導(dǎo)語：語文教育美育維度研究論文一文來源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點(diǎn)，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

首先，審美活動(dòng)的基本特性是動(dòng)情性，這是它能夠?qū)θ说男撵`塑造發(fā)揮作用的原因所在，在這個(gè)意義上，美育又被稱為情感教育，它通過可控的定向的方式運(yùn)用美的形象激發(fā)學(xué)生的情感體驗(yàn)，潛移默化地影響學(xué)生的情感價(jià)值取向，在持續(xù)的高質(zhì)量的情感熏陶之中培養(yǎng)學(xué)生高雅的情趣、高尚的人格。語文材料尤其是文學(xué)作品同時(shí)也是美育的材料，其中飽含著美的形象、美的情感，我們完全有可能而且完全有必要發(fā)掘其中的審美價(jià)值，在遵循語文教育一般規(guī)律的同時(shí)也按照審美的特殊規(guī)律來組織和運(yùn)用這些材料。需要注意的是，不能把美育中的情感價(jià)值取向與道德價(jià)值相混同，把語文課上成政治課，也不能離開情感體驗(yàn)空談?wù)Z文材料的美育價(jià)值。

第二，審美活動(dòng)是在個(gè)體的層面進(jìn)行的，任何美的形象，只有落實(shí)到個(gè)體的體驗(yàn)上才能顯現(xiàn)其審美價(jià)值，相應(yīng)地，所謂“詩無達(dá)詁”，同一個(gè)美的形象，在個(gè)體的審美經(jīng)驗(yàn)上，也必然表現(xiàn)為不同的感受，其中不存在像1＋l＝2這樣惟一和絕對(duì)的規(guī)定性。審美的個(gè)性差異對(duì)語文教育中美育的實(shí)施和評(píng)價(jià)提出了具體的要求。在語文教育中，不論是閱讀還是寫作，不論是對(duì)漢字之美的體會(huì)還是對(duì)文學(xué)作品的理解，教師都不能用固定的框框限定學(xué)生的感受力和想象力；相反，在保證審美的積極健康的方向的前提下，教師應(yīng)該努力調(diào)動(dòng)學(xué)生已有的經(jīng)驗(yàn)儲(chǔ)備，提供各種條件，使學(xué)生的情感思維活動(dòng)盡快活躍起來，并盡可能達(dá)到它們所能夠達(dá)到的廣度與深度。美育重在過程，對(duì)學(xué)生審美能力的評(píng)價(jià)應(yīng)該主要是一種形成性評(píng)價(jià)，即主要以審美的過程而不是審美的結(jié)果作為評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)。課程標(biāo)準(zhǔn)在閱讀方面提出：“閱讀評(píng)價(jià)要綜合考察學(xué)生閱讀過程中的感受、體驗(yàn)、理解和價(jià)值取向，考察其閱讀的興趣、方法與習(xí)慣以及閱讀材料的選擇和閱讀量。重視對(duì)學(xué)生多角度、有創(chuàng)意閱讀的評(píng)價(jià)?！边@個(gè)思想，包含了審美評(píng)價(jià)的內(nèi)容與要求，它變傳統(tǒng)的單向度、客觀性評(píng)價(jià)為多向度、更傾向于主觀性的評(píng)價(jià)，變結(jié)果本位為過程本位，對(duì)于舊的語文評(píng)價(jià)觀，是一個(gè)巨大的反撥。

第三，審美能力又是一種形式感覺力，在語文教育中，表現(xiàn)為學(xué)生對(duì)語言形象的感受與領(lǐng)會(huì)以及對(duì)文學(xué)語言的運(yùn)用能力。發(fā)展這種能力，既是美育的要求，也是語文課程本身的要求。在這個(gè)方面，尤須遵循美育的規(guī)律。比如說，文學(xué)語言以言示象，以形象來暗示意義，這與邏輯語言按照邏輯規(guī)范組織語言成分、表達(dá)意義不同。邏輯語言是嚴(yán)謹(jǐn)?shù)?、確定的，它不允許存在模糊和歧義，而文學(xué)語言具有“言有盡而意無窮”的特點(diǎn)，對(duì)它的理解應(yīng)偏重感悟。文學(xué)語言為了追求特定的表達(dá)效果，為了表意充分和感人，努力發(fā)展語言的感性的一面，強(qiáng)調(diào)陌生化，在很多時(shí)候甚至打破語法規(guī)范。學(xué)生文學(xué)語言能力的訓(xùn)練要適應(yīng)文學(xué)語言的特點(diǎn)，在這個(gè)基礎(chǔ)上，把它與整個(gè)語言能力的提高融合在一起。

美育的要求當(dāng)然不止以上三端，其他像注重形象的整體性、注意開掘形象的情感深度、正確把握審美的導(dǎo)向等，都是非常重要的。語文教育不能缺少美育的維度，一個(gè)合格的語文教師，不能不以自覺的意識(shí)、負(fù)責(zé)的精神對(duì)待它、實(shí)踐它。

“寫話”“習(xí)作”“寫作”辨正

新課標(biāo)的階段目標(biāo)，在書面語表達(dá)的教學(xué)方面，在不同的學(xué)段，用了不同的概念：第一學(xué)段（1-2年級(jí)）是“寫話”，第二（3－4年級(jí)）、三學(xué)段（5－6年級(jí)）是“習(xí)作”，第四學(xué)段（7-9年級(jí)）是“寫作”。課標(biāo)的制訂者的初衷自然是好的，是想作教學(xué)梯度的區(qū)分，使不同學(xué)段有不同的要求。但由于這些概念在長(zhǎng)期的使用過程中積淀了種種分歧的見解，在教學(xué)實(shí)踐中也曾產(chǎn)生了不少值得反思的問題，因此，有必要對(duì)這種區(qū)分的利弊作進(jìn)一步的探討，使之真正有利于教學(xué)與學(xué)生的書面語能力的形成與發(fā)展。

先說“寫話”。存在的主要問題有二：一是寫的是什么“話”？二是“寫話”與“寫作”是一回事嗎？

第一個(gè)問題看似很簡(jiǎn)單，“寫話”自然寫的是普通話。但問題隨之而來，“寫話”的意思顧名思義就是“話怎么說就怎么寫”，在我們這個(gè)幅員遼闊、方言眾多，普通話還遠(yuǎn)未普及的國家中，剛剛?cè)雽W(xué)的小學(xué)生相當(dāng)部分說的還是方言，還未能用普通話進(jìn)行交流，當(dāng)他們被告知“寫話”時(shí)，首先在他們腦子中反應(yīng)出的必定是最常使用的話──“方言”，而不是對(duì)他們來說還較為生疏的普通話。“寫話”這一概念，對(duì)不論操何種方言的孩子都可能造成誤導(dǎo)，他們會(huì)以為只要根據(jù)自己所講的“話”“寫”出來就成，就是“寫作”了。

假設(shè)小學(xué)生都能說→口標(biāo)準(zhǔn)的普通話，“寫話”是不是就沒有問題了呢？“寫話”與“寫作”是不是就是→回事呢？答案同樣是否定的。

早在20世紀(jì)40年代人們就對(duì)這→問題有過爭(zhēng)論，而且多數(shù)學(xué)者都十分關(guān)注“寫話”與“寫作”的差異。例如朱自清先生說：“寫的白話不等于說話，寫的白話文更不等于說話。寫和說到底是兩回事?！薄罢f的白話和寫的白話絕不是一致的；它們?cè)摳饔懈鞯臉?biāo)準(zhǔn)。”朱光潛先生也指出了“作文如說話”這種見解的“語病”，從普遍意義上斷言“說”與“寫”在各國都是不一致的。呂叔湘先生也談到過“語言”與“文字”的差異。

固然，“說”與“寫”也有相似點(diǎn)，但是毫無疑問，在“寫”的教學(xué)中，尤須注重的不是二者的相似點(diǎn)，而是相異點(diǎn)，應(yīng)注重“寫”的特殊性，注重培養(yǎng)學(xué)生正確的寫作觀念。

口頭表達(dá)與書面表達(dá)都需要培養(yǎng)語感，然而兩種語感是不一樣的?！罢f”的語感，是建立在口頭交際簡(jiǎn)明性、交互性和現(xiàn)場(chǎng)性之上的，“寫”的語感，是建立在書面表達(dá)的可悟性、嚴(yán)謹(jǐn)性和間離性之上的?！罢f”的語言一般來說應(yīng)通俗易懂，讓人一聽就能明白，“寫”的語言則可俗可雅，有點(diǎn)艱深隱晦也無不可；“說”的語言較為粗疏簡(jiǎn)陋、可以隨意應(yīng)對(duì)，聽得懂就好，可以較多地使用“口語”語匯，“寫”的語言得字斟句酌、反復(fù)修改，注重修辭，可以較多地使用“書面語”語匯?！罢f”的語言由于具有“現(xiàn)場(chǎng)性”，所以不妨煽情逗趣、機(jī)智幽默，注重聽眾的即時(shí)的反應(yīng)，“寫”的語言是讓人讀的，可以一目了然，也可以通過反復(fù)揣摩品味，慢慢讀懂，一首詩甚至可以讀上一輩子?！皩憽钡恼Z感對(duì)于一個(gè)“寫作”新手來說是一種全新的體驗(yàn)。

更為重要的是，“說”的語言一般沒有嚴(yán)格的“體裁”上的區(qū)分，因此可以不拘一格地“隨便說”；而“寫”，不論寫什么，首先考慮的就是用什么體裁寫。從某種意義上說，寫作思維，就是一種“文體”思維。在寫作中，沒有什么抽象的語感，所謂的語感，都是在特定文體中的語感，是在“文體感”制約下的語感。一個(gè)沒有文體感的人，是不可能有良好的語感的。離開了文體感講語感，就跟只說買一把“椅子”，卻不說用來干什么一樣，可能買回來的椅子是全無用處的，因?yàn)椋F(xiàn)實(shí)中只有具體的“辦公椅”“沙發(fā)椅”“躺椅”等，并不存在抽象的“椅子”。當(dāng)今語文界開始重視學(xué)生語感的培養(yǎng)，這很好，遺憾的是，當(dāng)人們把語感的重要性提高到幾乎是語文教學(xué)的惟一目標(biāo)的地位時(shí)，只是基于意識(shí)到需要的是“椅子”，忽略了現(xiàn)實(shí)中根本不存在放在哪里都適用的“椅子”這個(gè)常識(shí)。

“說”與“寫”既然有這么大的不同，當(dāng)小學(xué)生剛開始學(xué)寫的時(shí)候，是使他們以為“話怎么說，文章就怎么寫”好呢，還是讓他們了解“文章”跟“話”是不一樣的，使他們獲得一種新的表達(dá)觀念、從而開始一種新的言語實(shí)踐與探索好呢？我想答案是十分清楚的。長(zhǎng)期以來，我們的寫作教學(xué)不但是從“寫話”開始，而且是在“話怎么說，文章就怎么寫”的觀念指導(dǎo)下進(jìn)行的。所以，不少學(xué)生寫出來的“文章”也的確粗糙簡(jiǎn)陋得就跟“話”一樣，真成了淡而無味的“白話”文了。由于許多教師和學(xué)生都不很清楚究竟“說”與“寫”有什么不同，所以，學(xué)生縱然經(jīng)過了十幾年的語文學(xué)習(xí)，讀了不少書，也將就著能寫出“文從字順”的文章，但是始終難以形成真正的書面語的語感。

也許有人會(huì)說，“寫話”無非是從“說”到“寫”的過渡，使小學(xué)生較易入門罷了。殊不知，任何教育行為都是基于一定的教學(xué)觀念，也是為了培養(yǎng)某一正確的觀念的。要是學(xué)生在一開始學(xué)習(xí)寫作時(shí)就形成了“寫作就是寫話”的錯(cuò)誤觀念，這對(duì)他們的寫作的影響很可能是將來哪怕花上十倍的時(shí)間也難以扭轉(zhuǎn)的。從教育學(xué)的角度看，觀念應(yīng)先于技能，觀念比技能更重要，就是說，讓學(xué)生樹立正確的寫作觀念，比讓他們學(xué)會(huì)某些寫作技能更重要，只有在正確的寫作觀念指引下的寫作行為和形成的寫作技能才是有意義的。因此，即使是從“教法”上考慮，也不應(yīng)采用可能導(dǎo)致形成錯(cuò)誤寫作觀念的“寫話”法。

再說“習(xí)作”。雖然在新課標(biāo)中這個(gè)詞只限于小學(xué)中高年級(jí)，到初中則換成了“寫作”，但是，在“習(xí)作”教學(xué)中形成的寫作觀念卻不會(huì)因改換了一個(gè)名稱而改變。究竟“習(xí)作”這一名稱隱含著什么樣的寫作觀念呢？

我們不妨對(duì)此做一番語用學(xué)的分析?！傲?xí)作”，從語義層面看，是“練習(xí)寫作”或“學(xué)習(xí)作文”；從語用層面看，意思就比較復(fù)雜，可以是“這是練習(xí)寫作，不必當(dāng)真”（教師）“這是練習(xí)寫作，不必認(rèn)真”（學(xué)生）也可以是“這是練習(xí)寫的或隨便寫的，寫得不很完美或自己也不很滿意”（帶有自謙或自貶意味，如把得意之作故意稱為“習(xí)作”，稱將優(yōu)秀的文章發(fā)表出來的刊物為“習(xí)作園地”等）；從語效層面看，事實(shí)表明，不論是教師還是學(xué)生，“習(xí)作”一詞帶給他們的影響主要都是消極的。它導(dǎo)致了寫作訓(xùn)練中的虛假性，形成了“學(xué)不致用”的“偽寫作”教學(xué)。

從教師的角度看，“習(xí)作”只是在教學(xué)情境下進(jìn)行的寫的訓(xùn)練，是一種教學(xué)行為，不是嚴(yán)格意義上的精神生產(chǎn)的實(shí)踐行為，是一種虛擬的寫作，不是一種真正的寫作。因此，在寫作教學(xué)中就出現(xiàn)了記敘文、說明文和議論文這三種不倫不類的“教學(xué)基本型文體”，這三種“文體”在實(shí)際寫作中是不存在的。比如，學(xué)生在“習(xí)作”時(shí)學(xué)寫的記敘文，一般是指寫一些他們熟知的、得到老師認(rèn)可的“有意義”的真人真事。這些文章既不是散文、小說、傳記，也不是專訪、通訊、報(bào)告文學(xué)。所寫的說明文、議論文也是這樣，實(shí)際寫作中，沒有哪一種文體叫做說明文或議論文，只有具體的科學(xué)小品、解說詞、說明書或隨筆、雜文。思想評(píng)論、文學(xué)評(píng)論等。就是說，他們?cè)谡麄€(gè)“習(xí)作”過程中學(xué)到的是一種在他們將來的寫作實(shí)踐中根本不存在的文體。學(xué)習(xí)這三種“教學(xué)文體”惟一的用處似乎就是完成“習(xí)作”、應(yīng)付考試，就跟科舉時(shí)代教寫八股文、試帖詩一樣。因此，如果著眼于實(shí)際寫作的需要，在教學(xué)中實(shí)在沒必要讓學(xué)生訓(xùn)練寫“教學(xué)文體”，應(yīng)該直接培養(yǎng)學(xué)生寫他們感興趣的或有實(shí)際效用的某一具體文體，培養(yǎng)真實(shí)的“文體感”。

由于“習(xí)作”是虛擬性的寫作，是一種訓(xùn)練，為了訓(xùn)練的便利和考核的需要，就得由老師來命題，學(xué)生只能根據(jù)老師給定的題目作文。于是隨之而來的是一系列的“習(xí)作”行為與“寫作”行為的相背離。其中最典型的表現(xiàn)是，在教學(xué)情境下，“習(xí)作”往往是從“審題”開始的，“審題”這一“假能力”被視為最重要的寫作能力。從小學(xué)到高中，教師從應(yīng)試的需要出發(fā)，費(fèi)盡心機(jī)地“命題”，不厭其煩地對(duì)學(xué)生講應(yīng)如何“審題”，訓(xùn)練他們要如何“審題”。的確，這是“應(yīng)試”寫作的最重要的一環(huán)，“審題”失誤意味著滿盤皆輸。然而，在實(shí)際寫作中，絕大多數(shù)的寫作都是由作者自己來命題的，有的寫作可以不必事先命題，到寫完后再確定一個(gè)題目，甚至還可以標(biāo)為“無題”，根本就無須“審題”。在寫作實(shí)踐中最重要的能力不是“審題”，而是發(fā)現(xiàn)、感悟、猜測(cè)、質(zhì)疑等，這些該有的能力在“習(xí)作”這一概念的屏蔽下統(tǒng)統(tǒng)都被消解了，剩下的是一系列在“審題”框架內(nèi)產(chǎn)生的相關(guān)的寫作教學(xué)行為：立意、選材、謀篇、表達(dá)等。在這里，學(xué)生逐漸喪失了寫作的主體性，成為教師的“命題”意圖的揣摩者和體現(xiàn)者。學(xué)生經(jīng)過十幾年的“習(xí)作”，到頭來居然不會(huì)“寫作”。因?yàn)樗麄冎弧傲?xí)”過“審題”，從來沒“習(xí)”過“選題”。在大學(xué)生中，寫作教學(xué)中自行命題與學(xué)年論文、畢業(yè)論文的選題，始終是一個(gè)難題，這不能不歸咎于中小學(xué)這方面的能力

培養(yǎng)的缺失。

從學(xué)生來看，“習(xí)作”除了造成根深蒂固的心理惰性外，還導(dǎo)致了“讀者意識(shí)”“發(fā)表意識(shí)”的淡薄?！傲?xí)作”是給老師看的，老師只代表教材與應(yīng)試的要求，只要立意高遠(yuǎn)、文從字順就好，在教學(xué)中，師生都不考慮文章的讀者對(duì)象及其要求；而真正的“寫作”是寫給特定的讀者看的，是要給報(bào)刊發(fā)表的。讀者有各種閱讀需求，報(bào)刊有各種編輯意圖，那些在教師看來可以拿高分的四平八穩(wěn)的模式化的“好”文章，在讀者和編輯那兒，大多只有被揉成一團(tuán)扔到字紙簍里的份兒。對(duì)大學(xué)中文專業(yè)的新生調(diào)查表明，他們中絕大多數(shù)人以往寫作時(shí)從不考慮讀者對(duì)象的狀況，不考慮文章寫給誰看，壓根兒就沒有發(fā)表文字的意識(shí)。因此，當(dāng)他們上了大學(xué)，開始意識(shí)到寫作要進(jìn)人“流通”領(lǐng)域，要參與“市場(chǎng)”的競(jìng)爭(zhēng)，要接受“消費(fèi)者”的檢驗(yàn)時(shí)，他們?cè)趹?yīng)試寫作上的自信頓時(shí)化為烏有，他們的寫作顯得十分困惑。笨拙與艱難。

還有一個(gè)與“習(xí)作”類似的常用的概念──“作文”，也應(yīng)一并加以反省。由于它長(zhǎng)期用于“寫”的教學(xué)實(shí)踐，一說“作文”，所指便是“練習(xí)”寫文章，寫的基本上就是那些四不像的“教練文體”，在語義上與“習(xí)作”相似，在語效上也與“習(xí)作”相似?？上驳氖窃谛抡n標(biāo)中已不再用“作文”這一概念來作為課程的名稱，這表明制訂者已經(jīng)意識(shí)到它可能產(chǎn)生的負(fù)面效應(yīng)。在今后的教學(xué)中不宜再繼續(xù)使用“習(xí)作”“作文”或“寫作文”這類可能引起觀念性誤解的概念。

竊以為語文新課標(biāo)中還是統(tǒng)一用“寫作”這個(gè)概念比較好。因?yàn)樗s定俗成地指向書面語的創(chuàng)制與表現(xiàn)，有利于改變“寫”的教學(xué)的虛假性，使教學(xué)與實(shí)踐歸于同一。這也是與新課標(biāo)注重“能力”培養(yǎng)的理念完全一致的。