導(dǎo)語(yǔ)：淺談中學(xué)語(yǔ)文文本闡釋的方向一文來(lái)源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點(diǎn)，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

摘要:中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)文本闡釋的重要性是不言而喻的。當(dāng)下文本的闡釋由于跟隨西方文藝?yán)碚摰哪_步，難免會(huì)有一些不合理之處。中學(xué)語(yǔ)文文本闡釋應(yīng)該堅(jiān)持時(shí)代性、民族性和整體性的本土方向，并將其付諸具體的教學(xué)實(shí)踐中，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)文本進(jìn)行多元解讀、體會(huì)中華民族特色、學(xué)會(huì)整體性閱讀，從而提高學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)，同時(shí)也應(yīng)避免在實(shí)踐中可能存在的問(wèn)題。

關(guān)鍵詞:文本闡釋;現(xiàn)狀分析;闡釋方向

文本解讀能力對(duì)于語(yǔ)文教師來(lái)說(shuō)是必備的基本功之一。一篇課文能否讓學(xué)生真正理解，并掌握其中的精髓，很大程度上取決于教師對(duì)于文本的解讀程度。由于中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)改革的推進(jìn)，中學(xué)語(yǔ)文文本的闡釋進(jìn)入一個(gè)新的階段，新課標(biāo)綱領(lǐng)對(duì)語(yǔ)文教師的文本解讀能力也有了更高的要求。就像吳春花所說(shuō):“當(dāng)課程標(biāo)準(zhǔn)代替教學(xué)大綱與教學(xué)參考書解放了教師之后，語(yǔ)文教師的文本解讀能力已越來(lái)越顯示出它的重要性，并升級(jí)為教師的基本功。”［1］此外，文本闡釋能力也是衡量語(yǔ)文教師教學(xué)水平的重要標(biāo)尺之一，它與課堂教學(xué)緊密聯(lián)系在一起，課堂教學(xué)是對(duì)文本解讀成果的展現(xiàn)，而對(duì)課文的精準(zhǔn)解讀則是課堂教學(xué)的前提。反之，如果教師自身無(wú)法準(zhǔn)確地解讀課文，對(duì)文本闡釋出現(xiàn)偏差，或無(wú)法捕捉文本的精妙之處，只是浮光掠影般地停留在表面的闡述，這樣也會(huì)使學(xué)生感受不到語(yǔ)文的魅力所在，還會(huì)導(dǎo)致課堂效率低下。也就是說(shuō)，文本解讀與提升課堂效率、提高教學(xué)質(zhì)量、調(diào)動(dòng)學(xué)生積極性和達(dá)成課堂目標(biāo)等都有直接的聯(lián)系。只有提升語(yǔ)文教師的文本解讀能力，語(yǔ)文教學(xué)才有可能真正觸摸到文本的價(jià)值所在，散發(fā)出語(yǔ)文本身的樂趣和魅力，大幅度提升教學(xué)水平和教學(xué)質(zhì)量。

一、中學(xué)語(yǔ)文文本闡釋的現(xiàn)狀

20世紀(jì)以后，語(yǔ)文學(xué)科成為一門獨(dú)立的學(xué)科。隨著社會(huì)歷史的不斷發(fā)展和語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)的不斷修改，中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中對(duì)文本闡釋的側(cè)重點(diǎn)在每個(gè)時(shí)期也有所不同。對(duì)于課文的解讀并不是隨意的，一定有一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)在背后發(fā)揮作用，除去其他因素的影響，這個(gè)標(biāo)準(zhǔn)主要是指文藝?yán)碚?，而文藝?yán)碚撚执蠖嗍菑奈鞣揭M(jìn)的，這樣就導(dǎo)致了在文本闡釋過(guò)程中會(huì)產(chǎn)生一系列問(wèn)題。在語(yǔ)文課堂中，許多教師授課的模式主要是“主題探究+文本賞析”，并在此基礎(chǔ)上衍生出其他的子問(wèn)題，采用環(huán)環(huán)相扣、層層遞進(jìn)的方式推進(jìn)課堂進(jìn)程，且主要是以提問(wèn)題的形式進(jìn)行。對(duì)于文本主題的探究，教師通常采用“知人論世”的方法，通過(guò)介紹文本的創(chuàng)作背景以及作者的生平經(jīng)歷和寫作風(fēng)格進(jìn)而得出這篇課文的主題。而文本賞析則主要通過(guò)劃分文章層次和分析修辭手法來(lái)完成，對(duì)于文言文則會(huì)增加通假字、古今異義和文言句法。而學(xué)生也接受了這樣的模式，養(yǎng)成了固定的文本闡釋習(xí)慣，通過(guò)這“兩把刀”可以解剖所有的文本。但是中學(xué)語(yǔ)文文本闡釋遠(yuǎn)遠(yuǎn)不是這樣子的。對(duì)于詩(shī)歌尤其是一些現(xiàn)代詩(shī)，我們很難只從這兩方面來(lái)解讀，例如對(duì)《雨巷》的分析，除了主題和文章結(jié)構(gòu)分析，還可以從戴望舒作品的古典意蘊(yùn)、現(xiàn)代派象征主義、美學(xué)角度等進(jìn)行分析。中學(xué)語(yǔ)文文本解讀中這些問(wèn)題的存在是有其原因的。中國(guó)的文學(xué)作品解讀在20世紀(jì)一直是跟隨著西方的腳步。18、19世紀(jì)產(chǎn)生的“作者中心主義”則強(qiáng)調(diào)文本的解讀以恢復(fù)作者的本意為目標(biāo)，要求讀者由作品體會(huì)作者本身的情感。到了中學(xué)語(yǔ)文課堂中，課本教材的解讀也以是否符合作者的本意為目標(biāo)，與中國(guó)傳統(tǒng)的“知人論世”有相似之處。進(jìn)入工業(yè)時(shí)代，生產(chǎn)經(jīng)濟(jì)的迅速發(fā)展，人類本身的意識(shí)逐漸占據(jù)了主體地位，這一時(shí)期則認(rèn)為文本是一個(gè)獨(dú)立的個(gè)體，作品解讀由“作者中心”轉(zhuǎn)向了“文本中心”，“文本中心主義”要求文本闡釋時(shí)注重文本的詞語(yǔ)、句式、修辭和結(jié)構(gòu)，文本成為一個(gè)封閉的存在，沒有作者也沒有讀者。之后的文本闡釋陸續(xù)經(jīng)歷了“讀者中心”“理論中心”等等，這些西方理論始終處于發(fā)展變化之中，但在追隨其腳步的同時(shí)也產(chǎn)生了很多問(wèn)題，尤其是用西方理論來(lái)闡釋我們傳統(tǒng)文化背景下產(chǎn)生的優(yōu)秀文學(xué)作品，發(fā)現(xiàn)二者之間并不是那么嚴(yán)絲合縫，我們漸漸認(rèn)識(shí)到西方文藝?yán)碚摬⒉皇欠胖T四海而皆準(zhǔn)的。西方文藝?yán)碚摑u漸顯出其弊端，那么我們中國(guó)有自己的文藝?yán)碚搯?答案是有的，例如《文心雕龍》《毛詩(shī)序》《詩(shī)品序》《人間詞話》等等。曹順慶認(rèn)為，由于對(duì)外來(lái)話語(yǔ)的引入，我們本土的話語(yǔ)被忽略，始終處于一種“失語(yǔ)”的狀態(tài)，“對(duì)西方理論的盲從也會(huì)不自覺地貶低我們自己的傳統(tǒng)文化，疏遠(yuǎn)它的結(jié)果就是對(duì)它的陌生感加劇，漸漸地對(duì)中國(guó)古代文論的解讀能力也隨之減弱，要改變這個(gè)現(xiàn)狀，就必須加快中國(guó)文論話語(yǔ)在當(dāng)代的重建步伐?！保?］對(duì)于中國(guó)文論的當(dāng)代重建也不是一朝一夕能完成的，這是一個(gè)長(zhǎng)期的過(guò)程。理論問(wèn)題得不到解決，我們對(duì)于文本的解讀只能是盲人摸象，教師的教學(xué)抓不住重點(diǎn)，學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)習(xí)很難取得成效，對(duì)于中學(xué)生的學(xué)習(xí)以及今后語(yǔ)文素養(yǎng)的提升都將造成極大的阻礙。目前我們的文本闡釋包括對(duì)中學(xué)語(yǔ)文教材的解讀仍處在一個(gè)抉擇的路口，西方的文藝?yán)碚摻?jīng)過(guò)時(shí)間檢驗(yàn)顯示出了其弊端，而我們中國(guó)的文論體系目前還不能完全適應(yīng)時(shí)代的發(fā)展。在這個(gè)青黃不接的階段，中學(xué)語(yǔ)文文本的闡釋應(yīng)該堅(jiān)守自己的方向，建立符合中國(guó)國(guó)情的、具有中國(guó)特色的文本闡釋系統(tǒng)。

二、中學(xué)語(yǔ)文文本闡釋的方向

1.時(shí)代性。每個(gè)時(shí)代有每個(gè)時(shí)代的文學(xué)，每個(gè)時(shí)代對(duì)文學(xué)作品的闡釋也應(yīng)該有不同的方式。我們對(duì)文本“時(shí)代性”的闡釋包括兩個(gè)方面，一是作者的時(shí)代，另一個(gè)是讀者所處的時(shí)代。我們所看到的文本是在特定的時(shí)代背景下結(jié)合作者本身獨(dú)特的經(jīng)歷產(chǎn)生的，所以在闡釋文本時(shí)一定要尊重當(dāng)時(shí)的那個(gè)時(shí)代，不能用我們現(xiàn)代的眼光來(lái)看待文本中所存在的問(wèn)題，尊重作者的時(shí)代性是文本闡釋的基礎(chǔ)。另一方面，我們闡釋文本也要結(jié)合當(dāng)下的時(shí)代背景。語(yǔ)文教材中所選的篇目都是古今中外的優(yōu)秀作品，對(duì)于尚未接觸過(guò)外界社會(huì)的學(xué)生來(lái)說(shuō)，這是一個(gè)豐富多彩的有意義世界，通過(guò)對(duì)這些經(jīng)典作品的解讀，可以幫助學(xué)生建立一個(gè)健全的精神世界。在對(duì)文本進(jìn)行解讀時(shí)，不僅要體會(huì)作者當(dāng)時(shí)的感情，更要考慮當(dāng)下的意義，這也是這些經(jīng)典作品經(jīng)久不衰的原因。例如我們?cè)谥袑W(xué)語(yǔ)文課堂中教朱自清的《背影》時(shí)，通常把這篇課文講解成一篇通過(guò)一件小事來(lái)呈現(xiàn)父親對(duì)兒子關(guān)心和呵護(hù)的表現(xiàn)父子情深的散文，但是隨著時(shí)代的發(fā)展，學(xué)生已可以從多個(gè)途徑來(lái)了解文章的背景，他們通過(guò)對(duì)朱自清生平的詳細(xì)了解，就會(huì)發(fā)現(xiàn)其實(shí)不是這樣的。王本朝在他的文章《歉疚與嗟悔:在父子情深的背后———〈背影〉的心理分析》［3］中對(duì)朱自清的父親朱鴻鈞作了詳細(xì)介紹，進(jìn)一步還原了當(dāng)時(shí)的歷史背景。這樣便能理解為什么文中父親對(duì)兒子如此體貼入微，兒子卻似乎并不領(lǐng)情，原因就是父親在盡力彌補(bǔ)自己的過(guò)失，而當(dāng)時(shí)的兒子卻并不能理解父親，父子間有一種隔膜。我們?cè)诮虒W(xué)生時(shí)不能再像以前一樣，單純地把這篇課文定為表現(xiàn)父子情深，而是讓學(xué)生看到這中間的矛盾之處———朱自清父子之間存在的問(wèn)題，同時(shí)恰當(dāng)?shù)貙?duì)學(xué)生進(jìn)行指導(dǎo)，指出每個(gè)父親都有不同的表達(dá)方式，有的善于言辭，有的言語(yǔ)木訥，但都是一樣愛自己孩子的。時(shí)代不同，讀者不同，讀者的知識(shí)水平不同，自然會(huì)有不一樣的詮釋方式，但最終的目的都是為了讓學(xué)生感受并且珍惜親情。2.民族性。語(yǔ)文教材是我們了解和學(xué)習(xí)本民族優(yōu)秀文化傳統(tǒng)的重要載體，所選的篇目大都反映了中華民族的特性，這些文學(xué)作品在題材和語(yǔ)言上都包含著豐富的民族文化氣息。其中包括中華民族的傳統(tǒng)節(jié)日、古代杰出人物、民間和神話故事以及先輩們對(duì)人生和世界的探索等。就像溫立三在《論語(yǔ)文教材編制的民族化》中所說(shuō):“一套教材中占主流的文化必定是本民族的文化。語(yǔ)文教材民族化最顯性的標(biāo)志是教材中無(wú)處不在的民族文化氣息?！保?］我們?cè)陉U釋這些作品時(shí)，要充分展示中國(guó)傳統(tǒng)文化的博大精深，并且將其與時(shí)代相結(jié)合，把我們的民族文化弘揚(yáng)下去。文學(xué)作品的“民族性”是與生俱來(lái)的，不需要我們特別強(qiáng)調(diào)，正如別林斯基所說(shuō):“真正的藝術(shù)家用不著花費(fèi)力氣就是民族性和人民性的，他首先在自身中感受到民族性，因此，不由自主地把民族性的烙印鐫刻在自己的作品上面?！保?］魯迅先生的《社戲》《故鄉(xiāng)》中選取了充滿民俗風(fēng)情的事物來(lái)描寫，對(duì)傳統(tǒng)文化或贊美或批判，都是民族性的表現(xiàn)?，F(xiàn)如今對(duì)文本的闡釋，不僅要看到作者所要表達(dá)的深刻情感，也要分析作者的情感是通過(guò)什么載體來(lái)表現(xiàn)，無(wú)論選擇什么材料來(lái)組織文本，作者自身的民族性是無(wú)法避免的。3.整體聯(lián)系性。每個(gè)文本都不是孤立存在的，而是處在相互聯(lián)系之中。對(duì)于作者來(lái)說(shuō)，一篇小說(shuō)只是他一生創(chuàng)作總量的一部分。一篇小說(shuō)既是作者之前的創(chuàng)作積累，同時(shí)也會(huì)對(duì)他之后的創(chuàng)作產(chǎn)生影響。再者，每個(gè)文本都是在特定時(shí)代背景下產(chǎn)生的，會(huì)受到當(dāng)時(shí)文學(xué)思潮的影響，和同時(shí)期作品會(huì)有很多相關(guān)之處。溫儒敏在《“部編本”語(yǔ)文教材的編寫理念、特色與使用建議》中說(shuō)“‘部編本＇語(yǔ)文教材結(jié)構(gòu)上明顯的變化，是采用‘雙線組織單元結(jié)構(gòu)＇，按照‘內(nèi)容主題＇(如‘修身正己＇‘至愛親情＇‘文明的印跡＇‘人生之舟＇等)組織單元”［5］。這都是新版教材最大的亮點(diǎn)，在課堂講授、闡釋語(yǔ)文文本時(shí)，一定不能孤立地閱讀，而要和其他篇目聯(lián)系起來(lái)。

三、小結(jié)

目前的中學(xué)語(yǔ)文文本闡釋處在中西轉(zhuǎn)化的重要路口，有許多需要加以完善的地方。中學(xué)語(yǔ)文文本闡釋應(yīng)該堅(jiān)持時(shí)代性、民族性和整體性這三個(gè)大方向，堅(jiān)持文本闡釋的方向，不斷發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、解決問(wèn)題，最終建立起一個(gè)科學(xué)的語(yǔ)文文本闡釋理論，為中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)課堂提供理論基礎(chǔ)，營(yíng)造出富有中國(guó)文化特色的語(yǔ)文課堂。

參考文獻(xiàn):

［1］曹順慶．當(dāng)代西方文論話語(yǔ)反思與中國(guó)文論話語(yǔ)建設(shè)［J］．人民論壇•學(xué)術(shù)前沿，2017(22):92．

［2］王本朝．歉疚與嗟悔:在父子情深的背后———《背影》的心理分析［J］．名作欣賞，2012(28):63—66．

［3］溫立三．論漢語(yǔ)文教材編制的民族化［J］．中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)參考，2007(11):6—7．

［4］南帆，劉小新，練暑生．文學(xué)理論［M］．北京:北京大學(xué)出版社，2008:167．

［5］溫儒敏．“部編本”語(yǔ)文教材的編寫理念、特色與使用建議［J］．課程•教材•教法，2016，36(11):3—11．

作者:朱曉霞 單位:重慶師范大學(xué)