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篇1

關(guān)鍵詞：美國 教師資格認(rèn)證制度 啟示

中圖分類號：G512 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：C DOI：10.3969/j.issn.1672-8181.2014.05.056

1 引言

教育大計(jì)，教師為本，有好的老師才有好的教育。隨著社會的發(fā)展，經(jīng)濟(jì)實(shí)力的提高，國際競爭的增強(qiáng)，教師走專業(yè)化的道路是毋庸置疑的，實(shí)施教師資格認(rèn)證制度，把好教師入職關(guān)無疑成為教師專業(yè)化發(fā)展的重要保障。我國從1994年開始實(shí)行教師資格制度，2001年在原教育部部長陳至立的推動下全面實(shí)施，理論與實(shí)踐探索的時間均比較短。1825年，美國從頒布第一個教師證書法用于規(guī)范教師資格開始經(jīng)過一系列的革新和進(jìn)化，目前，美國教師資格認(rèn)證制度堪稱世界上最完善的一個。[1]本文通過研究借鑒美國教師資格認(rèn)證制度的發(fā)展歷史和特征，比較分析得出對我國教師資格認(rèn)證制度發(fā)展的幾點(diǎn)有益啟示。

2 美國教師資格認(rèn)證制度的歷史及特征

美國堪稱教師資格證書制度的發(fā)源地，1825年開始建立教師資格證書制度的州級管理制度，1987年，美國成立了全國專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)委員會（NBPTS），建立全國統(tǒng)一的教師資格證書制度 [2]。在這一發(fā)展過程中，教師資格認(rèn)證和審查也完成了三個轉(zhuǎn)換：資格標(biāo)準(zhǔn)從非專業(yè)性向?qū)I(yè)性轉(zhuǎn)換，資格的鑒定從單一考試向綜合評估轉(zhuǎn)換，認(rèn)證程序從與師資培養(yǎng)脫鉤向與教師教育結(jié)合的轉(zhuǎn)換。[3]對美國教師資格認(rèn)證制度深入展開研究，得出以下三點(diǎn)具體特征：

2.1 美國教師資格證書申請途徑多樣，體系種類劃分細(xì)致

美國教師資格證書的申請，最常見有三種基本途徑：第一，州教師教育機(jī)構(gòu)中學(xué)習(xí)教育專業(yè)畢業(yè)后直接申請，學(xué)制4年；第二，滿足申請證書在學(xué)歷等方面的相關(guān)要求可直接向州教師管理機(jī)構(gòu)遞交申請；第三，選擇性教師培養(yǎng)方案，即綜合大學(xué)學(xué)生在獲得學(xué)位證書之后，用1年時間學(xué)習(xí)教育學(xué)課程，參加教育實(shí)習(xí)，畢業(yè)后可以申請獲得教師資格證書，即“4+1”學(xué)制。[4]此外，緊急教師聘任和社會杰出人士聘任這兩種較為特殊的途徑是滿足科目教師緊缺的需求和頒發(fā)給在特殊的領(lǐng)域有特別聲望和成就的個人。通過前三種途徑申請獲得普通教師資格證書，此類證書可作如下分類：

[[證書類別＼&劃分依據(jù)＼&類別＼&普通教師

資格證書＼&科目＼&一般教育科目證書、特殊教育證書、學(xué)校服務(wù)證書、學(xué)校管理證書等＼&年級＼&幼兒期、兒童期、少年期、青年期等＼&等級＼&初任教師資格證書、專業(yè)教師資格證書、高級教師資格證書＼&]]

由此看出，美國教師資格證書體系功能十分完善。橫向上，對授教的不同年齡階段和不同科目的教師資格證書進(jìn)行了劃分；縱向上，對教師資格證的等級進(jìn)行了區(qū)分，剛?cè)肼毜囊娏?xí)教師獲得初任教師資格證書，通過1-3年的培養(yǎng)考察后準(zhǔn)許獲得專業(yè)教師資格證書，有效期5-10年，期滿重新認(rèn)證，高級教師資格證書頒發(fā)給成績突出的教師，一般終身有效。

2.2 美國教師資格考試制度注重表現(xiàn)性評價和過程性評價

美國教師資格認(rèn)證制度的合理性與其正規(guī)嚴(yán)格的資格考試制度是密不可分的。目前，美國有47個州在使用由美國標(biāo)準(zhǔn)化考試機(jī)構(gòu)教育考試服務(wù)中心（ETS）主持研發(fā)和管理的普瑞克西斯考試系列（Praxis Series），其內(nèi)容主要包括對教師候選人的學(xué)業(yè)技能評價、學(xué)科專業(yè)評價、課堂行為評價。他的進(jìn)步之處在于增加了課堂行為評價即通過三個方面的測試考察新任教師的教學(xué)實(shí)踐能力：一是在課堂直接觀察新任教師授課；二是審查教師準(zhǔn)備的教案、平時上課的錄像帶等資料；三是結(jié)構(gòu)性訪談，即通過與教師面對面的談話，對教師的素質(zhì)等進(jìn)行評價；[5]康奈狄格州實(shí)施的教師成長記錄袋評價也特別注重評價的表現(xiàn)形式和過程性，科學(xué)、數(shù)學(xué)等約10個學(xué)科領(lǐng)域任教的教師第2年要通過成長記錄袋評價，才能獲得專業(yè)教師資格證書。成長記錄袋中，包括教師對教學(xué)情境的描述、教案、教學(xué)錄像帶、學(xué)生作品樣本以及對教學(xué)情況的反思，同時還要記錄兩個個案學(xué)生，如何通過調(diào)整教師的教學(xué)行為和評價，以滿足學(xué)生的需要[6]。

2.3 美國教師資格認(rèn)證制度與教師教育有效結(jié)合

教師教育包含教師的崗前培養(yǎng)、入職培訓(xùn)和在職的繼續(xù)教育的綜合性教育過程，教師從獲得初任教師資格證書到專業(yè)教師資格證書，最終獲得高級教師資格證書的過程都離不開對教師的培養(yǎng)。1954年，全美教師教育認(rèn)證理事會（National Council for Accreditation of Teacher Education，NCATE）成立，負(fù)責(zé)被認(rèn)證機(jī)構(gòu)的教師教育課程質(zhì)量保證、改善與相關(guān)專業(yè)團(tuán)體的合作與協(xié)調(diào)，NCATE有嚴(yán)密的質(zhì)量認(rèn)證框架，對教師教育和教師的專業(yè)發(fā)展有重要的指導(dǎo)意義[7]。同時NCATE與美國的大部分州政府取得合作關(guān)系，其質(zhì)量認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)納入到州的教師資格證書標(biāo)準(zhǔn)，其合作也逐漸完善和提高州政府的教師教育評估和認(rèn)證工作。

3 我國教師資格認(rèn)證制度的發(fā)展現(xiàn)狀與存在問題

教師資格制度是我國法定的教師職業(yè)許可制度。1993年《中華人民共和國教師法》的通過才從真正意義上實(shí)行教師資格證書制度；1995 年的《教師資格條例》對教師資格的分類與適用、教師資格的條件、教師資格認(rèn)定以及對違法教師的資格處罰等，都做出了明確規(guī)定；2013年9月，教育部印發(fā)的《中小學(xué)教師資格考試暫行辦法》和《中小學(xué)教師資格定期注冊暫行辦法》也推動了中小學(xué)教師資格認(rèn)證考試的改革并首次提出了對試點(diǎn)省份中小學(xué)教師入職后5年一周期的定期注冊。這二十多年來，我國的教師資格認(rèn)證制度在不斷地發(fā)展進(jìn)步，有效規(guī)范了教師隊(duì)伍，提升了教師隊(duì)伍素質(zhì)，但同時隨著社會經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，我國教師資格認(rèn)證制度也呈現(xiàn)出了一些問題：

3.1 教師資格認(rèn)證的相關(guān)制度和法律不夠健全

一是教師資格證書的功能體系有待完善。目前，我國教師資格可劃分為七種，即幼兒園教師資格、小學(xué)教師資格、初級中學(xué)教師資格、高級中學(xué)教師資格、中等職業(yè)學(xué)校教師資格、中等職業(yè)學(xué)校實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師資格和高等學(xué)校教師資格，只針對不同學(xué)校層次和類型進(jìn)行橫向劃分，缺乏對學(xué)校中各類人員的區(qū)分和教師發(fā)展的縱向劃分，忽視了對教師不同發(fā)展階段的認(rèn)定、促進(jìn)和發(fā)展功能。二是有關(guān)制度的配套措施有待完善。2013年頒發(fā)的《中小學(xué)教師資格考試暫行辦法》，中小學(xué)教師的準(zhǔn)入條件面向綜合性大學(xué)開放，拓寬了師資來源渠道，但在制度層面缺乏對綜合大學(xué)學(xué)生的教育學(xué)知識的培養(yǎng)和教育實(shí)習(xí)的強(qiáng)化措施，未能有效保障該類教師的教育技能。三是相關(guān)制度的細(xì)節(jié)有待細(xì)化。我國《教師資格條例》中規(guī)定“取得教師資格的公民，可以在本級及其以下等級的各類學(xué)校和其他教育機(jī)構(gòu)擔(dān)任教師”，這種由上而下的覆蓋機(jī)制忽視了各個年齡層階段教育的特殊性和專業(yè)性，同時我國部分地區(qū)教師資格濫用、學(xué)科隨意融通現(xiàn)象也屢見不鮮，亟需相關(guān)制度的出臺和細(xì)化[8]。

3.2 教師資格認(rèn)定機(jī)構(gòu)單一，資格考試難以考察教師實(shí)際教學(xué)能力

《中小學(xué)教師資格考試暫行辦法》中規(guī)定：各省級教育行政部門全面負(fù)責(zé)本行政區(qū)域內(nèi)教師資格考試工作。教師資格認(rèn)定機(jī)構(gòu)比較單一且缺乏專業(yè)化。教師資格考試內(nèi)容包括筆試和面試兩部分，筆試逐漸開放為全國統(tǒng)考，主要考察申請人的教育理念、教育學(xué)知識和科學(xué)文化素養(yǎng)等基本知識和能力；面試由各省級教育行政部門組織實(shí)施，主要考察申請人的職業(yè)認(rèn)知、心理素質(zhì)、言語儀態(tài)等教師基本素養(yǎng)和教學(xué)設(shè)計(jì)、實(shí)施、評價等教學(xué)基本技能，面試通過現(xiàn)場抽題的方式通過一個案列展示教學(xué)的各個環(huán)節(jié)，認(rèn)證時間緊，缺乏對申請人在課堂上的真實(shí)行為進(jìn)行考核，因此很難考察教師的實(shí)際教學(xué)能力。同時，中小學(xué)的教師資格定期注冊辦法中也缺乏對教師教學(xué)實(shí)踐能力的考察內(nèi)容。

3.3 教師資格認(rèn)證制度在促進(jìn)教師教育方面有待加強(qiáng)

目前，我國的教師資格認(rèn)證制度只考核教師入職前的各種教師素質(zhì)和技能，體現(xiàn)申請人當(dāng)時的育人水平，缺乏對教師教育能力的持續(xù)監(jiān)督和保障機(jī)制，對教師教學(xué)能力的發(fā)展進(jìn)步缺乏激勵。分析2013年頒布的《中小學(xué)教師資格定期注冊暫行辦法》中定期注冊合格的條件，第三條“每個注冊有效期內(nèi)完成不少于國家規(guī)定的360個培訓(xùn)學(xué)時或省級教育行政部門規(guī)定的等量學(xué)分”具有較明確的考核標(biāo)準(zhǔn)，但如何有效完成和保障360學(xué)時培訓(xùn)的質(zhì)量，如何通過360學(xué)時的培訓(xùn)有效激勵教師發(fā)展等都是值得進(jìn)一步研究的話題，同時，筆者始終認(rèn)為教師的成長發(fā)展，育人水平的提高體現(xiàn)在對教師日常教學(xué)的組織和現(xiàn)實(shí)課堂的考核中。

4 美國教師資格認(rèn)證制度對我國的啟示

4.1 完善教師資格認(rèn)證的相關(guān)制度，完善資格證書體系

加大政府扶持力度，設(shè)置多種教師資格證書獲得途徑。目前，我國教育發(fā)展水平地區(qū)差異很大，城市和農(nóng)村教育發(fā)展差異較大，政府要積極出臺相關(guān)激勵政策和措施，吸引社會優(yōu)秀人才熱心從教，要為不同類型的求職者建立獲得教師資格證書的多種渠道，同時也要投人力物力于加強(qiáng)非師范專業(yè)畢業(yè)人員的教師教育技能培訓(xùn)；進(jìn)一步細(xì)化教師資格種類，借鑒美國的教師資格證書體系，加強(qiáng)各級教師資格證書的定期認(rèn)證，證書有其時效性及等級性；明確教師資格證書的融通性，原則上限定本級別本學(xué)科的教學(xué)，但考慮當(dāng)?shù)亟逃膶?shí)際需求，在師資比較短缺的情況下可以適當(dāng)向下或者向相近學(xué)科通融。

4.2 提高資格認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)，建構(gòu)多元教師資格評鑒系統(tǒng)

一是提高我國教師的入職門檻。目前，中師、大專、本科、研究生對應(yīng)的是小學(xué)、初中、高中、大學(xué)的教師資格學(xué)歷標(biāo)準(zhǔn)，相對發(fā)達(dá)西方國家而言，我國的教師資格學(xué)歷標(biāo)準(zhǔn)是較低的。同時作為一個現(xiàn)代教師，除了較高的學(xué)歷外，掌握及運(yùn)用現(xiàn)代教育技術(shù)的能力、研究創(chuàng)新能力都起著越來越重要的作用，因此，教師資格認(rèn)證需要增添相應(yīng)內(nèi)容的考核；二是豐富考試內(nèi)容，完善評價體系。目前，我國的教師資格考試考核方式比較單一，考核內(nèi)容也相對簡單。試講和面試從嚴(yán)格意義上來說仍然缺乏真實(shí)性，它可以稱為一次為時很短的模擬活動，我們應(yīng)合理借鑒美國的教師資格普瑞克西斯考試中的課堂行為評價，考察其在課堂教學(xué)、學(xué)生作品、教學(xué)反思等具體的教學(xué)實(shí)踐環(huán)節(jié)中的表現(xiàn)。三是在教師的定期注冊環(huán)節(jié)引入教學(xué)實(shí)踐評價，考核其入職以來的教學(xué)實(shí)踐表現(xiàn)，可以借鑒美國的成長記錄袋評價，合格者給予定期認(rèn)證，考核不合格者給予一年時間的繼續(xù)學(xué)習(xí)，幫助其成功通過認(rèn)證。

4.3 發(fā)揮整合理念，加強(qiáng)教師教育與教師資格認(rèn)證系統(tǒng)的契合與連接

教師的成長和發(fā)展需要樹立終身學(xué)習(xí)的理念，特別是教師入職后，應(yīng)該更具發(fā)展的緊迫性和責(zé)任感，國家教育行政部門、學(xué)校乃至全社會都應(yīng)該共同承擔(dān)起幫助教師成長、促進(jìn)教師發(fā)展的職能。教育部制定360學(xué)時培訓(xùn)計(jì)劃、許多省市紛紛開展名師培養(yǎng)工程、中小學(xué)基于不同的教師專業(yè)發(fā)展期望、取向和信念在學(xué)校開展各式各類的教師培育實(shí)踐活動、高校紛紛成立師資部和教師教學(xué)發(fā)展中心。但仍有不少研究者表示擔(dān)憂，這些教師培養(yǎng)活動在真正激發(fā)教師發(fā)展的內(nèi)動力上顯得有點(diǎn)力不足道。我們可以借鑒美國教師教育認(rèn)證理事會（NCATE）的做法將教師教育質(zhì)量認(rèn)證與教師資格的認(rèn)證掛鉤，將所有開展的培訓(xùn)活動有效整合到教師培養(yǎng)體系中，確立培養(yǎng)目標(biāo)和質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，將教師的成長體現(xiàn)在教師資格認(rèn)證體系中，設(shè)置等級區(qū)分和獎勵機(jī)制，激發(fā)教師成長發(fā)展的內(nèi)動力，進(jìn)一步完善和提高教師資格認(rèn)證質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的同時充分發(fā)揮其在教師教育中的保駕護(hù)航作用。

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篇2

關(guān)鍵詞：教師資格制度；教師資格制度改革；教師隊(duì)伍建設(shè)

中圖分類號：G451 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1002-2589（2013）23-0347-02

教師資格制度是教師入職實(shí)現(xiàn)教師專業(yè)化的基石，是推進(jìn)教師隊(duì)伍建設(shè)、實(shí)現(xiàn)教育優(yōu)先發(fā)展的助力器。

以“教師資格制度”為主題進(jìn)行精確檢索，共有相關(guān)文獻(xiàn)292篇，其中核心期刊 124 篇；以“教師資格制度改革”為篇名進(jìn)行精確檢索，發(fā)現(xiàn)相關(guān)文獻(xiàn)92篇，碩士論文13篇，期刊文獻(xiàn)76篇，核心期刊39篇。根據(jù)相關(guān)性原則，選擇了2007―2012年的25篇來自核心期刊的文章進(jìn)行研究，以期把握我國關(guān)于教師資格制度改革研究的現(xiàn)狀。

一、教師資格制度改革的路徑

近些年學(xué)者們也詳細(xì)闡述了這三方面的路徑，陳向明認(rèn)為正確處理好教育研究、教育政策與教育實(shí)踐三者的關(guān)系，扎實(shí)將教師資格制度建立在真實(shí)、恰當(dāng)?shù)慕逃芯砍晒?，并且從?wù)實(shí)的、多方參與的、協(xié)商形成的研究成果因地適宜的吸收國外先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)，才能建立一種更具開放性、情境性和發(fā)展性的教師資格制度。教育部師范司管培俊調(diào)整教師資格制度與現(xiàn)代教育的適應(yīng)性是去除資格制度歷史局限性的必要舉措。蔣亦華也認(rèn)為研究教師資格制度必須明確其功能定位，處理好比較借鑒與凸顯本國特點(diǎn)的關(guān)系，同時也要堅(jiān)持認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)的統(tǒng)一性?？偨Y(jié)來說，建立完善的教師資格制度，研究者們必須堅(jiān)持制度和法律休戚相關(guān)、借鑒與融合相輔相成、統(tǒng)一與開放彈性應(yīng)對。

二、教師資格制度主要改革方向

（一）教師資格制度的認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)

學(xué)歷方面：由于我國已經(jīng)進(jìn)入高等教育大眾化階段，而《教師法》中對各級教師的學(xué)歷要求顯然偏低，之前規(guī)定沒有反映隨著社會進(jìn)步所帶來的對于教師職業(yè)要求的變化。教師職業(yè)要求有待完善和提高。對此劉慧芳、王森等學(xué)者認(rèn)為借鑒國外標(biāo)準(zhǔn)，提高教師的入職學(xué)歷標(biāo)準(zhǔn)，是各國教師資格制度改革采取的措施之一，可以把最優(yōu)秀的人才，納入到教師隊(duì)伍中。然而另一方面蔣亦華等認(rèn)為，我國高等教育層次教育質(zhì)量的下降，局部教師數(shù)量的嚴(yán)重不足，中小學(xué)教師職業(yè)吸引力低以及中專畢業(yè)生專業(yè)情感和專業(yè)技能的見長，提高學(xué)歷層次是發(fā)達(dá)國家教育的主要趨勢，但對于我國的學(xué)歷規(guī)定的改變應(yīng)當(dāng)持謹(jǐn)慎態(tài)度，盲目提高小學(xué)、幼兒園教師的學(xué)歷規(guī)定，容易導(dǎo)致實(shí)際水平和能力整體下降。因此，不同學(xué)歷應(yīng)當(dāng)考取不同等級程度的教師資格證書，教師資格證在現(xiàn)有縱向劃分的基礎(chǔ)上應(yīng)當(dāng)注重橫向程度的分類。

教師教學(xué)能力方面：近五年對于教師教學(xué)能力的研究呈全面和多元化發(fā)展。就像王奇寫道《實(shí)施辦法》中未對教學(xué)能力做出具體規(guī)定，目前教師資格認(rèn)定的考試的做法很難體現(xiàn)對教師專業(yè)素質(zhì)的考察。常正霞等學(xué)者認(rèn)為，對教學(xué)能力設(shè)定一個縱向的分級標(biāo)準(zhǔn)，在從橫向上對教師實(shí)際教學(xué)實(shí)踐能力和教學(xué)潛質(zhì)考核才能更好地選擇合格教師。另一方面程偉等學(xué)者認(rèn)為教師專業(yè)化要求教師應(yīng)當(dāng)具備專業(yè)知識、專業(yè)技能和專業(yè)情意，這三方面可決定教師專業(yè)素質(zhì)的高低。再加上變更教學(xué)實(shí)踐的在場性和不確定性，申請者更應(yīng)有過硬的教育教學(xué)的能力。

（二）教師資格制度的認(rèn)定程序

師范生自然準(zhǔn)入：學(xué)歷、非學(xué)歷考生以及師范生、非師范生的差別認(rèn)定，直接導(dǎo)致目前教師資格制度認(rèn)定程序的混亂。近年來學(xué)者們認(rèn)為師范生與非師范生應(yīng)一視同仁。例如胡芳等學(xué)者認(rèn)為要完善教師資格考試要嚴(yán)把教師“入口關(guān)”，取消對師范類專業(yè)畢業(yè)生自個的自然認(rèn)定，都必須參見國家或地方舉行的教師資格考試。

測驗(yàn)方式方面：徐邦興，史海山認(rèn)為教師資格的認(rèn)定應(yīng)當(dāng)結(jié)果認(rèn)證和過程認(rèn)證、定量分析與定性分析、動態(tài)認(rèn)證和靜態(tài)認(rèn)證相結(jié)合。注重申請人的考試結(jié)果也要注重他已有事實(shí)性材料的分析鑒別。另外，程偉認(rèn)為對于教學(xué)實(shí)踐能力的認(rèn)定要注重師范生與非師范生實(shí)踐教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的區(qū)別。劉慧芳，叢英姿結(jié)合各國對教師資格認(rèn)定的程序認(rèn)為我國需嚴(yán)格控制認(rèn)定程序，除必修課程外還需多元考察其教育實(shí)際操作和教育學(xué)科品質(zhì)等素質(zhì)，以確保新教師質(zhì)量。由此，利用多種檢測手段，多角度檢測教師的品質(zhì)，比如學(xué)分認(rèn)定、知識技能考試資格獲得和教學(xué)能力實(shí)踐考核等手段，才能加快我國教師教育由定向向綜合化、開放化培養(yǎng)模式轉(zhuǎn)變。

（三）教師資格的有效性

終生制準(zhǔn)入與定期考核認(rèn)證：現(xiàn)行教師資格是終身制即一旦獲得，終身有效。多數(shù)學(xué)者認(rèn)為，應(yīng)當(dāng)取消終身制。教師資格的定期考核更好地形成教師與不斷變動的教育實(shí)踐的動態(tài)適應(yīng)關(guān)系。另外，陳向明認(rèn)為教育實(shí)踐的不斷變革和發(fā)展具有動態(tài)性，同樣教師工作的對象也充滿了個體差異和成長性，隨之教師的專業(yè)發(fā)展也需不斷進(jìn)行。由此李子江等學(xué)者認(rèn)為我國應(yīng)建議證書資格的定期考察更新制度，教師資格在考慮硬性入門的標(biāo)準(zhǔn)時還要兼顧甄選教師未來的職業(yè)發(fā)展?jié)撡|(zhì)，建議教師資格定期復(fù)審制度，可以彌補(bǔ)教師資格制度的缺陷。由此，定期復(fù)審制度才能更有效地利用現(xiàn)有教師準(zhǔn)入和管理的資源。

資格制度認(rèn)證機(jī)構(gòu)和系統(tǒng)：我國的教育教學(xué)基本素質(zhì)和能力測試的辦法和標(biāo)準(zhǔn)由省級教育行政部門制定，有學(xué)者認(rèn)為，實(shí)際操作中受限于不同主體和能力的差異，自己的有效性地區(qū)區(qū)分明顯。劉慧芳和叢英姿認(rèn)為我國缺乏教師教育培訓(xùn)的認(rèn)可制度、教師教育課程鑒定制度、教師教育水平等級評估制度，也缺乏一個教室教育認(rèn)定機(jī)構(gòu)來師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)。胡芳認(rèn)為設(shè)置由國家和地方有雙重認(rèn)定模式的資格認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)，能更好地有利于教師資格認(rèn)定的客觀和公平性。常正霞等人則認(rèn)為應(yīng)當(dāng)建立教師資格的三級認(rèn)證，三方聯(lián)席會議，根據(jù)測評結(jié)論和監(jiān)察委員會的監(jiān)察意見，才頒發(fā)資格證。

三、教師資格制度改革的評述與展望

（一）關(guān)注教師資格制度改革的受眾群體――教師

在研究視角上換位思考，研究者多從教育學(xué)和管理學(xué)角度對教師資格制度進(jìn)行探討。原來的研究多集中在教師資格制度的宏觀層面，對于教師資格制度研究者多從這個制度本身的維度思考，多集中于對教師資格的認(rèn)定條件、認(rèn)定方法和有效期的完善等進(jìn)行研究，而忽略了從教師這個受眾群體的角度研究教師資格制度的適用性。這個標(biāo)準(zhǔn)制度的受眾群體的教師，教育標(biāo)準(zhǔn)和教師資格制度的改革對在職教師和準(zhǔn)備從事教師這個職業(yè)的人的適用性和有效性又有多大不得而知。我們樂觀的發(fā)現(xiàn)對于教師資格證的研究從對教師資格制度大系統(tǒng)的宏觀研究開始逐漸轉(zhuǎn)向資格制度各方面的詳細(xì)的中觀研究，轉(zhuǎn)變研究視角勢在必行。

（二）進(jìn)一步深化對教師專業(yè)情意量化標(biāo)準(zhǔn)研究

現(xiàn)階段對與教師資格制度與教師職業(yè)素質(zhì)的關(guān)系中偏重完善建立一個關(guān)于教師專業(yè)技能和專業(yè)知識在教師資格認(rèn)證中的詳細(xì)考察和分類標(biāo)準(zhǔn)。教師專業(yè)情意僅在2000年頒布的《實(shí)施辦法》中規(guī)定“申請認(rèn)定教師資格者應(yīng)當(dāng)遵守憲法和法律，熱愛教育事業(yè)，履行《教育法》規(guī)定的義務(wù)，遵守教師職業(yè)道德”。這個標(biāo)準(zhǔn)籠統(tǒng)難以量化，現(xiàn)有研究在研究內(nèi)容上對評定考察專業(yè)情意方面仍未做出一個系統(tǒng)的考察標(biāo)準(zhǔn)。如何以在現(xiàn)有教育現(xiàn)實(shí)的基礎(chǔ)上促進(jìn)教師專業(yè)化情意量化的研究，從而加快完善教師資格證，成為未來一段時間內(nèi)研究者關(guān)注的方向。

縱觀當(dāng)今世界，建立一個與時俱進(jìn)的教師資格制度已成為大多數(shù)國家提高教師地位，加強(qiáng)教師隊(duì)伍建設(shè)，有效地促進(jìn)教師專業(yè)化的重要舉措?？紤]到我國教師教學(xué)的不同文化、經(jīng)濟(jì)、民族背景下的工作環(huán)境，我國的教師專業(yè)化發(fā)展任重而道遠(yuǎn)。由此，建立一個富有彈性的教師資格制度才是發(fā)展教師教育，激勵教師專業(yè)化發(fā)展的良性基準(zhǔn)。

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[18]李子江，張斌賢.我國教師資格制度建設(shè)：問題與對策[J].教育研究，2008，（10）.

篇3

教師資格證證明(樣本)

姓名_______，性別，身份證號碼_______。_______年_______月專業(yè)普通全日制教育學(xué)歷(中師、?？?、本科)畢業(yè)。_______年_______月該同志在我局申辦教師資格證

經(jīng)審核該同志的申報(bào)材料，符合_______教師資格證(幼兒園、小學(xué)、初級中學(xué)、高級中學(xué)、中等職業(yè)學(xué)校)的認(rèn)定條件，任教學(xué)科_______，教師資格證號碼_______，教師資格證正在辦理中。

特此證明

頒發(fā)教師資格證書教育行政部門蓋章：

_______年_______月_______日

備注：1、出具證明的機(jī)構(gòu)必須嚴(yán)格執(zhí)行教師資格認(rèn)定的有關(guān)政策，凡出具虛假證明的要嚴(yán)肅追究有關(guān)部門和人員的責(zé)任;

2、該證明信息招聘機(jī)構(gòu)將登陸中國教師資格網(wǎng)進(jìn)行查詢核對。

縣中學(xué)教師工作證明

茲證明_______，男(女)身份證號碼：______________系我校在編在職教師?，F(xiàn)擔(dān)任_______一職，該同志任職期間，工作認(rèn)真負(fù)責(zé)，熱愛學(xué)生，團(tuán)結(jié)同志。曾榮獲年度優(yōu)秀教師。特此證明。

**縣中學(xué)校

_______年_______月_______日

尋烏縣選調(diào)教師工作證明

______同志，女，漢族，______年______月出生，現(xiàn)年______歲，______年畢業(yè)于______專業(yè)，本科學(xué)歷，______年______月經(jīng)人事局招聘至我校工作至今，教齡______年。該同志自參加工作以來，思想積極，熱愛黨的教育事業(yè);工作踏實(shí)，遵守學(xué)校各項(xiàng)規(guī)章制度;成績優(yōu)秀，年度考核名列前茅，近五年來未受過任何處分或處罰。經(jīng)審查，符合城區(qū)學(xué)校選調(diào)教師條件。

(附)近三年年度考核成績：

學(xué)校負(fù)責(zé)人意見：學(xué)校(蓋章)：

201x年7月1日

教育工作經(jīng)歷證明書

茲證明，本單位XX同志，性別：女，于1985年8月11日出生身份證編號，XXXXXX。于2019年8月1日至今，在XX鄉(xiāng)中心小學(xué)從事英語教育教學(xué)工作

以上經(jīng)歷表明該同志已具有1年以上教育工作經(jīng)歷。

特此證明。

單位聯(lián)系電話：

XX鄉(xiāng)中心小學(xué)

201X年3月24日

延伸閱讀:教師工作職責(zé)

一、教師應(yīng)忠誠社會主義教育事業(yè)，有強(qiáng)烈的事業(yè)心、責(zé)任感，有正確的教育思想，對學(xué)生全面負(fù)責(zé)，對全體學(xué)生負(fù)責(zé)，愛生育人。教師不僅是學(xué)生學(xué)習(xí)上的指導(dǎo)者，而且是青少年思想品格上的引路人。

二、教師應(yīng)遵循教育方針和“三個面向”的要求和所任課班級的實(shí)際情況，制訂出學(xué)期教學(xué)工作計(jì)劃(包括班主任工作計(jì)劃)。填寫好《教師手冊》，完成好學(xué)校規(guī)定的工作總結(jié)。

三、按照課程標(biāo)準(zhǔn)和教材內(nèi)容的要求，從學(xué)生實(shí)際出發(fā)，努力完成教學(xué)任務(wù)。

1.認(rèn)真?zhèn)湔n。教師要熟悉課程標(biāo)準(zhǔn)和教材內(nèi)容要求，了解學(xué)生實(shí)際，明確每節(jié)課的目標(biāo)及要求，設(shè)計(jì)并寫好教案。

2.認(rèn)真組織好課堂教學(xué)，不斷改進(jìn)教學(xué)方法，指導(dǎo)學(xué)生改進(jìn)學(xué)習(xí)方法，培養(yǎng)學(xué)生良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，保質(zhì)保量地充分發(fā)揮課堂40分鐘的作用，扎扎實(shí)實(shí)地完成每課時、每單元的教學(xué)要求。

3.認(rèn)真布置和批改作業(yè)。要根據(jù)教學(xué)要求，精心布置作業(yè)并及時收發(fā)。批改要講求實(shí)效，搞好講評，引導(dǎo)學(xué)生及時訂正錯誤，扎實(shí)學(xué)好每項(xiàng)知識。

4.認(rèn)真輔導(dǎo)。要按照因材施教的原則，熱情輔導(dǎo)學(xué)習(xí)暫時落后的學(xué)生，盡力幫助他們跟上教學(xué)要求，對成績優(yōu)秀的學(xué)生，注意引導(dǎo)他們發(fā)揮其特長。

5.認(rèn)真搞好實(shí)驗(yàn)實(shí)習(xí)。教材規(guī)定的實(shí)驗(yàn)實(shí)習(xí)要求，應(yīng)盡力完成。根據(jù)可能積極采用現(xiàn)代化教學(xué)手段。努力培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)觀念、動手操作等能力。

6.認(rèn)真測驗(yàn)、考試。做到命題確切，份量恰當(dāng),要求嚴(yán)格(包括考場紀(jì)律和評分)，分析準(zhǔn)確。

四、重視第二課堂，積極創(chuàng)造條件，開展多樣化的課外活動，培養(yǎng)提高學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，開拓眼界，增長知識，培養(yǎng)有關(guān)的技能技巧。

五、教師應(yīng)勇于改革，銳意進(jìn)齲積極進(jìn)行各種教育、教學(xué)改革的實(shí)踐，不斷探索，不斷總結(jié)，有所發(fā)現(xiàn)，有所創(chuàng)造，開拓前進(jìn)，不斷提高教育和教學(xué)質(zhì)量。

六、教師應(yīng)認(rèn)真學(xué)習(xí),學(xué)習(xí)教育科學(xué)，學(xué)習(xí)業(yè)務(wù)知識,不斷提高自己的理論水平和業(yè)務(wù)水平。德才兼?zhèn)洌⒁鉃槿藥煴?，努力使自己成為具有高?/p>

的思想境界和道德品質(zhì)、知識淵博、懂得教育規(guī)律的教育工作者。

篇4

關(guān)鍵詞：教師資格；國考；教育學(xué)；課程改革

2013年教師資格國考制度已從試點(diǎn)階段向全面鋪開發(fā)展，宣告教師資格“雙軌制”的結(jié)束，掃清了教師隊(duì)伍來源多樣化的障礙，打破了長期以來師范生自然獲得教師資格證的格局，是國家推進(jìn)教師教育改革的又一項(xiàng)重大舉措。教師資格國考制度的實(shí)施對教師教育課程改革的沖擊不言而喻，作為教師教育主干課程之一的教育學(xué)正面臨著一系列挑戰(zhàn)，教育學(xué)課程如何與教師資格國考制度相融合已成為學(xué)界研究的熱點(diǎn)和難點(diǎn)。

一、教師資格國考制度背景下教育學(xué)課程改革的必要性

一是課程目標(biāo)的不適應(yīng)。教育學(xué)課程目標(biāo)因定位不清、表述過于籠統(tǒng)、操作性差等弊端而屢遭抨擊。具體表現(xiàn)為在目標(biāo)定位上大而全，期望通過教育學(xué)課程的學(xué)習(xí)來解決未來教師所需的教育教學(xué)的知識和能力。目標(biāo)表述上常用“了解”“理解”“掌握”等粗放詞匯。這與教師資格國考設(shè)置的“指向明確，由點(diǎn)到面”的三級考核指標(biāo)不匹配。二是課程內(nèi)容的不適應(yīng)。教師資格國考的《綜合素質(zhì)》包括職業(yè)理念、教育法律法規(guī)、教師職業(yè)道德、科學(xué)素養(yǎng)等4個方面，前3個方面的內(nèi)容都屬于教育學(xué)范疇，這部分內(nèi)容在教育學(xué)教學(xué)中因見效慢、測量難等原因常常被弱化。而對教育教學(xué)實(shí)踐能力的考察雖是教師資格國考的“重頭戲”，但也是現(xiàn)行教育學(xué)課程內(nèi)容設(shè)置的短板。三是課程實(shí)施的不適應(yīng)。教育學(xué)課程實(shí)施的手段單一，主要采用講授法，學(xué)生較難有真實(shí)的教育教學(xué)情境體驗(yàn)，教師職業(yè)理想樹立陷入困境。教育學(xué)課程實(shí)施的內(nèi)容也嚴(yán)重脫離教育教學(xué)實(shí)際，學(xué)生失去了解決實(shí)際問題能力提升的“介質(zhì)”，如部分學(xué)生反映一年的教育心理學(xué)學(xué)習(xí)不如一個月實(shí)習(xí)學(xué)到的東西多。可見，教育學(xué)課程實(shí)施與教師資格考試強(qiáng)調(diào)重點(diǎn)考查考生的綜合素質(zhì)和實(shí)踐操作能力的要求不相適應(yīng)。四是課程評價的不適應(yīng)?，F(xiàn)行教育學(xué)課程在評價內(nèi)容上存在“重知識，輕實(shí)踐能力”的傾向，在評價手段上主要采用筆試這種單一的評價方式，這與教師資格國考筆試和面試并舉，逐年加大“應(yīng)用性”和“技術(shù)性”內(nèi)容的題目權(quán)重，加強(qiáng)不同學(xué)科知識的融合，設(shè)置更加靈活多變的題型等一系列舉措格格不入。

二、教師資格國考制度下教育學(xué)教師應(yīng)對的實(shí)然狀況

教師是教育學(xué)課程改革的關(guān)鍵因素，在教師資格國考制度的倒逼下，教育學(xué)教師采用了5種不同的應(yīng)對方案。一是分離方案。持這種觀點(diǎn)的教育學(xué)教師認(rèn)為，如果完全按照教師資格國考的要求進(jìn)行教學(xué)，勢必會削弱大學(xué)精神，我們不應(yīng)將高師院校當(dāng)成教師職業(yè)訓(xùn)練的場所，否則違背了高等教育“高”與“?！钡谋举|(zhì)特征，導(dǎo)致人的“異化”。教育學(xué)課程體系和課程教學(xué)可仍按原先的軌跡運(yùn)行，這樣可讓教師放下應(yīng)付教師資格國考的思想包袱，留給他們更大的創(chuàng)新空間。至于師范生教師資格國考的問題，一方面可交給由學(xué)?；蛏鐣M織成立的專門的教師資格國考培訓(xùn)機(jī)構(gòu)解決，另一方面可借鑒高中生應(yīng)對高考的做法，將教育學(xué)課程分兩段進(jìn)行，前半段開展素質(zhì)教育，后半段開展應(yīng)試教育，以滿足學(xué)生的不同需求，取得“兩全其美”的效果。二是改良方案。持這種觀點(diǎn)的教育學(xué)教師認(rèn)為，高等教育不是讓人們“高高在上”“不食人間煙火”地去追求心中夢想，它是理想與現(xiàn)實(shí)的復(fù)合體。

面對師范生要參加教師資格國考的現(xiàn)實(shí)需求，采用“鴕鳥政策”完全置之不理是對學(xué)生未來發(fā)展極不負(fù)責(zé)任的態(tài)度，應(yīng)當(dāng)加以防范和摒棄。從目前主客觀條件來看，根據(jù)教師資格國考要求對教育學(xué)課程進(jìn)行徹底、全盤的改革，時機(jī)尚未成熟。一是教育管理層對教育學(xué)課改理念更新還需要一個過程；二是教育學(xué)教師自身要具備課改的決心和能力；三是教育學(xué)課改需要社會輿論和教改經(jīng)費(fèi)的支持。所有這些都難以一步到位，因此，最為現(xiàn)實(shí)且馬上能操作的方案就是，對現(xiàn)有教育學(xué)課程的課程體系和課程教學(xué)進(jìn)行改良和優(yōu)化。如，根據(jù)教師資格國考要求對教育學(xué)課程內(nèi)容進(jìn)行刪減或擴(kuò)展，考核時增加實(shí)踐能力測試的比重，適當(dāng)增加教育學(xué)授課時數(shù)等。三是融合方案。持這種觀點(diǎn)的教育學(xué)教師認(rèn)為，分離方案固然不可取，而改良方案也只是“頭痛醫(yī)頭，腳痛醫(yī)腳”的權(quán)宜之計(jì)，不能給面臨教師資格國考的師范生提供實(shí)質(zhì)性的幫助。我們應(yīng)該清楚地認(rèn)識到，教師資格國考為教育學(xué)課程改革提供了一個契機(jī)，它不僅不會成為一種牽絆，而且是進(jìn)行教育學(xué)課程改革充滿新意的樂土。

對教師資格國考這種社會需求進(jìn)行觀照與滿足，既是教育學(xué)教師責(zé)任所在，亦是使教育學(xué)課程獲得好感和關(guān)注的現(xiàn)實(shí)路徑。教育學(xué)教師應(yīng)有“變”中求生存的勇氣與意識，在教師資格國考與現(xiàn)行教育學(xué)教學(xué)中尋找出共同點(diǎn)，遵循“參照它，不唯它”的原則，將二者有機(jī)結(jié)合起來，圍繞目標(biāo)融合、內(nèi)容融合、實(shí)施融合、評價融合4個層次展開。四是功利方案。持這種觀點(diǎn)的教育學(xué)教師認(rèn)為，師范生比非師范類學(xué)生在獲取教師資格證方面有更多優(yōu)勢，集中表現(xiàn)在通過率高，這是師范院校今后立足之根本。在教師資格國考的壓力下，教育學(xué)教師沒有更多的時間和精力去培養(yǎng)師范生的大學(xué)精神品格，無論是素質(zhì)教育還是應(yīng)試教育，能讓師范生順利獲取教師資格證才是“硬道理”，是對學(xué)生未來生活準(zhǔn)備的關(guān)注，是最人性的關(guān)懷，因此，教育學(xué)課程不應(yīng)居高臨下，要優(yōu)雅的貼地飛行，目標(biāo)明確，專心致志地為師范生取得教師資格證提供有的放矢的幫助。五是漸進(jìn)方案。持這種觀點(diǎn)的教育學(xué)教師認(rèn)為，基于教師資格國考制度下的教育學(xué)課程改革并非能一蹴而就，可分階段逐步推進(jìn)。在教師資格國考制度實(shí)施之初，可先采用分離方案，讓教育學(xué)教師有一個適應(yīng)和緩沖的時間。當(dāng)他們有了一定的經(jīng)驗(yàn)積累后，再逐步推行改良方案，對教育學(xué)課程局部進(jìn)行調(diào)整，通過量變的積累最終達(dá)到質(zhì)變，為實(shí)施融合方案奠定基礎(chǔ)。值得欣喜的是，絕大部分教育學(xué)教師對功利方案持否定態(tài)度。

三、基于教師資格國考制度的教育學(xué)課程改革

一是課程目標(biāo)改革。首先，要重新對教育學(xué)課程目標(biāo)進(jìn)行定位。根據(jù)教師資格國考的“綜合素質(zhì)”和“教育教學(xué)能力”兩個內(nèi)容板塊的設(shè)計(jì)，以及“專業(yè)、能力、實(shí)踐”三個導(dǎo)向理念，可以將教育學(xué)課程目標(biāo)定位為培養(yǎng)未來教師的專業(yè)理想和專業(yè)實(shí)踐能力兩個方面，前者是解決師范生“思想認(rèn)識”和“情感態(tài)度”問題，后者是解決師范生教育教學(xué)“執(zhí)行力”問題，這是未來教師所應(yīng)具備的“軟實(shí)力”和“硬實(shí)力”。其次，要讓教育學(xué)課程目標(biāo)回歸實(shí)踐。教師資格國考“教育教學(xué)知識與能力”科目大綱一再強(qiáng)調(diào)，要能運(yùn)用教育理論“分析和評判教育現(xiàn)象”“解決教育實(shí)際問題”“開展教育活動”，這為教育學(xué)課程目標(biāo)制定提供了很好的范例。為增強(qiáng)教育學(xué)課程目標(biāo)的實(shí)踐性，對知識性的目標(biāo)可多采用“辨析”“解讀”“識記”“找出”“說出”“寫下”“比較”“匹配”“聯(lián)想”“判斷”“通讀”等詞匯加以表述；對能力目標(biāo)可多采用“分析”“設(shè)計(jì)”“評判”“剖析”“運(yùn)用”“概括”“闡析”“舉例說明”等詞匯加以表述；對情感態(tài)度目標(biāo)可多采用“觀摩”“參與”“經(jīng)歷”“感覺”“體驗(yàn)”“感悟”“品味”等詞匯加以表述。

二是課程內(nèi)容改革。根據(jù)教育學(xué)課程培養(yǎng)師范生“專業(yè)理想和專業(yè)實(shí)踐能力”的二維目標(biāo)，結(jié)合教師資格國考內(nèi)容的規(guī)定，可搭建起“教師職業(yè)思想和職業(yè)道德素養(yǎng)”與“教師職業(yè)能力”課程模塊，具體措施是：首先，增加教師職業(yè)思想與職業(yè)道德素養(yǎng)的內(nèi)容比重。針對近年來教師道德失范事件時有發(fā)生的情況，教育學(xué)教師要加大“塑造”的力度，從教師職業(yè)思想與職業(yè)道德素養(yǎng)培育的源頭抓起，徹底改變長期以來教師資格國考中的“教師職業(yè)道德”和“教育法律法規(guī)”內(nèi)容在教育學(xué)課程中缺位的狀況，既可以將“教師職業(yè)道德”和“教育法律法規(guī)”內(nèi)容融入“教師與學(xué)生”這一章節(jié)中來學(xué)習(xí)；也可以將這兩部分內(nèi)容分別設(shè)置成兩門選修課來學(xué)習(xí)。其次，加強(qiáng)師范生運(yùn)用教育學(xué)知識解決實(shí)際問題內(nèi)容的構(gòu)建。

教育學(xué)教師可將需要學(xué)生“了解”的教學(xué)內(nèi)容給學(xué)生自學(xué)，增設(shè)“教育萬花筒”“教育對對碰”“專家面對面”等欄目，幫助學(xué)生在一定的教育情境中來理解教育學(xué)基本知識，同時也展示人們對教育基本原理認(rèn)知的全過程，以增強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣和動力。課堂上重點(diǎn)解決“應(yīng)用性知識”，可借鑒中小學(xué)課程內(nèi)容編制的做法，增設(shè)“想一想”“說一說”“議一議”“演一演”“做一做”“練一練”等內(nèi)容，使師范生在實(shí)踐活動中提高運(yùn)用知識解決實(shí)際問題的能力。再次，加強(qiáng)教育學(xué)與心理學(xué)及師范生見習(xí)、實(shí)習(xí)活動相融合內(nèi)容的構(gòu)建。

融合教育學(xué)與心理學(xué)知識來解決教育實(shí)際問題是教師資格國考命題的發(fā)展趨勢，這就要求教育學(xué)教師在教學(xué)過程中，既要從教育學(xué)的視角給出問題解決的辦法，也要從心理學(xué)的視角來分析問題產(chǎn)生的原因以及所采取的教育措施的依據(jù)。如，在教育教學(xué)原則和方法的教學(xué)中，既要闡述其運(yùn)用的意義、步驟、要求，也要解讀使用這些原則和方法的心理學(xué)依據(jù)是什么，以便師范生在日后的教育教學(xué)中能“游刃有余”地加以運(yùn)用。另外，見習(xí)、實(shí)習(xí)是師范生進(jìn)行教育實(shí)踐活動的主要渠道，也是踐行教育學(xué)理論的預(yù)演場所，教育學(xué)教師要有意識地對這些資源加以利用，將教育學(xué)的實(shí)踐作業(yè)與師范生的見習(xí)、實(shí)習(xí)相結(jié)合，要求師范生運(yùn)用教育學(xué)和心理學(xué)知識寫見習(xí)、實(shí)習(xí)的日記和總結(jié)，進(jìn)行教育教學(xué)的反思，促進(jìn)師范生教育見習(xí)、實(shí)習(xí)活動在較高水平上運(yùn)行，這也必將成為師范生體會教育學(xué)課程價值的一把利器。

三是課程實(shí)施改革。根據(jù)教師資格國考所倡導(dǎo)的“育人為本”“實(shí)踐取向”和“終身學(xué)習(xí)”等理念，教育學(xué)教師應(yīng)把教育學(xué)課堂還給學(xué)生，具體措施如下：一是采用以“體驗(yàn)”為主的教學(xué)來實(shí)現(xiàn)師范生專業(yè)理想培養(yǎng)的課程目標(biāo)。師范生的專業(yè)理想不是“教”出來的，而是要讓師范生在一定的教育情境中通過自身感悟和移情體驗(yàn)，對教師職業(yè)思想和職業(yè)道德產(chǎn)生認(rèn)同心理，最后形成良好的教師職業(yè)行為習(xí)慣。筆者除了采用“一周教育大事分享”教學(xué)來促使學(xué)生進(jìn)行“文本體驗(yàn)”和“分享體驗(yàn)”外，還采用“采訪－討論－演講”教學(xué)模式，幫助師范生進(jìn)行“活動體驗(yàn)”和“建構(gòu)體驗(yàn)”。師范生可通過各種體驗(yàn)活動來認(rèn)識教師職業(yè)的特點(diǎn)，體會教師素養(yǎng)高低對學(xué)生成長的影響，從而樹立起牢固的專業(yè)思想。二是采用以“操作”為主的教學(xué)來實(shí)現(xiàn)師范生專業(yè)實(shí)踐能力培養(yǎng)的課程目標(biāo)。心理學(xué)理論表明，能力是在活動中提升，同時也是在活動中表現(xiàn)出來。筆者曾開展過“寧要快樂傻子，不要憂郁天才”辯論式活動、“教師幸福的職業(yè)”演講式活動、“假如你是我”角色扮演式活動、“問題學(xué)生的‘問題’在哪里”調(diào)查式活動、“評評誰課上得好”競賽式活動、“最受啟發(fā)的教育故事”分享式活動?？傊?，“操作活動”教學(xué)彰顯了學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性，是提升師范生“轉(zhuǎn)識成慧”能力最為有效和便捷的途徑。

四是課程評價改革。教師資格國考不僅要考察申報(bào)者的教師基本素養(yǎng)和教育教學(xué)能力，而且還要考察申報(bào)者的教師專業(yè)發(fā)展?jié)撡|(zhì)，旨在擇優(yōu)選拔“樂教”“適教”人員?；谶@一要求，教育學(xué)課程評價改革應(yīng)從以下幾方面進(jìn)行。

一是評價主體改革。在教師資格國考的“實(shí)踐取向”和“協(xié)同教學(xué)”理念的觀照下，構(gòu)建多層次、立體化課程評價的“共同體”，是教育學(xué)課程評價主體改革的方向和趨勢。首先，要建立“師－師”聯(lián)盟的評價“共同體”。教育學(xué)教師既要與校外教育專家聯(lián)盟，也要與本校教學(xué)法教師和學(xué)科教學(xué)教師聯(lián)盟，還可與從事一線教學(xué)的中小學(xué)教師聯(lián)盟，以便對師范生的教師綜合素養(yǎng)和教育教學(xué)實(shí)踐能力進(jìn)行多維度測評。其次，要建立“生－生”聯(lián)盟的評價“共同體”。學(xué)生間的互評和自評不僅是對教師評價的補(bǔ)充，也能使學(xué)生在評價中通過對評價標(biāo)準(zhǔn)的把握而增強(qiáng)自身學(xué)習(xí)的目的性和自覺性，進(jìn)而提升學(xué)生評價的附加值。再次，要建立“師－生”聯(lián)盟的評價“共同體”。在教育學(xué)教學(xué)中，師生除了自評外，還應(yīng)進(jìn)行互評，師生在溝通對話和協(xié)商探討中逐步達(dá)成共識，從而使教育學(xué)的課程評價成為促進(jìn)師生共同成長的助推器。

二是評價內(nèi)容的改革。我們要充分考慮到教師資格國考實(shí)踐能力測試高比例的需求，將“教育學(xué)實(shí)踐性課程考核內(nèi)容的構(gòu)建”作為一項(xiàng)教改課題研究。教育學(xué)教師應(yīng)圍繞“教師職業(yè)思想和職業(yè)道德素養(yǎng)”與“教師職業(yè)能力”課程模塊，合力建設(shè)教育學(xué)實(shí)踐性課程“案例庫”或“材料庫”。

篇5

[關(guān)鍵詞] 教師教育 師資培養(yǎng)模式 趨同性 啟示

概括來講，目前世界上中小學(xué)師資培養(yǎng)模式主要有定向型、非定向型和混合型三種?！岸ㄏ颉笔侵敢詭煼对盒Ｅ囵B(yǎng)師資為主的教師教育，“非定向”是指以綜合大學(xué)培養(yǎng)師資為主的教師教育，混合型則介于二者之間。中國是定向型的典型代表，美國、德國、日本、新西蘭、加拿大等國屬于非定向型，法國、英國等國屬于混合型。盡管師資培養(yǎng)模式分為三種類型，各個國家的師資培養(yǎng)模式不盡相同，但總的來說，國外師資培養(yǎng)模式卻日益趨同。

一、國外中小學(xué)師資培養(yǎng)的趨同性

1．師資培養(yǎng)從師范院校走向與綜合大學(xué)的聯(lián)合

如今世界許多先發(fā)國家，已徹底改變過去由師范學(xué)?；虼髮W(xué)培養(yǎng)師資的單一性的師資培養(yǎng)模式，使教師教育在綜合大學(xué)和師范院校聯(lián)合培養(yǎng)的空間下整合學(xué)術(shù)性和師范性，師范生可以接受到與其他專業(yè)的學(xué)生相同的四年大學(xué)文理基礎(chǔ)知識和學(xué)科專業(yè)知識教育，使其學(xué)術(shù)水平不低于其他專業(yè)的學(xué)生，同時又能在此基礎(chǔ)上接受一個相對獨(dú)立和集中(1—2年)的教育科學(xué)方面的專業(yè)訓(xùn)練，將學(xué)術(shù)性與師范性結(jié)合起來。美國已經(jīng)徹底取消了師范院校，取而代之的是綜合大學(xué)和文理學(xué)院。德國教師的培養(yǎng)基本上由大學(xué)、專科大學(xué)完成，僅在巴登—符騰堡仍有六所高等師范學(xué)校負(fù)責(zé)師資培養(yǎng)。法國的“3+2”模式是一種典型的大學(xué)和高等師范學(xué)校合作培養(yǎng)中小學(xué)教師的模式，按照這種模式，所有師范生的職前專業(yè)教育在大學(xué)完成，3年學(xué)歷和學(xué)士學(xué)位是報(bào)考師范學(xué)院的起碼條件，師范學(xué)院負(fù)責(zé)未來教師的職業(yè)培訓(xùn)。英國的中小學(xué)師資也主要由綜合性大學(xué)、大學(xué)教育系、高等教育學(xué)院等多種高等教育機(jī)構(gòu)共同培養(yǎng)。

2．教師資格認(rèn)證更為嚴(yán)格

國外對教師資格的認(rèn)證比較嚴(yán)格。如在德國要獲取教師資格需經(jīng)過兩次國家考試：第一次是大學(xué)畢業(yè)后通過考試獲得實(shí)習(xí)教師資格，在實(shí)習(xí)教學(xué)完成后再通過一次考試才能取得正式的教師資格認(rèn)可。日本所有的教師都要參加國家或地方的考試或考核，合格者才能獲得一定級別的教師資格證書。目前，日本教師資格認(rèn)證制度的改革方案中規(guī)定，國家將制定各種評價標(biāo)準(zhǔn)，其中包括使命感與責(zé)任感、社會性與人際交往能力、對兒童和學(xué)生的理解、教科的專業(yè)知識、指導(dǎo)能力等對申請者進(jìn)行全面考核。此外，申請者在認(rèn)證資格取得以后還將在大學(xué)以及各教育委員會舉辦的課程中接受20-30小時的培訓(xùn)，而且每隔5-10年將重新接受資格及專業(yè)性的認(rèn)定。

3．師資培養(yǎng)走入中小學(xué)校

各國師資培養(yǎng)普遍趨向于走入中小學(xué)。英國“以學(xué)校為基地，通過大學(xué)與中小學(xué)之間建立伙伴關(guān)系來培訓(xùn)教師”的師資培養(yǎng)模式，即在中小學(xué)師資培訓(xùn)中采取由高校、地方教育當(dāng)局和中小學(xué)三方密切合作，聯(lián)合培養(yǎng)，使中小學(xué)成為師資培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的主體，積極參與到教師教育的全過程中。20世紀(jì)80年代，在美國的教育教學(xué)改革中還出現(xiàn)了一種新的教師培養(yǎng)模式——教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校。它由中小學(xué)與大學(xué)合作形成一種新功能，使得教師教學(xué)的改進(jìn)與中小學(xué)教育質(zhì)量的全面提高形成一種共生性的關(guān)系。加拿大出現(xiàn)的一種教師伙伴學(xué)校，與美國的專業(yè)發(fā)展學(xué)校類似，大學(xué)通過不斷創(chuàng)建新的培養(yǎng)模式，強(qiáng)調(diào)教學(xué)實(shí)踐，利用微格教學(xué)、案例教學(xué)、案例作業(yè)、案例課程開發(fā)與評價等方式，使師資培養(yǎng)立足于中小學(xué)，特別關(guān)注大學(xué)與中小學(xué)之間的伙伴關(guān)系的構(gòu)建。這種使教師教育走入中小學(xué)的師資培養(yǎng)模式的優(yōu)勢在于為師范生提供了以一個教師的身份參與中小學(xué)正常教育教學(xué)的機(jī)會，尤其是提供了同有經(jīng)驗(yàn)的教師合作工作并受他們指導(dǎo)的機(jī)會，從而使師范生獲得一些最基本的教學(xué)技能和處理日常教育問題的能力。

4．延長實(shí)習(xí)時間，改變單一的實(shí)習(xí)模式

國外師資培養(yǎng)計(jì)劃中，對實(shí)習(xí)的要求比較嚴(yán)格，不僅時間比較長，而且形式多樣。英國“3+1”培養(yǎng)模式中規(guī)定實(shí)習(xí)期為24周，占教育專業(yè)訓(xùn)練的66％。美國“4+1”培養(yǎng)模式中教育實(shí)習(xí)達(dá)到教育專業(yè)訓(xùn)練的60％-70％。德國要求獲得大學(xué)學(xué)士學(xué)位的畢業(yè)生在擔(dān)任教師前，要先經(jīng)過18個月的教師職業(yè)培訓(xùn)，其中2／3的時間是實(shí)習(xí)。日本愛知教育大學(xué)1999年制定的新“教學(xué)計(jì)劃”提出了“四年實(shí)習(xí)制度”，即從1999年開始．由原來的在第三年進(jìn)行為期五周的教育實(shí)習(xí)，改為在四年教學(xué)期間每一年都有內(nèi)容不同的教育實(shí)習(xí)，以期增加學(xué)生的教育實(shí)踐能力及在實(shí)踐中運(yùn)用理論的指導(dǎo)能力，提高教師的專業(yè)化水平。

5．普遍重視學(xué)士后教師教育

學(xué)士后教師教育模式，主要是指學(xué)生在綜合大學(xué)的文理學(xué)院獲得學(xué)士學(xué)位后，接著進(jìn)入專門的師資培養(yǎng)機(jī)構(gòu)進(jìn)行一定年限的教師教育專業(yè)學(xué)習(xí)。這種模式從20世紀(jì)80年代開始出現(xiàn)，顯示了教師教育體系由獨(dú)立走向開放，增強(qiáng)了教師教育自身的功能，順應(yīng)了社會對高水平師資的需求。美國、法國、英國、德國、日本等一些發(fā)達(dá)國家較早地實(shí)踐了這種模式。例如，美國“4+2”模式要求在獲得學(xué)士學(xué)位以后再接受1-2年的教育專業(yè)訓(xùn)練，包括學(xué)習(xí)一定的教育學(xué)科課程，參加教學(xué)實(shí)習(xí)。德國要求獲得大學(xué)學(xué)士學(xué)位的畢業(yè)生在擔(dān)任教師前，要先經(jīng)過18個月的教師職業(yè)培訓(xùn)。英國要求學(xué)生在經(jīng)過3年

的大學(xué)學(xué)習(xí)獲得學(xué)士學(xué)位以后，再進(jìn)行1年的教師職業(yè)訓(xùn)練，才能進(jìn)入教師行業(yè)?？偟膩砜矗瑖H上的“學(xué)士后教師教育”基本上都要求學(xué)生在獲得學(xué)士學(xué)位以后再接受教育專門訓(xùn)練，重視學(xué)士后教師教育是教師教育發(fā)展的趨勢。

6．師資培養(yǎng)有向更高層次發(fā)展的趨勢

美國教師教育有向更高層次發(fā)展的趨勢。據(jù)統(tǒng)計(jì)，美國已有55％的中小學(xué)教師擁有碩土學(xué)位。日本的師資培養(yǎng)趨于高學(xué)歷化，中小學(xué)教師的高等教育化已經(jīng)基本上實(shí)現(xiàn)。近年來，獲得碩士學(xué)位者在中，1、學(xué)任教的人數(shù)不斷增加。瑞典的大學(xué)開設(shè)面向師范生的碩士課程及博士課程，以滿足廣大學(xué)生提高學(xué)歷的要求。韓國在各師范大學(xué)里設(shè)置碩士和博士課程，還在普通大學(xué)里成立了教育研究生院，韓國的師資培養(yǎng)朝著高層次發(fā)展的趨勢越來越明顯。

二、啟示

1．建立“培養(yǎng)+定期考核+資格認(rèn)證”制度

我國現(xiàn)階段的教師教育基本上是一次完成，學(xué)生在職前培訓(xùn)中獲得師范專業(yè)的畢業(yè)證書，并同時獲得教師資格。這種單純培養(yǎng)，忽視考核和資格認(rèn)證的做法很難保證教師的質(zhì)量。應(yīng)該建立一種“培養(yǎng)+定期考核+資格認(rèn)證”的制度，對取得教師資格的人員做出嚴(yán)格規(guī)定，并進(jìn)行考核，成績合格的才有資格取得教師資格證書。另外，資格認(rèn)證還要有一定的有效期，每隔幾年進(jìn)行一次考核，以保證教師的自我發(fā)展和提高。

2．“前延后續(xù)兩段式教育實(shí)習(xí)模式”

我國目前的教育實(shí)習(xí)時間比較短，一般安排在最后一年，時間約為6-8周。僅占總課時的3％-5％。為了改變我國教育實(shí)習(xí)時間較短、實(shí)習(xí)模式單一的現(xiàn)象，有的研究者通過對國外的借鑒，提出了“前延后續(xù)兩段式教育實(shí)習(xí)模式”。在這一改革方案中，“兩段式”是指把一次實(shí)習(xí)變?yōu)榱藘纱螌?shí)習(xí)，在大三下學(xué)期安排一次教育實(shí)習(xí)，為期4周。大四下學(xué)期安排一次教育實(shí)習(xí)，為期6周。這樣實(shí)習(xí)時間由原來的6周延長至10周?！扒把印笔侵冈诘谝淮螌?shí)習(xí)前開展兩周左右的見習(xí)和三周左右的模擬實(shí)習(xí)，這樣共用15周左右的時間開展教育實(shí)踐訓(xùn)練。“后續(xù)”則是為了深化對中等教育教學(xué)工作的理性認(rèn)識。這種實(shí)習(xí)模式對于改變我國教育實(shí)習(xí)力度不足，流于形式的現(xiàn)狀應(yīng)該是一種很好的舉措。

3.重視“4+x”模式和“3+x”模式中的“x”

隨著我國教師教育體系從封閉走向開放，從定向走向非定向，出現(xiàn)了新的師資培養(yǎng)模式，主要為三種，一是“3+1”模式，學(xué)生經(jīng)過三年的專業(yè)學(xué)習(xí)后，在第四年根據(jù)自己的志愿，可選擇師范教育，獲得師范專業(yè)學(xué)士學(xué)位，也可以選擇除教育學(xué)以外的專業(yè)課程，獲得專業(yè)學(xué)士學(xué)位；二是“4+3”模式，學(xué)生在四年的專業(yè)學(xué)習(xí)之后，考取本專業(yè)的三年制碩士研究生；第三種是“4+2”模式，學(xué)生在完成四年的本科專業(yè)學(xué)習(xí)，獲得專業(yè)學(xué)士學(xué)位后，通過適當(dāng)?shù)暮Y選，直接進(jìn)入教育專業(yè)碩士階段學(xué)習(xí)兩年，獲得教育專業(yè)碩士學(xué)位。盡管目前我國已經(jīng)進(jìn)行新的師資培養(yǎng)模式的理論探究，但是對于獲得學(xué)士學(xué)位后，進(jìn)入專門的師資培養(yǎng)機(jī)構(gòu)進(jìn)行一定年限的教師教育專業(yè)學(xué)習(xí)的重視程度不夠，今后要在這方面借鑒國外的有益經(jīng)驗(yàn)。

4．建立多元化的師資培養(yǎng)模式

各個國家的教師培養(yǎng)模式都是受本國的歷史、文化、社會等諸多因素的共同影響而形成的，是富于本國特色的。我國在師資培養(yǎng)模式的選擇上，不能盲目照搬外國的成功經(jīng)驗(yàn)，而應(yīng)該結(jié)合現(xiàn)有國情，因地制宜，因校制宜，探索出適合我國國情的教師培養(yǎng)模式。一方面，我國幅員遼闊，地區(qū)差異比較大，各個地區(qū)要根據(jù)自身的條件進(jìn)行不同培養(yǎng)模式的探索，建立“4+1”的教育文憑教師、“4+2”的教育碩士教師和“4+3”學(xué)科碩士教師的多元化培養(yǎng)模式；另一方面，應(yīng)該因校制宜，針對高校自身的層次和類型積極開展培養(yǎng)模式的改革。

篇6

1、分析考點(diǎn)。教師資格證書考點(diǎn)的設(shè)置雖然沒有規(guī)律性，但這些考試知識的形式和角度仍然可以通過對考試前幾年考點(diǎn)的分析總結(jié)出來?？偨Y(jié)了能力水平的規(guī)律和與其他知識點(diǎn)的關(guān)系，以及解決考點(diǎn)問題的方法。對考點(diǎn)的分析不應(yīng)是被動的，而應(yīng)建立在知識點(diǎn)的原則及其內(nèi)在聯(lián)系的基礎(chǔ)上，解決考點(diǎn)的方法也應(yīng)該是引導(dǎo)自己運(yùn)用這些原則形成自我思想。了解解決問題的技巧，不要死記硬背。

2、形成知識結(jié)構(gòu)。教師資格證考試考察的重要任務(wù)之一就是知識結(jié)構(gòu)掌握的情況，幫助自己理解和鞏固知識點(diǎn)。復(fù)習(xí)時，我們應(yīng)該把知識和線索聯(lián)系起來，并把它連接到一個知識網(wǎng)中。當(dāng)你讀一本書的時候，你不面面俱到。你可以先寫一章或一單元知識提綱，然后仔細(xì)思考，填寫各個層次的知識點(diǎn)，進(jìn)行一定的比較，然后讀一本書來檢查、總結(jié)或選擇一些典型的例子，這樣你就可以充分?jǐn)U展你的思維。

3、拓展深化疑點(diǎn)。隨著考試前復(fù)習(xí)的深度的加深，自己接觸的練習(xí)越多，遇到的問題也就越多，從不同的角度來描述同樣的難點(diǎn)問題，如何消除這些疑點(diǎn)也是非常重要的。消除疑慮是為了拓寬知識的范圍，消除知識之間的差距，另一種是深化知識點(diǎn)，理清知識之間的對錯關(guān)系。問題源于對知識的片面理解和對知識的錯誤理解。如果有關(guān)知識進(jìn)一步擴(kuò)大和深化，懷疑就會自行破除。還要定期閱讀錯誤的問題，回憶錯誤的原因，并對各種錯誤的問題和錯誤的原因進(jìn)行整理。如果你在考試復(fù)習(xí)中注意復(fù)習(xí)“錯誤”，你就可以有效地避免在考試中犯同樣的錯誤。

4、糾錯整理。在考試的過程中，你難免會犯錯誤的問題。不管你是否粗心大意，你都應(yīng)該及時地收集這些錯誤的問題。每個科目都有一套獨(dú)立的錯誤問題。當(dāng)我們復(fù)習(xí)考試之前，他們是復(fù)習(xí)的重點(diǎn)對象。所以，如果你錯過了一次，你就不能錯過第二次。那么，只有這樣，你才能在同一個問題上不再失敗。

（來源：文章屋網(wǎng) ）

篇7

1UA體育教育專業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)與特點(diǎn)

新西蘭于1999年頒布了《中小學(xué)健康與體育課程標(biāo)準(zhǔn)》，該標(biāo)準(zhǔn)取代了原來的健康教育、體育和家政學(xué)等課程，從而使得這門課程更具綜合性，因此，也對體育與健康教師提出了更高的要求。奧克蘭大學(xué)體育教育專業(yè)由奧克蘭大學(xué)和新西蘭教師委員會批準(zhǔn)設(shè)立，學(xué)習(xí)時間為4～6年，全日制和兼讀方式均可。該專業(yè)的主要目標(biāo)是為新西蘭培養(yǎng)未來體育和健康教育領(lǐng)域的專業(yè)人才，學(xué)生畢業(yè)后通過注冊的方式可以成為中小學(xué)體育與健康教師。除此之外，畢業(yè)生還有可能從事與戶外教育、社會體育等相關(guān)職業(yè)。總體而言，該校體育教育專業(yè)的目標(biāo)有以下3個特點(diǎn)：1）注重體現(xiàn)教育的專業(yè)性。在該校體育教育專業(yè)中，認(rèn)為核心概念包括“教育”和“體育”二者，所以，要求學(xué)生掌握“教育”和“體育”2方面的知識；但也并非是將二者割裂開來，而是強(qiáng)調(diào)對學(xué)生體育教育知識與技能的培養(yǎng)應(yīng)置于整個大教育之中。具體強(qiáng)調(diào)4點(diǎn)：體育教育專業(yè)學(xué)生的培養(yǎng)應(yīng)扎根于教育背景之下；應(yīng)著重于培養(yǎng)學(xué)生對教育教學(xué)核心知識的掌握和運(yùn)用；培養(yǎng)學(xué)生對知識質(zhì)疑、辯證思考和行動能力；培養(yǎng)學(xué)生對專業(yè)的反思、實(shí)踐和反饋能力。2）注重滿足國家教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的要求。新西蘭國家教師協(xié)會對全國所有的注冊教師在職業(yè)素養(yǎng)和應(yīng)掌握的知識方面有明確的標(biāo)準(zhǔn)，奧克蘭大學(xué)體育教育專業(yè)將這一標(biāo)準(zhǔn)細(xì)化為針對體育教師的標(biāo)準(zhǔn)，包括：掌握扎實(shí)的體育教育專業(yè)知識；對健康和體育教育課程有良好的專業(yè)認(rèn)知并能教學(xué)環(huán)境下運(yùn)用；對人體發(fā)展知識的認(rèn)知；對不同文化、法律和政治背景下的教師實(shí)踐文化理解；對教育實(shí)踐下教師角色的認(rèn)知；對教師專業(yè)發(fā)展的了解；理解研究及其體育教育中的貢獻(xiàn)和應(yīng)用。3）培養(yǎng)學(xué)生對毛利民族文化的敏感性。在奧克蘭大學(xué)都非常強(qiáng)調(diào)學(xué)生對民族多樣性的尊重和滿足不同種族學(xué)生的不同需求。體育教育專業(yè)特別重視與毛利文化和多樣文化的聯(lián)系，要求學(xué)生認(rèn)識新西蘭毛利民族在整個教育中的特殊位置，全面了解毛利教育，并且鼓勵學(xué)生努力朝少數(shù)民族體育教育方向發(fā)展。

2UA體育教育專業(yè)的課程設(shè)置與特點(diǎn)

2．1課程結(jié)構(gòu)與特點(diǎn)

學(xué)生如果進(jìn)入奧克蘭大學(xué)的體育教育專業(yè)，4年共要求學(xué)習(xí)480學(xué)分（每門課程均為15學(xué)分），其中核心課程420學(xué)分，選修課程30學(xué)分，通識教育課程30學(xué)分。每個學(xué)期均學(xué)習(xí)4門課程，即每年學(xué)習(xí)8門課程，年均學(xué)習(xí)120學(xué)分（見表1）。從表1可知，該校體育教育專業(yè)以必修課程為主，選修課程和通識課程很少。在必修課程中，健康與體育教育類的課程所占比例較高，且呈現(xiàn)出逐漸深入、從簡單到復(fù)雜的典型特征。這樣的課程設(shè)置更有利于培養(yǎng)針對中小學(xué)體育與健康教育的專業(yè)人才，保證了課程的深度，有利于學(xué)生專業(yè)知識體系的構(gòu)建。

2．2課程類型與特點(diǎn)

在該校體育教育專業(yè)設(shè)置的課程中，又可以進(jìn)一步劃分為5種類型，即學(xué)科基礎(chǔ)課程、專業(yè)教育課程、教師教育課程、選修課程、通識教育課程，每種類型的課程都具有各自的特點(diǎn)（見表2）。

2．2．1學(xué)科基礎(chǔ)課程注重基本知識學(xué)習(xí)

學(xué)科基礎(chǔ)課程主要由運(yùn)動技術(shù)課程和學(xué)科理論課程構(gòu)成。其中，共60個學(xué)分的體育教育實(shí)踐系列課程即為運(yùn)動技術(shù)課程，占總學(xué)分的12．5％，主要學(xué)習(xí)田徑、游泳、球類、體育游戲等科目。運(yùn)動技術(shù)課程的課時較少，且對技術(shù)的練習(xí)和熟練程度要求不高，注重對技術(shù)的概念學(xué)習(xí)。與運(yùn)動技術(shù)課程相比，理論課程比例較大，占總學(xué)分的25％，主要包括自然科學(xué)類與社會科學(xué)類的基礎(chǔ)課程。自然科學(xué)類課程涵蓋了與健康和體育教育相關(guān)的生物、物理、解剖等學(xué)科知識，而社會科學(xué)類課程則包括與健康和體育相關(guān)的文史哲相關(guān)內(nèi)容。通過學(xué)科理論課程的學(xué)習(xí)，為未來體育教師打下了扎實(shí)的知識基礎(chǔ)，保證其知識體系的廣度和全面性。該校體育教育專業(yè)認(rèn)為，未來體育教師被雇傭的原因并非是他們擁有專業(yè)運(yùn)動員般的運(yùn)動技術(shù)，而是因?yàn)樗麄兙邆湎嚓P(guān)知識的教育素養(yǎng)。這種理念很好地避免了因?yàn)榇罅康倪\(yùn)動技術(shù)練習(xí)而帶來的時間消耗及對學(xué)生造成的巨大壓力，使學(xué)生能夠集中精力提升自己的教育素養(yǎng)。

2．2．2專業(yè)教育課程注重毛利民族教育、健康教育和戶外教育

專業(yè)教育課程是奧克蘭大學(xué)體育教育專業(yè)的重要組成部分，為學(xué)生掌握扎實(shí)的專業(yè)知識提供平臺和基礎(chǔ)。從表2可知，專業(yè)教育課程主要側(cè)重于3個方面：一是毛利民族的體育教育。毛利族是新西蘭最大的少數(shù)民族，奧克蘭大學(xué)每年都會招收一定比例的毛利族學(xué)生；因此，該專業(yè)專門開設(shè)了“毛利民族體育教育”的課程，主要介紹毛利族的體育文化以及如何針對毛利族開展體育教育。在該課程中，學(xué)生不僅學(xué)習(xí)相關(guān)的語言、文化、等理論知識，還要參加毛利族的體育活動、舞蹈、游戲、集會等。這不僅強(qiáng)調(diào)了毛利文化在新西蘭體育教育中的重要作用，也有利于減少未來體育教師對少數(shù)民族學(xué)生教育時可能產(chǎn)生的隔閡和對其體育文化認(rèn)知的缺失，有利于民族團(tuán)結(jié)和少數(shù)民族體育文化的弘揚(yáng)。二是強(qiáng)調(diào)健康教育課程。從該校體育教育專業(yè)設(shè)置的課程可以看出，絕大部分課程都是針對健康與體育教育，這說明健康教育是專業(yè)教育課程的重要組成部分。實(shí)際上，新西蘭《中小學(xué)健康與體育課程標(biāo)準(zhǔn)》對健康與身體發(fā)展相關(guān)知識有明確的內(nèi)容要求，包括心理健康、性特征與教育、食物與營養(yǎng)、身體養(yǎng)護(hù)和安全等［4］。通過在專業(yè)教育課程中將健康教育與體育教育整合，加強(qiáng)了體育與健康知識的相互聯(lián)系，突出了體育對健康的促進(jìn)作用。實(shí)踐表明，該校體育教育專業(yè)培養(yǎng)的畢業(yè)生，部分在中小學(xué)或社區(qū)從事健康教育工作，這有利于拓寬學(xué)生的就業(yè)方向。三是注重戶外教育。新西蘭被譽(yù)為“戶外運(yùn)動天堂”，戶外教育的歷史已有150多年，現(xiàn)已發(fā)展成為成熟的產(chǎn)業(yè)體系。從教育角度而言，新西蘭的戶外教育具有先進(jìn)的教學(xué)理念、良好的教育環(huán)境、完善的戶外教育設(shè)施。奧克蘭大學(xué)體育教育專門開設(shè)了戶外教育教學(xué)課程，不僅包含戶外教育的基本知識和教學(xué)方法，還安排學(xué)生參與戶外露營的實(shí)踐體驗(yàn)，注重理論與實(shí)踐結(jié)合。這對于拓展新西蘭的戶外文化及推動和完善新西蘭戶外運(yùn)動教育產(chǎn)生了良好的促進(jìn)作用。

2．2．3教師教育課程強(qiáng)調(diào)教學(xué)技能培養(yǎng)

教師教育課程主要是為學(xué)生就業(yè)做準(zhǔn)備，也是教師教育類專業(yè)的特色，是專業(yè)性與師范性的結(jié)合［5］。該校體育教育專業(yè)的教師教育類課程主要由3種類型組成：一是教師教育理論類課程，如學(xué)習(xí)和教學(xué)評價、健康與體育教師專業(yè)發(fā)展，旨在從理論角度培養(yǎng)學(xué)生對教學(xué)的理解和認(rèn)識；二是教學(xué)方法與技能課程，包括體育教育教學(xué)法、健康與體育教育教學(xué)系列課程。教育方法與技能課程特別強(qiáng)調(diào)專業(yè)理論課程和實(shí)踐相結(jié)合，在“體育教育教學(xué)法”課程中，教師向?qū)W生介紹不同的教學(xué)方法，而每一種方法都有課堂模擬，學(xué)生分成小組進(jìn)行備課與模擬上課?！敖】蹬c體育教育教學(xué)”課程則更加側(cè)重于實(shí)踐教學(xué)，要求學(xué)生理解教學(xué)方法理論知識并在教學(xué)實(shí)踐中靈活運(yùn)用。三是教學(xué)實(shí)踐課程，主要是在中小學(xué)進(jìn)行見習(xí)和實(shí)習(xí)。在實(shí)習(xí)過程中，學(xué)生需要在不同的學(xué)校擔(dān)任多種教學(xué)任務(wù)。實(shí)習(xí)從大二開始至最后一年，共3門實(shí)習(xí)課程，從簡單到深入，教師指導(dǎo)學(xué)生在教學(xué)實(shí)踐中靈活運(yùn)用理論知識，大力提升自身的教學(xué)技能。

2．2．4選修課程和通識教育課程重在擴(kuò)大學(xué)生的知識面

奧克蘭大學(xué)體育教育專業(yè)選修課程所占比例較小，學(xué)生在大學(xué)4年期間僅需選修2門課程，且選修時間為大四第2學(xué)期。從表2提供的娛樂與休閑、教學(xué)與教練運(yùn)動、健康與體育教育中的研究課題、健康教育者這4門選修課程可知，內(nèi)容與體育相關(guān)，但不局限于體育教育。實(shí)際上，這4門選修課代表了體育領(lǐng)域的4個典型方向，即休閑體育、運(yùn)動訓(xùn)練、體育科研和健康教育。雖然選修課程以體育為主，且選擇較少，但這對于擴(kuò)大學(xué)生在體育學(xué)科其他方面的知識面很有好處，加深了學(xué)生對整個體育學(xué)科的認(rèn)識和興趣。除了選修課程之外，該專業(yè)還設(shè)置了30學(xué)分的通識教育課程，時間為大一第1學(xué)期和大三第2學(xué)期。通識教育課程在全校范圍內(nèi)進(jìn)行跨學(xué)科選擇，對學(xué)生的專業(yè)背景與知識沒有任何限制，包括人文學(xué)科類課程、社會與行為科學(xué)類課程、生命與自然科學(xué)類課程、語言文學(xué)類等課程，涉及金融、科學(xué)、語言、藝術(shù)、文學(xué)等多個方面，具有明顯的多樣性。以社會與行為科學(xué)類課程為例，學(xué)校提供了政治學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、心理學(xué)、地理學(xué)、人類學(xué)、犯罪學(xué)等課程供學(xué)生選擇。通過學(xué)習(xí)通識課程，擴(kuò)大了學(xué)生的知識面，對學(xué)生的基本素質(zhì)培養(yǎng)具有潛移默化的作用。

2．3課程學(xué)習(xí)的評價與特點(diǎn)

該校體育教育專業(yè)非常重視學(xué)生在課程學(xué)習(xí)中的評價，評價方式多種多樣，比例靈活，尤其強(qiáng)調(diào)通過評價來促進(jìn)學(xué)生的課外閱讀量。在課程評價方式方面，主要采用從A＋到D－的等級評價。從表3可知，不同課程會用到很多評價工具，如小組作業(yè)、實(shí)踐報(bào)告、課堂匯報(bào)展示、論文、課堂測試、期末考試等，平均每門課程選擇2～4種。評價方式的多樣選擇能夠從多維度有效地檢驗(yàn)學(xué)生通過學(xué)習(xí)不同課程所培養(yǎng)的能力。在評價比例方面，不同年級差別較大。在大學(xué)一年級，期末考試所占比例約為60％，課堂測試為20％～40％。隨著年級的增長，考試和課堂測試所占比例明顯降低，課后作業(yè)、研究課題、小組匯報(bào)、論文等所占比例逐漸增加。不同比例的選擇與學(xué)生所學(xué)課程類型密切相關(guān)，如大一主要為學(xué)科基礎(chǔ)課程，以記憶和掌握基本的學(xué)科知識為主，期末考試和課堂測試能更有效地檢驗(yàn)學(xué)生的掌握情況并督促學(xué)生自主復(fù)習(xí)，故所占的比重較大。到了高年級，專業(yè)教育課程和研究類課程增多，對學(xué)生對知識的實(shí)踐運(yùn)用、合作、交流和研究能力要求提高，而以研究課題、小組作業(yè)、論文、課題匯報(bào)等評價形式更能反映學(xué)生的能力，故所占的比重逐漸增大，部分課程到最后甚至取消了期末測試。評價方式的靈活性與針對性，使得教師能夠根據(jù)課程的需要有針對地考核和評價學(xué)生。除此之外，對學(xué)生的課外學(xué)習(xí)要求較多，比如每門課的課堂學(xué)習(xí)時間約為40h，但課外學(xué)習(xí)時間約為100h，主要用于完成作業(yè)、課題、論文等。有些作業(yè)需要獨(dú)立完成，如論文等，而有些則需要以小組的方式完成，如研究展示，小組匯報(bào)等。這樣既可以培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立思考和自主學(xué)習(xí)的能力，又能培養(yǎng)學(xué)生合作、交流、溝通表達(dá)等能力。另外，每門課程都要求閱讀大量的書籍和文獻(xiàn)資料，從表3可知，一、二年級的平均要求為10篇，三四年級為15～20篇，少數(shù)課程則要求學(xué)生自行查找文獻(xiàn)資料。隨著學(xué)生閱讀量的增大，其閱讀能力、效率和自主搜索信息的能力也會不斷提升，學(xué)生就需要掌握基本的信息和文獻(xiàn)檢索的方法。通過要求學(xué)生進(jìn)行課外閱讀，有利于拓寬學(xué)生的知識與視野，養(yǎng)成閱讀的習(xí)慣和科學(xué)探索的精神。

3UA體育教育專業(yè)學(xué)生的實(shí)習(xí)活動與特點(diǎn)

奧克蘭大學(xué)體育教育專業(yè)非常注重學(xué)生開展實(shí)習(xí)活動，通過實(shí)習(xí)有助于學(xué)生直觀地理解學(xué)校和教學(xué)，提高教學(xué)技能。一般而言，實(shí)習(xí)主要在初高中和相關(guān)體育部門。在實(shí)習(xí)過程中，學(xué)生通過在不同學(xué)校嘗試多種教學(xué)任務(wù)，從而提升了教學(xué)工作的勝任能力。首先，在實(shí)習(xí)的時間安排方面，分布在大學(xué)4年之中，實(shí)時間為19周，學(xué)校配備了專門的實(shí)習(xí)聯(lián)絡(luò)員。從表4可知，隨著年級的增長，實(shí)習(xí)時間呈階梯式增長，且實(shí)習(xí)中需承擔(dān)的教學(xué)活動與任務(wù)也逐漸增加。比如，第1年實(shí)習(xí)活動以見習(xí)為主，教學(xué)任務(wù)較少，主要在實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師的指導(dǎo)與監(jiān)督下備課并嘗試教學(xué)。而到了高年級，隨著教學(xué)技能與經(jīng)驗(yàn)的增長，學(xué)生所承擔(dān)的教學(xué)任務(wù)、備課的內(nèi)容和難度逐漸增加，并需要獨(dú)立完成教學(xué)并學(xué)會搜集課堂評價、學(xué)生表現(xiàn)等數(shù)據(jù)和信息?？傮w而言，實(shí)習(xí)時間充足且安排合理，符合學(xué)生知識結(jié)構(gòu)、教學(xué)技能和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)循序漸進(jìn)的增長規(guī)律。其次，在實(shí)習(xí)地點(diǎn)選擇方面，呈現(xiàn)出多樣性的特點(diǎn)。學(xué)生在大學(xué)一年級的實(shí)習(xí)在初中，而二年級以后則可在高中和相關(guān)體育機(jī)構(gòu)實(shí)習(xí)。學(xué)生可以根據(jù)自己的興趣選擇不同的學(xué)校，如高等分或低等分學(xué)校①、混合或單性別學(xué)校、小型或大型學(xué)校、公立、綜合或私立學(xué)校、多種族或單一種族學(xué)校等，體驗(yàn)不同的教學(xué)方法、風(fēng)格和文化，豐富教學(xué)經(jīng)歷。到了大學(xué)三年級的第2學(xué)期，學(xué)生還可以選擇到體育相關(guān)機(jī)構(gòu)如戶外教育中心、體育行政機(jī)構(gòu)、各種教育機(jī)構(gòu)（如殘疾人教育）和社區(qū)健康中心擔(dān)任與體育或健康相關(guān)的工作。實(shí)習(xí)地點(diǎn)的多樣性，有利于豐富學(xué)生的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，能滿足不同學(xué)生的特長與興趣，豐富工作經(jīng)歷，拓寬就業(yè)渠道。第三，在實(shí)習(xí)監(jiān)督與評價方面，奧克蘭大學(xué)體育教育專業(yè)的實(shí)習(xí)聯(lián)絡(luò)員給每位學(xué)生都安排了實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師，由指導(dǎo)教師來負(fù)責(zé)學(xué)生的備課、教學(xué)、評價等。如果學(xué)生在實(shí)習(xí)期間發(fā)生曠課、事故等異常情況，指導(dǎo)教師會及時與大學(xué)聯(lián)絡(luò)員聯(lián)系，保證問題隨時得到解決。在實(shí)習(xí)過程中，針對學(xué)生的實(shí)習(xí)評價在不同年級有所區(qū)別。比如，在大學(xué)一年級學(xué)生實(shí)習(xí)結(jié)束時，學(xué)生需要上交指導(dǎo)教師簽字的考勤記錄表、任務(wù)表和評語，自己的聽課記錄和自我總結(jié)；二年級則增加了小組互評，即學(xué)生被分成2人一組，互相觀察實(shí)習(xí)表現(xiàn)與教學(xué)活動，給出反饋意見與評價。同時，實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師需要直接向?qū)W校上交評價報(bào)告；到了大學(xué)三年級，在實(shí)習(xí)結(jié)束的前2周，學(xué)生需要和奧克蘭大學(xué)實(shí)習(xí)聯(lián)絡(luò)員溝通，預(yù)約大學(xué)老師前來聽課和評課，大學(xué)教師需要從教案、備課、課堂教學(xué)表現(xiàn)等方面進(jìn)行評價；大學(xué)四年級的實(shí)習(xí)結(jié)束之時，學(xué)生將會獲得一個實(shí)習(xí)檔案，里面包含所有的評價記錄以及實(shí)習(xí)的綜合評分。對于那些沒有達(dá)到標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)生，則需要重新安排實(shí)習(xí)。由此可見，該校學(xué)生的實(shí)習(xí)評價體系完善、客觀公正、科學(xué)有效，為學(xué)生的實(shí)習(xí)提供了直接反饋。除了教育實(shí)習(xí)之外，學(xué)生還有機(jī)會參加戶外露營實(shí)踐活動和毛利民族集會。以戶外露營實(shí)踐活動為例，時間為3天左右，由專業(yè)教師帶隊(duì)前往新西蘭的某些山區(qū)或森林，學(xué)生在這一過程中學(xué)習(xí)并運(yùn)用戶外生存技巧。而毛利民族集會一般為一周，學(xué)生可以親身接觸毛利族，了解毛利族的舞蹈、傳統(tǒng)體育活動、等習(xí)俗。這些豐富的實(shí)踐活動開拓了學(xué)生的視野，有利于培養(yǎng)學(xué)生多方面的技能，塑造健全人格［6］。

4UA體育教育專業(yè)學(xué)生教師資格證認(rèn)證情況

在世界上絕大多數(shù)國家，教師教育專業(yè)的畢業(yè)生通過各種途徑在畢業(yè)之時均可獲得教師資格證，而在新西蘭卻不一樣。新西蘭的教師資格認(rèn)證非常嚴(yán)格［7］，比如，奧克蘭大學(xué)體育教育專業(yè)的畢業(yè)生，在完成學(xué)校和學(xué)院的規(guī)定學(xué)分后，只能獲得教育學(xué)學(xué)士學(xué)位，但并不頒發(fā)教師資格證書。如果學(xué)生要想從事體育教師工作，則他們在畢業(yè)后需要向“新西蘭教師協(xié)會”申請并繳納一定費(fèi)用，協(xié)會將會對畢業(yè)生的學(xué)位證書、成績單和個人背景進(jìn)行認(rèn)證，若所有條件都合格，協(xié)會將會向申請者頒發(fā)有效期為5年的臨時教師資格證，從而成為臨時注冊教師。在獲得臨時教師資格證之后，畢業(yè)生才有資格被中小學(xué)聘請為體育與健康教師或?qū)嵙?xí)教師。在獲得臨時教師資格證并進(jìn)入工作崗位之后，他們需要在工作崗位上接受為期2年的入職指導(dǎo)，合格之后方可申請正式的教師資格證。在入職指導(dǎo)過程中，臨時注冊教師可以在就職或?qū)嵙?xí)學(xué)校選擇1名擁有正式教師資格證、有能力和意愿指導(dǎo)自己的老教師作為入職指導(dǎo)導(dǎo)師。在2年入職指導(dǎo)期間，導(dǎo)師需要按照國家頒布的指導(dǎo)綱要要求為臨時注冊教師提供專業(yè)的指導(dǎo)和幫助，使其盡快達(dá)到新西蘭注冊教師的標(biāo)準(zhǔn)。在指導(dǎo)過程中，指導(dǎo)教師要對臨時注冊教師進(jìn)行評價，并保留與指導(dǎo)工作相關(guān)的證據(jù)。2年指導(dǎo)期結(jié)束后，臨時注冊教師需要向“新西蘭教師協(xié)會”遞交相關(guān)材料來證實(shí)自己已經(jīng)達(dá)到了新西蘭注冊教師的標(biāo)準(zhǔn)。協(xié)會在證實(shí)材料的真實(shí)性和權(quán)威性之后，將會授予其正式注冊教師的資格證。由上述教師資格證獲得程序可知，在新西蘭體育教育專業(yè)畢業(yè)的學(xué)生如果要獲得正式教師資格證并非易事，整個認(rèn)證過程非常嚴(yán)格；但這樣能夠督促職前體育教師或者臨時注冊教師認(rèn)真完成各項(xiàng)學(xué)習(xí)活動，努力提升自己的職業(yè)技能和素養(yǎng)。通過從臨時注冊教師過渡到正式注冊教師，進(jìn)一步規(guī)范了入職體育教師的專業(yè)化和職業(yè)化，有力地促進(jìn)了中小學(xué)新體育教師的教學(xué)專業(yè)水平，提升了整個教師資格證的含金量，這對于塑造體育教師良好的專業(yè)形象、提升專業(yè)地位具有重要的作用。

5結(jié)束語

篇8

論文關(guān)鍵詞：教師；督導(dǎo)；教師發(fā)展；比較

一、美國教師督導(dǎo)的內(nèi)容

美國教學(xué)督導(dǎo)人員的工作大致有兩個方面內(nèi)容：一是對課堂教學(xué)進(jìn)行督導(dǎo)，督導(dǎo)人員走進(jìn)課堂，與教師一起研討教材教法，一起探討問題，并向教師提供有關(guān)咨詢；二是對教師進(jìn)行督導(dǎo)，包括教師資格鑒定、教師評價和教師在職培訓(xùn)等。

1.　課堂教學(xué)督導(dǎo)，提高教師教學(xué)水平。美國課堂教學(xué)督導(dǎo)是教學(xué)督導(dǎo)人員針對教師的課堂教學(xué)活動而進(jìn)行的相互交流與互動，針對教師教學(xué)活動過程中存在的問題，及時找差距、提建議，有針對性地引導(dǎo)教師不斷提高教學(xué)水平，增強(qiáng)教師專業(yè)發(fā)展能力。督導(dǎo)過程一般有以下四個階段：

第一階段：召開督導(dǎo)前會議，熟悉情況。通過召開座談會，督導(dǎo)人員與教師一起商量、安排、確定督導(dǎo)活動的具體目標(biāo)、督導(dǎo)提問和日程，了解一些背景資料，包括教師、學(xué)生和課堂教學(xué)現(xiàn)狀等情況。

第二階段：進(jìn)入課堂觀察。通過現(xiàn)場觀察，查看教師的教態(tài)與情感、教師和學(xué)生的溝通、課堂教師的教學(xué)過程、教學(xué)活動和對活動的指導(dǎo)、教師教學(xué)細(xì)節(jié)處理、教師教學(xué)資源的利用等。督導(dǎo)人員需要從各種角度運(yùn)用各種方式對教學(xué)活動的運(yùn)行有重點(diǎn)地進(jìn)行記錄，一般來說，每次只將一至兩個方面作為課堂觀察的重點(diǎn)。通過觀察，督導(dǎo)人員了解被督導(dǎo)教師在教學(xué)中存在的問題，幫助教師及時解決問題和確定教師今后的在職培訓(xùn)內(nèi)容服務(wù)，同時將在督導(dǎo)中發(fā)現(xiàn)的優(yōu)秀的教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)加以推廣。

第三階段：分析教學(xué)問題。督導(dǎo)人員要對課堂觀察中獲得的信息進(jìn)行客觀、公正、合理的解釋與推斷，并提出建設(shè)性的意見與建議。督導(dǎo)人員向教師提供課堂觀察所記錄的客觀材料，和教師一道準(zhǔn)確找出教師在教學(xué)活動過程中存在的問題。在這一階段，督導(dǎo)人員將課堂觀察過程中即時分析評價、課堂觀察后分析評價和資料分析評價相結(jié)合，課前、課后的觀察、訪談內(nèi)容，包括教師對教學(xué)方法和教學(xué)問題的陳述，都是觀察分析的重要補(bǔ)充。同時，注意不要簡單地作出關(guān)于教師能力的結(jié)論。

第四階段：解決教學(xué)問題。解決問題階段是檢驗(yàn)督導(dǎo)成效階段。整個教學(xué)督導(dǎo)活動的運(yùn)行是否有效果，督導(dǎo)人員在提升教師教學(xué)水平和專業(yè)發(fā)展方面是否能取得一定的進(jìn)步，都與督導(dǎo)人員幫助教師解決教學(xué)活動中的問題有關(guān)。在這一階段，要注意督導(dǎo)人員與教師之間是平等合作的關(guān)系。督導(dǎo)人員和教師協(xié)商提出各種解決問題的方案，教師再將協(xié)商后的方案應(yīng)用到改進(jìn)教學(xué)的工作中去。督導(dǎo)工作是否有效果，需要觀察解決問題的方案的合理性以及教師在實(shí)際教學(xué)中的實(shí)際效果。只有在兩者都符合要求的前提下，教學(xué)督導(dǎo)活動在教師教學(xué)水平提高和專業(yè)發(fā)展方面的作用才得以真正實(shí)現(xiàn)。

2.　教師督導(dǎo)，提高教師教學(xué)能力。在美國，督導(dǎo)人員對教師的督導(dǎo)包括教師資格鑒定、教師評價和教師在職培訓(xùn)等。

在對教師進(jìn)行資格鑒定方面，美國是由各州制定教師資格標(biāo)準(zhǔn)或教師證書頒發(fā)標(biāo)準(zhǔn)，教師資格鑒定工作也是教學(xué)督導(dǎo)的一項(xiàng)重要工作內(nèi)容。教師資格標(biāo)準(zhǔn)是按優(yōu)秀教師應(yīng)該具有的知識和能力水平制定，是判斷申請者是否達(dá)到標(biāo)準(zhǔn)的一項(xiàng)評價內(nèi)容，它與各州的教師資格考試不同，注重教師的教學(xué)實(shí)踐與教學(xué)效果。當(dāng)然，申請者在獲得教師資格證書前必須參加資格考試。督導(dǎo)人員參照教師資格證書的要求對申請者進(jìn)行考核評定，并通過資格考試驗(yàn)證申請者是否具備最基本的教學(xué)技能和學(xué)科知識。在多數(shù)情況下，只要申請者符合教師資格的條件，考試合格，就會獲得教師資格證書。

在對教師評價方面，督導(dǎo)人員會對所有教師進(jìn)行周期性評價。評價的目的不是為了懲罰，而是為了教師的教學(xué)水平和學(xué)生學(xué)習(xí)成績的提高，評價本身具有監(jiān)督管理和促進(jìn)教師教學(xué)能力提高的雙重功能，而且偏重后者。督導(dǎo)人員對教師的評價是一種雙向的評價過程，并建立在評價者與評價對象相互信任的基礎(chǔ)上。在評價方向上，立足現(xiàn)在、兼顧過去、面向未來，不僅注重教師的現(xiàn)實(shí)表現(xiàn)，更加關(guān)注教師的未來發(fā)展，通過評價與指導(dǎo)促進(jìn)教師的“成長”。評價教師的督導(dǎo)人員分別來自學(xué)區(qū)督導(dǎo)和學(xué)校督導(dǎo)。來自學(xué)區(qū)的督導(dǎo)有課程協(xié)調(diào)員、咨詢者和其他教學(xué)督導(dǎo)員；來自學(xué)校的督導(dǎo)人員有校長、助理校長、骨干教師、年級組長和學(xué)科組長等。

在對教師舉行在職培訓(xùn)方面，督導(dǎo)人員為教師團(tuán)體舉辦培訓(xùn)班或講座，針對教師在教學(xué)中存在的問題舉辦培訓(xùn)班進(jìn)行輔導(dǎo)，宣傳教學(xué)實(shí)踐中的好教法，并與新教法的推廣結(jié)合起來，使對教師的評與教師的教緊密結(jié)合，有利于教師的成長和督導(dǎo)效果的最大發(fā)揮。在培訓(xùn)班上，有關(guān)專家會針對教師中普遍存在的問題進(jìn)行培訓(xùn)。在職培訓(xùn)結(jié)束后，督導(dǎo)人員會對培訓(xùn)活動、參與教師的收獲等進(jìn)行評價；每個參與者還要填寫一份匿名的表格，用來收集參與培訓(xùn)的教師對活動的意見和建議。

二、美國教師督導(dǎo)工作對我國的啟示

1.　加強(qiáng)督導(dǎo)隊(duì)伍建設(shè)，提升督導(dǎo)人員的水平。美國建立了嚴(yán)格的教學(xué)督導(dǎo)人員的資格認(rèn)定制度，在學(xué)歷、年齡、專業(yè)和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)等方面都有要求。教育督導(dǎo)人員不但擁有碩士學(xué)位和專業(yè)資格證書，而且還須具有較長時期的教育工作經(jīng)歷。獲得資格證書是申請督導(dǎo)職位的先決條件。教學(xué)督導(dǎo)人員還必須不斷進(jìn)修和參加各類培訓(xùn)。

目前，我國教學(xué)督導(dǎo)隊(duì)伍整體素質(zhì)偏低。督導(dǎo)人員多數(shù)是各高校退休人員，雖然有豐富的教學(xué)經(jīng)歷，但大多沒有接受過系統(tǒng)的督導(dǎo)訓(xùn)練。絕大多數(shù)督導(dǎo)(包括各個層級)是“先工作，后獲證”且獲證的難度系數(shù)為零。我國教育督導(dǎo)理論發(fā)展電十分滯后，有關(guān)高校和培訓(xùn)機(jī)構(gòu)基本上沒有教育督導(dǎo)這個專業(yè)，課程也很少開設(shè)，僅有北京師范大學(xué)和華東師范大學(xué)建立了國家級培訓(xùn)基地，各地的督導(dǎo)培訓(xùn)幾乎沒有基地保障。所以，加強(qiáng)督導(dǎo)隊(duì)伍建設(shè)，提升教學(xué)督導(dǎo)隊(duì)伍的工作水平和能力十分必要。首先，要建立督導(dǎo)人員的資格認(rèn)定制度，持證上崗。對督導(dǎo)人員的政治、思想、知識、能力和思想素質(zhì)以及教學(xué)年限等方面提出要求。其次，要建立結(jié)構(gòu)合理的督導(dǎo)隊(duì)伍，知識結(jié)構(gòu)、學(xué)科結(jié)構(gòu)和年齡結(jié)構(gòu)合理，整體應(yīng)該年富力強(qiáng)，專職督導(dǎo)人員以中年為主。再次，對教學(xué)督導(dǎo)人員進(jìn)行定期或不定期培訓(xùn)，要求督導(dǎo)人員積極參加各種業(yè)務(wù)學(xué)習(xí)活動，積極參加教學(xué)督導(dǎo)業(yè)務(wù)研究活動。不斷提高督導(dǎo)的理論水平和業(yè)務(wù)能力。同時，建立定期考核制度，經(jīng)過考核，對優(yōu)秀者進(jìn)行表彰，對不稱職者調(diào)離崗位。

2.　教師督導(dǎo)工作的目的是為教師提供幫助和指導(dǎo)。美國教學(xué)督導(dǎo)的目的是改進(jìn)教學(xué)和教師的發(fā)展，所有督導(dǎo)工作都是圍繞教師開展的。教師的資格鑒定保證了教師隊(duì)伍整體的素質(zhì)和水平；教師評價可以及時發(fā)現(xiàn)教師教學(xué)工作中存在的問題，有利于教師的成長與發(fā)展；教師培訓(xùn)進(jìn)修促進(jìn)了教師教學(xué)水平的提高和個人發(fā)展。很顯然，美國的教學(xué)督導(dǎo)不是將教師作為監(jiān)督對象，督導(dǎo)評價也不具有功利性，整個督導(dǎo)過程都在為教師提供幫助與指導(dǎo)。

在我國高校教學(xué)管理工作中，教學(xué)督導(dǎo)工作普遍存在重“督”輕“導(dǎo)”現(xiàn)象，把督導(dǎo)的重點(diǎn)放在監(jiān)督、檢查和評估方面，很少針對教師教學(xué)中存在的問題提出根本性的解決方法，更談不上加以具體指導(dǎo)和幫助。重“督”輕“導(dǎo)”拉大了督導(dǎo)與教師的距離，削弱了督導(dǎo)的質(zhì)量和效果。因此，教師督導(dǎo)要加強(qiáng)“導(dǎo)”的力度，“寓導(dǎo)于督、導(dǎo)督結(jié)合、以導(dǎo)促督、以導(dǎo)為主”，由重“督”轉(zhuǎn)為重“導(dǎo)”，在“導(dǎo)”上下工夫。教學(xué)督導(dǎo)與教師之間應(yīng)是和諧、寬容、平等、合作、信任的關(guān)系。督導(dǎo)者應(yīng)講究督導(dǎo)方式、方法，在具體工作中要做到“督要嚴(yán)格、導(dǎo)要得法、幫要誠懇、評要中肯”，將督導(dǎo)的目標(biāo)更多地定位在為教師提供幫助和指導(dǎo)上，為教師的教學(xué)水平提高和專業(yè)發(fā)展服務(wù)。

3.　督導(dǎo)者和教師是平等的關(guān)系。美國督導(dǎo)者和教師之間是和諧、平等、民主的關(guān)系。教育督導(dǎo)者尊重教師的人格，與教師建立了良好的人際關(guān)系，他們鼓勵教師改進(jìn)教學(xué)，協(xié)助學(xué)校辦好教育。事實(shí)上，教育督導(dǎo)是具有服務(wù)和協(xié)調(diào)性質(zhì)的工作，他們只有與學(xué)校教師建立和諧、民主的人際關(guān)系，才能幫助學(xué)校達(dá)到預(yù)期的教育目標(biāo)。教育督導(dǎo)在開展工作時，較為強(qiáng)調(diào)溝通、合作等理念，重視與教師的溝通。對教師而言，督導(dǎo)人員并不是高高在上的指導(dǎo)者，而是幫助教師改善教學(xué)、提高教學(xué)能力的輔助者和顧問。督導(dǎo)人員與教師建立了良好的工作合作關(guān)系，為教師提供全面的教學(xué)服務(wù)，以便更好地促進(jìn)教師的專業(yè)成長。

在我國，督導(dǎo)者多以專家自居；被督導(dǎo)者有一種戒備的心理，采取不合作的態(tài)度，甚至帶有抵觸的情緒。督導(dǎo)者和教師之間的關(guān)系不夠融洽，這不僅對教學(xué)工作沒有起到促進(jìn)作用，反而干擾了教學(xué)工作。因此，督導(dǎo)者在工作中應(yīng)從教師的角度出發(fā)，提倡進(jìn)行換位思考，應(yīng)從思想上充分認(rèn)識到教師那種渴望被社會肯定、被他人尊重，從而實(shí)現(xiàn)自我價值的積極性，把督導(dǎo)工作從原來以檢查、監(jiān)督為主轉(zhuǎn)為鼓勵和提倡為主。督導(dǎo)者要抱著向教師學(xué)習(xí)的態(tài)度，懷著去發(fā)現(xiàn)好的教學(xué)典型和總結(jié)成功經(jīng)驗(yàn)的愿望，了解教學(xué)改革工作中的好經(jīng)驗(yàn)、好做法、好典型，聽取師生對教學(xué)工作的要求、呼聲和意見，誠心地去發(fā)現(xiàn)、總結(jié)和推廣優(yōu)秀教師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，與教師一起探討教學(xué)中存在的問題及原因。堅(jiān)決摒棄監(jiān)督、檢查、考察的心態(tài)。在評教中以同行的身份出現(xiàn)，尊重教師，平等待人，與人為善，以談心的方式、商討的方法，以共同研究切磋的精神，做到啟發(fā)點(diǎn)化、引導(dǎo)激勵改革教學(xué)，使教師心悅誠服地接受意見。

4.　督導(dǎo)是為了促進(jìn)教師的發(fā)展。在美國，教師督導(dǎo)通常采取區(qū)分性督導(dǎo)，將被督導(dǎo)教師區(qū)分為新任教師、有經(jīng)驗(yàn)的教師和邊緣教師。所謂邊緣教師是指在教學(xué)中存在不足，沒有達(dá)到學(xué)校教學(xué)工作基本要求的教師。對于每一類型的教師采用的督導(dǎo)內(nèi)容和要求都不一樣。區(qū)分性督導(dǎo)從教師的實(shí)際出發(fā)，注重教師的差異性。根據(jù)不同教師的文化層次、教學(xué)能力、知識結(jié)構(gòu)等方面差異進(jìn)行的督導(dǎo)，對教師的教學(xué)及自我發(fā)展起到了良好的促進(jìn)作用。

我國的教學(xué)督導(dǎo)與美國的區(qū)分性教師督導(dǎo)作為對教師的一種評價方法，目的都是為了促進(jìn)教師更好地教學(xué)。但在具體的操作層面，二者差異很大。我國的教學(xué)督導(dǎo)目前主要是針對教師的實(shí)際課堂教學(xué)情況，用以檢查教師的資格和能力，為教師的留任、晉升、加薪、解聘等提供人事決策依據(jù)，實(shí)際上帶有獎懲性教師督導(dǎo)的性質(zhì)。重視效能結(jié)果，以日常教學(xué)考評為主要手段，實(shí)行自上而下的制度化考評，并依據(jù)評價結(jié)果對教師實(shí)施獎懲，雖然這種督導(dǎo)制度有利于學(xué)校的管理工作，但卻容易壓制教師的個性發(fā)展，消極的方面比較明顯。因此，我國高校的教師督導(dǎo)也應(yīng)針對不同資歷和水平的教師進(jìn)行區(qū)分性的評價，根據(jù)評價結(jié)果，為不同類型的教師制訂個性化的發(fā)展計(jì)劃，使不同類型的教師都得到盡可能的發(fā)展。例如，新教師剛進(jìn)入學(xué)校時，僅僅具備了一些教育理論和基本的教學(xué)技能，剛剛達(dá)到當(dāng)一名教師的基本條件。由于他們的教學(xué)經(jīng)歷太短，缺乏實(shí)踐性知識和實(shí)踐性能力，他們迫切需要得到學(xué)校教學(xué)督導(dǎo)人員的幫助，以促進(jìn)其更快地發(fā)展，使其盡早達(dá)到學(xué)校的標(biāo)準(zhǔn)。而對于邊緣教師，督導(dǎo)人員應(yīng)少批評，多關(guān)心，多指導(dǎo)，與其共同找差距、找原因，使其逐漸達(dá)到一名合格教師的標(biāo)準(zhǔn)。

5.　督導(dǎo)者及時有效地與教師做好溝通。在美國，督導(dǎo)者在教師督導(dǎo)結(jié)束后，會舉行一次由督導(dǎo)者和被督導(dǎo)教師參加的小型研討會。在會議上，首先，授課教師對自己的教學(xué)理念和課堂設(shè)計(jì)進(jìn)行簡要的描述，以便督導(dǎo)者對教師在課堂上的表現(xiàn)做進(jìn)一步的了解。然后，督導(dǎo)者就督導(dǎo)過程中所發(fā)現(xiàn)的問題與授課教師進(jìn)行交流，并認(rèn)真聽取授課教師的意見。

在我國，由于高校督導(dǎo)工作帶有評價性質(zhì)，督導(dǎo)的結(jié)果往往也就是評價的結(jié)果。督導(dǎo)的結(jié)果采用上報(bào)或不公開的做法是有問題的，缺少督導(dǎo)者與教師之間的交流和溝通，不利于教師的發(fā)展。督導(dǎo)者應(yīng)與教師多溝通，要做到善詢問、多傾聽。對于與教師的“問與聽”，其一，要善于詢問和表達(dá)意見。要善于控制自己，既要維護(hù)原則，又不能因此去傷害別人。其二，要有換位思考的基本素養(yǎng)，了解對方的立場以及對方的需求、愿望、意見與感受，引導(dǎo)對方發(fā)表意見。督導(dǎo)人員除與教師就教學(xué)方法本身進(jìn)行交流外，若還能深入地就課程內(nèi)容進(jìn)行探討，則更有利于教師接受督導(dǎo)意見。

6.　督導(dǎo)者與教師共同進(jìn)行教學(xué)反思。美國高等學(xué)校通常要求教師寫反思日志，描述自己的課堂教學(xué)行為，分析學(xué)生的反應(yīng)和課堂效果，反復(fù)研究并形成結(jié)論，對結(jié)論進(jìn)行反思，總結(jié)經(jīng)驗(yàn)和教訓(xùn)。教學(xué)反思是為了提升教師的教學(xué)理念和改進(jìn)教師的教學(xué)實(shí)踐和教學(xué)行為，其最終的目的不但在于思，更在于行，把反思結(jié)果運(yùn)用于實(shí)踐、改進(jìn)實(shí)踐。反思成功是為了積累經(jīng)驗(yàn)，借鑒經(jīng)驗(yàn)，豐富經(jīng)驗(yàn)，優(yōu)化自己的教學(xué)行為，提高教學(xué)能力，使自己更成功，對教學(xué)更成竹在胸。反思不足與失敗是為了理清問題，分析原因，尋找解決策略，少走彎路，不重復(fù)昨天的故事。

在我國，高等學(xué)校教師在進(jìn)行課堂教學(xué)后很少寫教學(xué)反思日志。自覺進(jìn)行反思的是少數(shù)，大多數(shù)教師都很少進(jìn)行書面的分析和研究。對于新任教師和課堂教學(xué)有問題的教師來說，在每節(jié)課后進(jìn)行教學(xué)反思是十分有必要的，特別是在接受督導(dǎo)后，教師將書面的反思日記提交給督導(dǎo)者，請督導(dǎo)者進(jìn)行指導(dǎo)，和督導(dǎo)者一起交流，有利于將反思得到的啟示、體會、對策轉(zhuǎn)化為后續(xù)教學(xué)的具體舉措。

篇9

工作在不經(jīng)意間已經(jīng)告一段落了，在工作開展的過程中，我們看到了好的，也看了到需要改進(jìn)的地方，我園按照《幼兒園辦園行為督導(dǎo)評估指標(biāo)與要點(diǎn)》，認(rèn)真開展了自評工作，實(shí)事求是，不弄虛作假，從五方面內(nèi)容進(jìn)行了自查，現(xiàn)將自查工作開展情況總結(jié)如下：

一、基本情況

1、辦園條件

我園是一所辦民辦幼兒園，取得辦園許可，證照齊全，無危房周邊沒有安全隱患，園舍、戶外場地、規(guī)模、班額等符合相關(guān)規(guī)定，設(shè)置在安全區(qū)域，教學(xué)、生活、安全、衛(wèi)生等設(shè)備設(shè)施齊全，有一定數(shù)量的玩教具、游戲材料和幼兒圖畫書，符合國家相關(guān)安全質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)和環(huán)保要求。

2、安全衛(wèi)生

建立安全防護(hù)，檢查和衛(wèi)生保健制度，落實(shí)到崗到人，提供安全衛(wèi)生的飲用水，確保幼兒按需飲用溫開水。建立衛(wèi)生消毒制度，按時對幼兒的用具及玩具等進(jìn)行消毒，春季是傳染病的.高發(fā)期，我園各班每天在放學(xué)后都要進(jìn)行消毒，降低傳染病的發(fā)病率，按要求對教職工進(jìn)行健康檢查，取得健康證明。為*朐暗撓錐建立健康檔案，并及時提醒家長為幼兒接補(bǔ)種疫苗，定期開展安全教育，安全是幼兒園工作的重中之重。我園將安全教育納入日常教育教學(xué)內(nèi)容之中通過家長會、致家長一封信、微信等多種方式告知家長認(rèn)真落實(shí)監(jiān)護(hù)人職責(zé)，承擔(dān)起幼兒脫離幼兒園管理后的監(jiān)護(hù)責(zé)任。并制作家長問卷調(diào)查表，制作教師問卷調(diào)查表，排查本園教師是否有體罰或變相體罰行為。還加強(qiáng)門衛(wèi)管理，重視每天幼兒接送重點(diǎn)時段的安保工作，防范走失。對安全工作高度重視，責(zé)任到人，方法妥當(dāng)，防控有效，關(guān)注細(xì)節(jié)，消除隱患，確保了幼兒園的安全穩(wěn)定，對突發(fā)事故有預(yù)案和防控措施。

3、保育教育

能夠遵循幼兒身心發(fā)展的特點(diǎn)和規(guī)律，注重幼兒良好品質(zhì)和習(xí)慣的養(yǎng)成，促進(jìn)幼兒全面發(fā)展，因人施教，為在園有特殊需要的幼兒提供更多的幫助和指導(dǎo)。教師對幼兒態(tài)度親切、溫和、師生關(guān)系和諧，無虐待、歧視、體罰和變相體罰、侮辱幼兒人格的行為。幼兒一日生活安排合理。活動形式多樣，室內(nèi)外活動兼顧。堅(jiān)持以游戲?yàn)榛净顒?，充分保證幼兒游戲活動時間，注重引導(dǎo)幼兒動手操作和親身體驗(yàn)，教育內(nèi)容涉及五大領(lǐng)域，內(nèi)容適宜，不提前教授小學(xué)教育內(nèi)容?；顒佑?jì)劃明確，活動方案可操作，組織形式靈活多樣。

4、教職工隊(duì)伍

我園共有幼兒教師12名，部分都取得了教師資格證，其中有一名名教師是幼兒?？茖W(xué)校畢業(yè)，學(xué)歷達(dá)標(biāo)100%。建立了師德師風(fēng)檔案和專項(xiàng)檢查制度，園長與每位教師簽訂了教職工聘用合同、幼兒教師職業(yè)道德責(zé)任狀和教師安全工作責(zé)任書，教師工資按時足額發(fā)放，教師隊(duì)伍穩(wěn)定。

5、內(nèi)部管理

實(shí)行園長負(fù)責(zé)制，組織機(jī)構(gòu)、管理機(jī)制健全。實(shí)行收費(fèi)公示制度，我園的收費(fèi)公平公正，無亂收費(fèi)現(xiàn)象存在，執(zhí)行財(cái)務(wù)制度。規(guī)范招生，無入園考試或測查，凡入園幼兒都無條件接收。各班與家長建立了QQ群、微信群等溝通方式，能夠讓家長及時了解幼兒在園的表現(xiàn)情況。

二、存在的問題

1、硬件設(shè)置不夠齊全，部分教室墻壁脫皮，已經(jīng)整改。

2、教室內(nèi)沒有幼兒區(qū)角活動區(qū)域。

3、具備幼師資格證的教師少。

4、玩教具、室內(nèi)外游戲材料和幼兒圖畫書等數(shù)量不足，種類太少。

三、下步工作

1、增強(qiáng)師資力量。一支素質(zhì)業(yè)務(wù)能力強(qiáng)的教師隊(duì)伍是辦好幼兒園的強(qiáng)大保障。為此，我園今后，要加強(qiáng)師資隊(duì)伍建設(shè)，加強(qiáng)對教師的培訓(xùn)，為教師提供更多的外出學(xué)習(xí)的機(jī)會，增加具備教師資格證的老師，減少教師的流動。

2、改變管理方式。管理是一所幼兒園的生存之本。所以，我園我注重幼兒園的管理，從多方位、多角度來加強(qiáng)管理，因地制宜，根據(jù)幼兒的特點(diǎn)，為幼兒提供學(xué)習(xí)、活動等的便利，讓他們在我園學(xué)有所得，在玩中學(xué)、在活動中得到鍛煉，享受到幼兒園的快樂。

篇10

1教育行政化對教師評價的消極影響隨著教育管理體制改革、基礎(chǔ)教育課程體制改革、素質(zhì)教育改革等一系列教育改革活動的不斷深入以及教師專業(yè)意識的不斷加強(qiáng)，教育行政化對教師評價的消極影響愈來愈明顯：

1.1教師在評價中的主體地位得不到體現(xiàn)

有研究者認(rèn)為，在教師評價的話語世界中，存在三類話語系統(tǒng)。一類是由行政管理者發(fā)出的權(quán)勢性評價話語，這類話語以管理和控制為出發(fā)點(diǎn)，目的在于對教師進(jìn)行資格的鑒定和業(yè)績的評定；第二類是由專家學(xué)者制造的學(xué)術(shù)話語，試圖在不同的假設(shè)的基礎(chǔ)上，對教師工作的價值進(jìn)行全面的界定和闡述；第三類是教師自己發(fā)出的個人話語，表達(dá)自己在具體的組織情境下，個人關(guān)于價值關(guān)系和價值現(xiàn)象的實(shí)在方式。②在教師評價實(shí)踐中，行政管理者掌握話語權(quán)而其發(fā)出的權(quán)勢話語則充斥整個教師評價過程；在教育研究的領(lǐng)域里，專家學(xué)者掌控話語權(quán)，領(lǐng)導(dǎo)教師評價的理論發(fā)展。無論在實(shí)踐還是理論研究中，教師都處于一種“失語”狀態(tài)，無法體現(xiàn)自己在評價中的主體地位。另外，教師評價指標(biāo)體系是根據(jù)國家有關(guān)教師管理的各種政策法規(guī)來制定的，因而評價指標(biāo)體系主要體現(xiàn)國家、社會對教師的總體要求，教師評價要服務(wù)于行政部門對中小學(xué)教師管理的需要，必然不能反映廣大教師的愿望和要求。

1.2教師評價陷入“資格等同于質(zhì)量”的誤區(qū)

隨著教育行政化的加深，教師資格的獲得已經(jīng)成為教育行政部門衡量教師質(zhì)量與水平的一個標(biāo)準(zhǔn)，讓人覺得有了教師資格證就是一名優(yōu)秀教師了。其實(shí)，一個人有了教師資格證書只能說明他有成為教師的可能，與正式的專職教師還有一定的距離。但是教育行政部門這樣一刀切式的評價標(biāo)準(zhǔn)有很強(qiáng)的實(shí)用價值，不僅能節(jié)省行政工作量，而且有利于大范圍普及。這一點(diǎn)，在教育行政部門處理“代課教師”問題上有充足的體現(xiàn)。所謂的“代課教師”就是沒有行政編制的臨時教師。2006年，教育部提出，為提高農(nóng)村教育質(zhì)量，要在較短時間內(nèi)，將全國余下的44.8萬人的中小學(xué)代課人員全部清退；對于其中學(xué)歷合格、素質(zhì)較高的代課人員，可以通過考試取得正式教師資格。雖然教育部提出可以通過參加資格證的標(biāo)準(zhǔn)化考試轉(zhuǎn)為正式教師，但是它的前提條件對于“代課教師”過于苛刻，實(shí)質(zhì)上還是有一大部分的“代課老師”被清退，其中不乏教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富的老教師。這樣造成的人才流失的損失是不可估量的。

1.3教師評價重績效輕發(fā)展

我國教師評價的標(biāo)準(zhǔn)從1983年的政治思想表現(xiàn)和工作態(tài)度、教學(xué)業(yè)務(wù)能力和教學(xué)效果、文化程度到1986年的政治思想表現(xiàn)、文化專業(yè)知識水平、教育教學(xué)能力、工作成績和履行職責(zé)再到2000年的教師身體、道德、學(xué)歷、知識、能力、情感等，其內(nèi)容不斷地增加，其形式也逐漸地偏向于教師的專業(yè)發(fā)展，但實(shí)際上，由于教學(xué)工作具有個別差異性，要做到因材施教，發(fā)揮教師個人特長和優(yōu)勢，其教學(xué)風(fēng)格各有所不同，因此，很難用統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)來對教學(xué)過程進(jìn)行評價，不同的評價人員所得出的評價結(jié)果有很大差異。而績效的標(biāo)準(zhǔn)則比較客觀并且容易統(tǒng)一觀念，比如，科研成果，的數(shù)量，學(xué)生的升學(xué)率等。但是過度強(qiáng)調(diào)績效評價，也給教師評價帶來了一系列的問題，③一是多數(shù)教師對現(xiàn)行教師評價存在擔(dān)心心理，懼怕自己受到不公正的評價；二是教師評價中的“自我總結(jié)”往往流于形式，達(dá)不到促使教師反省提高的目的。

2教師評價為什么受教育行政化的影響

由上可見，教育行政化已經(jīng)深入了學(xué)校管理的每一個細(xì)節(jié)，教師評價作為學(xué)校管理的一部分自然不能幸免。究其原因，可分為主客觀兩個主要方面。

2.1教師評價受教育行政化影響的客觀原因

在教育領(lǐng)域，我國大多數(shù)中小學(xué)已經(jīng)國有化，學(xué)校的管理也自然被納入狹小的教育行政管理體系之中，中小學(xué)往往成為龐大的行政體系在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域的延伸。在這種情況下，教師評價無法擺脫其所處的行政大環(huán)境而獨(dú)善其身。例如，薩拉希納④對南非教師的課堂評價觀的研究指出，在種族隔離時代，學(xué)校體制強(qiáng)調(diào)高利害考試，評價教師的標(biāo)準(zhǔn)也不可避免地與學(xué)生和學(xué)校的績效聯(lián)系在一起；而在后種族隔離時代，由于政府致力于通過對不同種族、文化和社會階層的學(xué)生開放先前隔離的學(xué)校來消除種族隔離學(xué)校體系的不平等性，教師的評價標(biāo)準(zhǔn)則在于公平對待學(xué)生。

2.2教師評價受教育行政化影響的主觀原因

教師作為一種專業(yè)性職業(yè)，其從業(yè)人員的思想觀念應(yīng)分為兩部分：一是作為專業(yè)人員，受專業(yè)化影響而形成的專業(yè)意識；二是作為社會人，受傳統(tǒng)文化影響而形成的文化意識。在教師職業(yè)生活中，兩者對教師評價的影響并不是平分秋色的，而是有著大小之分，并且教師評價的實(shí)施情況由影響力最大的那一方?jīng)Q定。如果專業(yè)意識占主導(dǎo)，教師評價則偏向于內(nèi)部導(dǎo)向性的評價，趨向于促進(jìn)教師內(nèi)在的專業(yè)發(fā)展，滿足教師的專業(yè)發(fā)展要求。如果是文化意識占主導(dǎo)，教師評價則偏向于外部導(dǎo)向性的評價，趨向于滿足外部因素對教師的要求與期望。但是由于歷史原因，我國的中小學(xué)教師職業(yè)的專業(yè)地位從1986年確立到現(xiàn)在，僅僅經(jīng)歷了24年的時間，教師專業(yè)化程度比較低，而另一方面經(jīng)歷了五千年發(fā)展的文化意識對人們的影響則是根深蒂固，自然在較量中占據(jù)絕對優(yōu)勢地位。

3如何消除教育行政化的消極影響

筆者認(rèn)為，消除教育行政化的消極影響應(yīng)該主要從教育行政部門入手，因?yàn)橄鄬τ谙齻鹘y(tǒng)文化意識的影響從而解放教師的思想、促進(jìn)其專業(yè)意識發(fā)展，教育行政部門的職能轉(zhuǎn)變更具有可行性。

3.1轉(zhuǎn)變教育行政部門職能

教育行政部門應(yīng)把教師評價的權(quán)利充分下放，退居二線，給教師評價活動的運(yùn)轉(zhuǎn)提供政策、資金、人員支持。那既然教育行政部門轉(zhuǎn)變職能要放權(quán)，是不是直接放給學(xué)校呢？筆者認(rèn)為不能直接放權(quán)給學(xué)校，因?yàn)榻逃u價的有效性關(guān)鍵在于評價結(jié)果的公正性，而要保證結(jié)果公正，評價主體與客體相關(guān)利益越少越好。學(xué)校內(nèi)部利益關(guān)系錯綜復(fù)雜，很難保證這一點(diǎn)。因此，筆者認(rèn)為第三方組織介入是最佳方法。這種方法需要以下滿足以下四個條件：（1）第三方組織是一個專業(yè)性的評價組織，其成員都是經(jīng)過專業(yè)培訓(xùn)的專職人員；（2）該類組織獨(dú)立與教育行政體系之外，具有獨(dú)立的法人資格，但是要接受教育行政機(jī)構(gòu)的監(jiān)督，即教育行政部門有權(quán)了解評價過程的每一個細(xì)節(jié)，并有權(quán)對評價結(jié)果提出質(zhì)疑；（3）該類組織與學(xué)校是平等的合作關(guān)系，也是雇傭與被雇傭的關(guān)系；（4）教育行政部門與學(xué)校都無權(quán)更改評價結(jié)果，如果對評價結(jié)果不能達(dá)成一致，教育行政部門與學(xué)?？梢蕴岢鲋販y要求。由這樣一種第三方組織的介入，不僅可以解決教育行政部門不合理的管理的弊端，同時也可以避免權(quán)力盲目下放給學(xué)校造成的權(quán)利失衡的可能性。