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［摘要］教學效果評價是教學評價的重要組成部分，也是教育教學工作中的重點和難點，在檢驗教學成效、保障教學質(zhì)量方面發(fā)揮了重要作用。本文針對S中學英語課程在教改后教學效果仍不樂觀的問題，采用兩種影響因素評價方法，基于三種不同角度對教學效果進行評價，并對評價結(jié)果進行差異分析，提出改善教學效果的建議。建立了教學效果評價指標體系，基于英語學科專家、英語任課教師角度采用層次分析法進行權(quán)重計算，基于課堂學生角度采用百分權(quán)重法進行權(quán)重計算，并對比分析獲得三者最終權(quán)重排序的差異根源，研究結(jié)果為后續(xù)的教學決策提供了一定的依據(jù)和指導。

［關(guān)鍵詞］初中英語；教學效果；層次分析法；百分權(quán)重法；評價方法

教學評價已成為一個備受學界內(nèi)外廣泛關(guān)注的學術(shù)問題，教學效果評價是教學評價的重要組成部分，也是教育教學工作中的重點和難點，在檢驗教學成效、保障教學質(zhì)量方面發(fā)揮了重要作用。隨著信息化時代的到來，各類智能終端的廣泛應(yīng)用，以及混合式教學、翻轉(zhuǎn)課堂、創(chuàng)客教育等多種教學模式的開展，教學效果評價的重要性更為突出。教學效果評價直接與師生的工作學習相關(guān)，通過教學效果評價來發(fā)現(xiàn)教育教學過程中存在的問題，把握教學動態(tài)，并采取有針對性的措施，“對癥下藥”，可以有效改進教學，保證教學系統(tǒng)健康高效運行［1］。殷安生［2］針對潛在的關(guān)系異化及教學效果評價方法主觀性強、誤差大、適應(yīng)性差的問題，構(gòu)造了一種包括第三方評價、過程性考核及終結(jié)性考核的綜合評估模型，基本保證了教學效果評價的客觀性和準確性。但是，第三方評價與試驗階段的評價主體存在較大差異，試驗結(jié)果不能完全代表原先設(shè)定方案所產(chǎn)生的結(jié)果，且評價中各要素的不可測量性也使客觀評價面臨巨大挑戰(zhàn)。張慎霞［3］認為目前的教學質(zhì)量評價多是從輸入的角度對教學條件和過程進行評價，提倡針對不同評估主體（督導專家、同行教師、領(lǐng)導、學生）、不同性質(zhì)課程、不同教師（處在不同的職業(yè)發(fā)展階段）設(shè)計不同的評估指標。這一提法考慮很周全，但不同評估指標評價結(jié)果的統(tǒng)一衡量會面臨很大困難。王利東［4］結(jié)合熵權(quán)理論與專家經(jīng)驗建立各個指標的綜合排序，幫助教師及教學管理人員選取更優(yōu)的教學效果評價方案。此方法所設(shè)置的一級指標主要偏向于教師，沒有綜合考慮學生及其他因素對教學效果的影響。因此，教學效果評價所涉及的評估指標的完善、評估結(jié)果的分析處理是我們需要重點研究的方向［3］。筆者近期采訪了西北地區(qū)S中學，S中學在基礎(chǔ)教育教學改革的浪潮中不斷摸索課程改革的路徑，積累了一些教學方面的經(jīng)驗并取得了一點點成效，但是近期發(fā)現(xiàn)：在英語教學中，教師沒有教學的激情和熱情，學生沒有上課的興趣，課堂上“走神發(fā)呆族”“睡覺族”屢見不鮮，教學效果差強人意。為了深入剖析問題的根源，本文首先建立教學效果評價指標體系，結(jié)合層次分析法和百分權(quán)重法，基于英語學科專家、英語任課教師、課堂學生三個角度得到影響教學效果各個因素重要程度的綜合排序，全面對比評價結(jié)果，得到三者對教學效果影響因素的認知差異，從認知差異中提取關(guān)鍵信息，找出改善教學效果的著力點，為教育教學改革決策提供理論支撐。

一、教學效果評價指標體系

評價指標體系是為反映評價目標各個因素之間的關(guān)系及其重要程度而建立的量化系統(tǒng)，其建立是進行教學設(shè)計綜合評價的前提，合理、可靠、完善且具有較強操作性的評價指標體系對準確評價教學效果具有重要意義。?；莘迹?］等人認為影響課堂教學效果的主要因素應(yīng)該包括教師行為、學生行為、教學目標、課程內(nèi)容設(shè)計、教學方法及教學心理環(huán)境等。何克抗［6］指出應(yīng)該從知識與技能、過程與方法以及情感和態(tài)度三個維度對教學效果進行評價。前者所指的影響教學效果的因素中，教師行為和學生行為不夠具體，也沒有考慮到客觀環(huán)境的作用；后者只是從很廣泛的維度進行了說明，沒有具體到教師和學生方面的因素。為了使所建指標體系在保證完整性的同時具有可操作性，本文通過分析教學效果的各個影響因素，考慮從教師、學生和客觀因素三個維度建立教學效果評價指標體系。其中，教學效果為一級指標；一級指標在第二層次被劃分為3個二級指標，包括教師、學生、客觀因素；3個二級指標在第三層被最終劃分為9個三級指標，得到教學效果評價指標體系（如圖1）。1．教學態(tài)度。時下流行“教師主導，學生主體”的教學模式肯定了教師在教學中的主導作用，把教師比作教學這輛列車的“機長”，其把控著教學的目標、方向、內(nèi)容及方法；學生作為易被影響的群體，其學習態(tài)度、思想認識等很大程度上被教師影響，教師教學態(tài)度端正，教學效果就會朝著良性的方向發(fā)展。因此，教育工作者持有良好的教學態(tài)度，有助于為學生樹立良好的學習榜樣。2．教學內(nèi)容。教學內(nèi)容是課程的載體，教學內(nèi)容的設(shè)計是教學設(shè)計的核心環(huán)節(jié)，教師在設(shè)計教學內(nèi)容時，只有以學生發(fā)展為根本立足點，并認真地分析學生、教學目標以及教材等多個教學要素及其之間的關(guān)系，才能滿足學生的個性化學習需求［7］。教學內(nèi)容的全面性、實用性和靈活性等方面都極大地影響了學生學習的積極性［8］，而學生學習的積極性是取得良好教學效果的重要保證。3．教學方法。教學方法是課程學習的核心［9］，教學方法得當，可以有效地幫助教師達成教育目標，展現(xiàn)教師風采。教學方法是影響教學質(zhì)量的根本因素之一，先進的教學方法可以達到事半功倍的教學效果，而陳舊落后的教學方法不僅造成教學資源的浪費，也會嚴重影響教學效果。因此，教學質(zhì)量的提高需以教學方法的與時俱進、不斷創(chuàng)新為條件。4．學習態(tài)度。學習態(tài)度受學習動機的制約［10］，“態(tài)度”是一個人做好一件事情的前提，其決定了一個人對一件事情所分配的時間和精力，對最終的結(jié)果有直接影響。正確的學習態(tài)度是取得良好教學效果的前提，因此養(yǎng)成良好的學習態(tài)度對于學習者來說至關(guān)重要。5．學習基礎(chǔ)。學習基礎(chǔ)是學習者在經(jīng)歷了長期的學習過程之后保留的知識和經(jīng)驗積累，對學習者學習新知識和新技能有重要影響。研究表明，學習基礎(chǔ)薄弱是困擾學生的主要問題，對學習新語言的學習者尤其如此［11］。同一個知識點對于學習基礎(chǔ)比較好的學生來說如“小菜一碟”，對于基礎(chǔ)薄弱的學生來說卻“難如登天”。學習基礎(chǔ)存在差異的班級給任課教師帶來了一定的挑戰(zhàn)和困難［12］，由于教師在課堂上的精力和時間有限，教師要照顧到每個層次的學生必定會使教學效果受到影響。6．學習能力。學習能力的六種成分（知識力、解析力、生成力、遷移力、執(zhí)行力和強化力）相互影響相互作用，使學習能力成為一個具有內(nèi)在邏輯的整體［13］。在學習環(huán)境相同的情況下，相同的時間內(nèi)，學習能力強的學生要比學習能力弱的學生掌握更多的東西，而且落實更加準確快捷，面對學習能力強的客體，教學效果當然略勝一籌。7．學習興趣。學生的學習興趣帶有強烈的個人感情色彩，是動機產(chǎn)生的重要主觀原因，也是學生學習積極性的一個重要表征［14］。興趣是好奇心的來源，能夠激發(fā)學生的求知欲，濃厚的學習興趣有助于人們增強對學習活動的自覺性并提高學習效率［15］。大量研究表明，學生的學習興趣與其學習態(tài)度成正向關(guān)系，濃厚的學習興趣對教學效果自然產(chǎn)生正面影響。8．教學環(huán)境。教學環(huán)境對師生的身心和行為有直接影響，良好的教學環(huán)境為師生營造積極的學習氛圍，能最大限度地滿足教與學、師生交互的需求，為良好教學效果的形成奠定基礎(chǔ)［16］。9．課程性質(zhì)。課程性質(zhì)即課程的本質(zhì)屬性，明確課程的性質(zhì)，有助于教師從整體上把握課程及其在課程體系中的位置，并據(jù)此選擇適宜的教學方法和教學策略［17］。因此，課程性質(zhì)通過教學方法及策略間接對最終的教學效果產(chǎn)生作用。

二、指標權(quán)重分析

層次分析法適用性較強，本文中，利用層次分析法確定教學效果的權(quán)重系數(shù)是根據(jù)行業(yè)專家的意見按照1—9定量化標度進行打分確定。基于英語學科專家、初中英語任課教師角度的教學效果評價先選擇層次分析法進行權(quán)重計算，原因在于專家具有豐富的經(jīng)驗和行業(yè)理論知識，其打分比較趨于實際情況，同樣課程教師（在不明確其教學經(jīng)驗和行業(yè)基礎(chǔ)的情況下）在教學層面具有一定的教學經(jīng)驗。鑒于百分權(quán)重法的簡單易操作性，調(diào)查問卷的普遍適用性，為了明晰學生對教學效果影響因素的認識，并與專家及任課教師角度的層次分析法進行對比，決定采用百分權(quán)重法對學生進行問卷調(diào)查以獲得權(quán)重結(jié)果。1．層次分析法計算權(quán)重。（1）計算步驟。一是構(gòu)造樹狀層次結(jié)構(gòu)。樹狀層次結(jié)構(gòu)是分析影響教學效果各因素相互關(guān)系、邏輯歸屬及重要性進行分層排列構(gòu)成的一個自上而下的階梯層次結(jié)構(gòu)。本文構(gòu)建層次結(jié)構(gòu)如圖1所示。二是確定思維判斷定量化標度。層次結(jié)構(gòu)模型確定以后，需要比較教學效果各個因素對其的影響程度，從而確定所有因素的比重?，F(xiàn)采用1—9標度法來表示不同指標間的重要程度［18］，能夠滿足將思維判斷量化的要求。三是構(gòu)造判斷矩陣。通過互相比較，確定教學效果評價指標下一層各因素對上一層影響的權(quán)重，將定性的判斷定量化，即構(gòu)造因素判斷矩陣。四是計算對目標的權(quán)向量。計算各因素判斷矩陣的最大特征值及特征向量，可得出每個層次內(nèi)部的排序數(shù)值，以此類推獲得指標層對于目標層的重要性數(shù)據(jù)序列，從而獲得最終權(quán)重計算結(jié)果。五是一致性分析。當目標影響因素較多時，不同因素重要程度的確定常會因考慮的不周全使決策者得出與實際情況相差較大的數(shù)據(jù)，有的數(shù)據(jù)甚至會出現(xiàn)矛盾，因此，為了保證分析結(jié)果可靠，必須對最大特征值進行一致性分析。為刻畫因素判斷矩陣一致性接近的程度，定義一致性指標CI，CI＝（λ1－n）／（n－1），并引入平均隨機一致性指標CR，CR＝CI／RI，其中表1表示不同階數(shù)平均隨機一致性指標RI。當CR＜0．1時，認為因素判斷矩陣有滿意的一致性。（2）指標權(quán)重計算。針對教學效果綜合評價指標體系，按照1—9標度原則，邀請到G省七位英語學科專家及S中學的九位任課教師分別進行打分評價，在獲得每層指標打分基礎(chǔ)上求得權(quán)重平均值，即為最終權(quán)重排序，現(xiàn)以某位專家打分為例進行計算說明。一是構(gòu)造判斷矩陣。一級指標層因素判斷矩陣。該層有影響教學效果的教師、學生和客觀因素3個指標，依據(jù)某專家對不同指標的分值構(gòu)造判斷矩陣如下：1291／2181／91／81二級指標層因素判斷矩陣。教師指標集中包含3個二級指標：教學態(tài)度、教學內(nèi)容和教學方法，依據(jù)某專家打分情況構(gòu)造3階判斷矩陣如下：11／41／341231／21同理，學生指標集中包含4個二級指標：學習態(tài)度、學習基礎(chǔ)、學習能力和學習興趣，依據(jù)專家打分情況構(gòu)造4階判斷矩陣如下：131／221／311／51／225131／221／31同樣，其他因素指標集包含2個二級指標：教學環(huán)境和課程性質(zhì)，依據(jù)專家打分情況構(gòu)造2階判斷矩陣如下：131／31二是解出因素判斷矩陣的最大特征值及所對應(yīng)特征向量，進行歸一化得到相對于上層的排序權(quán)重值。由目標層開始將下層指標相對排序權(quán)重值與上層權(quán)重值相乘，得到每層每個指標相對于權(quán)重目標層的排序權(quán)重值，即權(quán)重總排序，具體如表2。三是一致性檢驗。計算一級因素判斷矩陣的CR值為0．031810（＜0．1），具有完全一致性；二級指標教師、學生、其他因素的CR值分別為0．015776和0．005370，均小于0．1，故都具有滿意的一致性。2．課堂學生問卷調(diào)查。百分權(quán)重法是將需要評價的指標體系修改成問卷形式（以初中學生能夠理解的語言闡述評價指標的每一項內(nèi)容，確保問卷的有效性），通過評判獲得基本數(shù)據(jù)統(tǒng)計，計算不同學生對各評價指標的排序，最終確定各個指標因素的重要程度［19］。本文選取S中學初三某個班級的52名學生，對L老師在英語課堂教學的各項指標進行打分評價，除去5名無效打分，各項指標總得分如表3所示。其中等權(quán)距的權(quán)距值取1，并且最高評分值應(yīng)與評價指標體系的個數(shù)相等。教學效果評價指標個數(shù)有9個，按其重要性排序，排在第一位時分值取9；排在第二位時分值取8，排在第三位時分值取7，以此類推，排在第九位時分值取1。3．權(quán)重計算結(jié)果。根據(jù)英語學科七位專家及九位英語任課教師的打分情況，采用層次分析法平均計算得出權(quán)重結(jié)果，結(jié)合學生的百分權(quán)重法結(jié)果，采用自頂部至底部的分析順序?qū)Ω骷壷笜俗罱K權(quán)重進行排序，如圖2所示。專家：236147589教師：542317689學生：765423189圖2指標權(quán)重排序（1）二級指標排序為：教師、學生、客觀因素。（2）三級指標排序為：課程教師角度：指標5、指標4、指標2、指標3、指標1、指標7、指標6、指標8、指標9。學科專家角度：指標2、指標3、指標6、指標1、指標4、指標7、指標5、指標8、指標9。課堂學生角度：指標7、指標6、指標5、指標4、指標2、指標3、指標1、指標8、指標9。

三、教學效果評價分析

1．計算結(jié)果差異分析。從以上計算結(jié)果來看，基于三種角度的權(quán)重計算結(jié)果存在較大差異，其中具有最大貢獻程度的影響因素排序呈現(xiàn)完全不同的現(xiàn)象，但是介于最大與最小貢獻程度的因素排序以及最小貢獻程度的因素排序比較相似，這間接表明了教學過程中的各種不確定性以及教學效果評價問題的復(fù)雜性。（1）差異原因分析。一是任課教師角度。從排序結(jié)果來看，教師認為最重要的影響因素是學生的學習基礎(chǔ)，即特別重視外因的影響。從建構(gòu)主義角度分析，學習效果的好壞主要取決于學習者認知結(jié)構(gòu)中有沒有與當前學習內(nèi)容相似的觀念，及內(nèi)容相似的角度、程度。因此，教師認為學生的學習基礎(chǔ)是決定其學習效果好壞的首要因素。排在第二位的是學習態(tài)度，相對于教師來說仍然屬于外界的影響因素，因為“態(tài)度決定一切”，教師認為學生作為學習的主體，其學習態(tài)度直接決定了學習成績的高低。從心理學角度來看，學習態(tài)度主要由認知、情感和行為等因素構(gòu)成，三者相輔相成，決定了學習態(tài)度成為學習過程中學習者對學習對象刺激與反應(yīng)之間的橋梁和媒介［20］。在學習能力相同或相似的條件下，學習成績與學習態(tài)度之間存在正向比例關(guān)系，學習成績的好壞取決于學習態(tài)度是否科學［20］。排在第三位的是教學內(nèi)容，屬于主觀原因，教學內(nèi)容是課程的載體，師生圍繞這個載體共同參與教學過程。教學內(nèi)容的設(shè)計理念可以充分體現(xiàn)教師的教育理念和價值追求，比如以學生為主體的教學內(nèi)容設(shè)計就能充分關(guān)注學生的個體差異和思維特點，結(jié)合有效的內(nèi)容選擇與組織進一步促進學生主體作用的發(fā)揮［7］。二是課堂學生角度。從排序結(jié)果來看，人總是喜歡從最熟悉的點開始剖析問題，容易下意識地“以自我為中心”考慮問題，尤其正處在學習觀形成過程中的初中學生。自身因素的重點考慮說明學生對本課程的學習主要是以內(nèi)因為主、外因為輔，基本反映了其實際學習情況，但由于學生的知識儲備還不夠高，在學習過程中容易受到學習興趣的主導。然而，學習興趣作為一種主觀感性認識，其本身具有相當大的不確定性，可能導致學生認為學習興趣是影響教學效果最大因素的“假象”。不過，從另一方面來說，教學不是教師給學生灌輸知識和技能，而是學生自己通過學習動力的驅(qū)動機制積極主動地建構(gòu)知識的過程，杜威也認為教育哲學的精髓在于說明“經(jīng)驗的中心應(yīng)是主體在有目的選擇對象基礎(chǔ)上的主觀改造”［21］。所以，學習興趣對于學習者來說至關(guān)重要，學生感興趣的東西總有一種內(nèi)在的動力驅(qū)使他去學習。排在第二位和第三位的是學習能力與學習基礎(chǔ)，學習能力比較強的學生總認為自己“高人一等，無所不能”；學習基礎(chǔ)好的同學，天生就有一種優(yōu)越感。學習能力的強弱直接影響個體學習的效果與效率，進而影響個體發(fā)展［22］。另外，學習能力還蘊涵著個體運用潛力和可能性來進行新的學習活動之意［23］，多元智力理論強調(diào)每一個個體的智力組合都是唯一的，學生都有各自的智力強項和弱項，我們應(yīng)尊重學生的世界，尊重學生智力組合間的差異［24］；后現(xiàn)代主義也認為不能以絕對統(tǒng)一的尺度去度量學生的學習水平和發(fā)展程度，要尊重學生之間的差異性，尊重學生的個性化發(fā)展［25］。三是學科專家角度。專家基于教學行為產(chǎn)生的條件來考慮影響教學效果的因素，認為只要教學內(nèi)容難度和深度適宜，教學方法恰當，學生具有基本的學習能力，在學習過程中就會取得滿意的教學效果。教學內(nèi)容具有吸引力，能真正調(diào)動學生學習的主觀能動性；教學內(nèi)容具有靈活性，能真正滿足學生的個性化需求；教學內(nèi)容具有實用性，能真正有助于學生的成長；教學內(nèi)容具有時效性，能真正跟上時代的步伐［8］。教學內(nèi)容是課程的載體，教學方法是課程學習的核心，也是教學理論與教學實踐的中介［26］、教師與學生聯(lián)系的中介［27］，是引導、調(diào)節(jié)教學過程最重要的教學手段。選擇合適的教學方法，能有效地完成教育目標、促進師生互動、調(diào)動學生的主觀能動性［28］。由以上討論可知，作為任課教師，其對課程教學效果演化過程的認識并不深刻，對教學過程中各個方面表現(xiàn)的不足也欠考慮。存在的主要問題有：對本階段學生的學習動機、學習風格、認知特點及認知結(jié)構(gòu)分析不夠透徹，對課程的教學重點及需求認識不清，導致教學重難點不突出，教學效果不理想。另外，本門課程教學過程中學習任務(wù)的重疊，加重了學生的學習負荷，促使學習興趣降低。最后，學生對教學效果的認識具有較大的主觀隨意性，還不能理性地看待學習興趣所起的作用。（2）中等貢獻程度、最小貢獻程度排序的差異分析。根據(jù)計算結(jié)果得知，任課教師及學生對于居中貢獻程度、最小貢獻程度的影響因素的認知與學科專家的認識差異不大。這說明，專家、教師及學生對教學效果影響程度不大的因素分析和認識達成了一致。2．建議措施?！耙詫W生為中心”的教學觀念使得教師的角色越來越傾向于教學引導者、輔助者，師生關(guān)系也越來越平易化。教師對學生的引導在于充分調(diào)動其主觀能動性，使學生積極主動地參與教育教學活動。為了更有效地引導，教師在教學之前應(yīng)做好相關(guān)準備，不僅要對授課對象進行客觀科學的分析，而且要對授課內(nèi)容進行宏觀把握，與時俱進，了解學科前沿。（1）對于授課對象，教師需要分析了解學生的認知能力、認知結(jié)構(gòu)、學習動機、學習風格、學習興趣、學習態(tài)度、學習基礎(chǔ)等。首先弄清楚受課群體所處的層次和階段，即“摸清學生的底細”，把不同層次及水平的受課群體與應(yīng)該采用的教學方法相匹配，真正實現(xiàn)因材施教。其次，在滿足教學大綱要求的前提下，“投其所好”。教師在完成教學任務(wù)的同時要去挖掘?qū)W生對課程內(nèi)容感興趣的地方，適當拓展，積極引導對課程不感興趣的學生，提高學生的課堂參與度，調(diào)動學生的學習積極性，讓班級氛圍“活”起來，讓師生關(guān)系融洽一些，努力成為學生的知己，做好學生學習的好幫手，這就是積極引導學生學習興趣的深刻內(nèi)涵。（2）對于授課內(nèi)容，首先教師要在研讀教學大綱之后，根據(jù)自身的教學經(jīng)驗并結(jié)合經(jīng)驗豐富的教師的建議，選取既符合大綱要求又能夠拓展學生知識面、增強創(chuàng)新能力的部分作為教學內(nèi)容。在課前教師要做到：明確每次課程的教學目標，讓學生心里清楚學什么、怎么學。其次，選取教學內(nèi)容要有足夠的學習價值，并讓學生意識到價值所在，調(diào)動其學習興趣，促進良好學習態(tài)度的養(yǎng)成。最后，教學內(nèi)容的難度和容量應(yīng)把握恰當，知識難度要在“學生跳一跳能夠得著”的范圍之內(nèi)，內(nèi)容容量應(yīng)保證學生能夠當堂消化，少留額外學習任務(wù)，給予學生足夠的思考空間。（3）對于教學方法，無論是“以教為主”“以學為主”還是“學教并重”的教學模式，教師都需具備教授不同教學內(nèi)容進行多種教學方法自由切換的能力。因此，教師要通過不斷充電來獲得教學內(nèi)容與教學方法相匹配的多種教學策略，不斷提高自身專業(yè)水平，不斷反思并總結(jié)，將成果運用到課堂實踐中，不斷提高教學效果。

四、結(jié)語

教學效果評價的目的在于對教師的勞動成果給予科學的、客觀公正的反饋，使教師正確認識自己的教學情況，總結(jié)經(jīng)驗，發(fā)現(xiàn)不足，全面認識自己，明確改進與努力的方向，在不斷反思和改進中完善自我。由計算結(jié)果的差異性分析可知，任課教師、課堂學生及學科專家對影響教學效果各因素的認知是不同的，這對調(diào)整教學設(shè)計的具體方案、促進教師和學生達成共贏具有一定的現(xiàn)實意義。認知不同，人們的潛意識所散發(fā)出的力量導向就會不同，作為教師應(yīng)多站在學生角度思考問題，經(jīng)常換位思考，教育教學活動的開展自然會相對順利，師生關(guān)系也會更加和諧，所營造的積極氛圍最終為教學效果的提升創(chuàng)造條件。本文從教師、學生及客觀因素三個維度綜合考慮了教學效果的影響因素，通過層次分析法和百分權(quán)重法計算得出影響因素的權(quán)重排序，分析不同評價主體之間的認知差異，深入挖掘差異根源，從根本上找到了任課教師需要努力的方向，有利于教學效果的提高。但層次分析法及百分權(quán)重法含有大量主觀成分，因此，對教學效果客觀、定量的綜合評價是進一步探索的方向。

作者:張立勇 單位:西北師范大學教育技術(shù)學院