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摘要：聽力技能作為四大語言技能之一，在外語學習過程中有著不可替代的地位。該研究基于語塊教學理論，以人教版八年級英語(上)第一單元中的聽力材料為例，結合相應的聽力教學原則對聽前、聽中和聽后階段進行了教學設計，旨在找到一種中學英語聽力教學的新思路。

關鍵詞：聽力；語塊教學；教學設計

1引言

聽力是語言技能的重要組成部分，是語言學習者在習得語言的“自然路徑”中能進行目的語輸入的重要一環(huán)，更是英語教學中不可缺少的環(huán)節(jié)?！读x務教育英語課程標準》明確規(guī)定，初中英語教學應注重培養(yǎng)學生的聽的能力，如能識別聽力材料的主題并從中提取信息和觀點等。[1]然而，在初中義務教育階段，受教育體制現狀的影響，聽力在中考分數上占比不高，教師在課堂中沒有給予聽力教學足夠的重視，從而使學生對于英語聽力的重要性產生誤解，降低了其鍛煉英語聽力能力的興趣，因此嚴重影響到聽力教學在初中英語課堂上的質量。語塊作為教育領域近幾年比較熱門的話題，相對于語塊與詞匯教學和口語教學結合相比，學者們對于其在聽力教學的關注略顯單薄[2]。本文嘗試以闡述語塊教學的內涵為切入點，設計一堂課例，為目前的初學英語聽力教學提供借鑒。

2語塊教學法及語塊的分類

語塊教學法是由MichaelLewis在其著作TheLexicalAp⁃proach中首次提出[3]。它摒棄了過分強調詞匯和語法的傳統(tǒng)語言教學方法，而是將“語塊”作為教學中心。語塊既能表述含義，又有固定的結構，這種融合語義與結構的方式能在很大程度上提高二語學習者習得語言的能力。目前，由Lewis提出的對語塊的分類方式被廣泛接受，其主要根據語言結構特點將語塊分為以下四類[4]。(1)聚合詞其是由一個以上的單詞組成的固定短語，有固定的意義和結構，不可拆分變化，如uptonow中now不能被替換成present。此外，如roomnumber,trafficaccident等類似的復合名詞同樣屬于這一類。(2)搭配詞組顧名思義，“搭配”意為多種不同的組合方式，因此，該類語塊樣本是最龐大也是最復雜的，它是在語言的長期使用過程中所形成常見詞組，具有比較高的靈活性。如abeautifulgirl中beautiful一詞換成pretty也是可以的。當然，搭配詞組還包括語法結構上的搭配，如lookat,beawareof等。(3)慣用話語其指的是具備語用功能且形式是固定或半固定的語句，包括如I’dliketo...這樣固定的句子結構，也可以是如Howareyou?這種完整的句子，其多數是口頭交際套語。(4)句子框架其指的是用于組織長句或篇章的具有語用功能且形式是固定或者半固定的單詞組合，如Nosooner...than...或者First⁃ly...Secondly...Finally，其多數用于書面表達當中。從上述分類可以看出，語塊教學法提倡的就是能夠將語塊作為教學的基本單位，其既能滿足學習者對語義的理解，也能夠充分習得該語言的語法結構，克服了以前先講明詞義再進行單詞組合再講明語法結構的這種單線性教學方法中知識點過于分散的弊端。此外，采用語塊教學不僅可以幫助學生提高英語成績,還可以幫助教師有效完成教學任務，在聽力教學中運用語塊理論是非?？茖W合理的[5]。

3基于語塊教學的聽力教學原則

3.1相關性原則

面臨一項新的英語聽力理解任務，沒有任何準備或熱身活動就想學生進入聽的狀態(tài)會非常困難[6]。尤其是在初中階段剛接觸英語聽力的學生，如果在聽前沒有足夠多的與聽力材料相關的導入，那不僅會讓學生產生聽不懂的畏難情緒，還會降低學生在學習其他語言技能的興趣。其次，不同的語言有其特定的文化背景。對于二語學習者來說，他們少有融入相應語言環(huán)境的機會，加上本土文化使之產生的固有思維，容易曲解聽力材料的內容所表達的含義。此外，語塊作為二語習得的基本單位，其進一步增加了對學生的語言知識的輸入，擴大了知識容量，若與之后的聽力材料內容相關性不強，不僅不能有效鞏固新授知識點，還會造成學生聽力過程中預估錯誤，對學生的聽力理解產生阻礙。因此，在聽力開始之前，有效輸入與聽力材料相關的語塊知識，能幫助學生在聽寫過程中迅速抓住關鍵詞的同時也能完成對詞義與結構的轉碼，大大提高學生聽力理解的能力。

3.2任務分層性原則

在聽寫前鋪墊好有關聽力材料的語塊知識，使學生做到心中有數的情況下便可以正式進入聽力過程環(huán)節(jié)。眾所周知，沒有明確任務且不遵循學生知識建構的發(fā)展規(guī)律的學習很難達到應有的學習效率，這也是導致學生在播放聽力多遍之后仍處于茫然無措的狀態(tài)的主要原因之一。聽力學習最大的特點在于聽力內容在聽寫過程中不是可視化材料，而是需要動用聽覺能力來捕捉關鍵信息。而從語音轉碼成語義比從語言文字轉碼成語義要難得多，因為在聽的過程中，學習者需要短時記憶語言結構和關鍵詞才能捕捉其意義，且沒有可迅速回聽的機會，而語言文字可以立刻回看，對語義的理解迅速而準確。那么在聽力過程中，學習者能夠分層級完成聽力學習任務的話，那每上升一個層級，其對關鍵信息的捕捉的壓力就會相對減少許多。當然，聽力任務的分層也一定是遵循學生學習的規(guī)律，由易到難逐級遞增。此外，初中階段的學生自主學習能力還有待提高，教師更要在聽力教學任務的處理上保證學生的可接受的程度，以期能達成聽力教學的目標。同時，語塊教學使學習者短時記憶的容量增加，在聽力過程中也進一步幫助學生降低了聽力理解的難度并緩解聽力任務難度越來越高所帶來的焦慮。

3.3可視化教學原則

傳統(tǒng)的聽后學習就是馬上核對答案，再給學生們聽一遍就算是完成聽力學習任務。這種方式顯然很大程度上無助于學生聽力能力的提高，同時也給聽力課程又增加了無趣感。對于初中階段的學生，他們還沒有成人的自主性，那么在聽后階段調動他們的積極性是聽力學習的關鍵一步，這也是一個鍛煉他們聽力能力和查漏補缺的重要環(huán)節(jié)。學生反復聽還是聽不懂的話，其可能是對聽力材料某些內容不熟悉或者相應知識的缺乏，如果能加入一些與聽力內容相關的可視化材料，如圖片、視頻、動畫等，學生很可能從中聯想到腦海里已有的圖式而完成聽力任務，就算是完全沒有儲存相應的知識點，學生也能從可視化材料中進行有意義的猜測，滿足最低英語水平學習者的學習動機。而且，這種方式大大降低了聽后理解的難度，也符合初中學生的心理特質，增強了學生對聽力學習的興趣。而且對于單個圖像而言，大多需要單詞組合才能夠進行細致的描述，語塊教學與此相契合，應用于學生的聽后學習不僅能實現對知識點的鞏固，更能通過圖文結合來進行識記，使聽力學習的效果大大增加。

4教學設計

本文采取傳統(tǒng)的PWP模式來進行教學設計，即聽前(pre-listening)、聽中(while-listening)和聽后(post-listening)?；赑WP教學模式和聽力教學原則，利用語塊教學法，以人教版八年級上冊第一單元“Wheredidyougoonvacation?”B部分的聽力材料為教學內容，設計一堂課例。(1)Pre-listening該聽力材料是圍繞“假期”發(fā)生的事情來展開的一段對話，在聽力開始之前，可以以剛剛過去的暑假為切入點進行相關語塊的攝入。在七年級下半學期，學生已經學習了如何表達“過去”所發(fā)生的事和狀態(tài)，如“Howwasyourtrip?”“Howdidyoudolastweek?”那么可以通過喚起已知的知識來進行聽力前的語塊導入，如利用“Howwas...?”這種半固定句式來表達與聽力材料相關的知識點“Howwasyourvacation?”“Howwasthefood?”并學習用“Itwas...”這種半固定句式來進行回答。這樣一來，學生們能形成結構化的語塊記憶。然后從“Howwas...?”可以過渡到其復數形式表達“Howwere...?”并學習用“Theywere...”來回應，潛移默化地學習另外一個語塊結構。在對話導入階段，可以將相關的語塊嵌入到師生的對話當中。在語境中習得相關語塊知識能夠更加激發(fā)學生的學習興趣。老師也需要對語塊進行“突出重點式”的處理，如板書語塊，可以對“havedinner”“haveagoodtime”等語塊知識進行羅列，或者在對話中重復語塊“Didyouhaveagoodtime?”，這樣一來，學生腦海中的語塊圖式總是會被喚醒。在正式進行聽力任務之前，教師可以以語塊為學習單位進行如上述般的一系列活動，不斷地喚醒學生已有的圖式或者學習與之相關的新的知識語塊，加快學生的語音轉碼能力，如聽到“havedinner”就能迅速對應“吃晚餐”這一意義，而不是先逐字翻譯再組合兩者的意義。在正式的聽力期間，逐字翻譯不僅會讓學生轉碼時間過長，甚至容易產生誤解而無暇顧及之后的聽力內容，導致聽力任務的失敗，如對于“have”這一單詞學生最先想到的是其最經典的含義——“有”，可是與“晚餐”進行意義組合的時候就會出現誤解，很容易影響到之后的聽力過程。而在利用語塊對相關知識點進行梳理之后，這一類的錯誤完全可以避免，且也有助于聽力過程中的即時性理解。(2)While-listening在聽力過程中，教師一定要按照由易到難的分級任務推動學生對聽力材料的理解，這才符合學生對于知識有效輸出的發(fā)展方向，同時也是從簡單語塊的提取到能組合成可理解完整意義的過程。教師在對聽力任務進行分級的時候，不應該只局限于教材，而應樹立一個正確的觀念——教材不是“圣經”，不必一味地對教材服從和崇拜，而是可以質疑、分析、批判和詮釋的文本[7]。在本文所示范的教材中，關于此材料有兩個聽力任務，一是簡答題，二是填形容詞。簡答題需要用完整的句子進行回答，而且是第一個聽力任務，假如按照教材所編排的順序，其實是將比較難的任務放在了首位，很容易讓學生產生畏難情緒，不太符合分層教學的原則。因此，這時候，教師需要對材料進行適當的處理，才能保證學生可理解性的輸入。在該聽力任務中，教師可以先設置一個最簡單的聽力任務，如依據“when、who、where、what”的提問，學生根據聽前所做的鋪墊可以迅速提取到“語塊狀”的關鍵詞，如onvacation、withsb、goshopping等，這任務能夠讓學生捕捉到相關信息。再將填寫形容詞聽力任務移到簡答題任務之前，教師在進入這一個聽力任務時可以做一個銜接，如教師可以說明該任務是根據之前“what”中所提到的某些語塊進行“how”的提問，如對于“goshop⁃ping”可以聯想到“stores”,然后再進行提問“Howwerethestores?”。學生就可以進一步預知所要提取的關鍵信息。最后一個任務就是完成簡答題，在這之前，教師可以提示一下在有效的時間中如何進行語塊書寫的技巧，如回答“WheredidLisagoonvacation?”可以將語塊簡寫成“gotoHK(HongKong)”。當然，教師也可以依據學生的英語水平設置更難或者更容易的聽力任務，并且由易到難地進行布置，讓學生能通過對語塊的提取和不同語塊意義的整合從而把握聽力材料中的大意，實現《義務教育英語課程標準》(2011)中八年級所對應的英語聽力4級目標，即聽懂接近自然語速，熟悉話題的簡單語段，識別主題，獲取主要信息。(3)Post-listening在傳統(tǒng)的初中聽力教學當中，教師在聽后做的努力往往就是展示文本再播放一遍聽力，對文本直接進行語法分析。這其實是簡化了聽力教學應有的流程，教師更加注重的是利用聽力材料進行語法知識點的講解，而非學生聽力能力的提高。而基于這一點，語塊教學法的應用能將其學生聽力的提高和語法知識點的鞏固這兩個目標進行結合。成“塊狀”的語言本身就含有語法結構，而不斷地進行聽力練習就是對該語塊的鞏固。但由于同一個班級學生的英語水平良莠不齊，且反復聽同一材料會讓學生覺得無趣，那在完成聽中任務對聽力材料進行回顧的時候可適時增加與之相關的可視化材料，在聽的同時配以視覺的刺激能夠抓住學生的注意力，提高學生反復聽的興趣，也將聽力理解的難度降到最低。在完成聽中任務之后，教師可以跟著對話的進度適時展示相應的圖片幫助學生進行聽力理解，如對話進行到“Howwerethestores?”，教師可以利用多媒體展示一張關于很多商店的圖片，而在回答“Oh,theywerereallyexpensive.ButIdidbuysome⁃thingformybestfriend.”時，教師可以切換到另一張有關一手付錢一手拿商品的圖片，錢幣可以標明一個相對很大的數字來對應“Theywerereallyexpensive.”。聽力與視覺刺激相結合，學生不僅能夠通過圖文結合的方式提取相應的語塊形成有圖像的記憶，還能夠對于之前聽中任務錯誤的項目進行可輸入性的理解，如回答“Didshebuyanythingforherbestfriend?”這一問題時，學生在聽的時候會被“did”所迷惑，到底是“did”還是“didn't”，那在聽后階段，結合可視化材料進行聽力理解的時候就能對這一難點進行突破，同時也是對之前沒有提及的語塊進行補充，如“Ididbuysomethingforsb.”等。在確定學生們已經能夠理解聽力材料的大意后可以利用這些圖片再讓學生進行角色扮演形式的復述等，從只聽的輸入過程慢慢轉化到可輸出的過程。在聽后對聽力材料如何進行處理是提高學生聽力理解能力的關鍵一環(huán)，初中英語課本上的聽力材料有限，而在應用了語塊教學法后能夠豐富教師進行聽后階段材料處理的方式。

5結束語

聽力是四大語言技能之一，從低齡階段就應該受到重視。本研究通過將語塊教學法應用于聽力教學當中，并基于相應的聽力教學原則，對聽前、聽中和聽后的教學過程都進行了細致的描述。由于該教學法以語塊為教學中心，學生在聽前所學習到的是兼具語義和語法的“塊狀”語言，那在聽中階段可以加快短時記憶的解碼過程，降低聽力理解的難度，同時在聽后給予視覺上的刺激，提高了學生的學習興趣，也能激發(fā)最低英語水平的學生的聽力動機，豐富教師有關聽力教學的手段。但如何將語塊更加自然地融入聽力教學，并且如何對語塊進行難易程度的分類而實現聽力任務的分級，都對教師的專業(yè)能力和創(chuàng)造性提出了更大的挑戰(zhàn)。

參考文獻：

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[7]陳暉.積極開發(fā)教材導入內容的二次“生命”[J].課程教育研究,2019(31):160.

作者：吳葉瓊 單位：湖南科技大學