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自1989年起，從事語(yǔ)文“高中單元整體目標(biāo)教學(xué)實(shí)驗(yàn)”的研究和實(shí)踐，至今已5年。其間，做了一番工作，也出了一些成果。但余心仍有所不解：“單元整體目標(biāo)教學(xué)”（以下簡(jiǎn)稱“單元教學(xué)”），方法無(wú)疑是科學(xué)先進(jìn)的，學(xué)、研、教的工作辛勤不懈，而收獲與之并不成正比。這是為什么呢？讀到《評(píng)文化研究中的三種傾向》一文（載《復(fù)旦學(xué)報(bào)》1994年第3期，《新華文摘》1994年第8期）不禁豁然開朗，大有“于吾心有戚戚焉”之慨。俞吾金先生論道：“在當(dāng)前的文化研究中，普遍存在的第一種傾向是形式主義，”其主要表現(xiàn)之一“是片面地注重對(duì)哲學(xué)文化的方法論，尤其是邏輯方法的研究，忽視了從本體論角度出發(fā)，對(duì)文化現(xiàn)象和文化問(wèn)題的思想基礎(chǔ)作出深入的、批判性的反思”。文章所針對(duì)的當(dāng)然主要不是中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)，但語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)當(dāng)屬于文化研究的范疇，反思近些年來(lái)中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)界的轟轟烈烈的改革，似或多或少地犯了俞先生所言的毛病。教學(xué)設(shè)想花樣迭出，教學(xué)方法鋪天蓋地，這本是好事，但忽略了語(yǔ)文教學(xué)的“本體”即教材的研究、探討，比如教材編寫的規(guī)律、原則，教材編寫的體例、格局，教材選文的標(biāo)準(zhǔn)、規(guī)格等。就說(shuō)“單元教學(xué)”吧，它的原則依據(jù)系統(tǒng)、控制的理論，它的過(guò)程契合思維認(rèn)識(shí)的規(guī)律，它的實(shí)施合乎學(xué)生的學(xué)習(xí)心理，而且，從宏觀上看，它也確乎是源于我們現(xiàn)行統(tǒng)編教材的“單元型”體例的。但沒(méi)有對(duì)這一教材的內(nèi)部作一番全面、細(xì)致、乃至瞻前顧后洞幽入微式的分析、探究，比如，體現(xiàn)循序漸進(jìn)的“階梯性”，體現(xiàn)由此及彼的“遷移性”等，這些問(wèn)題還沒(méi)得到很好解決，就熱衷于“單元教學(xué)”特點(diǎn)的列舉、論證，方法的總結(jié)、完善，這似乎有點(diǎn)舍本逐末。筆者認(rèn)為，現(xiàn)行教材，盡管應(yīng)“單元教學(xué)”理論之“運(yùn)”而生，但卻不盡如人意，亟待改進(jìn)。

一、現(xiàn)行高中語(yǔ)文教材存在的問(wèn)題

應(yīng)當(dāng)承認(rèn)，現(xiàn)行教材為語(yǔ)文教學(xué)、為人才培養(yǎng)作出的貢獻(xiàn)是不可磨滅且有目共睹的，數(shù)度的修改也更使之朝著科學(xué)的目標(biāo)邁近了許多?，F(xiàn)在這種“按單元、分文體”的編寫格局也是科學(xué)的，合乎漢語(yǔ)教學(xué)的規(guī)律的。但社會(huì)隨著改革而來(lái)的劇變，時(shí)代因了開放而來(lái)的飛躍，人們生活的情趣、節(jié)奏、質(zhì)量，人們工作的強(qiáng)度、性質(zhì)、特點(diǎn)均迥異于前，對(duì)幾乎一日不可分離的語(yǔ)文自然生發(fā)出特殊的要求。與此相對(duì)照，現(xiàn)行語(yǔ)文教材便越來(lái)越顯示出自身的弱點(diǎn)和弊端。具體說(shuō)來(lái)，我以為有下列幾點(diǎn)：

1.現(xiàn)行教材的編寫意圖與語(yǔ)文教學(xué)的根本目標(biāo)有所悖離。

《教學(xué)大綱》和江蘇省教委1992年在南通召開的“中小學(xué)語(yǔ)文教改座談會(huì)”文件指出，語(yǔ)文教學(xué)的終極目標(biāo)，就是“提高學(xué)生理解和運(yùn)用祖國(guó)語(yǔ)言文字的能力”。而人教社的編寫說(shuō)明中，盡管也不乏這方面內(nèi)容的強(qiáng)調(diào)，但過(guò)多地偏重于對(duì)思想政治教育內(nèi)容的重申，說(shuō)得尖刻一點(diǎn)，語(yǔ)文教材很象政治思想工作的卓具形象性的宣傳腳本，選篇注重宣傳口徑，堆砌政治名人的作品、權(quán)力人物的講話，搞因人而改文，因人而廢言……雖也強(qiáng)調(diào)潛移默化和滲透，強(qiáng)調(diào)“文道結(jié)合，但實(shí)際往往是得“道”而失“文”。

解決的辦法，就是必須變語(yǔ)文教材的“政治化”為“語(yǔ)言化”。

2.選文篇幅冗長(zhǎng)，內(nèi)容陳舊，與時(shí)代對(duì)語(yǔ)文的要求有所悖離。

現(xiàn)代中學(xué)生閱讀什么樣的文章最合適？這是一個(gè)很需要精心研究的課題。筆者從對(duì)學(xué)生閱讀心理、過(guò)程、結(jié)果的觀察調(diào)查分析，從教師把握教材、實(shí)施教學(xué)的經(jīng)過(guò)、效益的考察分析，認(rèn)為：從篇幅看，最適合中學(xué)生閱讀、閱讀效果最佳的作品應(yīng)在1500字左右。教師研討教材深入，駕馭教材方便；學(xué)生鉆研有望，興趣容易保持。相對(duì)而言，增加難度，提高要求，擴(kuò)展閱讀都可行且易行，教學(xué)目標(biāo)的確定，教學(xué)效果的檢測(cè)，都將有序有數(shù)，可調(diào)整、可控制。但縱觀現(xiàn)行教材，無(wú)論基本篇目還是非基本篇目，均長(zhǎng)文居多，比如《阿Q正傳》、《反對(duì)黨八股》、《春蠶》、《談?wù)剬?shí)事求是》等。它們或是出自名家之手，或是思想性極強(qiáng)，在那個(gè)特殊時(shí)代里為社會(huì)的進(jìn)步起到過(guò)積極的作用，照理，應(yīng)該受到教學(xué)雙方廣泛的歡迎，可是從客觀的教學(xué)實(shí)踐看，教師和學(xué)生對(duì)這些作品都有點(diǎn)敬而畏之的態(tài)度。究其原因便是篇幅太長(zhǎng)了。有的長(zhǎng)至七、八千字乃至萬(wàn)字，教師備課時(shí)把握它就已是“神仙難下手”，學(xué)生預(yù)習(xí)復(fù)習(xí)豈不更是“難于上青天”！要求學(xué)生有如此穩(wěn)定的興趣保持是不現(xiàn)實(shí)的。曾有“長(zhǎng)文短教”一說(shuō)，“長(zhǎng)文”而要“短教”，能抓內(nèi)中的什么？只能是浮光掠影、走馬觀花。事實(shí)上單以長(zhǎng)短而論，又未免流于狹隘：得時(shí)合規(guī)，雖長(zhǎng)猶短；而短得違情悖理，雖短猶長(zhǎng)。僅觀教材中的基本篇目，甚感選篇現(xiàn)實(shí)感不強(qiáng)?，F(xiàn)代文中，五四以后、解放前夕的作品居多，或是小說(shuō)，或是雜文、政論。每篇均成千上萬(wàn)字，教學(xué)中僅搞清時(shí)代背景就已不易，再理清這些特殊思維特殊文風(fēng)的偉人的思維方式、表達(dá)個(gè)性更是難上加難，又何曾有許多功夫去慢慢品味咀嚼文章的語(yǔ)言因素，個(gè)中的微言大義。而加之社會(huì)時(shí)代的變遷，語(yǔ)言形式的漸進(jìn)演變，尤其是特殊時(shí)代里特殊人物的特殊表達(dá)，在今天的這種信息密，節(jié)奏快的時(shí)代，似已不太適應(yīng)了。

而另一方面，當(dāng)代作品又明顯偏于簡(jiǎn)易。許多論文，除了思想性有可取之處，語(yǔ)言因素很難挖掘，有些課文甚至連一兩個(gè)生字詞、一兩個(gè)稍難成語(yǔ)也找不著，象這種一眼可以見(jiàn)底、連起碼的深度也沒(méi)有的文章學(xué)生學(xué)無(wú)興趣，教師教也乏力。而高考語(yǔ)文試卷中現(xiàn)代文閱讀一塊，許多年來(lái)，其難度居高不下，文體偏重在科技說(shuō)明、學(xué)術(shù)著作、文學(xué)評(píng)論或者經(jīng)典文學(xué)作品的鑒賞。憑心而論，試卷雖難，卻是與現(xiàn)代社會(huì)對(duì)語(yǔ)文、對(duì)人才的要求相適應(yīng)的，因而是合理的，無(wú)可指責(zé)的?？疾榈母唠y度與教材的低要求形成極大的反差，這就迫切需要教材本身來(lái)一場(chǎng)大的變革。

3.編寫體例不符合高中語(yǔ)文教學(xué)的客觀實(shí)際。

現(xiàn)行教材對(duì)一篇入選文章的處理如下：

預(yù)習(xí)（或自讀）提示、選文、注釋、思考和練習(xí)。其中預(yù)習(xí)（或自讀）提示一項(xiàng)是修改后增設(shè)的。整體看，教材對(duì)單篇課文設(shè)計(jì)體例從理論上講是有助于教師的教和學(xué)生的學(xué)的。但聯(lián)系教學(xué)的具體過(guò)程、實(shí)際效果，聯(lián)系語(yǔ)言學(xué)習(xí)的客觀規(guī)律看，卻有許多明顯的弊端。

先說(shuō)“預(yù)習(xí)（或自讀）提示”。交待作品的體載、作家情況、背景材料，這當(dāng)然有利于學(xué)生省出時(shí)間和精力去理解課文，但“提示”所涉及的內(nèi)容太多、太細(xì)、太全面、太周到了，除了上述的各項(xiàng)，還有主題（或中心）思想，作法技巧、語(yǔ)言特點(diǎn)，小說(shuō)甚至點(diǎn)明了主要人物及其性格、思想、典型意義，記敘文也已歸納了各部分要點(diǎn)。這樣周全的“提示”已經(jīng)大大違背了編者設(shè)計(jì)的初衷，于教者和學(xué)者都是沒(méi)什么好處的。它成全了怠隋者的敷衍搪塞，束縛了勤勉者的求異創(chuàng)新，使本該通過(guò)循序漸進(jìn)的教學(xué)過(guò)程才能逐步獲得的知識(shí)全然揭曉，學(xué)生沒(méi)有了疑惑、刺激、期盼和成功的歡樂(lè)，學(xué)習(xí)興奮點(diǎn)都難以產(chǎn)生了。這對(duì)教師的教無(wú)疑帶來(lái)了許多始料未及的弊端（詳見(jiàn)拙文《試論單元教材閱讀“提示”的編寫原則》），這樣的教材，使學(xué)生對(duì)新知識(shí)沒(méi)有一點(diǎn)神秘感，無(wú)論教與學(xué)，自然是索然寡味了。有還不如沒(méi)有。

再說(shuō)注釋。就教材而言，必要的注釋不可或缺，比如文言文中的時(shí)間、地域、稱謂、典故等有關(guān)文學(xué)文化常識(shí)，特殊的生僻字詞。但文言文中的常用虛詞的用法，現(xiàn)代文中的常見(jiàn)字詞的音形義應(yīng)該嚴(yán)格從簡(jiǎn)。教材中這一方面的處理也是吃力不討好，比如，文言文注釋詳?shù)貌荒茉僭?，一篇《xiáo＠①之戰(zhàn)》，注釋文字超過(guò)正文好幾倍，不僅注實(shí)虛詞，而且釋大量的短語(yǔ)，翻譯了幾近三分之一的句子，現(xiàn)代文中，象“識(shí)相”、“無(wú)邊無(wú)垠”這一類極為普通的語(yǔ)詞也作了詳解，這于培養(yǎng)學(xué)生的動(dòng)手習(xí)慣、動(dòng)腦獨(dú)立解決問(wèn)題的能力沒(méi)有什么好處。而且，統(tǒng)觀全教材，不該注的注解很詳細(xì)，而應(yīng)該注的卻又一字不肯涉及的情況屢見(jiàn)不鮮。難怪有人謔稱，注釋避難就易，避重就輕。結(jié)果：注了的，可以查到；不注的，又查不到。橫豎學(xué)生的字詞典派不上用場(chǎng)。

練習(xí)的設(shè)計(jì)，我以為是語(yǔ)文教材的致命傷。修改后的教材較前稍有進(jìn)步，卻未有大的突破，未能從根本上解決問(wèn)題。關(guān)鍵是仍頑固地沿襲古人學(xué)習(xí)語(yǔ)文“悟”的傳統(tǒng)，而未肯將“練”的重要地位明確有形地突現(xiàn)出來(lái)。因?yàn)閺?qiáng)調(diào)“悟”，所以生硬地將文后的“習(xí)題”或“練習(xí)”，稱做“思考和練習(xí)”，這實(shí)際是極不科學(xué)也極不嚴(yán)密的。首先提法不妥，有重復(fù)語(yǔ)病，做“練習(xí)”焉有不“思考”之理？其次，“練習(xí)”中大多題目均無(wú)從確指，難以形成明確的書面答案，模糊性題目仍然是練習(xí)中的主體。這就給教學(xué)、檢查、批改、評(píng)講帶來(lái)許多麻煩，這可以說(shuō)是“質(zhì)”的問(wèn)題。再次，是“練習(xí)”的量不夠，遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能達(dá)到“練”的目的。這與為語(yǔ)文教學(xué)界公認(rèn)的錢夢(mèng)龍先生主倡的“以練習(xí)為主線”，與行之有效的“語(yǔ)文教學(xué)練習(xí)化”的主張都是極不吻合的，更是違背了語(yǔ)言能力形成必須經(jīng)過(guò)“歷練”的根本規(guī)律。

4.細(xì)節(jié)錯(cuò)漏太多，缺乏教材應(yīng)有的科學(xué)性和嚴(yán)肅性。

茲只談一些局部的細(xì)節(jié)。只要隨便翻閱全國(guó)各省級(jí)的語(yǔ)文雜志，幾乎無(wú)一例外地每期都開辟有“教材指瑕”一類的欄目，從字詞的注音釋義，到文意的歸納理解；從文后習(xí)題的設(shè)計(jì)，到“單元知識(shí)和訓(xùn)練”的語(yǔ)言表述，批評(píng)指正幾乎是面面俱到，而且，絕大部分意見(jiàn)是正確合理的。僅此一點(diǎn)，便可以說(shuō)明很多問(wèn)題。但是，這些合理的指正、建議，很少被重視、采納，教材年年再版，錯(cuò)誤還是連連重現(xiàn)。

“單元知識(shí)和訓(xùn)練”是統(tǒng)編教材修改后的一個(gè)重要特色?？偨Y(jié)單元的內(nèi)容，提示學(xué)習(xí)的方法，訓(xùn)練讀寫的技能，這一部分的設(shè)置，功不可沒(méi)。但問(wèn)題仍不少，一是抽象的條條杠杠的論理多，具體的實(shí)實(shí)在在訓(xùn)練少；不切學(xué)生實(shí)際的灌輸多，契合學(xué)生需求的啟發(fā)導(dǎo)入少。比如關(guān)于詩(shī)歌小說(shuō)鑒賞、文言虛詞用法的解說(shuō)高深莫測(cè)，幾乎大學(xué)文科的要求。另外，從教材的整體看缺乏一以貫之的連續(xù)性，比如某一類知識(shí)，分設(shè)四、五次解說(shuō)，每一次解說(shuō)至少相隔一個(gè)學(xué)期。學(xué)生接受時(shí)斷斷續(xù)續(xù)，大量重復(fù)，費(fèi)時(shí)耗力而所得不多，又難成系統(tǒng)。而每一“單元知識(shí)和訓(xùn)練”部分，又與此單元選文相分離。比如舉例大多是從另外的單元中選來(lái)，有些甚至出自后面的單元，令教學(xué)者莫名其妙，無(wú)所適從。訓(xùn)練題也常常沒(méi)頭沒(méi)腦地出現(xiàn)一些文段或例句，或是后面各冊(cè)中的，或是早已被刪卻的選文中的，這在“思考和練習(xí)”中也不鮮見(jiàn)。筆者妄測(cè)，可能是教材編寫分工合作卻未能認(rèn)真統(tǒng)稿且因時(shí)而動(dòng)所致，象這類“以不變應(yīng)萬(wàn)變”的刻板方針要使教材沿著正確的軌道臻于科學(xué)和嚴(yán)肅之境是不可能的。

二、“單元整體目標(biāo)教學(xué)”教材的設(shè)想

第一、根據(jù)“單元教學(xué)”的整體性原則，要求單元教材（指“單元整體目標(biāo)教材”，以下簡(jiǎn)稱“單元教材”要立足全局，通盤設(shè)計(jì)，周密規(guī)劃。