導語：農(nóng)村學校教育政策評析論文一文來源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

一、“三教統(tǒng)籌”

20世紀80年代，我國農(nóng)村教育改革過程中出現(xiàn)的“三教統(tǒng)籌”得到了各級政府的倡導和支持?！叭探y(tǒng)籌”一般含義是指農(nóng)村基礎教育、職業(yè)技術教育和成人教育要統(tǒng)籌規(guī)劃，資源共享，相互配合，共同發(fā)展。可見，“三教統(tǒng)籌”問題也是與農(nóng)村基礎教育發(fā)展密切相關的一個問題。各地農(nóng)村相繼出現(xiàn)了一些“三教統(tǒng)籌”的典型經(jīng)驗，例如：有些鄉(xiāng)鎮(zhèn)將農(nóng)民夜校、農(nóng)業(yè)技術推廣站、種子站等機構(gòu)整合、撤并到農(nóng)村中學，農(nóng)村初中“一校掛三牌”實施“三教統(tǒng)籌”；農(nóng)村初中教師學習農(nóng)業(yè)技術并承擔當?shù)剞r(nóng)村農(nóng)業(yè)技術推廣；農(nóng)村學校開發(fā)有關課程，培訓農(nóng)民技術員，對農(nóng)民開展掃除文盲、掃除科肓教育；等等。

不可否認，“三教統(tǒng)籌”是農(nóng)村教育改革的有益嘗試，但是，作為一項政策，有些問題還需要討論。

(一)“三教統(tǒng)籌”的內(nèi)涵表述不完全一致，沒有公認的解釋

我們可以從許多文獻和領導人講話中找到“三教統(tǒng)籌”的來源依據(jù)。1987年國家教委、財政部《關于農(nóng)村基礎教育管理體制改革若干問題的意見》、1990年國家教委印發(fā)的《全國農(nóng)村教育綜合改革實驗區(qū)工作指導綱要(試行)》、1993年中共中央、國務院印發(fā)的《中國教育改革和發(fā)展綱要》以及2001年的《國務院關于基礎教育改革與發(fā)展的決定》等文獻中都論述到“三教統(tǒng)籌”，主要指的是農(nóng)村基礎教育、職業(yè)技術教育和成人教育。1999年，在《中共中央國務院關于深化教育改革全面推進素質(zhì)教育的決定》中提出，促進農(nóng)村普通教育、成人教育和職業(yè)教育的統(tǒng)籌協(xié)調(diào)發(fā)展。2003年5月30日，國務院總理在中南海主持召開國家科技教育領導小組第一次會議時指出，促進農(nóng)村義務教育、職業(yè)教育、成人教育“三教統(tǒng)籌”和“農(nóng)科教結(jié)合”。2003年9月20日，《國務院關于進一步加強農(nóng)村教育的決定》指出，農(nóng)村教育要實行基礎教育、職業(yè)教育和成人教育的“三教統(tǒng)籌”……

從黨中央、國務院、教育部等文獻和高級領導人的講話看，“三教”中的職業(yè)技術教育有時表述為職業(yè)教育，另外，普通教育、義務教育、繼續(xù)教育及?？平逃扔袝r也被強調(diào)。各種表述不統(tǒng)一，“三教”到底指的是哪“三教”很難確定，這樣作為一項政策導向就容易產(chǎn)生混亂。

(二)農(nóng)村教育應該倡導“多教結(jié)合”

事實上，澄清“三教統(tǒng)籌”哪種表述正確已經(jīng)沒有意義。解放思想，不限于“三”的束縛，探討行之有效的教育改革模式才是我們面臨的問題。

每種教育的性質(zhì)和任務有區(qū)別，任何一種教育都不能被另一種教育越俎代庖。目前我國農(nóng)村存在的教育種類很多，掃盲教育、學前教育、義務教育、高中階段教育、職業(yè)技術教育、高等教育、成人教育及社區(qū)教育等多種教育同時存在是事實。從全國來看，各地農(nóng)村教育發(fā)展很不均衡，農(nóng)村許多類型教育發(fā)展程度都不能與城市同類型教育相提并論。至于哪種教育在哪個農(nóng)村地區(qū)開展得較好，要具體考察。在某一個具體農(nóng)村地區(qū)，提倡哪幾種教育統(tǒng)籌結(jié)合更要因地制宜。國家宏觀指導思想應該是“多教結(jié)合”，給地方留有選擇的余地，鼓勵地方創(chuàng)造出各具特色的經(jīng)驗。農(nóng)村職業(yè)技術教育和成人教育資源更是稀缺，有的地方，連機構(gòu)、人員等條件都沒有。農(nóng)村基礎教育機構(gòu)搞些農(nóng)業(yè)技術培訓和成人夜校，應該被看作是農(nóng)村基礎教育為地方服務功能的發(fā)揮，并不是“三教結(jié)合”。

二、農(nóng)村初中“普職分流”模式

1983年，《中共中央國務院關于加強和改進農(nóng)村學校教育若干問題的通知》指出，初中要增設勞動技術課程，或在三年級時，分為普通科和職業(yè)科。這種政策導向在實踐中被概括為“普職分流”，即農(nóng)村初中階段普通課程和職業(yè)課程分化，或者稱“農(nóng)村初中培養(yǎng)模式的改革”，在一些農(nóng)村地區(qū)比較流行。許多農(nóng)村學校還總結(jié)了經(jīng)驗，如，2+1模式、2.5+0.5模式、3+X模式以及全程滲透模式等。但是，農(nóng)村初中“普職分流”存在誤區(qū)，需要進一步討論。

誤區(qū)之一是改變了國家統(tǒng)一的“普九”質(zhì)量標準。

農(nóng)村學校九年義務教育的課程標準和城市學校相同，但是農(nóng)村教師隊伍質(zhì)量較低，教育條件資源匱乏，在這種現(xiàn)實情況下，農(nóng)村學校完成九年義務教育的任務十分艱巨?！稗r(nóng)村初中培養(yǎng)模式的改革”占用了大量教育教學時間搞“分流”教育，勢必改變國家統(tǒng)一的質(zhì)量標準，其做法值得商榷。義務教育階段普通教育和職業(yè)教育“分流”是許多國家的慣例。比如：英國小學之后學生分別進入綜合中學、現(xiàn)代中學和技術中學；法國學生短期初中階段之后接續(xù)普通中學、技術中學和職業(yè)中學；德國中等教育劃分為主要學校、文實中學、文科中學等。但是，這些國家的“分流”城鄉(xiāng)同步進行，是與這些國家初中階段學校類型和課程多樣化相匹配的。我國的“分流”僅僅限于農(nóng)村，城市學校不提倡“分流”，而且我們的初中階段教育學校類型和課程類型也沒有分化，這是明顯的城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)思維的產(chǎn)物，是不公平的。

誤區(qū)之二是將農(nóng)村初中教育視為農(nóng)村兒童一生最后階段的教育。

根據(jù)全國教育事業(yè)發(fā)展統(tǒng)計公報，2005年我國初中畢業(yè)生升學率為69.68％。換句話說，有30％左右初中畢業(yè)生無法升學，他們基本分布在農(nóng)村。他們將直接參與就業(yè)或是在家待業(yè)。雖然高中教育資源擴充，情況將有所變化，但是，在農(nóng)村初中畢業(yè)生中仍然有大量不能升學的，這種狀況將會在農(nóng)村積聚大批受教育水平為初中、或者初中以下的勞動者，必然對我國人力資源整體素質(zhì)的提升形成不利影響。國家應該為農(nóng)村初中畢業(yè)生鋪就初中后教育和培訓的道路，且城鄉(xiāng)一起搞“分流”，要求所有初中畢業(yè)生完成義務教育規(guī)定的課程標準，使他們達到素質(zhì)教育的基本要求，在此基礎上吸引他們繼續(xù)參加高中階段的各種教育培訓，或者在高中階段參加社區(qū)的各類創(chuàng)業(yè)和職業(yè)培訓，甚至還可以將他們組織起來在社會公益活動中得到鍛煉和提高。

三、培養(yǎng)“新型農(nóng)民”

2008年10月12日，中國共產(chǎn)黨第十七屆中央委員會第三次全體會議通過的《中共中央關于推進農(nóng)村改革發(fā)展若干重大問題的決定》指出：“發(fā)展農(nóng)村教育，促進教育公平，提高農(nóng)民科學文化素質(zhì)，培育有文化、懂技術、會經(jīng)營的新型農(nóng)民?！蔽募鞔_指出的是要把農(nóng)民培訓為“新型農(nóng)民”。然而，在過去我們的教育政策中卻有把農(nóng)村初中生培養(yǎng)為“新型農(nóng)民”的傾向，這是值得商榷的。

在我國，“綠色證書”最初是20世紀90年代初期農(nóng)業(yè)部推行的對青年農(nóng)民實施農(nóng)業(yè)技術考核的認證制度。2001年，教育部和農(nóng)業(yè)部發(fā)出《關于在農(nóng)村普通初中試行“綠色證書”教育的指導意見》，從此，“綠色證書”政策開始出現(xiàn)。其含義是：在初中畢業(yè)時，除了獲得正常的畢業(yè)證書的同時，還要獲得一個標示掌握了某方面農(nóng)業(yè)知識和技術的證書，可以在回鄉(xiāng)務農(nóng)后選擇合適項目，發(fā)展農(nóng)業(yè)等。對于此項政策，有以下問題需要討論。

(一)城鄉(xiāng)義務教育培養(yǎng)目標應該是一體化的

長期以來，受城鄉(xiāng)二元經(jīng)濟結(jié)構(gòu)的制約，農(nóng)村教育不能與城市教育同步發(fā)展，滯后于城市，這是不爭的事實。但發(fā)展程度的差距并不一定要提出不同的培養(yǎng)目標。培養(yǎng)目標應體現(xiàn)公正、平等，應一視同仁。將農(nóng)村義務教育另立目標，必然沖擊國家統(tǒng)一的義務教育質(zhì)量標準，直接威脅國家義務教育的基本原則。

這種“農(nóng)村義務教育傳授農(nóng)業(yè)發(fā)展需要的知識，培養(yǎng)農(nóng)村需要的技能”的認識誤區(qū)，直接根源在于過去的一個口號，即“農(nóng)村教育為‘三農(nóng)’服務”。其實，“三農(nóng)”本身就包含農(nóng)村教育，農(nóng)村教育本來就需要扶持、支持、援助和被服務，為“三農(nóng)”服務也包含為農(nóng)村教育服務?！叭r(nóng)”中的農(nóng)村教育，應該得到城市的大力支援，得到政府的政策傾斜。所以，農(nóng)村教育為“三農(nóng)”服務，在邏輯上講不通。

合理配置城鄉(xiāng)教育資源，以城鄉(xiāng)一體化的思路制定農(nóng)村學校培養(yǎng)目標，就應該相同對待農(nóng)村兒童和城市兒童，要徹底改變傳統(tǒng)的歧視觀念，重新認識農(nóng)村義務教育培養(yǎng)目標，無論城市義務教育還是農(nóng)村義務教育都要提倡為培養(yǎng)合格的公民服務。

(二)中國的發(fā)展目標是減少農(nóng)民

農(nóng)民在我國歷來是身份的象征，是階層的概念，應該減少農(nóng)民。農(nóng)民在革命戰(zhàn)爭年代曾經(jīng)很榮耀，是革命中堅力量。建國以后，農(nóng)民這一概念漸漸失去了往日的光彩。實際上，農(nóng)民地位在不斷下降，受到各種習俗和政策歧視；而且凡是涉農(nóng)的事業(yè)，都成了弱勢事業(yè)。在這種情況下，不如將農(nóng)民作為一個歷史概念對待，而不要將其作為學校教育培養(yǎng)的目標。有人分析，中國當代十大社會階層是國家與社會管理者，經(jīng)理人員，私營企業(yè)主，專業(yè)技術人員，辦事人員，個體工商戶，商業(yè)服務業(yè)員工，產(chǎn)業(yè)工人，農(nóng)業(yè)勞動者(農(nóng)民)，無業(yè)失業(yè)半失業(yè)者。農(nóng)民處于社會階層的底部，農(nóng)民約占全國總?cè)丝诘?0％，比重較大，今后很長一段時期應該是減少農(nóng)民人口，推進城市化進程。

近年來在農(nóng)村初中階段提倡的培養(yǎng)“新型農(nóng)民”只能給農(nóng)村初中學生造成一種心理影響，即“我畢業(yè)后還是農(nóng)民”。實際上“綠色證書”根本沒有起到促進農(nóng)村人口向城市轉(zhuǎn)移的作用。從現(xiàn)在某些農(nóng)村初中的“綠色證書”教育內(nèi)容看，還是大眾化的務農(nóng)經(jīng)驗。因為，從目前農(nóng)村教師隊伍實際狀況看，他們本身就只能傳授簡單的農(nóng)業(yè)生產(chǎn)常識，其結(jié)果培養(yǎng)的只能是傳統(tǒng)農(nóng)民。面向未來的農(nóng)村教育，不宜再培養(yǎng)農(nóng)民了。用城鄉(xiāng)一體化的思路考慮問題，應該提倡培養(yǎng)合格公民。這并不是歧視農(nóng)民，歧視勞動。培養(yǎng)合格公民的教育目標定位中就包含尊重勞動人民、熱愛農(nóng)村、熱愛勞動的基本素質(zhì)。這需要我們實事求是地承認和反思過去在培養(yǎng)目標上的模糊認識，從而建立平等的公民教育觀。

(三)“綠色證書”沒有社會實用價值

任何證書的授予或頒發(fā)，均應該考慮其社會實用價值，即在社會上如何起到一定的證明作用，可以獲得某些社會關照。如軍人證、記者證、畢業(yè)證、學位證等?！熬G色證書”原來設計可以在買化肥、買種子、農(nóng)業(yè)信貸等方面享受優(yōu)惠，然而，實踐中種子和化肥不是稀缺商品，其優(yōu)惠政策也就沒有意義了。而農(nóng)業(yè)貸款政策是國家鼓勵農(nóng)民種糧積極性政策之一，與“綠色證書”也沒有關聯(lián)。

四、農(nóng)村教師編制、流動和管理

調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)，農(nóng)村基礎教育教師與城市教師相比，教師隊伍各種結(jié)構(gòu)(身份、學歷、年齡、職稱、性別、學科等)均不合理，農(nóng)村教師中還有一些代課教師，農(nóng)村教師學歷和職稱普遍較低，年齡偏大，音、體、美、外語、計算機教師普遍缺乏，在少數(shù)民族地區(qū)女性教師缺乏，等等。農(nóng)村教師問題的根源是城鄉(xiāng)社會發(fā)展差距以及制度、政策等原因。在此，我認為要從以下幾個角度思考來解決農(nóng)村教師問題。

(一)修改教師編制

教師編制問題對素質(zhì)教育的影響很大。現(xiàn)行城鄉(xiāng)教師資源配置受制于教師編制，不利于素質(zhì)教育開展。教師編制標準主要根據(jù)中央和省級政府頒布的文件，根據(jù)2001年事業(yè)發(fā)展的基數(shù)確定的。其特點是僅僅考慮了師生比一個維度，缺乏素質(zhì)教育理念，缺乏城鄉(xiāng)均衡發(fā)展導向，農(nóng)村學校教師編制數(shù)普遍少于城市。我們認為，要從兩方面人手解決問題。

第一，以農(nóng)村學校為單位核定教師編制。學校是素質(zhì)教育的直接的實踐機構(gòu)。某行政區(qū)域內(nèi)教師編制數(shù)量符合國家有關規(guī)定標準，不能說明該區(qū)域內(nèi)每一個學校教師隊伍的實際需要數(shù)量；某行政區(qū)域內(nèi)教師隊伍機構(gòu)合理，不能證明該區(qū)域內(nèi)每一所學校教師隊伍機構(gòu)均合理。教師一般不可能跨學校工作，因此，教師編制要服從教育工作實際的要求，就應該以學校為單位核定。這是實踐的邏輯。

第二，核定教師編制要多維度考慮。我們認為，從真正的素質(zhì)教育要求出發(fā)，教師編制除了考慮教職工與學生比之外，還要考慮任課門數(shù)與教職工比、周課時與教職工比等因素。規(guī)模小的農(nóng)村學校還要考慮年級數(shù)與教職工比。素質(zhì)教育在實踐中基本要求是學校開設的課程門類要齊全。如果農(nóng)村學校因為教師編制數(shù)量緊缺，不得不將教師主要集中于開設中考和高考要求的必修科目，實施素質(zhì)教育也就落空了。同時，為了提高教育質(zhì)量也不能不考慮控制教師上課的周課時數(shù)，要給教師學習、進修、備課的必要時間，計算教師編制時忽略周課時與教職工比也是與素質(zhì)教育理念背道而馳的。

(二)建立城鄉(xiāng)教師交流的合理機制

從現(xiàn)狀分析，城鄉(xiāng)教師交流要強調(diào)兩方面：其一，城市教師支援農(nóng)村教育；其二，農(nóng)村教師定期到城市學校進修學習。近年來，各地建立的城鄉(xiāng)教師交流，大多屬于前一種。一般是運用政策導向，引導超編學校教師調(diào)整充實到缺編學校任教，城市超編教師調(diào)整到農(nóng)村和邊遠地區(qū)任教。但是，在運行過程中也存在一些問題：一是將教師交流與評職晉級掛鉤，導致鄉(xiāng)村學校教師感到農(nóng)村學校是城市學校教師練手的地方；二是交流時間較短，一般為一年左右，且不知道下批交流人員是否還繼續(xù)進行。顯然，這些做法屬于行政干預，不是教師自由選擇的流動，有明顯缺陷。因此，要解決農(nóng)村教師問題，制度創(chuàng)新是關鍵。為了從根本上解決城鄉(xiāng)教師流動問題，就要解決城市教師到農(nóng)村長期工作所必須的土地承包、居所建設、社會福利保障、生活方式適應等一系列深層次問題，使在農(nóng)村工作有強大的吸引力。

(三)出臺教師自由流動和農(nóng)村教師流失補償政策

長期以來，農(nóng)村教師屢屢被城市吸引過去，特別是有名氣的教師更是農(nóng)村校長擔心的重點。實際上，大多數(shù)情況下，除了教師業(yè)務能力強之外，流失的原因還有賴于“領導同意”，致使業(yè)務能力強而沒有領導同意的教師流失無門。真正不要檔案材料就“走人”的是極少數(shù)。

從提高農(nóng)村教育質(zhì)量的角度和公平正義的角度看，政府利用市場機制促進城鄉(xiāng)教師流動是很必要。例如：國家應該出臺服務期最低限制政策和補償政策，凡是符合服務期規(guī)定的教師，不分城鄉(xiāng)，均可以提出流動申請，只要有接受學校就應該允許流動。還要輔之以鼓勵城市教師申請到農(nóng)村學校的特殊政策。當農(nóng)村教師申請向城市學校流動時，城市流入地學校用“服務期買斷”等形式對流出地學校有所補償，流出地學校用補償金聘用其他合適教師，這樣才公平合理，有利于保護農(nóng)村學校的利益，有利于提高農(nóng)村教育質(zhì)量。此外，鼓勵農(nóng)村教師定期到城市學校進修學習的政策也應該加強。

(四)從身份管理到崗位管理

對于農(nóng)村教師問題，是繼續(xù)實行身份管理還是采用新的聘任制度，取消身份的偏見，實行崗位管理，這是目前面臨的大問題。為了克服現(xiàn)有弊端，筆者認為應該實行崗位管理，按照教育過程需要聘用教師；同時，放寬教師職務評聘必須合一的管理誤區(qū)。有些地方教師資格和職務分開有利于調(diào)動教師工作積極陸。實際上，評聘分開還是評聘合一是具體操作層面的問題，在這個層次上國家教育行政部門的政策導向宜粗不宜細，只要符合國家宏觀人事管理制度就應該允許各地選擇不同的操作模式。

[摘要]過去的30年中，在我國農(nóng)村基礎教育發(fā)展過程中起到一定影響的政策需要重新審視，農(nóng)村教育“三教結(jié)合”、初中階段普職分流、“綠色證書”以及教師編制等政策出現(xiàn)了一些弊端，影響著農(nóng)村教育的發(fā)展。要提高農(nóng)村教育質(zhì)量，必須關注農(nóng)村教師發(fā)展問題。

[關鍵詞]農(nóng)村教育；農(nóng)村學校；教育政策