導(dǎo)語(yǔ)：語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)研究論文一文來(lái)源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點(diǎn)，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

《全日制義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》（以下簡(jiǎn)稱《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》）基本理念之一就是要“正確把握語(yǔ)文教育的特點(diǎn)”?！肮ぞ咝耘c人文性的統(tǒng)一”是《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》對(duì)語(yǔ)文課程的重新定位。語(yǔ)文課程豐富的人文內(nèi)涵對(duì)學(xué)生精神領(lǐng)域的影響是深廣的，學(xué)生對(duì)語(yǔ)文的材料的反應(yīng)又往往是多元的。傳統(tǒng)的語(yǔ)文課解讀，追求唯一正確有解，形成非此即彼的思維方式，失去了對(duì)多種意義的理解，不利于學(xué)生創(chuàng)新意識(shí)的培養(yǎng)。事實(shí)上，一篇課文，有多種讀法，可以出現(xiàn)多處意義?！氨易x之為兵，道家讀之為道，治天下國(guó)家者讀之為政，無(wú)往不可?！保ㄇ?？薛雪《一瓢詩(shī)話》）“閱讀是學(xué)生的個(gè)性化行為，不應(yīng)以教師的分析來(lái)代替學(xué)生的閱讀實(shí)踐?！墩Z(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》）在此視野觀照下，對(duì)文本的解讀方式應(yīng)是開(kāi)放式的、多元化的、個(gè)性化的，學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)在對(duì)文本解讀的“入”與“出”中得到提升。

一、文本解讀的“入”

“入”即進(jìn)入文本，與之貼近、交融。讓學(xué)生在熟讀課文的基礎(chǔ)上字求其意，字索其旨，與文本息息相通。

1．在閱讀感悟中融合性解讀。

閱讀教學(xué)的重要任務(wù)之一是學(xué)習(xí)規(guī)范的語(yǔ)文?！皯?yīng)該重視語(yǔ)文的熏陶感染作用，注意教學(xué)內(nèi)容的價(jià)值取向，同時(shí)也應(yīng)尊重學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中的獨(dú)特體驗(yàn)?！保ā墩Z(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》）讓學(xué)生獨(dú)立地誦讀感悟，并將讀書意會(huì)到的東西用可以檢測(cè)的表情朗讀表達(dá)出來(lái)，是實(shí)惠便捷的解讀方式。如在《五彩池》的教學(xué)中，教師學(xué)生交流誦讀體會(huì)：

師：我們先來(lái)交流第2自然段，誰(shuí)先來(lái)？

生：（朗讀）“那是個(gè)晴朗的日子，我開(kāi)汽車來(lái)到藏龍山，只見(jiàn)漫山遍野都是大大小小的水池?！?/p>

師：你對(duì)自己的朗讀滿意嗎？（生：滿意）同學(xué)們聽(tīng)到了嗎？五彩池神奇在哪兒？你怎么聽(tīng)出來(lái)的？

生：我聽(tīng)出五彩池神奇在“多”，因?yàn)閯偛潘选奥奖橐啊边@個(gè)詞讀得特別重。

師：你的耳朵真靈。你們知道嗎？藏龍山上共有大大小小的五彩池4000多個(gè)，多嗎？剛才這位同學(xué)的朗讀得已經(jīng)很不錯(cuò)了，只是老師覺(jué)得他只讀出3000多個(gè)五彩池，誰(shuí)能把4000多個(gè)五彩池全讀出來(lái)？（指名兩個(gè)學(xué)生讀該句）

師：（評(píng)價(jià)）他讀出了3500多個(gè)；不錯(cuò)，他把4000多個(gè)五彩池全讀出來(lái)了。（全班齊讀該句）

這里，教師富有感召性的鼓動(dòng)，形象的闡釋使“漫山遍野”這一詞語(yǔ)變得具體可感。“文貴自得，書忌耳傳?！睂W(xué)生讀懂的過(guò)程，就是感悟體驗(yàn)的過(guò)程，就是語(yǔ)感形成的過(guò)程，就是語(yǔ)言積累的過(guò)程。文章不厭百回讀，熟讀深知于自知。如果直接把朗讀技巧告訴學(xué)生，倒十分快捷，可以上一切都不復(fù)存在了。張?zhí)锶粝壬f(shuō)的“閱讀教學(xué)，第一是讀，第二是讀，第三還是讀”在此得到驗(yàn)證。

2．在品字析詞中探究性解讀。

提起語(yǔ)言的推敲，不難想起賈島詩(shī)句“僧推月下門”（《題李凝幽居》）典故。袁枚《隨園詩(shī)話》說(shuō)：“詩(shī)得一字之師，如紅爐點(diǎn)雪，樂(lè)不可言?！敝匾晫W(xué)生對(duì)文本的精細(xì)閱讀，乃古代之良好傳統(tǒng)。品字析詞強(qiáng)調(diào)“讀”字，不斷地閱讀，不斷地深入，直至鑿開(kāi)頑璞，取出玉石。

特級(jí)教師于永正在執(zhí)教《草》時(shí)，善于引得學(xué)生品字析詞，在領(lǐng)悟漢字的人文內(nèi)涵中感受到語(yǔ)言文字的韻味。如教“一歲一枯榮”的“榮”字，于老師出示榮字的甲骨文，問(wèn)學(xué)生“春天來(lái)了，山坡上長(zhǎng)什么？山坡下長(zhǎng)什么？”“坡上坡下都有草木，當(dāng)然是一片茂盛的景色。學(xué)生理解得十分容易。教“春風(fēng)吹又生”的“生”字時(shí)，教師先遮住“土”，又遮住“撇”，“像什么呀？”“一棵草從土里長(zhǎng)出來(lái)。”“那為什么是‘春風(fēng)吹又生’而不是‘春風(fēng)吹又長(zhǎng)’呢？”“因?yàn)樯囊馑季褪菑耐晾锿祥L(zhǎng)。”既記住了字形，又理解了字義，體現(xiàn)了古詩(shī)教學(xué)的深入淺出，韻味無(wú)窮。

再如教《曼谷的小象》，朗讀“從桔紅色的晨霧中飄來(lái)一陣悅耳的銀鈴聲”一句時(shí)，為什么用“飄”而不用“傳”？一個(gè)“飄”字把銅鈴聲由遠(yuǎn)及近、晨霧的飄渺空靈、樹林的靜謐凸顯得淋漓盡致，而“傳”字就顯得平鋪直自。字斟句酌，涵蘊(yùn)品味，人與文已融為一體。

當(dāng)然，探究性解讀是源于文本又高于文本的建構(gòu)活動(dòng)，教師應(yīng)善于引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用這種方式擴(kuò)充知識(shí)的背景，提高探究的起點(diǎn)。如提供一些相關(guān)的背景材料，引導(dǎo)在網(wǎng)絡(luò)中獲取相關(guān)信息等，利于學(xué)生建構(gòu)更豐富的精神世界，利于學(xué)生在字斟句酌中品味、賞玩、摩挲和沉淀，逐步形成語(yǔ)感。

二、文本解讀的“出”

“出”即走出課文，把自己當(dāng)成局外人，擺脫文章的約束，作冷靜的評(píng)判?！八狼?，操舟者迷，立岸者清”。閱讀教學(xué)是一種內(nèi)潛性很強(qiáng)的觀念性活動(dòng)，學(xué)生接受文本絕不是一個(gè)被動(dòng)的印入過(guò)程。只有站在文本之外，超越文本，與其他文本進(jìn)行比較，解讀才更加深入。

1．以認(rèn)知結(jié)構(gòu)為基點(diǎn)，倡導(dǎo)個(gè)性化解讀。

現(xiàn)代心理學(xué)研究表明：任何學(xué)習(xí)都是學(xué)習(xí)者自主建構(gòu)的過(guò)程。在這個(gè)過(guò)程中，離不開(kāi)學(xué)習(xí)主體與文本之間的交互作用。有意義的接受學(xué)習(xí)是自主建構(gòu)，有意義的發(fā)自學(xué)習(xí)也是自主建構(gòu)。前者的認(rèn)識(shí)機(jī)制是同化，這引起認(rèn)知結(jié)構(gòu)的量變；后者的認(rèn)知機(jī)制是順應(yīng)，它引起認(rèn)知結(jié)構(gòu)的質(zhì)變。在學(xué)習(xí)過(guò)程中，既沒(méi)有絕對(duì)的接受學(xué)習(xí)，也沒(méi)有絕對(duì)的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，總是兩者相互交替、有機(jī)結(jié)合的。在此過(guò)程中，建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者主動(dòng)接觸文本，并用自己已有的知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)解讀，從而賦予認(rèn)知對(duì)象以心理意義。

學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)是閱讀文本的起點(diǎn)，它包括思想、智慧、意志、經(jīng)驗(yàn)和技能等。理解總是從已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)開(kāi)始。學(xué)生在解讀文本時(shí)，因?yàn)檎J(rèn)知結(jié)構(gòu)的差異很大，教師應(yīng)善于幫助學(xué)生從他們自己的經(jīng)驗(yàn)出發(fā)去實(shí)現(xiàn)與文本的視界融合。要允許學(xué)生對(duì)文本作出多種解讀，甚至是相互矛盾的解讀。

當(dāng)學(xué)生有了個(gè)性化體驗(yàn)后，教師不能僅滿足于此，要與學(xué)生共同討論哪些理解最合理，哪些又為什么是不合理的。但重要的不是結(jié)論，而是過(guò)程。更要引導(dǎo)學(xué)生分析解讀文本的過(guò)程，無(wú)論是正確的或錯(cuò)誤的，是怎樣得出來(lái)的，對(duì)癥下藥，推究、評(píng)論，以完善認(rèn)知結(jié)構(gòu)。

2．以文本的多義性，引導(dǎo)批判性解讀。

一篇《落花生》，作為課文教學(xué)，向?qū)W生講解，意義應(yīng)該是公認(rèn)的、確定的、相對(duì)統(tǒng)一的。作為個(gè)人理解、感悟和引發(fā)，則意義又是無(wú)限的。讀了七十多年，遠(yuǎn)沒(méi)有讀完、讀盡，這是由文本的多義性所決定的。首先要讀懂文本，確定大眾公認(rèn)的、普遍的意義，才能進(jìn)入批判性解讀。即在傳統(tǒng)中尋找“縫隙”，設(shè)法擠進(jìn)去，發(fā)掘出新的意義。閱讀不應(yīng)是無(wú)目的的欣賞，應(yīng)該看成是有意義的創(chuàng)造。當(dāng)然，現(xiàn)行使用的教材經(jīng)過(guò)專家多次個(gè)性論證，很少有“縫隙”可鉆，但當(dāng)我們用現(xiàn)代眼光審視一些經(jīng)典課文，也可以發(fā)現(xiàn)一些瑕點(diǎn)。如新教材第一冊(cè)中的配圖“一個(gè)女孩在織毛衣”，顯然現(xiàn)實(shí)生活中很少有小女孩織毛衣?！短羯焦ぁ穼懙氖翘羯焦さ巧綍r(shí)要橫挑扁擔(dān)斜著上，走折尺形的路線?？蓤D上畫的不是一回事，是一個(gè)排山工的背影，直挑著擔(dān)子直著登……《落花生》作為一篇經(jīng)典課文，誦讀不衰。江蘇省著名特級(jí)教師孫雙金執(zhí)教此課時(shí)，激發(fā)學(xué)生進(jìn)行批判性的讀：“預(yù)習(xí)部分有一個(gè)科學(xué)性錯(cuò)誤，誰(shuí)能找出來(lái)呢？”經(jīng)師生幾番斟酌，終見(jiàn)端倪。原來(lái)“它的花落了，能鉆進(jìn)地里結(jié)了果實(shí)”句中“花落”和“鉆進(jìn)”確有不妥之處，落花生的“花”沒(méi)有“落”，而是它的子房特別，像一根管子插入地里把果實(shí)（花生）結(jié)在泥土里。孫老師又提出一道開(kāi)放性辯題讓學(xué)生辯論：“當(dāng)代社會(huì)，你想做落花生那樣的人，還是想做蘋果、石榴那樣的人？”學(xué)生在激烈的爭(zhēng)辯中，一反傳統(tǒng)的一味推崇落花生式默默無(wú)聞的人，樹立了現(xiàn)代人應(yīng)具備的價(jià)值觀：既要像落花生那樣不計(jì)名利，踏實(shí)肯干，又應(yīng)像蘋果、石榴那樣在適當(dāng)?shù)臅r(shí)候展示自己的才華，最終被社會(huì)所認(rèn)可。這種辯證的人生觀并非許地山當(dāng)初撰文的初衷，但在現(xiàn)代社會(huì)，被賦予了新的涵義，使文本的解讀價(jià)值長(zhǎng)盛不衰。

有些教材是傳統(tǒng)名篇，似乎沒(méi)什么可挑剔了，但隨著社會(huì)的發(fā)展和觀念的更新，也有重新認(rèn)識(shí)、重新思考的必要。《鸕鶿》是一篇老課文，講授中有學(xué)生提出，課文反映的是一種強(qiáng)者對(duì)弱者的虐待，而且作者對(duì)此大加褒揚(yáng)，深究其思想內(nèi)容確實(shí)不利于培養(yǎng)學(xué)生的愛(ài)心。

當(dāng)然，學(xué)生對(duì)文本的解讀，更多的是沒(méi)有讀懂，甚至誤解、誤讀。如果這些是在探究中提出來(lái)的，那么即使是誤讀，對(duì)其合理的成分。以及提出問(wèn)題的勇氣，還是應(yīng)該肯定的。因?yàn)橐磺信行越庾x，正是在持續(xù)的誤讀中獲得的。

3．運(yùn)用互文理論，引導(dǎo)鏈接式解讀。

互文理論告訴我們，古今詩(shī)文，無(wú)一字無(wú)來(lái)歷，只是后人少讀書，不知出典而已。魯迅的《故鄉(xiāng)》中：“世上本沒(méi)有路，走的人多了，也就成了路?！背鲎浴睹献?？盡心下》：“山間之蹊，間介然用之而成，為間不用，則茅塞之矣?！比绻压沤裰型獾母鞣N已出版的讀物比作一部宏偉的交響曲的話，各種文本都不過(guò)是交響曲的一個(gè)或幾個(gè)音符，它們相互配合、交流的呼應(yīng)，組成了各種不同的樂(lè)章。因而，解讀文本，不要把文本看成是孤立的東西，不只是從屬于作者個(gè)人或某個(gè)時(shí)代，而是從屬于歷史，從屬于社會(huì)巨系統(tǒng)。許地山以落華生為筆名，意在喻做人如花生，默默無(wú)聞，無(wú)私奉獻(xiàn)，這與《挑山工》《小青石》的寫作意圖如出一轍。但這三者所表達(dá)的作者思想、人格以及語(yǔ)言、風(fēng)格又是何等的不同；有比較才有鑒別，才能讀得更深入。把一篇詩(shī)文，鏈接到其他文章，嵌入到歷史中去，與不同時(shí)期的歷史文交談，就可以出現(xiàn)多種意義的碰撞、沖突和消解，就可以互相輝映，揭示出新的、更深刻的意義。

當(dāng)然，對(duì)文本的解讀還應(yīng)忌“執(zhí)一己之見(jiàn)，囿于一孔之得”。如某學(xué)生因見(jiàn)電視上河馬發(fā)情，把動(dòng)物園的飼養(yǎng)員咬傷了；一次在學(xué)校里因讀課文與同學(xué)發(fā)生爭(zhēng)執(zhí)，效仿河馬，便大聲說(shuō)，我要發(fā)情了，令人啼笑皆非。符號(hào)學(xué)者、原女權(quán)主義者朱麗碰？克里絲帶娃在《符義解析，符義解析探索集》中指出：“文本是一種生產(chǎn)力”，“文本是意義生產(chǎn)的某種類型”，這說(shuō)明一個(gè)文本是在持續(xù)不斷地閱讀中生產(chǎn)出來(lái)的。所以，文本解讀的“出”要以“入”為基礎(chǔ)，只能“入”而不能“出”，就很難說(shuō)是真正的“入”。我們只有在文本解讀的持續(xù)不斷的“入”與“出”中不斷衍生出新的意義，這樣，閱讀教學(xué)才可能常教常新，漸入佳境。