導(dǎo)語(yǔ)：大學(xué)語(yǔ)文觀理論建構(gòu)一文來(lái)源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點(diǎn)，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

一、大學(xué)語(yǔ)文的教學(xué)改革應(yīng)首先在理論上倡導(dǎo)一種“大語(yǔ)文”觀

《大學(xué)語(yǔ)文》課程的教學(xué)改革，是當(dāng)前高等院校公共必修課教學(xué)、研究亟待深化的重要課題之一。對(duì)于其“重要性”的承認(rèn)和強(qiáng)調(diào)，目前已獲得了大學(xué)語(yǔ)文教學(xué)、研究者的普遍共識(shí)。然而，一旦關(guān)涉到大學(xué)語(yǔ)文課程究竟該如何進(jìn)行“教學(xué)改革”以及這種“教學(xué)改革”的著眼點(diǎn)、落腳點(diǎn)究竟為何等根本問(wèn)題的時(shí)候，不同的教學(xué)、研究者的理解和闡釋莫衷一是。譬如，有的研究者指出，當(dāng)前《大學(xué)語(yǔ)文》課程的教學(xué)改革，應(yīng)該把著眼點(diǎn)放在“課程的定位”上。因?yàn)椤按髮W(xué)語(yǔ)文課程定位的正確與否”，直接關(guān)系到《大學(xué)語(yǔ)文》課程改革的成敗。這種觀點(diǎn)，對(duì)于我們合理、科學(xué)地辨明和澄清大學(xué)語(yǔ)文教學(xué)在內(nèi)容建構(gòu)上的對(duì)象選擇問(wèn)題，是富有啟示意義的。然而，把《大學(xué)語(yǔ)文》課程定位的落腳點(diǎn)最終放置在“個(gè)體精神的成長(zhǎng)和語(yǔ)文潛在能力的培養(yǎng)”［1］上，則顯得有為“課程定位”而進(jìn)行“定位”的嫌疑。因?yàn)椋@樣一來(lái)，“大學(xué)語(yǔ)文”教學(xué)改革的真正實(shí)質(zhì)，還是首先側(cè)重于從實(shí)踐上進(jìn)行形而下層面的“器”的變革，而不是從理論上進(jìn)行形而上層面的“道”的革新，盡管我們從不否認(rèn)“器”的變革也十分重要。有的研究者指出，大學(xué)語(yǔ)文的教學(xué)改革應(yīng)將著眼點(diǎn)放在“創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)”上。因?yàn)樵谒磥?lái)，“語(yǔ)文是語(yǔ)言的藝術(shù)，也是思想的藝術(shù)，語(yǔ)言文字是基礎(chǔ)，是手段，深邃的思想見(jiàn)解是關(guān)鍵、是目的”，因而“要提高大學(xué)語(yǔ)文的教學(xué)水平，提高大學(xué)生對(duì)祖國(guó)語(yǔ)言文字的理解和運(yùn)用能力是大學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的重要內(nèi)容”［2］。這種通過(guò)大學(xué)語(yǔ)文的教學(xué)來(lái)提高學(xué)生多方面運(yùn)用本民族語(yǔ)言文字的實(shí)際能力的觀點(diǎn)，我們是十分贊同的。但這種局限于首先從實(shí)踐的“形而下”的層面，來(lái)推進(jìn)大學(xué)語(yǔ)文教學(xué)改革的思路，往往會(huì)使大學(xué)語(yǔ)文教學(xué)所應(yīng)有的“人文關(guān)懷”和“人文素養(yǎng)”等形而上的觀念流于皮相，而難以落到堅(jiān)實(shí)的人文土壤中。這樣一來(lái)，受這種觀念指引和熏陶下的學(xué)生就很難領(lǐng)悟到經(jīng)典文學(xué)藝術(shù)所具有的人文精神的真正可貴與可愛(ài)之處，他們也就很難通過(guò)對(duì)經(jīng)典文學(xué)藝術(shù)的理解、體驗(yàn)和反思，在潛移默化之中自覺(jué)地去涵養(yǎng)和形成一種宏大的道德倫理境界和崇高的審美人格風(fēng)范。類似的觀點(diǎn)毋需過(guò)多枚舉，只要稍加斟酌便不難看出:上述不同觀點(diǎn)的共同特征就在于:這些研究者在當(dāng)前的大學(xué)語(yǔ)文教學(xué)改革的問(wèn)題上，大都偏重于對(duì)技能、技巧等“形而下”的表層結(jié)構(gòu)，而對(duì)于大學(xué)語(yǔ)文教學(xué)改革的真正用意卻強(qiáng)調(diào)得遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，這就極大地干擾了我們對(duì)于大學(xué)語(yǔ)文教學(xué)改革題中應(yīng)有之義的正確理解與解釋。有鑒于此，筆者不避淺陋，強(qiáng)調(diào)應(yīng)首先從理論層面上大力倡導(dǎo)和積極建構(gòu)一種“大語(yǔ)文”觀，以期能夠在思想前提和理論根基上真正地推進(jìn)當(dāng)前的《大學(xué)語(yǔ)文》課程的教學(xué)范式改革。特別是在諸如重塑歷史悠久的中華文化熏陶下的禮儀之邦之謙謙君子風(fēng)度，重塑源遠(yuǎn)流長(zhǎng)的華夏文明陶冶下的仁智國(guó)度之敦厚儒者情懷等審美觀念，已經(jīng)成為上至國(guó)家主流意識(shí)形態(tài)，下到共和國(guó)公民思維方式中一種自覺(jué)的、共通的文化要求和思想信仰的當(dāng)今時(shí)代。首先從理論上而不是從實(shí)踐上倡導(dǎo)和建構(gòu)一種“大語(yǔ)文”觀，不僅可以較好地解決當(dāng)前《大學(xué)語(yǔ)文》課程教學(xué)改革上的諸多理論難題，而且更可以使我們的高等教育所主張的“素質(zhì)教育”、“以人為本”等教育理念，真正地奠立和落實(shí)在堅(jiān)實(shí)的人文地基上。

二、“大語(yǔ)文”觀的具體含蘊(yùn)及對(duì)其理解與闡釋

首先，大學(xué)語(yǔ)文教學(xué)改革所真正倡導(dǎo)和建構(gòu)的“大語(yǔ)文”觀的具體含蘊(yùn)，集中表現(xiàn)為:凸顯語(yǔ)言文學(xué)對(duì)于培養(yǎng)和陶冶全面的、整體的“人”所應(yīng)起的積極意義，在于使人懂得感恩，并在心意上自覺(jué)地涵養(yǎng)真誠(chéng)和謙遜、秉持善性和良知，在行動(dòng)上自信地追求美好和光明，從而使人真正地成為有道德、有境界、有人格、有個(gè)性的文明人、文化人?！按笳Z(yǔ)文”觀是一種建立在對(duì)人文學(xué)科意義上的各門各類知識(shí)，特別是“體驗(yàn)性知識(shí)”進(jìn)行“學(xué)”和“習(xí)”的過(guò)程中所形成的一種綜合觀、整體觀。分而述之則是，“大語(yǔ)文觀”倡導(dǎo)人文學(xué)科不同學(xué)科知識(shí)之間的相互融合會(huì)通和文理學(xué)科之間的跨學(xué)科交叉互動(dòng);“大語(yǔ)文”觀凸顯對(duì)于“體驗(yàn)性知識(shí)”進(jìn)行體驗(yàn)、理解與反思并最終形成個(gè)體的領(lǐng)悟意識(shí)和自我的自覺(jué)意識(shí);“大語(yǔ)文”觀著重強(qiáng)調(diào)“學(xué)”與“習(xí)”的良性循環(huán)互動(dòng)的觀念。第一，從學(xué)科屬性上來(lái)看，《大學(xué)語(yǔ)文》是人文類學(xué)科課程中的一種。不論從內(nèi)容的編選上，還是從它側(cè)重于漢語(yǔ)言文學(xué)，抑或是側(cè)重于他民族、他國(guó)家的語(yǔ)言文學(xué)的角度而言，“語(yǔ)言文學(xué)”的特色是《大學(xué)語(yǔ)文》課程最為基本的特征。這就決定了倘若我們從現(xiàn)代意義上、細(xì)化了的學(xué)科門類，特別是我國(guó)國(guó)務(wù)院學(xué)位委員會(huì)、教育部所劃定的13大學(xué)科門類的劃分來(lái)看，《大學(xué)語(yǔ)文》一般是屬于“文學(xué)”這一學(xué)科門類的課程。所以相當(dāng)多的《大學(xué)語(yǔ)文》教材都以“文學(xué)”作為主導(dǎo)學(xué)科范式來(lái)選擇內(nèi)容，相當(dāng)多的大學(xué)語(yǔ)文教學(xué)者也都以“文學(xué)”(主要是漢語(yǔ)言文學(xué))為知識(shí)的基礎(chǔ)來(lái)講授大學(xué)語(yǔ)文。這原本無(wú)可厚非，但這樣一來(lái)很容易造成一種狹隘化的曲解:以為大學(xué)語(yǔ)文只能是一門“文學(xué)”類的課程;大學(xué)語(yǔ)文教學(xué)只能偏重于“語(yǔ)言性”和“文學(xué)性”的內(nèi)容。這是我們當(dāng)前推進(jìn)大學(xué)語(yǔ)文教學(xué)改革所必須糾偏的不當(dāng)觀念。也正基于此，《大學(xué)語(yǔ)文》課程教學(xué)改革在理論上倡導(dǎo)的“大語(yǔ)文”觀，應(yīng)自覺(jué)地沖破那被劃定在“文學(xué)”、“歷史”、“哲學(xué)”、“教育學(xué)”等人文社會(huì)科學(xué)的不同學(xué)科門類中普遍存在的“圓圈”和“牢籠”的鉗制，而力圖在觀念上做到“文史哲”融合、“詩(shī)樂(lè)舞”會(huì)通以及“文理”學(xué)科跨學(xué)科的交叉互動(dòng)。只有這樣，大學(xué)語(yǔ)文教學(xué)改革才能因?yàn)槭紫仍诶碚搶用嫔细呶萁驳貥?shù)立起一種全新的觀念，而為大學(xué)語(yǔ)文教學(xué)改革的實(shí)際操作提供科學(xué)的方向。

第二，從知識(shí)類型的大致劃分來(lái)看，筆者認(rèn)為，一般可以將知識(shí)分為“經(jīng)驗(yàn)性知識(shí)”和“體驗(yàn)性知識(shí)”兩大類型。自然科學(xué)意義上的“理學(xué)”、“工學(xué)”、“農(nóng)學(xué)”、“醫(yī)學(xué)”等學(xué)科門類的“知識(shí)”，大體屬于“經(jīng)驗(yàn)性知識(shí)”的領(lǐng)域;而人文科學(xué)意義上“文學(xué)”、“歷史”、“哲學(xué)”、“教育學(xué)”等學(xué)科門類的“知識(shí)”，大體屬于“體驗(yàn)性知識(shí)”的領(lǐng)域。如果上述劃分可以成立的話，那么《大學(xué)語(yǔ)文》從整體而言，就應(yīng)屬于“體驗(yàn)性知識(shí)”的一種。因?yàn)樗P(guān)涉的大都是包含“文史哲”等在內(nèi)的人文科學(xué)的“知識(shí)”。而我們對(duì)于“體驗(yàn)性知識(shí)”的接受和掌握，在思維方式和實(shí)踐方式上，顯然與“經(jīng)驗(yàn)性知識(shí)”的接受和掌握有很大的不同:“經(jīng)驗(yàn)性知識(shí)”的獲得，一般是從“經(jīng)驗(yàn)”開(kāi)始，經(jīng)過(guò)概念、判斷和推理最后上升到“常識(shí)”甚至是“科學(xué)”的致思過(guò)程;而“體驗(yàn)性知識(shí)”的形成，一般是由“體驗(yàn)”開(kāi)始，經(jīng)過(guò)感悟、知覺(jué)、表象最后提升到“理解”甚至是“反思”的致思過(guò)程。這就表明，盡管我們不否認(rèn)《大學(xué)語(yǔ)文》課程的編著和教學(xué)可以加進(jìn)“經(jīng)驗(yàn)性知識(shí)”的內(nèi)容，盡管我們也認(rèn)可“人文科學(xué)是溝通科學(xué)與人文兩種文化的橋梁和紐帶”［3］這樣的觀點(diǎn)，但是，這并不會(huì)改變《大學(xué)語(yǔ)文》的課程一般是以“體驗(yàn)性知識(shí)”為主的基本態(tài)勢(shì)。而且，由于大學(xué)語(yǔ)文所倡導(dǎo)的許多觀念性的內(nèi)容，都不是客觀、真理意義上的知識(shí)，這就決定了大學(xué)語(yǔ)文的“人文性”內(nèi)涵，在很大程度上要遠(yuǎn)超其“科學(xué)性”內(nèi)涵。因此，作為“大語(yǔ)文”觀視域下的大學(xué)語(yǔ)文教學(xué)改革，除了以上所談到的不同學(xué)科的融會(huì)貫通和文理跨學(xué)科交叉的觀念之外，還應(yīng)凸顯對(duì)于“體驗(yàn)性知識(shí)”進(jìn)行體驗(yàn)、理解與反思的致思路徑，以便使“大語(yǔ)文”觀視野下古今中外經(jīng)典的文學(xué)藝術(shù)對(duì)人的陶冶、熏陶和提升作用真正地落到實(shí)處，進(jìn)而最終形成個(gè)體的領(lǐng)悟意識(shí)和自我的自覺(jué)意識(shí)。只有這樣，我們的大學(xué)語(yǔ)文教學(xué)改革才能因?yàn)樵谥R(shí)類型的定位上條分縷析地標(biāo)舉起明確的原則，而為大學(xué)語(yǔ)文教學(xué)改革的實(shí)踐操作提供合理的指導(dǎo)。

第三，從“學(xué)習(xí)”的不同偏重來(lái)看，《大學(xué)語(yǔ)文》傾向于“學(xué)”、“習(xí)”過(guò)程的良性循環(huán)和辯證統(tǒng)一。關(guān)于“學(xué)習(xí)”的對(duì)舉，《論語(yǔ)》首篇《學(xué)而》就曾明確講道:“學(xué)而時(shí)習(xí)之，不亦說(shuō)乎?”孔子的話旨在告訴我們，對(duì)于學(xué)過(guò)的知識(shí)，包括上述分類的“經(jīng)驗(yàn)性知識(shí)”、“體驗(yàn)性知識(shí)”，都應(yīng)該經(jīng)常地、不斷地將其放置到實(shí)踐的過(guò)程中去加以檢驗(yàn)、深化、豐富和完善。唯有這樣，我們才能真正地掌握所“學(xué)”的知識(shí);也唯有這樣，我們才能不斷地拓展和更新我們的知識(shí)，從而使孟子所講的“異于禽獸者幾?！钡娜?，在不斷的“學(xué)”、“習(xí)”過(guò)程中，逐漸地、慢慢地祛除掉人身上原本就有的粗鄙、粗俗和粗陋，從而真正地接近和走向文雅、文明和文化。否則，對(duì)于“學(xué)”的知識(shí)，如果只是抱著“學(xué)”過(guò)之后，只要經(jīng)?！皽亓?xí)”就萬(wàn)事大吉的態(tài)度，這只能說(shuō)明，我們所“學(xué)”知識(shí)還只停留在知識(shí)本身，這樣的知識(shí)，絕非是真正的知識(shí)(“真知”)。久而久之，這樣一種理解和解釋“學(xué)習(xí)”的人，就不僅會(huì)成為“思想的懶漢”，而且更有可能成為“行動(dòng)的懦夫”。所以，“大語(yǔ)文”觀的理論建構(gòu)其題中應(yīng)有之義還包括:應(yīng)著重強(qiáng)調(diào)“學(xué)”與“習(xí)”的良性循環(huán)互動(dòng)的觀念。表明“學(xué)”和“習(xí)”從本質(zhì)上看，既是一個(gè)有機(jī)的統(tǒng)一的過(guò)程，還應(yīng)是一體兩翼、一體兩面的關(guān)系。離開(kāi)了“學(xué)”的“習(xí)”是盲目的“習(xí)”，反之，離開(kāi)了“習(xí)”的“學(xué)”則是死板的“學(xué)”?？鬃铀劦倪@種“學(xué)”、“習(xí)”的觀念直接影響了后世的大思想家王陽(yáng)明，成為了王陽(yáng)明的“心學(xué)”理論中“知行合一”觀念的一個(gè)重要的思想來(lái)源。而這些，也正是我們當(dāng)下倡導(dǎo)“大語(yǔ)文”觀的理論建構(gòu)所必須汲取的寶貴思想資源。其次，為了更深入地理解這里所倡導(dǎo)的“大語(yǔ)文”觀的具體含蘊(yùn)，我們還應(yīng)綜合地、整體地辨析和澄明“大語(yǔ)文”觀自身“內(nèi)含”的三個(gè)關(guān)鍵詞:“感恩”、“自信”、“個(gè)性”。概而言之即是:“大語(yǔ)文”觀是一種建基于知識(shí)、學(xué)問(wèn)作用于人并最終使人懂得感恩、自覺(jué)地涵養(yǎng)自信并葆有個(gè)性的過(guò)程中所形成的一種綜合觀、整體觀。分而述之則是:“大語(yǔ)文觀”認(rèn)為，正是不同學(xué)科知識(shí)的融會(huì)貫通和跨學(xué)科交叉以及“體驗(yàn)性知識(shí)”對(duì)于人的陶冶、熏陶和提升，才真正地使“感恩”成為“作為人的人”的自覺(jué)意識(shí)和安身立命之本;“大語(yǔ)文”觀主張應(yīng)在心意上自覺(jué)地涵養(yǎng)真誠(chéng)和謙遜、秉持善性和良知，從而使每個(gè)人在人生行動(dòng)上都能自信地追求美好和光明;“大語(yǔ)文”觀著重強(qiáng)調(diào)每個(gè)人都應(yīng)立志成為有道德、有境界、有人格、有個(gè)性的文明人、文化人。為了更好地論述這個(gè)問(wèn)題，我們?cè)囎魅缦玛U釋:

第一，從人生的完整歷程來(lái)看，生命的誕生是首要的前提。不論在后天的“學(xué)”、“習(xí)”和人生實(shí)踐過(guò)程中，我們將成為什么樣的人，偉大的人或是平凡的人，成功的人或是失落的人，我們都無(wú)法否認(rèn)，生命的正常誕生和發(fā)展，才是我們最應(yīng)該感恩和回報(bào)的起點(diǎn)和源頭。而這份“感恩和回報(bào)”的對(duì)象，在筆者看來(lái)，既有以血緣和家庭為關(guān)系和形式的“親情”所關(guān)涉的祖宗父母之輩，更有以種族和社會(huì)為關(guān)系和形式的“友情”所關(guān)涉的民族祖國(guó)。我們之所以油然地感恩“祖宗父母”，正如《孝經(jīng)》所言，因?yàn)椤吧眢w發(fā)膚，受之父母”，表明“感恩”正是人在“倫常日用”中落實(shí)儒家文化的社會(huì)之“道”時(shí)所必須遵循的基本原則;而我們之所以天然地感恩“民族祖國(guó)”，因?yàn)椤叭颂焐巧鐣?huì)動(dòng)物”［4］、人“是只有在社會(huì)中才能獨(dú)立的動(dòng)物”［5］，要是離開(kāi)了作為人類共同體的社會(huì)，個(gè)體意義上的人就很難獲得生存和發(fā)展。這就啟示我們，要是連“作為人的人”(人之為人)的第一要義“感恩”這個(gè)最基本的道理都不承認(rèn)的話，那么，人就恐怕與那懂得“反哺”、“跪乳”的動(dòng)物都不如了。也正是基于此觀念，我們所倡導(dǎo)的“大語(yǔ)文”觀所內(nèi)含的第一個(gè)關(guān)鍵詞能且只能是“感恩”，因?yàn)檫@是“作為人的人”安身立命之本。所謂“本立而道生”，懂得了“感恩”，并將其作為人之為人的“本”來(lái)看待，《大學(xué)語(yǔ)文》課程教學(xué)改革所論及的上述之“道”才能真正地得以產(chǎn)生。

第二，從人生的境況和個(gè)體的潛質(zhì)來(lái)看，每個(gè)人都有成為“圣人”的可能。正如孟子所言，“人皆可以為堯舜”，只要我們不斷地在內(nèi)心中、在心意狀態(tài)里自覺(jué)地涵養(yǎng)真誠(chéng)和謙遜、秉持善性和良知，我們就能成為孟子所說(shuō)的那不失“赤子之心”的“大人”和具有“浩然之氣”的“君子”。如果每個(gè)人都能在心意上、在內(nèi)心中去積極涵養(yǎng)孟子所言的“君子”風(fēng)度和“大人”風(fēng)范，就必定能使我們每個(gè)人都能在人生行動(dòng)上更加自信地去追求美好和光明。誠(chéng)如北宋理學(xué)家張載所言:“大其心則能體天下之物?！碧貏e是在當(dāng)前這樣一個(gè)全球化的時(shí)代，具有了“大其心”的高舉遠(yuǎn)慕的心態(tài)和眼界，就可以不斷地接近張載所標(biāo)舉的“為天地立心，為生民立命，為往圣繼絕學(xué)，為萬(wàn)世開(kāi)太平”的人生境界了。所以，在當(dāng)前的歷史文化語(yǔ)境下推進(jìn)《大學(xué)語(yǔ)文》課程的教學(xué)改革，必須大力借鑒中外傳統(tǒng)文化的優(yōu)秀思想資源，不要局限于某一個(gè)特定的知識(shí)和學(xué)科門類，而要盡量地去拓展心胸、開(kāi)闊視域，以便能培養(yǎng)一種世界的眼光和全球的視野。而這，也正是我們所倡導(dǎo)的“大語(yǔ)文”觀所內(nèi)含的第二個(gè)關(guān)鍵詞“自信”的題中應(yīng)有之義。

第三，從關(guān)系、質(zhì)量結(jié)合的規(guī)定性范疇來(lái)看，每個(gè)人都是獨(dú)一無(wú)二的存在。盡管我們不否認(rèn)，從“類”的、“社會(huì)”的角度來(lái)看，人與人之間有諸多的共同特征，但是，在筆者看來(lái)，人作為獨(dú)一無(wú)二的存在，應(yīng)該特別看重其“差異性”的特征。而“個(gè)性”是人與人的“差異性”中最為耀眼的一顆明珠。在“感恩”的前提下，在“自信”的基礎(chǔ)上，還需要讓每個(gè)人都活在有“個(gè)性”狀態(tài)中。誠(chéng)如馬克思、恩格斯在《共產(chǎn)黨宣言》中對(duì)未來(lái)的“共產(chǎn)主義社會(huì)”所描繪的那樣:“在那里，每個(gè)人的自由發(fā)展是一切人的自由發(fā)展的條件?！保?］這就表明，人類未來(lái)的理想形態(tài)的社會(huì)，應(yīng)該是以“每個(gè)人”的“自由發(fā)展”作為社會(huì)發(fā)展的基本前提的。這里所謂的“每個(gè)人的自由發(fā)展”，應(yīng)該包含每個(gè)人的全面的、充分的、個(gè)性的自由發(fā)展，而個(gè)性是其中最為核心的要素。因?yàn)樗菣z驗(yàn)和印證每個(gè)人的“自由發(fā)展”是否全面和充分的試金石和落腳點(diǎn)。所以作為通往“共產(chǎn)主義社會(huì)”必經(jīng)階段的“社會(huì)主義社會(huì)”的每一位共和國(guó)公民，都應(yīng)該在承認(rèn)和尊重彼此“個(gè)性”差異和獨(dú)立的基礎(chǔ)上，在推進(jìn)社會(huì)的全面發(fā)展和人類的全面進(jìn)步的大前提下，努力追求和實(shí)現(xiàn)個(gè)人全面的、充分的自由發(fā)展。也正因此，以推進(jìn)《大學(xué)語(yǔ)文》課程教學(xué)改革為目的所倡導(dǎo)的“大語(yǔ)文”觀，還應(yīng)著重強(qiáng)調(diào)“個(gè)性”在每個(gè)人和社會(huì)的自由發(fā)展中的作用，以便使我們的學(xué)生都能立志成為有道德、有境界、有人格和有個(gè)性的文明人、文化人。

三、“大語(yǔ)文”觀的理論建構(gòu)對(duì)大學(xué)語(yǔ)文教學(xué)改革的現(xiàn)實(shí)意義

按照上述思路去理解和闡釋的“大語(yǔ)文”觀，對(duì)于深化和推進(jìn)當(dāng)前的《大學(xué)語(yǔ)文》課程的教學(xué)改革，其“現(xiàn)實(shí)意義”大體可概括為如下兩方面:

(一)更好地解讀“素質(zhì)教育”、“以人為本”等教育理念

對(duì)于“素質(zhì)教育”的“素質(zhì)”的內(nèi)涵、“素質(zhì)教育”的目的和意義、“以人為本”中“人”和“本”的理解，至今都還存在著不同的看法和諸多的論爭(zhēng)。“大語(yǔ)文”觀的理論建構(gòu)為我們深入解讀“素質(zhì)教育”，全面解讀“以人為本”等教育理念，提供了一種全新的思維方式。首先，所謂“素質(zhì)教育”，一般是相對(duì)于傳統(tǒng)的“應(yīng)試教育”而言的，它的提出，旨在糾偏那種單一的以技巧、分?jǐn)?shù)作為衡量能力和素質(zhì)的重要甚至是唯一標(biāo)準(zhǔn)的教育評(píng)價(jià)原則，而主張從多種特征和方面來(lái)綜合地、整體地衡量和評(píng)價(jià)人的能力和素質(zhì)?？梢哉f(shuō)，這種教育理念的提出，具有十分重要的理論價(jià)值與現(xiàn)實(shí)意義。有的研究者指出，素質(zhì)教育中“素質(zhì)”一詞的具體內(nèi)涵應(yīng)當(dāng)是:“人通過(guò)合適的教育和影響而獲得與形成的各種優(yōu)良特征，包括學(xué)識(shí)特征、能力特征和品質(zhì)特征?！币蚨麄冎鲝埶刭|(zhì)教育培養(yǎng)的學(xué)生應(yīng)該是“現(xiàn)實(shí)的人、人性的人、智慧的人、創(chuàng)新的人”，“實(shí)施素質(zhì)教育的根本目的是為了學(xué)生和社會(huì)更好地發(fā)展，落實(shí)素質(zhì)教育的基本實(shí)踐是培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)科素養(yǎng)”［7］。這種看法大體是比較科學(xué)的。然而美中不足的是:不論是這里將“學(xué)識(shí)特征”作為學(xué)生“素質(zhì)”的首要內(nèi)涵，還是將“學(xué)科素養(yǎng)”作為實(shí)施素質(zhì)教育的基本實(shí)踐形式，都在一定程度上讓我們看到了研究者對(duì)“應(yīng)試教育”進(jìn)行有意無(wú)意的強(qiáng)調(diào)之痕跡和烙印，而這正是筆者重申與強(qiáng)調(diào)應(yīng)首先從理論上建構(gòu)“大語(yǔ)文”觀，以推進(jìn)大學(xué)語(yǔ)文教學(xué)改革時(shí)所不愿看到的圖景。這是因?yàn)?，按照前文我們?duì)“大語(yǔ)文”觀的具體含蘊(yùn)的理解與闡釋，筆者以為，要想把“素質(zhì)教育”的內(nèi)涵真正落到實(shí)處，并真正地使其奠立和落實(shí)在堅(jiān)實(shí)的人文地基上，我們就需要用上述形而上的“大語(yǔ)文”觀的理論建構(gòu)，去有效地補(bǔ)正當(dāng)前大學(xué)語(yǔ)文教學(xué)改革過(guò)于偏重技能、技巧等形而下的表層結(jié)構(gòu)之不足。尤其要加以批判的是:大學(xué)語(yǔ)文的教學(xué)和研究不能停留在古今中外優(yōu)秀語(yǔ)言文學(xué)的“表層結(jié)構(gòu)”上。因?yàn)檫@些“表層結(jié)構(gòu)”只不過(guò)是“語(yǔ)詞聲音和語(yǔ)音構(gòu)成以及一個(gè)更高級(jí)現(xiàn)象的層次”和“意群層次:句子意義和全部句群意義的層次”［8］等初級(jí)結(jié)構(gòu)。這樣一來(lái)，就還遠(yuǎn)未達(dá)到對(duì)古今中外優(yōu)秀語(yǔ)言文學(xué)的藝術(shù)作品的意蘊(yùn)和主題等思想內(nèi)容的深度把握和揭示;更遑論在學(xué)科知識(shí)融通和跨學(xué)科交叉視野下去認(rèn)真地體驗(yàn)、理解和反思文學(xué)藝術(shù)作品所應(yīng)具有的人文內(nèi)涵和“光暈”［9］;從而導(dǎo)致從“學(xué)”、“習(xí)”的循環(huán)互動(dòng)觀念去推進(jìn)我們對(duì)于“感恩”、“自信”和“個(gè)性”的綜合把握，也變成了一種遙不可及的夢(mèng)想。因此，我們需要在“大語(yǔ)文”觀的視域下重新考察“素質(zhì)教育”，把“素質(zhì)教育”既看成是對(duì)不同學(xué)科知識(shí)和文理跨學(xué)科交叉進(jìn)行“學(xué)”的能力，又看成是對(duì)不同學(xué)科知識(shí)和文理跨學(xué)科交叉進(jìn)行“習(xí)”的能力，更看成是在這種“學(xué)”、“習(xí)”循環(huán)互動(dòng)中，在“體驗(yàn)”、“理解”和“反思”的過(guò)程中懂得“感恩”、涵養(yǎng)“自信”、葆有“個(gè)性”的能力。其次，在我們看來(lái)，高等教育領(lǐng)域經(jīng)常論及的“以人為本”的教育理念，這里的“人”，應(yīng)該包含教育活動(dòng)關(guān)系中的教師和學(xué)生以及相關(guān)參與人員;這里的“本”，一般可以理解為:教育活動(dòng)的重要參與者之一的“學(xué)生”。此外，筆者認(rèn)為，“以人為本”所談的“本”中的“學(xué)生”的含義還應(yīng)該拓展到教育活動(dòng)的指導(dǎo)者即“教師”，而不是單單停留在以“學(xué)生”為“本”意義上的“以人為本”的解釋。懂得了這一點(diǎn)，我們就不難理解，有的研究者撰文指出:“關(guān)愛(ài)和尊重每個(gè)學(xué)生的生命本性是教育以人為本的起點(diǎn)和基石，培養(yǎng)學(xué)生豐富的社會(huì)屬性與鮮活的個(gè)性是教育以人為本的核心內(nèi)涵，觀照學(xué)生的全面持續(xù)發(fā)展是教育以人為本的終極目的?！保?0］筆者對(duì)其所作的細(xì)致概括，大體持認(rèn)可和肯定的態(tài)度。但是，上述的“細(xì)致概況”，還顯得不夠全面。因?yàn)?，在筆者看來(lái)，在一個(gè)完整的、動(dòng)態(tài)的教學(xué)活動(dòng)和關(guān)系中，應(yīng)對(duì)“以人為本”的“本”的“學(xué)生”的含義進(jìn)行大膽地?cái)U(kuò)充。因?yàn)椤敖處煛辈粌H是教學(xué)活動(dòng)的引導(dǎo)者和指導(dǎo)者，同時(shí)也更應(yīng)是勤奮的“學(xué)生”。特別是當(dāng)今這樣一個(gè)知識(shí)大爆炸和知識(shí)更新日新月異的時(shí)代，融教學(xué)活動(dòng)的引導(dǎo)者和指導(dǎo)者為一體的“教師”，更需要不斷地“學(xué)”、“習(xí)”不同學(xué)科門類的知識(shí)，并在“學(xué)”、“習(xí)”的循環(huán)互動(dòng)中努力培養(yǎng)自己國(guó)際性的眼光，涵養(yǎng)和提高自身的道德人格風(fēng)范。只有這樣，“教師”才能在教學(xué)、科研和社會(huì)服務(wù)活動(dòng)中從始至終都能真正地做到“為人師表”、“教書(shū)育人”。否則，他就遲早會(huì)被時(shí)代、被社會(huì)快速更新的知識(shí)和迅猛前進(jìn)的腳步所淘汰。我們大力倡導(dǎo)和積極建構(gòu)的“大語(yǔ)文”觀，正是從全面的、動(dòng)態(tài)的角度來(lái)解讀“以人為本”的教育理念的。

(二)更好地領(lǐng)會(huì)人生快樂(lè)、幸福的真正涵義

什么是真正意義的快樂(lè)、幸福呢?近年來(lái)有的研究者對(duì)此所給出的理解和解釋，在筆者看來(lái)是十分精辟和獨(dú)到的，比如有的學(xué)者認(rèn)為真正意義上的快樂(lè)和幸?！翱峙聭?yīng)該是首推審美所帶給人的愉快?！币?yàn)樵谒磥?lái)，審美(美)不是一種手段和工具，它具有“自身的目的”，這種目的“就在于它給人以一種由美(包括優(yōu)美和崇高)的感知和體驗(yàn)所生的無(wú)利害的自由愉快。它從消極意義上可以抵制物的誘惑，從積極的意義上可以培養(yǎng)一種‘愛(ài)’(美感)與‘敬’(崇高感)的感情，從而可以起到凈化人的心靈、陶冶人的情操、拓展人的胸襟、提升人的境界，以美的精神來(lái)塑造人格、完成人的本體建構(gòu)的作用。所以它雖然不像道德教化那樣具有直接的功利目的，但在對(duì)于人的精神上的影響卻比道德教化更能深入人心，更能為人們所樂(lè)于接受，更能融入到人的各個(gè)生活領(lǐng)域”［11］。受上述對(duì)于“快樂(lè)”、“幸福”的理解的啟示，筆者認(rèn)為，“大語(yǔ)文”觀的理論建構(gòu)，對(duì)于我們通過(guò)深入解讀作為審美的典型和集中體現(xiàn)形態(tài)的古今中外優(yōu)秀的語(yǔ)言文學(xué)藝術(shù)作品，以及由此來(lái)引導(dǎo)學(xué)生們正確地看待和理解人生快樂(lè)和幸福的哲學(xué)、人學(xué)的核心命題，具有十分重要的現(xiàn)實(shí)意義。因?yàn)楦叩冉逃鲝埖摹八刭|(zhì)教育”、“以人為本”等教育理念的最終用意和全部旨?xì)w，應(yīng)放到培養(yǎng)、陶冶、塑造“使人作為人能夠成為人，而不是成為某種人”［12］的高度上，從而表明高等教育的核心要義首先在于培養(yǎng)“作為人的人”，而不是首先成為某種“職業(yè)論”意義上的技術(shù)人。一個(gè)顯而易見(jiàn)的事實(shí)是:要成為某種“職業(yè)論”意義上的“某種人”，相對(duì)而言，還是比較容易的。而要使人首先和最終成為“作為人的人”，成為那種“有道德、有境界、有人格和有個(gè)性的文明人、文化人”，則要困難得多。特別在當(dāng)前這樣一個(gè)由于社會(huì)轉(zhuǎn)型所導(dǎo)致的價(jià)值觀念的混亂以及市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)所導(dǎo)致的人的私欲不斷膨脹的社會(huì)現(xiàn)實(shí)面前，我們似乎都在不同程度上深切地感受到了這種“困難”的程度。然而，令人感到欣慰的是，直面這種困難，不同學(xué)科的研究者都以各自的理論熱情和實(shí)踐情懷引起了人們對(duì)之進(jìn)行“療救的注意”。就本文所論述的作為高校公共必修課之一的《大學(xué)語(yǔ)文》的教學(xué)改革而言，我們之所以反對(duì)和批判首先從技能、技巧等形而下的角度來(lái)倡導(dǎo)和推動(dòng)教學(xué)改革，就在于我們贊同，從教學(xué)理念的反思角度而言，大學(xué)語(yǔ)文的教學(xué)和研究者們，都有義務(wù)和責(zé)任“讓人們認(rèn)識(shí)到，發(fā)生在遙遠(yuǎn)的時(shí)間與空間內(nèi)的那些經(jīng)典文本，不是過(guò)去歷史的簡(jiǎn)單復(fù)制，而與自己當(dāng)下的生命血肉相聯(lián)”［13］。所以，課程的教學(xué)改革，不僅“應(yīng)該成為教師和學(xué)生共同建構(gòu)知識(shí)和人生的過(guò)程”［14］，而且更應(yīng)該成為我們每個(gè)人在人生快樂(lè)、幸福的哲學(xué)內(nèi)涵的科學(xué)指引下，最終完成個(gè)體本體建構(gòu)的過(guò)程。筆者從理論上大力倡導(dǎo)和積極建構(gòu)的“大語(yǔ)文”觀，對(duì)于《大學(xué)語(yǔ)文》課程教學(xué)改革所具有的核心要義，也集中體現(xiàn)在這里。

作者：吳時(shí)紅工作單位：浙江財(cái)經(jīng)大學(xué)人文學(xué)院