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篇1

論文摘要：教師與政府問的行政法律關(guān)系是固有的，這源于國家在行使教育公共權(quán)力中對教育人力資源控制的需要。公立中小學(xué)校教師職業(yè)的自然屬性是履行教育教學(xué)職責(zé)的專業(yè)人員，在社會屬性上是提供公共教育服務(wù)的特殊公職系列人員。因此，公立中小學(xué)校的教師處于提供公共教育服務(wù)的、屬于公職系列的專業(yè)技術(shù)人員的法律地位。

教師的法律地位是指教師作為專業(yè)人員的法定條件和權(quán)利。不同國家教師的法律地位的確定和調(diào)整取決于各國社會政治經(jīng)濟(jì)背景、隸屬法系、法律傳統(tǒng)以及學(xué)校教育機(jī)構(gòu)的性質(zhì)。本文采用法理學(xué)和比較的方法，首先探討公立中小學(xué)校教師和政府的關(guān)系，然后分析公立中小學(xué)校教師的自然屬性和社會屬性，最后推理出我國公立中小學(xué)校教師的法律地位。

一、公立中小學(xué)校教師和政府的關(guān)系

從公立學(xué)校教師自身職業(yè)的特點(diǎn)看，教師職業(yè)的產(chǎn)生和職業(yè)定位與國家的教育控制權(quán)和學(xué)校教育的制度化密切相關(guān)，它是伴隨著教育權(quán)力主體的轉(zhuǎn)移、教育納人到國家權(quán)力視野和教育由私人事務(wù)向公共事務(wù)的演變而逐漸形成的。

教育發(fā)展史和人類社會發(fā)展史的研究表明，教育這種“超生物遺傳方式”最早在原始社會產(chǎn)生后，很長一段時(shí)間內(nèi)對兒童的教育，主要是年長者的一種道德倫理意義上的權(quán)利和義務(wù)。隨著人類社會生產(chǎn)力的發(fā)展和家庭形態(tài)、內(nèi)涵的日趨完善，家庭的教育權(quán)利和義務(wù)成為文明社會普遍存在并保護(hù)的“第一教育權(quán)”，至今我國憲法仍然保護(hù)這種天然的教育權(quán)。進(jìn)人階級社會后。國家開始涉及教育領(lǐng)域，但是這時(shí)教育仍然主要是一種社會活動(dòng)，國家對教育的影響和控制一般是采用間接的手段，如采用科舉選士等人事選拔方式。近代公共教育的產(chǎn)生和發(fā)展促使國家教育權(quán)的真正出現(xiàn)。各國普遍建立了義務(wù)性的國民教育制度，國家教育權(quán)普遍強(qiáng)化，并成為現(xiàn)代教育權(quán)的主體，各國都設(shè)立教育行政機(jī)構(gòu)代表國家承擔(dān)舉辦和管理教育的職責(zé)。特別是社會主義國家，從建立一開始就把教育視為無產(chǎn)階級國家的職責(zé)。

國家行使教育公共權(quán)力，保障義務(wù)性的國民教育制度，實(shí)現(xiàn)國家教育目標(biāo)的主要基礎(chǔ)之一，就是國家對教育過程中需要的人力資源的控制，其中包括對教育者的控制。因此，建立師范教育體系、培養(yǎng)受過專業(yè)訓(xùn)練的教育者，對于國家教育權(quán)的實(shí)施具有重要的意義，即國家通過培養(yǎng)一定數(shù)量和質(zhì)量的教師隊(duì)伍來保證并不斷擴(kuò)大國家教育權(quán)的實(shí)施，同時(shí)確保國家教育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。鑒于公立學(xué)校教師在實(shí)現(xiàn)教育的國家責(zé)任中的重要意義，許多國家都把教師納人到國家公務(wù)系統(tǒng)，或者雖然不是公務(wù)員但是享受公務(wù)員同等的待遇?？梢姽⒅行W(xué)校教師和政府之間構(gòu)成教育行政法律關(guān)系。

政府與公立中小學(xué)校教師之間的行政法律關(guān)系歷來就是存在的，這種關(guān)系源于教師職業(yè)的產(chǎn)生和特點(diǎn)，是固有的、不可改變的。教育行政機(jī)關(guān)依照教育法律規(guī)定對公立中小學(xué)校教師實(shí)施資格考試、招聘錄用、培養(yǎng)和培訓(xùn)、考核與評定、職務(wù)晉升與獎(jiǎng)勵(lì)等行政管理活動(dòng)。教師必須服從這種管理，在涉及到教育教學(xué)事務(wù)時(shí)二者的權(quán)利、義務(wù)和責(zé)任都是法律規(guī)定的。當(dāng)然，政府與公立中小學(xué)校教師之間的這種行政法律關(guān)系的內(nèi)涵、各自的權(quán)利義務(wù)要求和發(fā)生糾紛的處理方式，在不同的時(shí)代有不同的特點(diǎn)。我國在改革開放之前，教師仍是“國家干部”身份，教育行政機(jī)關(guān)掌有教師管理的絕對權(quán)力，教師則有絕對服從的義務(wù)。教育行政機(jī)關(guān)對教師的任免、獎(jiǎng)懲等僅適用于內(nèi)部人事管理的權(quán)利義務(wù)體系。實(shí)際上二者構(gòu)成內(nèi)部行政法律關(guān)系，類似于傳統(tǒng)上大陸法系的公法上的特別權(quán)力關(guān)系。

1986年2月國務(wù)院《關(guān)于實(shí)行專業(yè)技術(shù)職務(wù)聘任制度的規(guī)定》之后，原國家教委決定在各級各類學(xué)校實(shí)行教師職務(wù)聘任制度，開始改革教師的“國家干部”身份。雖然公立中小學(xué)校教師具有公職身份，但他不是在國家行政機(jī)關(guān)中工作的行政級別系列的公務(wù)員。教師作為行政相對人與教育行政機(jī)關(guān)發(fā)生法律關(guān)系時(shí)，不具備內(nèi)部管理權(quán)利義務(wù)的一些特定的形式，如命令權(quán)力和服從義務(wù)不像以前那樣具有職位層級性。教育行政機(jī)關(guān)在實(shí)施教師資格證書的行政許可行為、罰款或取消教師資格證書等行政處罰行為時(shí)，要遵循法定的程序，否則教師就可以以侵犯其程序權(quán)利為由通過司法機(jī)關(guān)以行政訴訟方式主張權(quán)利。同時(shí)，教育行政機(jī)關(guān)或其所屬公務(wù)員在履行職務(wù)過程中發(fā)生過錯(cuò)行為，侵犯教師權(quán)益，符合《國家賠償法》規(guī)定的賠償范圍的，教師可以申請國家賠償。

二、公立中小學(xué)校教師職業(yè)屬性的分析

1．公立中小學(xué)校教師職業(yè)的自然屬性是履行教育教學(xué)職責(zé)的專業(yè)人員

教師職業(yè)的自然屬性是履行教育教學(xué)職責(zé)的專業(yè)人員，公立中小學(xué)校的教師也不例外。我國學(xué)校內(nèi)部主要存在三種崗位，分別是專業(yè)技術(shù)人員、管理人員和工勤人員，其中教師屬于專業(yè)技術(shù)人員。從時(shí)代要求和社會發(fā)展趨勢來看，在當(dāng)代中國社會轉(zhuǎn)軌的過程中，學(xué)校教育體制發(fā)生了深刻變革，教師的工作環(huán)境和從業(yè)方式也處于急劇變化之中，教師專業(yè)化成為當(dāng)今世界各國普遍關(guān)注的一個(gè)重要議題。l966年l0月，聯(lián)合國教科文組織巴黎會議發(fā)出的《關(guān)于教師地位的建議》明確指出，教育工作應(yīng)被視為專門職業(yè)，教師職業(yè)是“建立在有關(guān)學(xué)科基礎(chǔ)之上的一種專門性強(qiáng)的社會職業(yè)，必須是經(jīng)過專業(yè)訓(xùn)練，長期研究，獲得并保持專門知識和特殊技術(shù)，承擔(dān)著對學(xué)生和社會進(jìn)步的責(zé)任，有高度責(zé)任感的人，才能適宜教師職業(yè)”。近年來世界各國都在不斷努力推進(jìn)教師專業(yè)化的進(jìn)程，20世紀(jì)90年代以來，隨著知識經(jīng)濟(jì)和信息技術(shù)的崛起，教師職業(yè)進(jìn)入G0ds0n所稱的“恪守原則的職業(yè)精神”時(shí)代。在傳統(tǒng)的工業(yè)社會中，教師可以以穩(wěn)定的國家公務(wù)員或者是白謀職業(yè)、自立發(fā)展的合同工的身份存在。但在依靠知識和信息技術(shù)的時(shí)代，教師已經(jīng)不應(yīng)是市場化公民社會中“瘦身”政府的人和企業(yè)式的服務(wù)提供者?！靶碌慕處熉殬I(yè)不能只成為技術(shù)性工作，為了實(shí)現(xiàn)教育標(biāo)準(zhǔn)化和追求考試成績只關(guān)注教學(xué)技術(shù)而忽視教育目的，工作強(qiáng)度無限增大，就像私立部門的雇傭員工那樣；也不能固守原來僵化、不鼓勵(lì)創(chuàng)新的教師公務(wù)員管理模式。”教師(包括其他專業(yè))需要接受“市場的沖擊和重塑政府的更強(qiáng)的控制和監(jiān)督”，教師將由一種熟練職業(yè)轉(zhuǎn)為專業(yè)運(yùn)作方式，這會使教師人力資源的配置和使用發(fā)生改變。一些國家在教育私營化和分權(quán)化政策的沖擊下，公共部門的雇傭模式開始轉(zhuǎn)向一種合同雇傭關(guān)系，賦予學(xué)校更大的人事管理權(quán)。特別是在高等教育領(lǐng)域，教師由與國家、政府結(jié)成服務(wù)關(guān)系轉(zhuǎn)變?yōu)楹贤P(guān)系，教師的工作條件受私法下雇傭合同的調(diào)整，教師的義務(wù)可以由作為法律雇主的學(xué)校與教師在個(gè)體或集體的基礎(chǔ)上雙邊協(xié)商決定。在公立中小學(xué)校教育領(lǐng)域，教師的權(quán)利和教師勞工關(guān)系在幾股力量的沖擊下被重新塑造，我國公立中小學(xué)校教師的法律地位受到教育體制改革的重大影響，“教師是履行教育教學(xué)職責(zé)的專業(yè)人員”這一特征受到法律保護(hù)?；诖颂卣?，中小學(xué)教師的公務(wù)員身份被取消，私法的契約精神越來越多地滲入到教師管理領(lǐng)域，影響著教師的法律地位和從業(yè)方式，教師與教育行政機(jī)關(guān)、學(xué)校的法律關(guān)系正在發(fā)生深刻的變化。

2．公立中小學(xué)校教師的社會屬性在于提供公共服務(wù)，屬于公職系列

公職人員包括兩類人員：一是在政府部門工作的公務(wù)員，二是在政府機(jī)構(gòu)中和各類事業(yè)單位中工作的、非公務(wù)員系統(tǒng)的專業(yè)技術(shù)人員。公立學(xué)校教師職業(yè)從屬于公職系列，“起源于現(xiàn)代國家把普及義務(wù)教育視為國家的事業(yè)和把對它的管理當(dāng)作政府行為，從而用國稅收入支付教育公務(wù)員——教師的工資，由他們執(zhí)掌這一國家事業(yè)和完成這一政府行為”。因此，從法理上講，公立學(xué)校教師既不是分文不取的義務(wù)勞動(dòng)者，也不是由私人機(jī)構(gòu)付酬的勞動(dòng)者，而是由國家付薪并確保各種福利待遇的、從事特定的教育教學(xué)工作的公職人員?？梢哉f，公立中小學(xué)校教師職業(yè)本身必然使其從屬于公職系列，尤其是在基礎(chǔ)教育階段，教師職業(yè)的公職性尤為突出。

進(jìn)入20世紀(jì)80年代以來，政府、市場、社會和教育的關(guān)系發(fā)生了深刻變革，教育的社會性質(zhì)也發(fā)生了改變。學(xué)校自主管理權(quán)的擴(kuò)大，使教師多采取合同形式從業(yè)，但并不等于否定教師的公職身份，而是根據(jù)時(shí)展賦予教師職業(yè)新的含義，即在傳統(tǒng)的模式上融人能力、績效、競爭等具有市場色彩的因素，以提高公立教育質(zhì)量和建立現(xiàn)代化的教師管理制度。我國白20世紀(jì)90年代以來，公立中小學(xué)校教師任用制度摒棄了“國家干部”身份時(shí)的行政任命制，轉(zhuǎn)變?yōu)榻處熉殑?wù)聘任制。其目的在于改變教師的單位所有制，建立“能進(jìn)能出，能上能下”的用人機(jī)制，以適應(yīng)教育領(lǐng)域日趨激烈的競爭，促進(jìn)教育人力資源的合理配置和使用，最終提高教育質(zhì)量。對于改革引起的教師法律身份的變化，在理論邏輯上，公立中小學(xué)校教師仍是由國家付薪并確保各種福利待遇的公共服務(wù)的提供者。這就意味著“教師與國家之間事實(shí)上是種‘雇傭’關(guān)系，教師應(yīng)當(dāng)是國家代表者，在教育活動(dòng)中必須體現(xiàn)國家意志”。從現(xiàn)實(shí)來看，由于教師資格有明確的法律規(guī)定，公立中小學(xué)校教師的工作場所是國家舉辦的學(xué)校，他們的工資收入、福利等由國家財(cái)政負(fù)擔(dān)、職務(wù)由政府的教育行政部門聘任，因此，教師仍是國家公職人員。從長遠(yuǎn)來看，我國政府職能的轉(zhuǎn)換、市場經(jīng)濟(jì)的完善、法制的健全都會經(jīng)歷一個(gè)相當(dāng)長的時(shí)期。在這段時(shí)期內(nèi)，教育處在由國家獨(dú)攬的事業(yè)向“第三部門”的逐漸轉(zhuǎn)變中，市場和計(jì)劃兩種資源配置機(jī)制在教育領(lǐng)域內(nèi)滲入的程度也處于過渡階段中，兩種力量誰占主導(dǎo)地位尚未形成最后格局。在這種情況下，很長一段時(shí)期內(nèi)國家的行政公共權(quán)力仍會在教育領(lǐng)域內(nèi)占主導(dǎo)地位。尤其在義務(wù)教育領(lǐng)域，因?yàn)樗苁袌龅挠绊懕容^小，也是國家法定的適齡兒童必須接受的教育，所以國家對義務(wù)教育的控制地位不容動(dòng)搖。在每個(gè)公民都必須接受教育的意義上，政府要保證這種服務(wù)事實(shí)上被提供，而且要達(dá)到政府認(rèn)為滿意的標(biāo)準(zhǔn)。只要國家仍對基礎(chǔ)教育負(fù)主要責(zé)任，為了實(shí)現(xiàn)國家的教育目標(biāo)不放棄對基礎(chǔ)教育的控制，公立中小學(xué)校教師職業(yè)的公務(wù)性質(zhì)就不會被取消。教師聘任制并不必然改變公立中小學(xué)校教師與國家的公務(wù)關(guān)系，公立中小學(xué)校教師工資仍由國家負(fù)擔(dān)，教師職業(yè)仍可以享有社會公費(fèi)醫(yī)療、保險(xiǎn)福利待遇以及職業(yè)的穩(wěn)定性等公務(wù)員特性。這也是保證我國公立中小學(xué)校教師職業(yè)具有吸引力、確保教師待遇、鼓勵(lì)優(yōu)秀教師長期從教的關(guān)鍵舉措。

三、公立中小學(xué)校教師的法律地位分析

l、國外公立中小學(xué)校教師的法律地位

各國都把教育看作是國家興辦的公共事業(yè)，教師受國家委托執(zhí)行國家意志，按國家的教育計(jì)劃和培養(yǎng)目標(biāo)教育下一代，執(zhí)行的是國家公務(wù)，因此，各國都把教師定位于公務(wù)員或者公務(wù)雇員。法、德、日三國，明確規(guī)定公民在取得教師資格證書并獲得教師職位后，其身份就是國家(或地方)公務(wù)員，納入國家公務(wù)員行政管理系統(tǒng)中，適用本國的公務(wù)員法，或根據(jù)教師職業(yè)的特殊性而專門制定的教育公務(wù)員法。日本文部省認(rèn)為，教師人事政策的管理和操作問題，只能由教育行政機(jī)構(gòu)決定，地方公務(wù)員法禁止教師與地方教育機(jī)構(gòu)進(jìn)行集體談判。德、法兩國，國家立法機(jī)關(guān)確定教師的雇傭條件，政府和教師協(xié)會無權(quán)就此簽署集體談判合同，罷工為非法，要受到法律懲罰。英、美兩國，公立中小學(xué)校教師不是國家公務(wù)員，而是國家的公務(wù)雇員(PublicEmpl0yee)，由公立學(xué)校的責(zé)任團(tuán)體(地方教育委員會或地方教育當(dāng)局)采取雇傭合同的形式與教師簽訂工作協(xié)議，教師的雇傭和解雇不適用于一般的勞工關(guān)系法，也不適用于國家公務(wù)法律條款，而是由僅適用于學(xué)校雇員的法律明確規(guī)定。與其他一般雇傭關(guān)系相比，公立學(xué)校教師的雇傭合同也受到限制，尤其是在集體談判、罷工、教學(xué)責(zé)任等方面限制更加嚴(yán)格。英國自20世紀(jì)80年代中期以來，教師的教學(xué)責(zé)任由合同約定改為由國家教育和科學(xué)部立法詳細(xì)規(guī)定，教師不再是基于合同向雇主提供服務(wù)，而是基于法規(guī)提供教育服務(wù)。美國公立學(xué)校教師的雇傭條件很多都由法律規(guī)定，對在公務(wù)雇傭領(lǐng)域能否集體談判仍有爭議。一般認(rèn)為，集體談判并不是維持公立學(xué)校的必要手段，因?yàn)閷W(xué)區(qū)作為民選的負(fù)責(zé)公立學(xué)校管理的團(tuán)體，不能向雇員組織妥協(xié)或違法授權(quán)，但學(xué)區(qū)可以與地方教師組織就學(xué)區(qū)有自由處置權(quán)的事項(xiàng)，如工作時(shí)間、工資、紀(jì)律措施、解雇的方式和工作條件等進(jìn)行協(xié)商。

2．我國公立中小學(xué)校教師的法律地位

我國1993年才頒布《教師法》，開始以法律手段解決有關(guān)教師的法律問題。該法對我國的教師地位、權(quán)利、責(zé)任和義務(wù)作出規(guī)定，并為確保教師的法律地位，使其責(zé)任和義務(wù)得以履行、權(quán)利得以實(shí)現(xiàn)，提出了實(shí)行教師資格證書制度、聘任制度、培養(yǎng)和培訓(xùn)制度、考核制度等。但現(xiàn)有法律仍有明顯缺陷：第一，對教師法律地位的規(guī)定相當(dāng)籠統(tǒng)，不能很好地運(yùn)用于法律實(shí)踐。比如，法律規(guī)定我國中小學(xué)校教師是專業(yè)人員，但到底是什么樣的專業(yè)人員卻不明確，所以教師的法律主體地位并沒有真正確立，教師的地位依然不高。第二，對教師法律地位的保障缺乏嚴(yán)格的規(guī)定，以至于在實(shí)踐過程中，既不能保證教師有效地履行職責(zé)，又不能很好地保證教師的合法權(quán)益，也沒有做到以法對教師進(jìn)行管理。所以，有必要運(yùn)用法律把公立中小學(xué)校教師規(guī)定為屬于公職系列的專業(yè)人員，并參照公職人員和專業(yè)人員的法律具體規(guī)定教師的權(quán)利、義務(wù)以及法律救濟(jì)措施，規(guī)定政府、學(xué)校、司法部門在公立中小學(xué)校教師管理方面的法定職責(zé)，從而確保公立中小學(xué)校教師法律地位的確定和實(shí)現(xiàn)。具體地說，我國教師既不同于國家公務(wù)員，也不同于自由職業(yè)者，而是一種為國家和社會公益事業(yè)工作的專業(yè)人員，即教師是一種特殊的專業(yè)技術(shù)人員，他的特殊性在于他提供的是公共服務(wù)，并且從屬于公職系列。超級秘書網(wǎng)

篇2

1.學(xué)時(shí)較短。雖然英語是成人教育的必修科目，但是每學(xué)期的學(xué)時(shí)較短。英語語言學(xué)習(xí)，學(xué)的不僅僅是單詞和語法，還應(yīng)該涉獵英語國家的政治、經(jīng)濟(jì)、文化等內(nèi)容，對這些文化背景的了解，有利于掌握語言的深層內(nèi)涵意義。短短的學(xué)時(shí)，很難對這些語言文化背景進(jìn)行系統(tǒng)學(xué)習(xí)。

2.多采用傳統(tǒng)教學(xué)模式。這種教學(xué)的模式結(jié)構(gòu)是“講—聽—讀—記—練”，強(qiáng)調(diào)以教師為主導(dǎo)，學(xué)生被動(dòng)地機(jī)械地接受知識，按部就班地完成教師布置的任務(wù)，師生間的交流與互動(dòng)很少，不能充分發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的積極主動(dòng)性。在傳統(tǒng)教學(xué)模式的指導(dǎo)下，本就基礎(chǔ)薄弱的成教學(xué)生，無法提起對英語的興趣，英語能力很難得到切實(shí)的提高。

二、走出成教學(xué)生英語學(xué)習(xí)困境的方法

1.運(yùn)用啟發(fā)式教學(xué)，提高成教學(xué)生的英語學(xué)習(xí)興趣。成教學(xué)生的英語學(xué)習(xí)興趣各不相同。有的學(xué)生學(xué)習(xí)英語是為了增加求職籌碼，擁有較強(qiáng)的學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，無論成績好壞，都積極主動(dòng)地學(xué)習(xí)英語；同時(shí)，也有的學(xué)生因?yàn)閷τ⒄Z完全沒有興趣，消極地應(yīng)對英語課堂。而英語學(xué)習(xí)興趣是影響英語學(xué)習(xí)效果的非智力因素之一，是學(xué)習(xí)自覺性和積極性的核心因素。因此，為了使學(xué)生能自覺學(xué)習(xí)，必須要提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。這就要求教師運(yùn)用啟發(fā)式教學(xué)，靈活多樣地施展教學(xué)技能。啟發(fā)式教學(xué)就是把教師的主導(dǎo)作用和學(xué)生的主動(dòng)性統(tǒng)一起來，教師的主導(dǎo)作用，不僅在于傳授知識，更重要的在于調(diào)動(dòng)學(xué)生的求知欲和自覺性，引導(dǎo)學(xué)生積極思維，運(yùn)用已經(jīng)掌握的知識去分析問題，經(jīng)過邏輯推理，得出正確答案，從而解決問題，能動(dòng)地獲得知識。首先，教師可以運(yùn)用多媒體，傳遞英語文化背景知識。多媒體利用現(xiàn)代科技將聲音、圖像、視頻等多種傳播媒介靈活地組合在一起，生動(dòng)形象地向?qū)W生傳遞信息。運(yùn)用多媒體，可以使很多抽象的概念影像化。例如，課文中所提到的人物介紹、時(shí)代背景、節(jié)日情景等等，用原汁原味的影像來呈現(xiàn)，顯得更加直觀。它使成教學(xué)生能在輕松活潑的氣氛中掌握英語文化背景知識，同時(shí)也非常有效率。其次，教師可以在教學(xué)中設(shè)置問題情境，啟發(fā)學(xué)生主動(dòng)思考、獨(dú)立思考。傳統(tǒng)課堂上，大多是老師講學(xué)生聽，傾向于老師直接把知識點(diǎn)講透徹，而這種方式的不利之處，就在于學(xué)生在課堂上有可能完全沒有思考，只是消極接受，課后很快就忘記。再次，教師在課堂上需要傳授一些科學(xué)的英語學(xué)習(xí)方法。大部分成教學(xué)生沒有掌握學(xué)習(xí)英語的科學(xué)方法，死記硬背單詞語法，效率很低。因此，在課堂教學(xué)中，教師需要有意識的傳授科學(xué)的學(xué)習(xí)方法。比如，在單詞方面，給學(xué)生講新單詞時(shí)，可以運(yùn)用到詞根詞綴法、諧音法、聯(lián)想記憶法等一些有效的記憶方式，進(jìn)而讓學(xué)生也學(xué)會自主運(yùn)用這些方法。而在口語方面，除了在課堂上發(fā)言，教師可以推薦學(xué)生通過跟讀英語有聲小說、選取某個(gè)主題相互自由對話等方式，通過大量練習(xí)提高口語。成教的學(xué)生學(xué)會科學(xué)的學(xué)習(xí)方法，對其自信心和積極性的培養(yǎng)極其有益，科學(xué)的學(xué)習(xí)方式可以使英語學(xué)習(xí)者受用終身。運(yùn)用啟發(fā)式的教學(xué)方式，以學(xué)生的“學(xué)”為教學(xué)中心，使學(xué)生積極地參與課堂，脫離了傳統(tǒng)的填鴨式教學(xué)，能有效地激發(fā)成教學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，進(jìn)而提高他們的學(xué)習(xí)時(shí)自覺性。同時(shí)這種教學(xué)方式，對教師的專業(yè)水平和課堂掌控能力提出了更高的要求。因此，也需要加強(qiáng)師資隊(duì)伍的建設(shè)。

2.鼓勵(lì)成教學(xué)生利用網(wǎng)絡(luò)進(jìn)行合作性學(xué)習(xí)成教學(xué)生的課時(shí)較短，真正要提高英語，還需要合理安排課余時(shí)間學(xué)習(xí)。一旦教師在課堂上提高了學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，提倡學(xué)生在課后進(jìn)行合作性學(xué)習(xí)就更有效果了。這里的合作性學(xué)習(xí)主要是指讓成教學(xué)生以小組為單位、通過網(wǎng)絡(luò)QQ等方式進(jìn)行活動(dòng)。每次或隔次課后，教師布置小組作業(yè)，作業(yè)不必太復(fù)雜，由個(gè)人作業(yè)和小組共同作業(yè)組成。個(gè)人作業(yè)要求每個(gè)小組成員利用自己的時(shí)間自由完成，共同作業(yè)需要和其他同學(xué)一起合作完成。這是考慮到成教學(xué)生時(shí)間不充裕的特點(diǎn)而采取的措施。同時(shí)，在實(shí)施合作性學(xué)習(xí)還要注意：

(1)合作性學(xué)習(xí)以小組為單位，因此組長非常重要，他/她必須是一位具有組織能力，責(zé)任心強(qiáng)，英語學(xué)習(xí)成績好，好學(xué)上進(jìn)的人選；

(2)合作性學(xué)習(xí)的形式是小組，小組成員在性別、成績、能力方面應(yīng)具有一定的差異，并具有互補(bǔ)性；

(3)合作小組有共同的學(xué)習(xí)目標(biāo)，小組學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)使用全組目標(biāo)和全組成功的方法，只有全組的成員都達(dá)到了學(xué)習(xí)要求才算達(dá)到了目標(biāo)；

(4)小組成員必須合作互助，每個(gè)成員以個(gè)人身份積極參與學(xué)習(xí)，同時(shí)為了小組的成功，小組的成員又必須合作，共同努力；

(5)強(qiáng)調(diào)小組的總體成績作為激勵(lì)，教師以各個(gè)小組在達(dá)到目標(biāo)過程中的總體成績作為成績評定的依據(jù)，這種做法可以把個(gè)人之間的競爭轉(zhuǎn)化為小組之間的競爭，從而使學(xué)生在各自的小組活動(dòng)中盡己所能。只有真正利用好合作性學(xué)習(xí)，才會事倍功半。

三、結(jié)語

篇3

關(guān)鍵詞：教問式;教學(xué)法;法學(xué);教學(xué);運(yùn)用

中圖分類號：G642 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1002-2589（2015）29-0157-02

隨著科技飛速的發(fā)展，高校傳統(tǒng)法學(xué)教學(xué)的手段和方法越來越受到挑戰(zhàn)。網(wǎng)絡(luò)的迅速普及與信息技術(shù)的日新月異，不僅便利了人們的資訊獲取，而且也迫使高校教師對傳統(tǒng)教學(xué)方法進(jìn)行改革，以適應(yīng)新形勢的要求。當(dāng)代互聯(lián)網(wǎng)及各類網(wǎng)貼為人們分享知識提供了便捷的平臺。近年來，名師網(wǎng)絡(luò)課堂、精品課程隨著互聯(lián)網(wǎng)寬帶的拓展和移動(dòng)終端功能提升而使人們獲得更多更好的學(xué)習(xí)資源。面對學(xué)習(xí)資料、教案、課件、精品課程、名師講堂網(wǎng)上有的局面，使得包括法學(xué)在內(nèi)的文科教學(xué)產(chǎn)生困惑。法學(xué)教育如何在傳統(tǒng)教學(xué)模式下有所突破，值得法學(xué)教育者認(rèn)真思考。筆者認(rèn)為，“教問式”法學(xué)教學(xué)法不失為一種好的法學(xué)教學(xué)方法。

一、“教問式”教學(xué)法的內(nèi)涵

在目前的法學(xué)教學(xué)中，傳統(tǒng)的教學(xué)法如說教式、灌輸式教學(xué)方法依然占據(jù)主導(dǎo)地位，教師是課堂的主體，教師是課堂的組織者、主導(dǎo)者，而學(xué)生只是知識的被動(dòng)接受者，缺乏學(xué)習(xí)的自主性，老師教什么學(xué)生就學(xué)什么，學(xué)生對法律知識的理解僅局限于教師的講述和解釋，這樣的教學(xué)方法導(dǎo)致的結(jié)果是學(xué)生的思維空間受到限制，從而忽視了學(xué)生作為課堂主體學(xué)習(xí)積極性的調(diào)動(dòng)及智力和非智力的開發(fā)，不利于學(xué)生創(chuàng)新能力的培養(yǎng)和綜合素質(zhì)的提高。雖然在目前的法學(xué)教學(xué)中，教師們也將一些新技術(shù)新方法運(yùn)用在教學(xué)中，如多媒體教學(xué)等，但據(jù)筆者考察，這些新技術(shù)新方法的運(yùn)用往往流于形式，表現(xiàn)在多媒體課件等同于電子板書，缺乏鮮明性、立體性、動(dòng)感性等特點(diǎn)，達(dá)不到應(yīng)有的教學(xué)效果。因此，這種投影式課件，無法體現(xiàn)多媒體教學(xué)應(yīng)有的互動(dòng)性、交互性和現(xiàn)實(shí)模擬性等優(yōu)勢特征[1]。此外，盡管這種所謂的多媒體教學(xué)已被廣泛運(yùn)用于法學(xué)教學(xué)中，但多數(shù)教師在教學(xué)過程中依然采用傳統(tǒng)的灌輸式教學(xué)方法。這種教學(xué)方法使得大學(xué)教育簡單化、低效化，根本無法滿足當(dāng)代大學(xué)生的成長要求，更是一種不負(fù)責(zé)任的教學(xué)作風(fēng)[2]。

互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代使得人們獲取知識的方式發(fā)生質(zhì)的轉(zhuǎn)變，人們在更多的時(shí)候是主動(dòng)獲取知識，絕大多數(shù)問題的答案均能從互聯(lián)網(wǎng)上找到。因此，法學(xué)教學(xué)的目的主要不在于培養(yǎng)學(xué)生回答問題的能力，而是提出問題的能力?！敖虇柺健苯虒W(xué)法正是基于這一認(rèn)識而提出?！敖虇柺健苯虒W(xué)法變以往課堂教學(xué)中教師唯一主體為教師學(xué)生兩個(gè)主體?！敖虇柺健苯虒W(xué)法立足于課堂教學(xué)，在不否定原有教學(xué)模式遵循認(rèn)知的基本規(guī)律，重視專業(yè)系統(tǒng)性的前提下，對傳統(tǒng)教學(xué)的重心加以調(diào)整。在課程設(shè)計(jì)和教授上，首先注重使學(xué)生對所學(xué)法學(xué)課程的框架體系明確掌握，然后將重點(diǎn)和難點(diǎn)以問題導(dǎo)向方式進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，最后有針對性地設(shè)定問題，使問題與重點(diǎn)、難點(diǎn)對接。在課堂教學(xué)過程中，充分發(fā)揮教師和學(xué)生兩個(gè)主體的互動(dòng)作用，教師在“教”的過程中，有針對性地將事先設(shè)定的問題向?qū)W生提問，由學(xué)生加以解答，教師最后評述。反過來也可以由學(xué)生針對所學(xué)內(nèi)容向教師提問，教師加以解答。通過這種“教”“問”的方式，剖析教學(xué)中的重點(diǎn)、難點(diǎn)問題。這樣既可以使學(xué)生的注意力集中、提高學(xué)習(xí)的積極性和主動(dòng)性，也可以培養(yǎng)學(xué)生綜合分析問題和解決問題的能力。采用這種“教問式”教學(xué)法有兩點(diǎn)要注意把握：一是課前必須指導(dǎo)學(xué)生對課堂教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行預(yù)習(xí)，查閱有關(guān)資料，凝練問題，只有這樣，才能保證在課堂教學(xué)中學(xué)生提出的問題有的放矢，提高教學(xué)效果。二是在教學(xué)過程中，要充分利用多媒體、視頻等現(xiàn)代科技教學(xué)手段，立體化、形象化、情景化、模擬化教學(xué)內(nèi)容和問題，使學(xué)生有一個(gè)從感性認(rèn)知到理性認(rèn)知的過程，從而使知識鞏固并升華。

二、“教問式”教學(xué)法能有效回應(yīng)互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代的挑戰(zhàn)

互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代是海量信息傳播的時(shí)代，學(xué)生獲取知識和信息量不僅來源于課堂教學(xué)的知識傳播，而且來源于網(wǎng)絡(luò)媒體。特別是學(xué)生對專業(yè)知識的獲取，在當(dāng)今互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代，更多的是依賴數(shù)據(jù)庫，學(xué)生可以通過網(wǎng)絡(luò)直接檢索自己所需要的全部資料。通過數(shù)據(jù)庫查找資料比到圖書館查閱紙質(zhì)圖書資料要便利得多。

在互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代，法律數(shù)據(jù)庫已成為學(xué)生獲取法律知識的重要來源。由于法律數(shù)據(jù)庫具有信息量大的特點(diǎn)，學(xué)生只要通過搜索引擎，就可以查找到數(shù)據(jù)庫中內(nèi)存的所有相關(guān)文章為我所用。由于法律數(shù)據(jù)庫采用互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)，所以學(xué)生訪問法律數(shù)據(jù)庫便利、快捷。此外，法律數(shù)據(jù)庫通常包含上千種數(shù)字資源，其資源具有全球性特點(diǎn)，便于學(xué)生進(jìn)行比較學(xué)習(xí)。但是，法律數(shù)據(jù)庫同其他數(shù)據(jù)庫一樣，也存在自身的缺點(diǎn)，具體表現(xiàn)為：一是知識的滯后性。法律數(shù)據(jù)庫所承載的都是過往的知識數(shù)據(jù)，各專業(yè)出版社或期刊社為保證自身紙質(zhì)圖書或期刊的發(fā)行量，均不會將當(dāng)期圖書或期刊上到數(shù)據(jù)庫中，通常要滯后一年左右的時(shí)間才上數(shù)據(jù)庫，這樣，數(shù)據(jù)庫就無法使用戶有效獲得當(dāng)前最新的信息和知識。二是存儲困難。數(shù)據(jù)庫不僅庫量大，而且使用在線服務(wù)，數(shù)據(jù)庫所有者通常只提供使用者使用權(quán)，不會在用戶端提供存儲服務(wù)，用戶一旦停止使用數(shù)據(jù)庫，就無法使用該數(shù)據(jù)庫的所有信息和資料，不利于使用者存儲。三是數(shù)據(jù)庫服務(wù)的穩(wěn)定性易受環(huán)境的影響，在一些特定環(huán)境下，使用者可能無法連接數(shù)據(jù)庫。

法律數(shù)據(jù)庫的優(yōu)缺點(diǎn)為我們進(jìn)行“教問式”教學(xué)，回應(yīng)互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代的挑戰(zhàn)提供了機(jī)遇。一方面，利用法律數(shù)據(jù)庫的優(yōu)點(diǎn)，教師課前可以指導(dǎo)學(xué)生通過互聯(lián)網(wǎng)查找相關(guān)知識和信息，掌握相關(guān)知識的關(guān)聯(lián)性，對疑難問題和知識點(diǎn)預(yù)先設(shè)問，在教師課堂教學(xué)時(shí)，學(xué)生能有的放矢，有針對性地提出問題，最終解決問題，從而掌握所學(xué)知識。作為教師，可以從互聯(lián)網(wǎng)上獲得非常多的信息，不致使自己的研究簡單重復(fù)他人已經(jīng)研究過的東西，從而避免自己在研究過程中的失誤。在教學(xué)中，能保證將最新前沿動(dòng)態(tài)和研究成果傳授給學(xué)生，使學(xué)生獲得最新知識。另一方面，“教問式”教學(xué)法能有效克服互聯(lián)網(wǎng)知識滯后性的缺點(diǎn)。高校教師通常是從事專業(yè)教學(xué)方面的高級專業(yè)人才，站在其所教專業(yè)的前沿，因而其所教的知識必定是該專業(yè)最新、最前沿的知識，通常不會將滯后的知識傳授給學(xué)生。因此，在采用“教問式”教學(xué)的課堂，學(xué)生所獲取的知識通常是其所學(xué)專業(yè)最新、最前沿的知識。此外，互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代，知識呈現(xiàn)出碎片化的特征，互聯(lián)網(wǎng)的出現(xiàn)，導(dǎo)致人的思維變得淺薄[3]。而在“教問式”教學(xué)法中，教師可以針對學(xué)生的提問引領(lǐng)學(xué)生，使其知識產(chǎn)生從碎片化轉(zhuǎn)向整體性，思維從淺薄到深刻飛躍的過程。

三、“教問式”教學(xué)的目標(biāo)及模式預(yù)設(shè)

互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代對教學(xué)目標(biāo)提出了新的需求和挑戰(zhàn)：教學(xué)目標(biāo)價(jià)值取向、內(nèi)容、形式、功能、結(jié)構(gòu)需要相應(yīng)變化;現(xiàn)代教學(xué)目標(biāo)理論需要把現(xiàn)代信息技術(shù)作為一個(gè)獨(dú)立的重要因素來考慮[4]。信息時(shí)代，教學(xué)質(zhì)量的提升離不開信息技術(shù)手段，而“教問式”教學(xué)的目的就在于動(dòng)用多種信息媒介和網(wǎng)絡(luò)應(yīng)用，整合各類輔助手段、知識渠道，使之成為高質(zhì)量的教學(xué)資源，為學(xué)生尋求知識答案和發(fā)現(xiàn)問題提供有效資源幫助。具體來講，“教問式”教學(xué)的目標(biāo)主要體現(xiàn)在兩個(gè)方面：其一，培養(yǎng)學(xué)生有效獲取知識和信息的能力。教師在教授知識之前，通過設(shè)定知識點(diǎn)和相關(guān)問題，引導(dǎo)學(xué)生從海量網(wǎng)站或?qū)I(yè)數(shù)據(jù)庫中收集相關(guān)知識和信息，然后學(xué)生通過篩選、凝練從而獲取正確的相關(guān)知識和信息。其二，“教問式”教學(xué)不僅在于完成計(jì)劃課時(shí)內(nèi)的教學(xué)任務(wù)，更重要的是要考查學(xué)生對自己所教專業(yè)課程知識是否已經(jīng)了解和掌握，并具有分析問題和解決問題的能力。學(xué)生從互聯(lián)網(wǎng)、專業(yè)數(shù)據(jù)庫獲取相關(guān)信息后，在課堂上，教師必須將教學(xué)中的重點(diǎn)、難點(diǎn)問題通過“教問式”教學(xué)模式幫助學(xué)生消化理解，融會貫通，真正能夠解決司法實(shí)務(wù)問題，使學(xué)生的專業(yè)知識得到升華。

“教問式”教學(xué)可以從兩個(gè)方面進(jìn)行模式預(yù)設(shè)。第一，強(qiáng)調(diào)運(yùn)用性與知識系統(tǒng)性的統(tǒng)一，突出運(yùn)用性。在“教問式”教學(xué)過程中，雖然有教師和學(xué)生兩個(gè)主體，但在課堂教學(xué)過程中，教師依然居于主導(dǎo)地位，因?yàn)檎n堂的組織和設(shè)計(jì)離不開教師，在課堂教學(xué)過程中，教師組織和設(shè)計(jì)的好壞直接影響課堂教學(xué)的效果。因此，作為教師，在課堂教學(xué)過程中，應(yīng)注重知識系統(tǒng)性的把握，突破重點(diǎn)和難點(diǎn)，在此基礎(chǔ)上，再突出法律知識的應(yīng)用，幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)法律實(shí)務(wù)問題與專業(yè)知識點(diǎn)的有效對接。因?yàn)榉▽W(xué)是實(shí)用性學(xué)科，法學(xué)理論知識如果不用于解決司法實(shí)務(wù)問題，學(xué)以致用，則法學(xué)就失去了其存在的價(jià)值。第二，強(qiáng)調(diào)實(shí)踐性與理論性的統(tǒng)一，突出實(shí)踐性。法學(xué)不僅是一門實(shí)用性學(xué)科，而且更是一門實(shí)踐性很強(qiáng)的學(xué)科。在“教問式”教學(xué)中，必須突出實(shí)踐教學(xué)?？赏ㄟ^案例教學(xué)法、模擬審判為學(xué)生搭建培養(yǎng)實(shí)踐能力的平臺。在案例教學(xué)方面可選取典型性、新穎性的真實(shí)案例，采用課堂案例分析、案例討論等教學(xué)方式，引導(dǎo)學(xué)生研究分析案例，引出法學(xué)理論與法律規(guī)則，以提高學(xué)生的理論水平和分析問題、解決問題的能力。通過模仿與再現(xiàn)法律程序的模擬審判，來檢驗(yàn)學(xué)生對法律知識的系統(tǒng)掌握和綜合運(yùn)用法律知識的能力。在案例討論、模擬審判結(jié)束后，教師做最后點(diǎn)評，總結(jié)學(xué)生的優(yōu)缺點(diǎn)，發(fā)現(xiàn)教學(xué)中存在的問題，確定今后努力的方向。

總之，“教問式”教學(xué)法在課堂教學(xué)中，可以充分調(diào)動(dòng)教師和學(xué)生兩個(gè)主體的積極性，在“教”、“問”過程中有效實(shí)現(xiàn)師生互動(dòng)，使教師能準(zhǔn)確掌握學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)態(tài)和知識結(jié)構(gòu)，在教學(xué)中做到有的放矢。學(xué)生能更好地?cái)U(kuò)大知識面，掌握法學(xué)最新前沿動(dòng)態(tài)，提升自身綜合素質(zhì)和能力。

參考文獻(xiàn)：

[1]徐躍飛.論招錄體制改革下的公安法學(xué)教育[J].湖南公安高等?？茖W(xué)校學(xué)報(bào)，2010（6）.

[2]蔣楠，珊丹，金穎.我們的課堂出了什么問題――大學(xué)課堂調(diào)查啟示錄[J].現(xiàn)代大學(xué)教育，2011（1）.

篇4

作為個(gè)體，高校教師的發(fā)展可視為個(gè)體的全面發(fā)展;作為特定的職業(yè)群體，教師發(fā)展特指教師專業(yè)發(fā)展，體現(xiàn)在職業(yè)生涯的整體提升。Adams(2009)提出了教師發(fā)展的三種范式:理性主義(rationalist)、行為主義(behaviorist)和建構(gòu)主義(constructivist)［3］。理性主義強(qiáng)調(diào)科學(xué)，認(rèn)為知識來源于實(shí)踐;行為主義強(qiáng)調(diào)刺激—反應(yīng)(R－S)，認(rèn)為只有引起行為的變化才能獲得發(fā)展;建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)知識創(chuàng)生，重視新知識在大腦中的建構(gòu)。

(一)教學(xué)發(fā)展———高校教師發(fā)展的前提

教師發(fā)展的內(nèi)容主要包括教學(xué)發(fā)展、專業(yè)發(fā)展、組織發(fā)展、生涯發(fā)展、個(gè)人發(fā)展［4］，還包括管理能力發(fā)展、社會服務(wù)能力發(fā)展等方面，其中教學(xué)發(fā)展居于高校教師整體發(fā)展的核心地位。而當(dāng)前大部分高校教師在本學(xué)科的知識方面較為精通，但在教育教學(xué)基本知識方面則較為薄弱。正如Edger-ton(1990)形容的，如果談到學(xué)科知識，大學(xué)教師是站在巨人的肩膀上，如果談到教學(xué)知識，他們則是站在地面上［5］。因此，教學(xué)發(fā)展是高校教師發(fā)展的前提，甚至可以說高校教師最主要的發(fā)展任務(wù)就是教學(xué)發(fā)展，促進(jìn)自身教學(xué)技能和水平的提升。

(二)教學(xué)技能———教師教學(xué)發(fā)展的基礎(chǔ)

高校教師技能發(fā)展的主要內(nèi)容是教學(xué)技能、科研技能、指導(dǎo)技能、交流技能等。高校重視教師的技能發(fā)展，技能的發(fā)展是有效的教師發(fā)展內(nèi)容，而教學(xué)技能是高校教師教學(xué)發(fā)展的基礎(chǔ)與保障。建構(gòu)主義理論認(rèn)為，高校教師的發(fā)展是主導(dǎo)性的，有效教學(xué)是高校教師內(nèi)在建構(gòu)并受社會調(diào)節(jié)的過程，其中的社會調(diào)節(jié)主要來自學(xué)生、其他教師和學(xué)校等方面。教師在教學(xué)中建構(gòu)知識的過程需要教師的共同參與，重構(gòu)教育知識、總結(jié)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，在教學(xué)理念和教學(xué)方式上獲得共識，進(jìn)而創(chuàng)生新知識，并指導(dǎo)教學(xué)行為。教學(xué)技能發(fā)展應(yīng)幫助教師掌握更多的教育教學(xué)知識，接觸各種教學(xué)方法，了解各種教學(xué)策略，站在學(xué)生的立場上獲得新的教學(xué)視角，學(xué)習(xí)有效的教學(xué)評價(jià)方法等。

(三)教學(xué)行為———教師教學(xué)發(fā)展的途徑

教師發(fā)展的行為主義范式更重視知識與實(shí)踐之間的關(guān)系，教學(xué)實(shí)踐是一種行為哲學(xué)，對教學(xué)知識和教育教學(xué)研究起著指導(dǎo)性作用。對教師教學(xué)行為進(jìn)行及時(shí)的反饋和強(qiáng)化對知識產(chǎn)生非常重要。因而教師要不斷地經(jīng)過教學(xué)實(shí)踐來提升教學(xué)技能，教學(xué)行為的改變是高校教師教學(xué)發(fā)展的重要途徑。指導(dǎo)(mentoring)是一種有效的教學(xué)行為改進(jìn)與發(fā)展方式。新教師能夠通過指導(dǎo)改進(jìn)技術(shù)、形成合作關(guān)系、認(rèn)識地方學(xué)術(shù)文化和獲取資深教師的默會知識［6］。從操作層面看，首先，對高校教師解釋某種對他們來說是新型的教學(xué)技術(shù)，在教師實(shí)施具體的教學(xué)行為過程中，他們試圖把該技術(shù)運(yùn)用于實(shí)踐;然后，在專家觀察并評價(jià)該技術(shù)的使用效果后，對教師進(jìn)行及時(shí)的反饋，并進(jìn)一步修正該技術(shù)在使用中的不足;接著，再進(jìn)行進(jìn)一步的嘗試，確保對該技術(shù)掌握達(dá)到合適的水平，能在今后的教學(xué)中熟練靈活地運(yùn)用。

二、多元化的教學(xué)發(fā)展機(jī)制

我國高校教師教學(xué)發(fā)展的內(nèi)容包括:學(xué)術(shù)水平的提高———學(xué)科基礎(chǔ)理論、學(xué)科專業(yè)理論以及跨學(xué)科知識的拓展;職業(yè)知識與技能的提高———將所擁有的知識轉(zhuǎn)化為學(xué)生所能掌握的知識，并借以發(fā)展學(xué)生的智能;情感與師德的提升———服務(wù)精神、自律精神、創(chuàng)新精神、人文情操等［7］。高校教師的教學(xué)發(fā)展是一個(gè)終身學(xué)習(xí)、不斷解決問題的過程。在高校開展教師教學(xué)發(fā)展活動(dòng)要遵循一定的模式，以培養(yǎng)教師精深的專業(yè)知識、良好的教育理念、過硬的教學(xué)技能、科學(xué)的創(chuàng)造能力和時(shí)代的奉獻(xiàn)精神。

(一)多元合作機(jī)制

合作是促進(jìn)教師教學(xué)發(fā)展的重要路徑之一。高校教師的學(xué)習(xí)不是“私事”，而應(yīng)以學(xué)習(xí)作為社會參與(learningassocialparticipation)來審視學(xué)習(xí)。教師個(gè)體的發(fā)展離不開教師團(tuán)體的發(fā)展，教師發(fā)展的態(tài)度和過程受制于組織環(huán)境的影響［8］。教師教學(xué)發(fā)展的多元合作是那些具有共同目標(biāo)、信念系統(tǒng)和實(shí)踐活動(dòng)的教師之間的雙向共贏的合作模式。這種合作模式是一種具體的、操作性較強(qiáng)的合作模式，如教師形成教學(xué)團(tuán)隊(duì)、教師共同申報(bào)教研項(xiàng)目和科研項(xiàng)目等。多元合作可由同個(gè)學(xué)科中多層次的教師融合在一起，由教授帶領(lǐng)年輕教師發(fā)展，互幫互助。新成員在參與團(tuán)體實(shí)踐活動(dòng)中，從老成員那里承襲這些共同的經(jīng)驗(yàn)與規(guī)范，從比較邊緣的、的參與逐步發(fā)展到核心的實(shí)質(zhì)性參與，并逐漸確立自己在共同體中的身份和自我價(jià)值感［9］。多元合作也可由多學(xué)科的教師互相融合，形成跨學(xué)科團(tuán)隊(duì)，不同學(xué)科間相互彌補(bǔ)本學(xué)科知識的不足，分享教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和遇到的問題，共同開展教育教學(xué)研究和教學(xué)技能的實(shí)踐。

(二)非正式合作機(jī)制

非正式合作(informalcollaboration)是一種“休閑”的合作模式。教師間以輕松的方式進(jìn)行互動(dòng)，是一種比正式的工作輕松，以非正式的途徑來尋求發(fā)展的合作模式。這種合作模式主要依靠相聚而融、彼此敞開、相互走近、相觀而善、相談而清、相呼而應(yīng)、相互切磋和相互借鑒實(shí)現(xiàn)教學(xué)上共同發(fā)展［10］。非正式合作模式促進(jìn)教師在對話(dialogue)中走進(jìn)彼此，互相修正教學(xué)過程中的不足和難以獨(dú)立解決的教學(xué)問題，創(chuàng)造愉悅、友好的微文化氛圍，能吸引教師彼此敞開心扉，暢所欲言，不斷地進(jìn)行自我重建。如果教師主動(dòng)地開展互動(dòng)與合作，在共同參與、集體思考、思想碰撞過程中，能夠更快地吸收更多的教學(xué)知識，領(lǐng)悟更多的教學(xué)智慧［11］。非正式合作模式的主要發(fā)展方式是全體參與教師的共同建構(gòu)，集體思考、自由討論、頭腦風(fēng)暴等是這種教師教學(xué)發(fā)展模式采用的基本思考方式。另外，教師間要建立發(fā)展型關(guān)系，即在參與活動(dòng)的教師、互相輔導(dǎo)的教師、導(dǎo)師與青年教師之間建立一種友好的朋友關(guān)系。發(fā)展型關(guān)系要求教師愿意對自身的教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行反思，對教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和教學(xué)問題解決過程等進(jìn)行回顧與總結(jié)，把自己遇到的問題與解決的辦法與其他教師分享，以促進(jìn)大家共同提高。

(三)個(gè)性化服務(wù)機(jī)制

新教師在面對新的環(huán)境時(shí)會產(chǎn)生焦慮和困惑，進(jìn)而缺乏工作動(dòng)機(jī)，對職業(yè)生涯產(chǎn)生迷茫，這些因素都會影響教師的成長。因此，要充分關(guān)注教師的個(gè)人發(fā)展(personaldevelop-ment)，在促進(jìn)教師教學(xué)發(fā)展的同時(shí)，應(yīng)考慮對教師個(gè)人的發(fā)展進(jìn)行引導(dǎo)和幫助。要將教師的教學(xué)發(fā)展與個(gè)人發(fā)展擺到同等重要的地位，為教師提供個(gè)性化的服務(wù)是促進(jìn)個(gè)人發(fā)展的最有效方式。此外，教師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、知識背景、專業(yè)特點(diǎn)、個(gè)性特征、氣質(zhì)類型等方面存在個(gè)體差異，不同類型的教師在教學(xué)中會表現(xiàn)出不同的特點(diǎn)。這也需要對教師提供個(gè)性化的服務(wù)，促進(jìn)教師的全面發(fā)展。為教師提供個(gè)性化服務(wù)是為了解決教師教學(xué)實(shí)踐中遇到的問題，更為了促進(jìn)每個(gè)教師健康的發(fā)展與成長。如可為教師提供專業(yè)化的教育教學(xué)知識輔導(dǎo)，為教師職業(yè)生涯規(guī)劃提供個(gè)性化咨詢，為教師提供專業(yè)化的心理咨詢以緩解壓力、減輕焦慮等。

(四)教師發(fā)展“護(hù)照”制度

教師教學(xué)發(fā)展護(hù)照的理論基礎(chǔ)是Fessler(1985)提出的教師職業(yè)循環(huán)(teachercareercycle)理論［12］。該理論把高校教師的發(fā)展過程分為八個(gè)階段。教師教學(xué)發(fā)展“護(hù)照”正是對應(yīng)教師的不同發(fā)展階段設(shè)置的。護(hù)照以學(xué)分的形式反映教師的教學(xué)發(fā)展情況，完成一項(xiàng)學(xué)習(xí)任務(wù)得到相應(yīng)的學(xué)分，修滿學(xué)分才算完成本階段的教學(xué)發(fā)展任務(wù)。護(hù)照可分為教師教學(xué)成長護(hù)照、教師教學(xué)發(fā)展護(hù)照和教師教學(xué)導(dǎo)師護(hù)照。教師教學(xué)成長護(hù)照適合新教師或剛從事高校教學(xué)工作的教師，要求他們進(jìn)行教育教學(xué)基本理論、教學(xué)理論年、師德、教學(xué)基本技能等方面的訓(xùn)練。以老帶新，多種渠道地拓展教師教學(xué)發(fā)展項(xiàng)目，讓新教師盡快適應(yīng)高校的教學(xué)環(huán)境。教師教學(xué)發(fā)展護(hù)照是針對入職超過3～5年并已通過高校教師系列初次職稱評定的教師。這類教師主要完成的教學(xué)發(fā)展任務(wù)是教學(xué)實(shí)踐類的和社會服務(wù)類的發(fā)展模塊。在取得高級職稱后，教師便可換取教師教學(xué)導(dǎo)師護(hù)照。持有本護(hù)照的教師主要擔(dān)任新教師或年輕教師的培訓(xùn)導(dǎo)師，指導(dǎo)青年教師在職業(yè)規(guī)劃、師德、教學(xué)、科研等方面的成長。

三、多通路的教學(xué)發(fā)展模式

高校教師是從事教學(xué)活動(dòng)和學(xué)術(shù)職業(yè)的特殊群體。在其教學(xué)生涯中，許多教師在職業(yè)道德、工作滿意度和專業(yè)發(fā)展等問題上存在不同程度的困擾，這些問題如處理不當(dāng)，易導(dǎo)致教師群體或個(gè)體士氣低落、固步不前、創(chuàng)造力銳減［13］。因此，針對教師在教學(xué)發(fā)展與成長階段中遇到的各種問題，結(jié)合教師教學(xué)發(fā)展的基本模式，開展多種形式的教學(xué)發(fā)展項(xiàng)目。

(一)新教師研習(xí)營

高校新教師會面臨如下問題:一是新教師一般為非師范類畢業(yè)生，教學(xué)知識和技能相對缺乏;二是身份的轉(zhuǎn)變讓新教師對教學(xué)發(fā)展的目標(biāo)和自身的職業(yè)生涯規(guī)劃存在困惑;三是工作壓力大，教學(xué)任務(wù)重，缺乏有效指導(dǎo)。新教師研習(xí)營能為新教師快速融入高校氛圍，適應(yīng)教學(xué)環(huán)境，提高教學(xué)技能提供各種服務(wù)。研習(xí)營以講授和研討為基本形式，對象主要是剛踏上工作崗位的新教師或從校外轉(zhuǎn)入的教師。對剛進(jìn)入本校從事教學(xué)工作的教師進(jìn)行學(xué)校情況介紹，教學(xué)理論的普及和教學(xué)技能的訓(xùn)練。研習(xí)營可邀請校內(nèi)各部門的負(fù)責(zé)人講解學(xué)校的基本情況，讓新教師們盡快適應(yīng)新環(huán)境;還可邀請校內(nèi)外的教學(xué)名師，為新教師們講授教學(xué)活動(dòng)的基本規(guī)律，并圍繞教師職責(zé)、敬業(yè)精神、教學(xué)理念等開展培訓(xùn)活動(dòng);還可定期舉辦新教師聯(lián)誼研討會，為新教師搭建一個(gè)彼此溝通交流的平臺。

(二)教師教學(xué)工作坊

工作坊(workshop)一詞最早出現(xiàn)在教育學(xué)和心理學(xué)的研究與實(shí)踐中。工作坊可為不同立場、不同觀點(diǎn)的人們提供思考、探討、交流的機(jī)會。在教師教學(xué)發(fā)展工作中可引入工作坊的模式，鼓勵(lì)教師參與教學(xué)研討，創(chuàng)新教學(xué)理念，找出解決問題的方法。教師教學(xué)發(fā)展工作坊應(yīng)確定每次活動(dòng)的主題，選取一名志愿者就本主題召集感興趣的教師，組織教師進(jìn)行交流和討論。既可針對話題展開討論，也可邀重點(diǎn)發(fā)言人進(jìn)行發(fā)言，解答教師在教學(xué)中遇到的問題，提出改進(jìn)的措施與方法。工作坊要利用校內(nèi)外的教學(xué)名師和優(yōu)秀教師資源，對教學(xué)中遇到的重點(diǎn)問題進(jìn)行深入的探討。在工作坊的最后階段，參與的教師對本次工作坊活動(dòng)進(jìn)行信息反饋，包括對活動(dòng)主題的理解、活動(dòng)的心得體會、對活動(dòng)的建議等方面，方便教師教學(xué)發(fā)展工作者及時(shí)總結(jié)工作坊的成效和不足，為下次工作的改進(jìn)提供指導(dǎo)。

(三)校外掛職實(shí)踐

篇5

關(guān)鍵詞:課程英語教師專業(yè)發(fā)展

一、英語教師發(fā)展的內(nèi)容

2001年1月，國家教育部頒布了教基[2001]2號文件《關(guān)于積極推進(jìn)小學(xué)開設(shè)英語課程的指導(dǎo)意見》，明確提出“2001年秋季開始，全國城市和縣城小學(xué)逐步開設(shè)英語課程。2002年秋季，各地鄉(xiāng)鎮(zhèn)小學(xué)逐步開設(shè)英語課程。小學(xué)開設(shè)英語課程的起始年級一般為三年級。”隨著全國各地的小學(xué)陸續(xù)開設(shè)英語課程以及新課程的實(shí)施，小學(xué)英語教師的素質(zhì)高低成為小學(xué)英語教學(xué)能否成功的關(guān)鍵。小學(xué)英語教師的素質(zhì)在很大程度上決定著小學(xué)英語教學(xué)的巨大投入能否收到應(yīng)有的效果。然而，目前，我國小學(xué)英語教師隊(duì)伍的整體素質(zhì)和水平還不能適應(yīng)英語教育發(fā)展和英語新課程實(shí)施的要求，尤其是廣大農(nóng)村地區(qū)，教師素質(zhì)低下嚴(yán)重阻礙了英語教育教學(xué)的發(fā)展。

農(nóng)村小學(xué)英語教師整體素質(zhì)不高，已經(jīng)成了制約農(nóng)村小學(xué)英語全面提高教育教學(xué)質(zhì)量的“瓶頸”。因此，小學(xué)英語教師素質(zhì)的構(gòu)建是擺在我們面前的一個(gè)重大課題，急需花大力氣認(rèn)真解決。

小學(xué)英語處在英語教育的初級階段，相對于其他科目而言，啟蒙階段英語教師的素質(zhì)直接影響到受教育著的未來。因而，建立一支高素質(zhì)的小學(xué)英語教師隊(duì)伍是小學(xué)英語教學(xué)成功的重要保證。基于以上形勢和認(rèn)識，筆者認(rèn)為農(nóng)村小學(xué)英語教師素質(zhì)建構(gòu)應(yīng)從以下幾方面著手：

(一)建立英語教學(xué)信念

教學(xué)信念(beliefs)指教師自己選擇、認(rèn)可并確信的教育教學(xué)觀念(教育理念)。從教師職業(yè)的共性看，教師的信念包括教育觀、學(xué)生觀和教育活動(dòng)觀；從英語學(xué)科的特性看，主要包含關(guān)于英語學(xué)習(xí)者的特點(diǎn)和學(xué)習(xí)性質(zhì)的信念，關(guān)于英語教學(xué)特點(diǎn)的信念，關(guān)于學(xué)科價(jià)值的信念等。信念制約行為，因此，教師要根據(jù)課程改革的要求，調(diào)整自己的教學(xué)行為。

(二)熟悉英語教學(xué)相關(guān)的知識

英語教學(xué)的相關(guān)知識是教師專業(yè)結(jié)構(gòu)中的一個(gè)重要組成部分。教學(xué)工作的動(dòng)態(tài)發(fā)展要求教師的知識體系應(yīng)含多元內(nèi)容并且不斷發(fā)展。它含有以下幾個(gè)方面：

1.通文化知識(generalcultureknowledge)和學(xué)科知識(subjectknowledge)

教師作為“傳遞、授業(yè)、解惑”者，要具備某些普通文化知識，特別是當(dāng)代外語課，由于教學(xué)內(nèi)容豐富多彩，涉及中西文化、科普常識等，這更要求英語教師不能“孤陋寡聞”。同時(shí)，英語教師還應(yīng)具備較為扎實(shí)的英語專業(yè)知識、語言學(xué)基礎(chǔ)(基本)知識和本民族語言知識。

2.一般教學(xué)法知識(generalpedagogicalknowledge)

英語課是基礎(chǔ)教育課程的一部分，與其他學(xué)科一樣，同樣受到教育學(xué)、心理學(xué)和教學(xué)論原理的制約。因此，英語教師必須了解中小學(xué)生的學(xué)習(xí)特點(diǎn)和心理特征，使自己的教學(xué)能符合學(xué)生的心理特點(diǎn)。

3.個(gè)人實(shí)踐知識(personalpractIcalknowledge)

這里的“個(gè)人實(shí)踐知識”主要指兩方面的知識。其一，通過實(shí)踐研究，把前人的知識深化為自己的認(rèn)識，去進(jìn)行詮釋、提煉，從而使這些知識帶有重新創(chuàng)造的特征。其二，通過反思、研究等方法，把自己的經(jīng)驗(yàn)提升到理論認(rèn)識階段。(三)加強(qiáng)英語教師應(yīng)具備的能力

作為一名英語教師，除了應(yīng)具備完成各種正?；顒?dòng)所需要的一般能力和做事能力以外，還須具備從事英語教學(xué)活動(dòng)必需的特殊能力。這種特殊能力包括兩方面：一是與教師教學(xué)實(shí)踐直接相聯(lián)系的特殊能力，如語言表達(dá)能力、組織能力，學(xué)科教學(xué)能力等；二是有利于深化教師對教學(xué)實(shí)踐認(rèn)識的教育科研能力。

(四)培養(yǎng)職業(yè)道德和情感態(tài)度，提高自我發(fā)展需要的自覺性

職業(yè)道德是教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)中的重要成分。“育人”必先“育己”。教師工作的特殊對象決定了教師表率作用的重要性。為此，教師對學(xué)生應(yīng)有一份特殊情懷，尊重，關(guān)心每個(gè)學(xué)生，使學(xué)生從英語教師的關(guān)愛中進(jìn)發(fā)出強(qiáng)烈的英語學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。

二、英語教師專業(yè)發(fā)展的途徑

(一)教師必須學(xué)會學(xué)習(xí)，加強(qiáng)終身學(xué)習(xí)的意識和能力

新課改不僅要求學(xué)生“學(xué)會學(xué)習(xí)”，同時(shí)，也對教師的學(xué)習(xí)提出了更高的要求。教師必須不斷更新觀念、知識和能力，掌握現(xiàn)代教育技術(shù)，并用于自己的教育教學(xué)，以適應(yīng)不斷變化的時(shí)代對教育提出的要求。因此，每個(gè)教師都必須成為終身學(xué)習(xí)者，已提高自己的知識水平。

(二)培養(yǎng)和發(fā)展自己的反思能力，成為反思型教師

教師的自我反思，是指教師通過內(nèi)省或其他方式對自己的教學(xué)思維、教學(xué)過程以及教學(xué)活動(dòng)的再認(rèn)識。在自我反思過程中，教師更新教學(xué)理念，學(xué)會改進(jìn)教學(xué)，達(dá)到自我發(fā)展的目的。

(三)培養(yǎng)和強(qiáng)化創(chuàng)新精神與創(chuàng)新能力

中國學(xué)生的致命傷是創(chuàng)造性的缺乏。事實(shí)上，缺乏創(chuàng)造性也是大多數(shù)中國教師的軟肋。新課改要求教師培養(yǎng)和強(qiáng)化自己的創(chuàng)新精神，以培養(yǎng)創(chuàng)新型的學(xué)生。這就要求教師培養(yǎng)起自己的創(chuàng)新能力，有意識地培養(yǎng)和強(qiáng)化自己的創(chuàng)新精神，創(chuàng)造性地進(jìn)行教育教學(xué)，不斷提高自己的創(chuàng)新能力。

(四)高度重視交往與合作能力地培養(yǎng)

互動(dòng)和交流不僅是人們溝通思想和情感的主要途徑，對于英語教師更是互相學(xué)習(xí)、互相促進(jìn)、共同發(fā)展的重要途徑。校內(nèi)教師之間開展互相聽課、集體備課、輔導(dǎo)等活動(dòng)，相互借鑒，集思廣益，共同進(jìn)步。走出校門，與外校教師一起交流，則更能取百家之長，補(bǔ)自家之短。

篇6

關(guān)鍵詞：教師發(fā)展；質(zhì)性時(shí)間；時(shí)間策略

目前，教師個(gè)體專業(yè)化發(fā)展問題已越來越受關(guān)注，而在有關(guān)教師個(gè)體專業(yè)化的研究中，“缺少沿著時(shí)間維度、對教師專業(yè)發(fā)展諸方面作綜合分析的研究”。本文即對這一問題作初步探討。

一、教師個(gè)體發(fā)展的時(shí)間性特點(diǎn)

時(shí)間是一個(gè)自然流動(dòng)的東西，也是促使萬事萬物發(fā)生發(fā)展和變化的偉大力量，但是時(shí)間造成的這種變化往往是很復(fù)雜的。就教師而言，一方面，“一位工作幾年、十幾年、幾十年的教師，很自然地會積累或多或少的教育經(jīng)驗(yàn)”。教師從教時(shí)間越長，所得到的發(fā)展就越好；另一方面，“經(jīng)歷的時(shí)間長度并不能給予一個(gè)人洞察力和智慧，10年經(jīng)歷可能和重復(fù)10次的一年扭曲的經(jīng)歷價(jià)值相當(dāng)”?？疾旖處煹陌l(fā)展不能僅僅以時(shí)間的量(即長度)來衡量，而應(yīng)以時(shí)間的質(zhì)(即屬性)來衡量，同樣的時(shí)間長度對于不同的教師來說在意義上有本質(zhì)的差別。換言之，時(shí)間不僅具有量的屬性，更重要的是有質(zhì)的屬性。只有關(guān)注質(zhì)性時(shí)間，才能把握教師發(fā)展的時(shí)間特性。

質(zhì)性時(shí)間是一種生存性因素。人是在自然時(shí)間和歷史時(shí)間中存在和發(fā)展的，自然時(shí)間是物理學(xué)意義的時(shí)間，它具有勻質(zhì)性，每個(gè)教師在一節(jié)課里實(shí)實(shí)在在度過的時(shí)間相互之間并沒有什么不同，每個(gè)教師都沒有特權(quán)將自己的一天變成比24小時(shí)更多或更少。雖然自然時(shí)間相同，但是不同教師的感受卻有質(zhì)的差別。一節(jié)賞心悅目的課總讓人覺得時(shí)光飛逝而去，而一節(jié)枯燥乏味的課則使人“度日如年”。一節(jié)同樣時(shí)間長度的課對于不同的教師來說其感受卻截然不同，時(shí)間在這里被賦予了新的意義。它表達(dá)著教師教育生活的質(zhì)量，并從總體上描述了教師對教育生活中各種關(guān)系的感受，顯示作為教育性生存的意義，這種時(shí)間被視為最基本的“生存性因素”，也被稱之為“個(gè)體時(shí)間”。“個(gè)體時(shí)間是個(gè)人體驗(yàn)到的時(shí)間，它具有內(nèi)在的客觀性、可變性和個(gè)別差異性”。它主要不是生命上的廣延，而是在生命的質(zhì)量上成為生命發(fā)展的尺度。

質(zhì)性時(shí)間具有歷史性。歷史時(shí)間不是一個(gè)可測量的、勻質(zhì)的系統(tǒng)，它是對該時(shí)間里的各種關(guān)系的總體表征，是關(guān)系的系統(tǒng)?！皶r(shí)間并不僅僅是由一條由同樣價(jià)值的部分組織的線索，同時(shí)也是由各種關(guān)系組成的系統(tǒng)，是一個(gè)由系列、同時(shí)性和連續(xù)性組成的系統(tǒng)”。正因?yàn)樗且粋€(gè)關(guān)系的系統(tǒng)，使得在該時(shí)間內(nèi)的不同時(shí)刻都具有特殊的意義而不能相互取代，“根據(jù)時(shí)間的本質(zhì)，時(shí)間的每一時(shí)刻都規(guī)定了時(shí)間的其他時(shí)刻不能替代的一種存在”。確實(shí)，對于教師來說，教師不能回到過去的生活之中，也不能在對明天的想象中生活，其教育生活的每一時(shí)刻都具有獨(dú)特的意義，是不可逆轉(zhuǎn)和不可重復(fù)的。因此，只有把握現(xiàn)在，才能有更好的發(fā)展。那些過去了的經(jīng)歷只能變成美好的回憶，而還未到來的未來只能在想象之中。無論是過去了的，還是未來到的，都因現(xiàn)在而獲得其意義。

質(zhì)性時(shí)間具有階段性。教師的發(fā)展有其生命周期，在這個(gè)生命周期的不同階段，其發(fā)展重點(diǎn)也存在質(zhì)的差異。如果在這些階段中把握了“關(guān)鍵”，往往能夠獲得更好的發(fā)展，“教師專業(yè)發(fā)展過程會表現(xiàn)出一定的階段性，這已為許多實(shí)證研究所證實(shí)。教師發(fā)展階段特征即是對每一階段特殊性的寫照，每一階段都有特定的發(fā)展核心、主題和問題，每一階段核心問題的解決與否、解決程度對后一階段有很大的影響，這決定了后來教師專業(yè)發(fā)展的方向和路徑”。這不僅意味著教師的發(fā)展有其共同性，而且更關(guān)鍵的是有其特殊性。在共同性方面，教師專業(yè)發(fā)展的職業(yè)／生命周期理論已在自然時(shí)間上顯示了教師發(fā)展要經(jīng)歷的主要階段；而在其特殊性上，則在教師的心理發(fā)展、社會化、“關(guān)注”研究上顯現(xiàn)出來。這些研究都表現(xiàn)了教師發(fā)展時(shí)間上的歷史性，因?yàn)樗旧鲜且越處熕?jīng)歷的重大事件及其解決來描述教師的發(fā)展變化過程的。雖然教師要經(jīng)過不同的發(fā)展階段，但是在每個(gè)階段的關(guān)鍵任務(wù)卻有質(zhì)的差異。因?yàn)樵诓煌A段里，教師所遭遇的情境是很不相同的。Bell,B．＆Gillbrent，J．就沒有對教師發(fā)展的階段作明確劃分，而是把“確認(rèn)與渴望變革(con-firmationanddesiring)、重新建構(gòu)(reconstruction)和獲得能力(empowerment)”三種情境(situation)作為概述教師發(fā)展的重要指標(biāo)。這其實(shí)也就表明，教師發(fā)展的階段僅僅是一個(gè)概念框架，而無法表明教師個(gè)人發(fā)展的實(shí)際，它還說明每個(gè)教師在其發(fā)展中，對于教師的發(fā)展來說最主要的不是要去經(jīng)歷這些階段，而是盡快地解決各種階段所涉及的關(guān)鍵問題。

時(shí)間的質(zhì)性特點(diǎn)決定了教師不能以機(jī)械的重復(fù)去過單調(diào)的教育生活，這樣的生活所帶來的不過是教師自發(fā)的發(fā)展變化，而不是自覺的“自我更新”。教師的“自我更新”更多的是由其教育生活中的關(guān)鍵時(shí)期、關(guān)鍵事件和關(guān)鍵人物等潛在的力量所推動(dòng)的，是由教師處理這些“關(guān)鍵”所獲得的專業(yè)結(jié)構(gòu)及其反思所引導(dǎo)的，是由其專業(yè)發(fā)展的自我調(diào)控中所形成的自我意識來調(diào)節(jié)的。二、教師個(gè)體發(fā)展的時(shí)間策略。質(zhì)性時(shí)間有其固有的特點(diǎn)，這些特點(diǎn)對教師個(gè)人發(fā)展策略的調(diào)整具有重要的啟發(fā)意義。就時(shí)間策略而言，它至少可以從以下方面表現(xiàn)出來：

強(qiáng)化質(zhì)性時(shí)間意識。教師的發(fā)展需要一定數(shù)量的時(shí)間投入，無論是教育理論的學(xué)習(xí)，教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的交流，還是對自身發(fā)展的反思都需要時(shí)間。因此，沒有必要的時(shí)間作保證的話，教師將很難得到發(fā)展。但是，僅僅有量化的時(shí)間意識和投入是不行的。這可以從傳統(tǒng)教師教育中的那些集中培訓(xùn)中獲得證實(shí)。在這些培訓(xùn)里，教師雖然花了不少時(shí)間，但是他們的收獲并不如想象的那么大。在教師頭腦中根深蒂固的時(shí)間是這種量性時(shí)間。“時(shí)間投入”幾乎成了教師保證其教育質(zhì)量的唯一策略，而這一策略所帶來的是過重的課業(yè)負(fù)擔(dān)和沉重的身心負(fù)擔(dān)。在這種單一策略面前，教師的頭腦已經(jīng)變得簡單，其教育方式幾乎已經(jīng)固著化，怎么談得上發(fā)展呢?與注重這種量性時(shí)間相反，強(qiáng)化質(zhì)性時(shí)間意識則不同。這種時(shí)間意識有其特定含義。首先，它強(qiáng)調(diào)“效率”意識，即要求以比較少的時(shí)間投入獲得比較大的成效，這必然需要靈活多樣的教育策略與之配合；其二，它強(qiáng)調(diào)“首效意識”，即要求在第一時(shí)間取得最佳的教育效果，這自然要求教師全身心的投入；其三，它強(qiáng)調(diào)“效果意識”，即把時(shí)間用在需要解決的問題上，而不是盲目的投入，這自然要求教師加強(qiáng)針對性。明了自己的發(fā)展軌跡。對教師的發(fā)展有意義的東西并不是教育活動(dòng)中的那些常規(guī)的東西，而是在教育生活中出現(xiàn)的關(guān)鍵事件、關(guān)鍵人物和關(guān)鍵時(shí)期。關(guān)鍵時(shí)期既有因?yàn)榻逃w環(huán)境發(fā)生變化(如新課程改革)使教師被迫改變自己的教育生活方式的“外在”關(guān)鍵時(shí)期，也有教師自身發(fā)展的自然演進(jìn)而出現(xiàn)的“內(nèi)在”關(guān)鍵時(shí)期(如教育實(shí)習(xí)、任職初期和晉級期)，還有“個(gè)人”關(guān)鍵期(如家庭變故等所導(dǎo)致的身心驟變)?！瓣P(guān)鍵事件”是指“個(gè)人生活中的重要事件，教師要圍繞該事件作出某種關(guān)鍵性的決策。它促使教師對可能導(dǎo)致教師特定發(fā)展方向的某種特定行為作出選擇”。雖然教師的生活無法避免突變，但是更多的是漸變。那些突發(fā)性的教育事件固然是關(guān)鍵事件，而那些看上去微不足道的事件也完全有可能對其發(fā)展有十分深遠(yuǎn)的影響。因此，判斷一個(gè)教育事件是否是關(guān)鍵事件與教師自身的洞察力有直接關(guān)系。這一判斷

過程其實(shí)是“由其所引發(fā)的自我澄清過程、個(gè)人思維的清晰化過程，也就是包括教師個(gè)人教育觀念在內(nèi)的教師專業(yè)化結(jié)構(gòu)的解構(gòu)與建構(gòu)”?！瓣P(guān)鍵人物”是對教師發(fā)展有著深刻影響的人，包括他在當(dāng)學(xué)生時(shí)所崇拜的教師、實(shí)習(xí)時(shí)的指導(dǎo)教師、有影響力的同事、校長，甚至對其產(chǎn)生了觀念轉(zhuǎn)變的學(xué)生。事實(shí)上，教師在進(jìn)入教育職業(yè)初期時(shí)，他總是以自己所認(rèn)同的對象和教育行為作參照的。把這些發(fā)展中的“關(guān)鍵”記錄下來，不僅為以后回顧和反思自己的發(fā)展歷程提供資料，而且記錄的本身也是對發(fā)展的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行歸納、概括、反思、評價(jià)與理解的過程，這樣，教師也就能清晰地看到自我成長的軌跡。

保證自我反思的經(jīng)常性和周期性。教師的發(fā)展過程也就是對教育的理解過程。而一切理解最終都是自我理解。自我理解的根本方式就是反思。反思不僅是對自身發(fā)展的回顧，也是對自身發(fā)展中的各種事件的評價(jià)，是對這些事件的理解和再理解，還是對自身發(fā)展愿景的構(gòu)想。從這個(gè)意義上看，自我反思的意義就在于“自我更新”。這是一個(gè)不斷獲得意義的過程，是對自己的“成見”加以過濾以保留合理的“成見”、剔除不合理的“成見”并獲得新的“成見”的過程。因此，不能不按“時(shí)間間距”的規(guī)則進(jìn)行。一個(gè)教育文本(教師自我發(fā)展中的各種事件乃至教師自身都是“教育文本”，只不過這些文本不是以語言方式來表現(xiàn)，而是以一種非語言方式的文本來表現(xiàn)，是“超文本”)隨著時(shí)間的延長，被教師解讀的次數(shù)越多，其意義就越豐富，越清晰。因此，教師要對一個(gè)確定的教育文本進(jìn)行反復(fù)多次的反思，在經(jīng)過一定時(shí)間之后，再加以系統(tǒng)的反思。

自主把握發(fā)展的節(jié)奏。質(zhì)性時(shí)間雖然是綿延的，但決不是勻速的，而是以強(qiáng)弱不同的節(jié)奏在運(yùn)動(dòng)著的。時(shí)間是單向的，它總是不斷地向前推進(jìn)，因此無法回返。但是這并不意味著起點(diǎn)一旦確定便沒有終結(jié)之時(shí)，這兩者決定了質(zhì)性時(shí)間是在特定周期里按照其內(nèi)在節(jié)奏運(yùn)動(dòng)。把握這一點(diǎn)對教師的發(fā)展十分重要。因?yàn)橹懒税l(fā)展的周期性之后，教師就可以自行設(shè)定發(fā)展的起點(diǎn)，就可以把全部的努力傾注于當(dāng)前，從而極大地?zé)òl(fā)自己的熱情，并讓自己在這個(gè)周期里充滿自信地生活。知道自己的發(fā)展終點(diǎn)也同樣重要。如果不相信自己的發(fā)展有終結(jié)之時(shí)，那些活力四射、歡樂活潑和長久永恒的情懷就會在麻木的機(jī)械操作中銷聲匿跡，那些無數(shù)醉人的思想就會在令人厭惡中了無痕跡?！罢怯捎诓辉溉ダ斫庖磺卸加斜M頭，有多少本應(yīng)賜予我的持久的快樂沖動(dòng)在麻木的呵欠中無影無蹤”。發(fā)展周期的自主設(shè)定為教師的成長賦予了節(jié)奏。而節(jié)奏本身不僅是有結(jié)構(gòu)的，而且也是有生命的。“非生命的事物只要有了節(jié)奏，它就是‘類生命體’，就能煥發(fā)生命感應(yīng)，生命意味著在時(shí)間中的成長變化，時(shí)間帶來了生命的質(zhì)變和量變的不同階段”。在這個(gè)意義上，教師的專業(yè)發(fā)展與自身的生命發(fā)展便獲得了統(tǒng)一。

篇7

教師發(fā)展應(yīng)被視為一種過程，還是一種結(jié)果，抑或既是過程也是結(jié)果?學(xué)者們意見紛紜。

英國學(xué)者戴(DavC.)認(rèn)為：“教師發(fā)展是一個(gè)過程，在該過程中，作為變革主體的教師獨(dú)自或與他人一起檢視、更新和拓展其對教學(xué)之道德目的的承諾；他們藉此在與兒童、年輕人和同事共同度過的每一階段教學(xué)生活中，批判性地獲取和發(fā)展知識、技能和規(guī)劃、實(shí)踐。”荷蘭學(xué)者馮克(VonkJ.H.C.)則視教師發(fā)展為一種結(jié)果，他說：“盡管發(fā)展一詞意味著內(nèi)在導(dǎo)向的而非外部強(qiáng)加的變化，但是我們還是把專業(yè)發(fā)展界定為在特定的背景下，以獲取履行日常業(yè)務(wù)所需之系統(tǒng)完整的知識、洞見、態(tài)度和行為技能為指向的持續(xù)經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)過程的結(jié)果?！本C觀教師發(fā)展領(lǐng)域的文獻(xiàn)，視教師發(fā)展為一種過程的學(xué)者占多數(shù)。

那么，視教師發(fā)展為一種過程(“過程論”)與視教師發(fā)展為一種結(jié)果(“結(jié)果論”)之間到底有何區(qū)別呢?據(jù)筆者所掌握的材料，“結(jié)果論”者似乎沒有給出進(jìn)一步的解釋，“過程論”者的說明則有助于我們理解“過程論”相比“結(jié)果論”的合理性。

英國學(xué)者伊文斯(EvailsL.)曾在《阿謂教師發(fā)展?》一文中將教師發(fā)展界定為“教師的專業(yè)性和(或)教師的專業(yè)地位被認(rèn)為可能得以提升的過程”，對于將教師發(fā)展視為一種過程，她做出了進(jìn)一步的闡釋：“我將教師發(fā)展解釋為一種過程，它既可以是持續(xù)不斷的，也可以是已經(jīng)發(fā)生并且完成了的。我并不是說教師發(fā)展在整體上可以被認(rèn)為以一種有限的方式完成了，而是指教師可以被認(rèn)為在某個(gè)方面獲得了發(fā)展，而這根本不會排斥他們以各種不同的方式一再發(fā)展，或者以他們曾經(jīng)被發(fā)展的方式繼續(xù)他們的發(fā)展。我所說的教師發(fā)展可以是完成的意思中蘊(yùn)含了這樣一種認(rèn)識：完成經(jīng)?？赡苁菚簳r(shí)的。”

日本學(xué)者今津孝次郎也有類似的解釋。他首先將教師發(fā)展界定為“教師作為一個(gè)人從打算當(dāng)教師開始到取得資格、就任教師直至從教師職業(yè)退出之間所發(fā)生的變化過程”。他在對這一定義進(jìn)行補(bǔ)充解釋的過程中指出：“毋庸置疑，在變化過程中，不僅僅有在價(jià)值上符合期望的變化，也會出現(xiàn)不符合期望的變化。這就是對教師職業(yè)的認(rèn)同走向動(dòng)搖、弱化乃至喪失的變化，是發(fā)展過程中的危機(jī)和挫折?！睂τ诮陙沓霈F(xiàn)的由于喪失從教熱情、精神疾病與職業(yè)倦怠等原因?qū)е碌慕處熗Ｂ?、離職或自殺現(xiàn)象，今津認(rèn)為，從一開始就不是將其作為發(fā)展的特例而排除在教師發(fā)展研究范疇之外，而是盡力探明這種非預(yù)期變化的實(shí)際狀況，并著眼于能夠或未能超越危機(jī)和挫折的過程，作為教師發(fā)展研究是極其有意義的。因?yàn)殛U明這一過程，有助于洞見教師發(fā)展與影響教師發(fā)展的環(huán)境之間的關(guān)系，也會給援助和干預(yù)提供新的啟示。

依據(jù)伊文斯和今津的闡釋，我們可以做一個(gè)進(jìn)一步的歸納和總結(jié)。由于發(fā)展是一種矢量，因此如果將發(fā)展視為一種結(jié)果，很顯然挫折與危機(jī)等不符合價(jià)值預(yù)期的變化就不能視為發(fā)展。也就是說，如果把教師發(fā)展視為一種結(jié)果的話，就會把職業(yè)倦怠等教師在發(fā)展過程中所遇到的挫折和危機(jī)排斥在教師發(fā)展的范疇之外，這不僅不利于教師發(fā)展研究，也不符合教師發(fā)展的實(shí)際。而相反，視教師發(fā)展為一種過程，不僅反映了教師發(fā)展作為一個(gè)終身或長期的過程的本質(zhì)特征，也可以將教師克服發(fā)展挫折和危機(jī)納入教師發(fā)展研究的視野。在教師發(fā)展中，結(jié)果是暫時(shí)的，過程則是長期的或持續(xù)的。

二、教師發(fā)展：主體抑或客體

教師是發(fā)展的主體還是發(fā)展的客體?抑或既是主體也是客體?這是一個(gè)關(guān)涉我們?nèi)绾卫斫夂桶盐战處煱l(fā)展內(nèi)涵和外延的重要問題，也是教師發(fā)展領(lǐng)域中的一個(gè)爭議性問題。教師發(fā)展領(lǐng)域中“補(bǔ)缺”模式與“成長”模式之間的緊張與對立，就是一個(gè)集中體現(xiàn)。

休伯曼(HubermanM.)和古斯基(GuskeyT.R.)曾經(jīng)指出，在充滿多樣性的教師發(fā)展領(lǐng)域里，有著“補(bǔ)缺”模式與“成長”模式之間的緊張與對立。所謂“補(bǔ)缺”模式，是建立在這樣的觀念或認(rèn)識基礎(chǔ)上：由于職前教育不完善等原因，教師存在某些質(zhì)量上的缺陷，因而需要彌補(bǔ)或矯正。這些缺陷通常又是由管理者或研究者等教師以外的人來確定的，教師被看作是發(fā)展的對象或客體，而非發(fā)展的主體。與此相對，“成長”模式的教師發(fā)展則指伴隨教師對其自身教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行“持續(xù)性探究”的各種專業(yè)發(fā)展活動(dòng)，包括教師學(xué)習(xí)小組、課程起草小組、教師設(shè)計(jì)的研究課題、教師資源中心活動(dòng)、內(nèi)部實(shí)施的課程評價(jià)和參與經(jīng)常是由有經(jīng)驗(yàn)的同事舉辦的研討班等活動(dòng)。這一模式的特點(diǎn)在于它是基于現(xiàn)場的，并無外部專家和外部指導(dǎo)；即使有外部專家和外部指導(dǎo)，其所起作用是次要的，而且都是互動(dòng)性質(zhì)的。從性質(zhì)上來說，“補(bǔ)缺”模式所代表的是一種“培訓(xùn)”模式的教師發(fā)展，教師是發(fā)展的客體，而“成長”模式則強(qiáng)調(diào)教師對自身教學(xué)的持續(xù)性探究，教師是發(fā)展的主體；從形式上來說，前者一般為正規(guī)化、“標(biāo)準(zhǔn)化”的教育和培訓(xùn)，而后者則主要是一些非正式的學(xué)習(xí)和探究活動(dòng)。二者對立與分歧的要害還是在于教師是發(fā)展的主體還是客體的問題。

多年來，在很多國家，教師發(fā)展的形式主要是“補(bǔ)缺”模式。而自世紀(jì)之交以來，教師發(fā)展逐漸被視為教師主體參與、主動(dòng)學(xué)習(xí)的過程，“成長”模式的教師發(fā)展已經(jīng)成為教師發(fā)展領(lǐng)域的基本發(fā)展趨勢。正是在此背景下，有部分學(xué)者提出了主體性、自主性是教師發(fā)展的“本質(zhì)特征”或“根本特性”的論斷。按照這一論斷，“補(bǔ)缺”模式是無法進(jìn)入教師發(fā)展范疇的。那么，是否意味著“補(bǔ)缺”模式就只具有歷史價(jià)值而再毫無現(xiàn)實(shí)意義了?事實(shí)并非如此。休伯曼和古斯基在充分肯定“成長”模式的同時(shí)，也指出：“完全懷疑‘補(bǔ)缺’模式的意義或價(jià)值很難?！钡先R瑪(TillemaH.H.)和伊曼茨(ImantsJ.G.M.)的研究發(fā)現(xiàn)，教師自己經(jīng)常并不能意識到自身的某些缺點(diǎn)和不足會對其創(chuàng)設(shè)和掌控的學(xué)習(xí)環(huán)境產(chǎn)生直接后果。因此，他們認(rèn)為，“培訓(xùn)”在教師發(fā)展過程中發(fā)揮著關(guān)鍵?！敖處熞延械膬?nèi)化了的觀念和信念與外部提供的‘沖突性’培訓(xùn)觀念的‘遭遇’會刺激和挑戰(zhàn)教師改變常規(guī)，并以新的洞察和能力開展試驗(yàn)?！边@說明，“補(bǔ)缺”模式有其獨(dú)特的價(jià)值。這也是為什么那么多人倡導(dǎo)“成長”模式，而在現(xiàn)實(shí)中“補(bǔ)缺”模式依然盛行的原因之一。既然“補(bǔ)缺”模式和“成長”模式均具有各自的不足和獨(dú)特價(jià)值，我們又如何能以“主體性”“自主性”作為判斷某一活動(dòng)是否屬于教師發(fā)展的標(biāo)尺?

正因如此，更多的學(xué)者對教師發(fā)展采取了包容性的理解。如格拉特霍恩(GlatthornA.)就曾指，教師發(fā)展這一概念既比生涯發(fā)展和教職員發(fā)展概念寬泛。生涯發(fā)展一般是指伴隨教師的職業(yè)生涯而發(fā)生的成長，教職員發(fā)展則是指提供有組織的在職培訓(xùn)以促進(jìn)教師群體的成長，它只是可以被用作教師發(fā)展的系統(tǒng)干預(yù)手段之一。㈣伊文斯曾在前面所提到的《何謂教師發(fā)展?》一文中說得更直接、更明確：“我也把教師發(fā)展視為一個(gè)主體性、客體性或主客體性兼具的過程。它可以被看作是發(fā)自教師的內(nèi)化過程，或者也可以是一個(gè)來自外部的，雖然是面向教師的，但是由外部機(jī)構(gòu)實(shí)施的應(yīng)用過程。就后者而言，它不一定會成功，但是由于我將其解釋為一個(gè)過程而非結(jié)果，所以我還是將不成功或部分成功的努力也劃歸教師發(fā)展，只是這些是失敗的、部分失敗的，因而有待完成的教師發(fā)展過程?！?/p>

其實(shí)，發(fā)展本是一個(gè)人在與環(huán)境相互作用過程中發(fā)生的變化，個(gè)人主體性的發(fā)揮總是要在一定的環(huán)境下實(shí)現(xiàn)，因而是相對而非絕對的。因此，關(guān)于教師發(fā)展中主體性與客體性的歧義和緊張完全可以被置于一個(gè)由主體性和客體性為兩段的連續(xù)統(tǒng)中加以考察和分析，而不是作為互不關(guān)聯(lián)的模式來看待。

三、教師發(fā)展：專業(yè)發(fā)展抑或個(gè)人發(fā)展、社會性發(fā)展

關(guān)于教師發(fā)展的要素和維度，研究者們也有不同的觀點(diǎn)。但總體來看，采用兩分法和三分法的分析框架者占主流。

在兩分法框架中，個(gè)人發(fā)展與專業(yè)發(fā)展的區(qū)分最具有代表性。對于很多人來說，教師發(fā)展即教師專業(yè)發(fā)展。之所以如此，正如哈格里夫斯(Harg－reavesA.)曾指出的那樣：“對大多數(shù)人來說，出色的教學(xué)就是一件教師掌握教學(xué)技能、執(zhí)教學(xué)科的知識和如何教學(xué)的事情。按照這種觀點(diǎn)，教師發(fā)展就是關(guān)于知識和技能的發(fā)展。這種教師發(fā)展廣為所知，并且被廣泛實(shí)踐。(因?yàn)?它可以很容易地被組合成課程、教材、專題研討和培訓(xùn)方案?！笨墒?，教育實(shí)踐與教師個(gè)人具有的價(jià)值觀、信念和態(tài)度密切相連，僅僅從發(fā)展專業(yè)知識和技術(shù)角度并不能完整把握教師發(fā)展，必須把眼光放大到教師個(gè)人之整體。立足于這樣的立場，英國學(xué)者尼亞斯(NiasJ.)長期圍繞著“教學(xué)與自我”這個(gè)問題開展研究，將教師的“專業(yè)發(fā)展”與“個(gè)人發(fā)展”聯(lián)系起來，探討教師個(gè)人作為整體的發(fā)展，并提起了將向我分為“本質(zhì)自我”和“情境自我”的分析框架。從前者的觀點(diǎn)來看，教師是“作為人的教師”；從后者的觀點(diǎn)來看，教師是作為教師的教師。尼亞斯指，雖然明確區(qū)分二者實(shí)際上很困難，而且在現(xiàn)實(shí)中二者也是相互重合的，但是，教師發(fā)展研究卻一直主要是以“教師作為教師”為研究對象，而相對忽略了“教師作為人”的這一面。于是她提出，應(yīng)該從二者相互作用這個(gè)角度來觀察教師發(fā)展。

伊文斯也采用類似的二分法來分析教師發(fā)展的要素和維度。他認(rèn)為個(gè)體教師的發(fā)展有兩個(gè)基本的要素：態(tài)度性發(fā)展與功能性發(fā)展。所謂態(tài)度性發(fā)展，是指教師對待其工作的態(tài)度得以改變的過程，包含智識性發(fā)展和動(dòng)機(jī)性發(fā)展兩個(gè)方面。一個(gè)教師變得更具有反思性，更具有分析思維特征，那么他表現(xiàn)出的就是智識性發(fā)展；一個(gè)教師對事情或?qū)Υぷ鞅憩F(xiàn)出很高的動(dòng)機(jī)，那么他所展現(xiàn)出的就是動(dòng)機(jī)性發(fā)展。所謂功能性發(fā)展是指教師的專業(yè)行為得以改進(jìn)的過程，包括程序性發(fā)展與生產(chǎn)性發(fā)展。一個(gè)教師對其履行工作的方式或程序進(jìn)行調(diào)整或改變，無論多小，都是一種程序性發(fā)展；一個(gè)人如果開始工作更長時(shí)間，生產(chǎn)更多資源，也就是說開始“做”得更多，那么其所展現(xiàn)的就是生產(chǎn)性發(fā)展。伊文斯所說的“態(tài)度性發(fā)展”更多地是與教師作為一個(gè)人的發(fā)展，即“個(gè)人發(fā)展”有關(guān)，而“功能性發(fā)展”則更多地是與教師作為一個(gè)教師、作為一個(gè)專業(yè)人員的發(fā)展有關(guān)。毫無疑問，在伊文斯看來，這兩方面要素的發(fā)展對于一個(gè)教師的發(fā)展來說都是不可缺少的。

三分法分析框架中最具代表性的是所謂的個(gè)人發(fā)展、專業(yè)發(fā)展和社會性發(fā)展的三分法。貝爾(BellB.)和吉爾伯特(GilbenJ.)曾經(jīng)提出并描述了“三種主要類型”的教師發(fā)展，即個(gè)人發(fā)展、專業(yè)發(fā)展和社會性發(fā)展。他們在試圖對教師發(fā)展進(jìn)行解釋的時(shí)候，指出：“教師發(fā)展可以被視為教師學(xué)習(xí)，而不是被視為他人讓教師改變。在學(xué)習(xí)中，教師發(fā)展他們的信念和觀念，發(fā)展他們的課堂實(shí)踐，關(guān)照他們與變革伴隨的感情?！彼麄冞@里所指的發(fā)展大體上就相當(dāng)于他們所說的個(gè)人發(fā)展、專業(yè)發(fā)展和社會性發(fā)展。關(guān)于這三種發(fā)展的關(guān)系，他們進(jìn)一步闡釋道：“教師發(fā)展過程可以被看作是一個(gè)正在發(fā)生的個(gè)人、專業(yè)和社會性發(fā)展的過程，一個(gè)任何一個(gè)側(cè)面的發(fā)展都不能單獨(dú)先行除非其他側(cè)面也得到了發(fā)展的過程。”

無論是兩分法還是三分法分析框架，解釋的不外乎一點(diǎn)：教學(xué)具有多維性和高度復(fù)雜性，因此，教師發(fā)展也應(yīng)該是多維的。雖然絕大部分研究者主張教師發(fā)展的多維性，但是由于賦予不同維度以不同的地位和重要性從而形成不同的教師發(fā)展觀。哈格里夫斯和富蘭曾列舉了三種教師發(fā)展觀：一是“作為知識和能力發(fā)展的教師發(fā)展”；二是“作為自我理解的教師發(fā)展”；三是“作為生態(tài)變革的教師發(fā)展”。這三種教師發(fā)展觀分別強(qiáng)調(diào)教師發(fā)展的專業(yè)、個(gè)人和社會性維度。第一種教師發(fā)展觀歷史最悠久，而且在現(xiàn)實(shí)中依然具有強(qiáng)大的基礎(chǔ)。但是，從教師發(fā)展研究的文獻(xiàn)來看，強(qiáng)調(diào)個(gè)人和社會性維度的教師發(fā)展已成為一個(gè)趨勢。關(guān)于個(gè)人發(fā)展的重要性，哈格里夫斯和富蘭曾指出，教師發(fā)展“牽涉的不僅僅是改變教師的行為，它還涉及到改變教師這個(gè)人”“只聚焦于行為技能而不考慮其立足的基礎(chǔ)及對態(tài)度和信念的影響，是誤入歧途，且可能被證明為是無效的”“承認(rèn)教師發(fā)展也是一種個(gè)人發(fā)展，標(biāo)志著我們改進(jìn)努力中的一個(gè)重要飛躍”。關(guān)于社會性發(fā)展，他們也指出“發(fā)展的種子如果被拋在石頭地上是不會生根發(fā)芽的”“教師發(fā)展的過程和成功在很大程度上取決于它發(fā)生的背景。這個(gè)背景的性質(zhì)既可以成就也可能會毀掉教師發(fā)展努力。因此，理解和關(guān)注教師發(fā)展的生態(tài)學(xué)應(yīng)該成為教師、管理者和研究者的重要優(yōu)先事項(xiàng)”。

在看到強(qiáng)調(diào)個(gè)人發(fā)展與社會性發(fā)展這一趨勢并給予認(rèn)同的同時(shí)，我們也不要忘記這樣一點(diǎn)：這些維度中沒有任何一個(gè)可以單獨(dú)涵蓋教師發(fā)展的所有，真正重要的是它們之間的相互作用與整合。強(qiáng)調(diào)個(gè)人與社會性維度的發(fā)展應(yīng)該被看作是對以往過分強(qiáng)調(diào)專業(yè)維度的發(fā)展而忽略個(gè)人和社會性維度發(fā)展的一種糾正和平衡，而非非此即彼的取代。許多研究者以“專業(yè)發(fā)展中的個(gè)人發(fā)展或社會性發(fā)展”這樣的表述來強(qiáng)調(diào)個(gè)人與社會性維度發(fā)展的地位和作用，這一方式本身就在一定程度上就說明了這一點(diǎn)。

篇8

【關(guān)鍵詞】啟發(fā)式自主學(xué)習(xí)問題情境思維探究激發(fā)性原則漸進(jìn)性原則共鳴性原則

“創(chuàng)設(shè)啟發(fā)式教學(xué)情境，激發(fā)學(xué)生自主學(xué)習(xí)”被看作是教育的重要目標(biāo)之一，而讓學(xué)生走自主學(xué)習(xí)之路則是學(xué)會學(xué)習(xí)的有效途徑。研究在化學(xué)教學(xué)中如何“創(chuàng)設(shè)啟發(fā)式化學(xué)課堂教學(xué)情境，激發(fā)學(xué)生自主學(xué)習(xí)意識”已成為擺在我們化學(xué)教育工作者面前的一個(gè)重要課題。

所謂的自主學(xué)習(xí)意識是指一種心理狀態(tài)，一種當(dāng)學(xué)生接觸到的學(xué)習(xí)內(nèi)容與其原有認(rèn)知不和諧時(shí)，學(xué)生對疑難問題進(jìn)行自主解決的心理狀態(tài)。自主學(xué)習(xí)意識的產(chǎn)生依賴于問題的產(chǎn)生，也就是對于未知的事物，學(xué)生借助于已有的知識經(jīng)驗(yàn)難以去理解和認(rèn)識。正是學(xué)生的以有知識和經(jīng)驗(yàn)與新知識或新問題的這一矛盾沖突，激發(fā)起學(xué)生對新知識的需要、學(xué)生的認(rèn)識興趣和探索愿望。

根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知心理特點(diǎn)，自主學(xué)習(xí)意識應(yīng)遵循以下原則：

1、激發(fā)性原則

既然自主學(xué)習(xí)意識的本源在于問題情境，那么應(yīng)該提出怎樣的問題才能創(chuàng)設(shè)出恰當(dāng)?shù)膯l(fā)式教學(xué)情境呢？進(jìn)而引起學(xué)生積極思考呢？我認(rèn)為，在創(chuàng)設(shè)問題情境時(shí)，一定要保證所設(shè)情境能激起學(xué)生的認(rèn)知沖突，啟發(fā)學(xué)生積極思考。學(xué)習(xí)是學(xué)生主動(dòng)地獲取知識的積極反應(yīng)，不應(yīng)是被動(dòng)行為，有效的學(xué)習(xí)應(yīng)該是在激發(fā)學(xué)生認(rèn)知需要的情境中進(jìn)行的。因而創(chuàng)設(shè)問題情境時(shí)，要求其能引起學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)上的“不平衡”，造成學(xué)生心理上的懸念，從而喚起學(xué)生的求知欲望，激發(fā)起學(xué)習(xí)的興趣，把學(xué)生帶入一種與問題有關(guān)的情境中去，使他們產(chǎn)生積極思考的欲望。

2、漸進(jìn)性原則

人類認(rèn)識事物的過程是一個(gè)從簡單到復(fù)雜，由易到難，循序漸進(jìn)的過程，學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)必然遵循這一規(guī)律。在教學(xué)中，對于那些具有一定深度和難度的內(nèi)容，教師在創(chuàng)設(shè)啟發(fā)式教學(xué)情境時(shí)，應(yīng)盡可能設(shè)計(jì)一組有層次、有梯度的問題，考慮好問題的銜接與過度，用組合、鋪墊或設(shè)臺階等方法來提高問題的整體效益。用問題引導(dǎo)學(xué)生深入思考，從而深刻理解有關(guān)知識，形成系統(tǒng)的知識結(jié)構(gòu)。要避免將問題設(shè)計(jì)的非常具體、瑣碎，把系統(tǒng)內(nèi)容分離的支離破碎。這既不利于培養(yǎng)學(xué)生思維的深刻性和獨(dú)立性，也不利于學(xué)生形成相對完整的知識思路和掌握知識的整體結(jié)構(gòu)。這就是要求教師要認(rèn)真分析教材，根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)，設(shè)計(jì)出科學(xué)的、有層次的問題組，并且及時(shí)引導(dǎo)學(xué)生把問題討論的結(jié)果進(jìn)行有機(jī)整合，形成系統(tǒng)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。

3、共鳴性原則

在教學(xué)中教師通過創(chuàng)設(shè)啟發(fā)式教學(xué)情境，可引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)，引導(dǎo)學(xué)生積極思考。但是，如果只有教師來提出問題，引導(dǎo)學(xué)生得出既定的答案，即常說的“以教師的思路來引導(dǎo)學(xué)生的思路”，這實(shí)際上是將學(xué)生的思維限制在教師思維的框架之中，學(xué)生仍處于被動(dòng)學(xué)習(xí)的狀態(tài)，不利于學(xué)生思維的發(fā)散和創(chuàng)造。因此，教師在創(chuàng)設(shè)啟發(fā)式教學(xué)情境時(shí)，應(yīng)積極引導(dǎo)和鼓勵(lì)學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)問題，提出問題，這是激發(fā)學(xué)生創(chuàng)造思維的最好途徑，也是學(xué)生主體性的最充分發(fā)揮通過這幾年的教學(xué)實(shí)踐，我對“創(chuàng)設(shè)啟發(fā)式化學(xué)課堂教學(xué)情境，激發(fā)學(xué)生自主學(xué)習(xí)意識”采用了以下做法：

1、運(yùn)用化學(xué)實(shí)驗(yàn)“創(chuàng)設(shè)啟發(fā)式化學(xué)課堂教學(xué)情境，激發(fā)學(xué)生自主學(xué)習(xí)意識”

化學(xué)是一門以實(shí)驗(yàn)為基礎(chǔ)的學(xué)科，精心設(shè)計(jì)的化學(xué)實(shí)驗(yàn)在帶給學(xué)生驚奇、不解和矛盾的同時(shí)，更能激發(fā)學(xué)生強(qiáng)烈的求知欲望。學(xué)生在由實(shí)驗(yàn)產(chǎn)生的問題情境中，形成對新的未知知識的需要和探索。

2、精心設(shè)計(jì)探究性的問題“創(chuàng)設(shè)啟發(fā)式化學(xué)課堂教學(xué)情境，激發(fā)學(xué)生自主學(xué)習(xí)意識”

在課堂教學(xué)中，我針對某些內(nèi)容直接設(shè)疑提問，能啟發(fā)學(xué)生聯(lián)系已有的知識來思考新的問題，有效的激發(fā)學(xué)生探究知識的欲望，是創(chuàng)設(shè)啟發(fā)式化學(xué)課堂教學(xué)的重要方法。

例如在“苯酚”的教學(xué)中，我直接向?qū)W生提出問題：苯酚和苯是否具有相同的分子結(jié)構(gòu)，苯酚分子是否具有極性？學(xué)生自然就會聯(lián)系有關(guān)苯的結(jié)構(gòu)知識，思考分析羥基的引入對分子極性及結(jié)構(gòu)有著怎樣的影響。

3、通過“意想不到”的錯(cuò)誤編成習(xí)題，“創(chuàng)設(shè)啟發(fā)式化學(xué)課堂教學(xué)情境，激發(fā)學(xué)生自主學(xué)習(xí)意識”

學(xué)生做練習(xí)時(shí)，往往受原有知識經(jīng)驗(yàn)或思維定勢的影響，對遇到的新問題“想當(dāng)然”地進(jìn)行分析，從而導(dǎo)致錯(cuò)誤結(jié)果的產(chǎn)生。在教學(xué)中，我有意識地設(shè)計(jì)學(xué)生已有知識難以正確完成的作業(yè)，讓學(xué)生在發(fā)現(xiàn)自己的錯(cuò)誤中，感到驚訝，激化矛盾，產(chǎn)生問題情境。

4、通過化學(xué)史實(shí)“創(chuàng)設(shè)啟發(fā)式化學(xué)課堂教學(xué)情境，激發(fā)學(xué)生自主學(xué)習(xí)意識”

化學(xué)家在科學(xué)發(fā)現(xiàn)的過程中所運(yùn)用的研究方法以及遇到的系列問題，對學(xué)生的學(xué)習(xí)有著巨大的激勵(lì)作用和潛移默化的影響，為教學(xué)提供了生動(dòng)的素材，也是創(chuàng)設(shè)情境的一種有效途徑。

篇9

（一）生物實(shí)驗(yàn)教學(xué)較少

生物作為一門以實(shí)驗(yàn)為基礎(chǔ)的學(xué)科，生物實(shí)驗(yàn)以生動(dòng)、形象等特征吸引學(xué)生，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，降低生物知識難度，通過實(shí)驗(yàn)教學(xué)不僅能夠培養(yǎng)學(xué)生的動(dòng)手能力，還能夠培養(yǎng)團(tuán)隊(duì)合作精神。但是，許多學(xué)校在應(yīng)試教育的影響下，過度重視升學(xué)率，普遍采取課堂教學(xué)，導(dǎo)致學(xué)生切身感受生物魅力的機(jī)會少之又少，另外，一部分學(xué)校實(shí)驗(yàn)基礎(chǔ)設(shè)施相對落后，無法滿足生物實(shí)驗(yàn)教學(xué)要求，長此以往，學(xué)生喪失了學(xué)習(xí)生物的興趣，導(dǎo)致生物成績下降，啟發(fā)式教學(xué)模式形同虛設(shè)。

（二）課堂秩序難以控制

啟發(fā)式教學(xué)模式的應(yīng)用，能夠?yàn)閷W(xué)生營造一個(gè)輕松、活潑的教學(xué)氛圍，教學(xué)氛圍是保證教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵，在生物教學(xué)過程中，教師如果難以維持教學(xué)秩序，學(xué)生在比較輕松的教學(xué)環(huán)境中，就會出現(xiàn)懈怠情緒，無法集中注意力學(xué)習(xí)，從而失去了啟發(fā)式教學(xué)存在的價(jià)值。

二、啟發(fā)式教學(xué)在高中生物教學(xué)中的應(yīng)用有效措施

（一）增加實(shí)驗(yàn)教學(xué)機(jī)會，引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)

高中生物不同于初中生物教學(xué)，在本質(zhì)上具有差異，高中生物主要是研究生命以及生命活動(dòng)規(guī)律等相關(guān)內(nèi)容，比學(xué)習(xí)初中生物知識難度大，具有一定深度，而實(shí)驗(yàn)教學(xué)一起獨(dú)特優(yōu)勢為學(xué)生深入學(xué)習(xí)提供了幫助和支持。因此，學(xué)校和教師要為學(xué)生提供更多實(shí)驗(yàn)機(jī)會，加強(qiáng)實(shí)驗(yàn)基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)，設(shè)計(jì)更多實(shí)驗(yàn)項(xiàng)目，讓學(xué)生在實(shí)驗(yàn)中強(qiáng)化基礎(chǔ)知識，加深印象。例如：在進(jìn)行酵母菌的細(xì)胞呼吸方式實(shí)驗(yàn)時(shí)，教師可以引導(dǎo)學(xué)生參與到實(shí)驗(yàn)中，針對酵母菌在有氧、無氧情況下的變化進(jìn)行實(shí)驗(yàn)，通過學(xué)生共同合作，得出酵母菌如何呼吸的結(jié)論，并將實(shí)驗(yàn)過程以及結(jié)論記錄下來，指導(dǎo)自己學(xué)習(xí)。通過直觀的生物實(shí)驗(yàn)教學(xué)，不僅能夠最大程度激發(fā)學(xué)生熱情及興趣，激發(fā)學(xué)生思維，而且能夠培養(yǎng)學(xué)生動(dòng)手能力以及良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，自主學(xué)習(xí)，從而促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展。

（二）運(yùn)用簡單教學(xué)語言，便于學(xué)生接受

高中生物教學(xué)內(nèi)容偏向理科，學(xué)生理解和接受難度較大，教師采取傳統(tǒng)的教學(xué)模式和語言，導(dǎo)致課堂氛圍枯燥、乏味，學(xué)生無法對生物產(chǎn)生濃厚的興趣。因此，教師要豐富自身專業(yè)語言，結(jié)合學(xué)生在高中階段的語言特點(diǎn)等多使用通俗易懂教學(xué)語言，使用趣味性語言，避免使用過多的專業(yè)語言，以便于激發(fā)學(xué)生興趣以及學(xué)生理解和接受生物知識。另外，教師在講解某一知識時(shí)，突然引入專業(yè)性語言會增加知識的難度。因此，教師可以針對教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行提問，循循善誘，拉近學(xué)生與新知識之間的距離，從而降低知識難度，另外，由于高中生在心理方面發(fā)育相對比較成熟，教師在教學(xué)過程中，可以通過個(gè)性化語言幫助學(xué)生理解知識，從而提高教學(xué)效率。

（三）利用現(xiàn)代化教學(xué)技術(shù)，提高教學(xué)效率

高中生物內(nèi)容決定其知識點(diǎn)具有概念、規(guī)律性，而且比較抽象，學(xué)生掌握難度較大，而傳統(tǒng)的教學(xué)方式不能夠很好地向?qū)W生詮釋知識，增加了學(xué)生的學(xué)習(xí)難度。隨著計(jì)算機(jī)技術(shù)不斷發(fā)展，豐富了教師教學(xué)手段，促使教學(xué)方式多元化發(fā)展。因此，高中生物教學(xué)應(yīng)與現(xiàn)代教學(xué)技術(shù)相結(jié)合，比如多媒體等。從而提高啟發(fā)式教學(xué)質(zhì)量和效率。例如：在講解人體神經(jīng)系統(tǒng)的構(gòu)成時(shí)，教師可以通過播放視頻和幻燈片等，為學(xué)生呈現(xiàn)更加具體、形象的生物知識。相比較單純的依靠教師講解，學(xué)生更愿意接受媒體教學(xué)，不僅能夠激發(fā)學(xué)生的想象力和創(chuàng)造力，啟發(fā)學(xué)生能夠思考，也在一定程度上促進(jìn)啟發(fā)式教學(xué)發(fā)揮作用，從而提高教學(xué)效率。

（四）構(gòu)建和諧師生關(guān)系

和諧的師生關(guān)系是激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的有效措施，也是落實(shí)啟發(fā)式教學(xué)模式的重要途徑。因此，教師要關(guān)注學(xué)生的心理變化，加強(qiáng)與學(xué)生之間的情感交流和溝通，與學(xué)生建立良好的友誼。在生物教學(xué)過程中，加強(qiáng)與學(xué)生之間的互動(dòng)，通過提問等方式，吸引學(xué)生注意力，鼓勵(lì)學(xué)生大膽提問和回答，并給予學(xué)生肯定和鼓勵(lì)，增強(qiáng)學(xué)生自信心，為學(xué)生營造良好的學(xué)習(xí)氛圍；另外，教師還要加強(qiáng)關(guān)注學(xué)生的心理變化，引導(dǎo)學(xué)生樹立正確的價(jià)值觀。只有這樣，才能夠最大程度的激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，促使學(xué)生積極參與到教學(xué)過程中，從而提高啟發(fā)式教學(xué)效率。

三、結(jié)論

篇10

[關(guān)鍵詞]課程改革；教師發(fā)展；發(fā)展性評價(jià)

近來，筆者代表學(xué)校接待了來自全國各地的多個(gè)教育考察團(tuán)，他們對課程改革背景下的“教師發(fā)展性評價(jià)”表示了極大的關(guān)注，同時(shí)也流露出諸多的困惑，如：課程改革背景下的教師發(fā)展性評價(jià)應(yīng)該是什么樣的評價(jià)?這種評價(jià)有什么特征?它應(yīng)該包括哪幾個(gè)方面的評價(jià)，又應(yīng)該滿足哪些目的條件?究竟應(yīng)該怎樣實(shí)施?針對這些困惑，我介紹了我校的探索?，F(xiàn)在我對我校的探索進(jìn)行了理論提升，寫成這篇文章，以求教于大家。

一、什么是“教師發(fā)展性評價(jià)”

課程改革背景下的“教師發(fā)展性評價(jià)”取決于課程改革對于教師職業(yè)內(nèi)涵的新定位。當(dāng)前的課程改革呈現(xiàn)兩大特征。

一是“以人為本”。課程改革的一切目的都是為人的生命成長和人的發(fā)展服務(wù)的。教師行為已不是為學(xué)生提供傳統(tǒng)的“教育服務(wù)”和“教學(xué)服務(wù)”，而是要滿足學(xué)生生命成長和人生發(fā)展過程中所需要的知識、技能、方法、情感、態(tài)度、價(jià)值觀念和人生志趣的要求。書本的傳授、課堂的教學(xué)已遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能滿足學(xué)生生命成長和人生發(fā)展的需要，這就迫切要求教師更多地去研究學(xué)生生命成長和人生發(fā)展的新特點(diǎn)、新規(guī)律、新趨勢，全心全意地為學(xué)生學(xué)習(xí)成長和人生發(fā)展服務(wù)，為學(xué)生的一生、國家的未來、社會的發(fā)展負(fù)責(zé)。

二是與“自主學(xué)習(xí)”接軌。“自主學(xué)習(xí)”是建設(shè)全民學(xué)習(xí)、終身學(xué)習(xí)的“學(xué)習(xí)型社會”的基礎(chǔ)。學(xué)校教育的目的就是使人具有自主學(xué)習(xí)、自主發(fā)展、全面發(fā)展、創(chuàng)新發(fā)展、可持續(xù)發(fā)展的意識和能力，為終身學(xué)習(xí)奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。從這點(diǎn)著眼，教師的職責(zé)已不是為學(xué)生提供“即時(shí)”的、“立竿見影”的服務(wù)，而是培養(yǎng)學(xué)生良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣、全面的學(xué)習(xí)素養(yǎng)、沉潛的學(xué)習(xí)品質(zhì)、不懈的學(xué)習(xí)精神及由此形成的牢固的學(xué)習(xí)觀念、嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膶W(xué)習(xí)作風(fēng)、求是的學(xué)習(xí)態(tài)度、高遠(yuǎn)的學(xué)習(xí)追求等。這種“接軌”要求傳統(tǒng)的“授課班級”成為“學(xué)習(xí)組織”，傳統(tǒng)的“課堂教學(xué)”成為“學(xué)習(xí)服務(wù)”，指導(dǎo)學(xué)生“自主發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，發(fā)展學(xué)習(xí)能力”成為教師價(jià)值的核心。

課程改革對于教師職業(yè)內(nèi)涵的新定位，決定了“教師發(fā)展性評價(jià)”就是立足于教師專業(yè)生命發(fā)展的過程，以師生動(dòng)態(tài)成長和持續(xù)發(fā)展為參照，以教師的日常學(xué)習(xí)服務(wù)和自我反思、自我完善為途徑，以切實(shí)提高“學(xué)習(xí)服務(wù)”的質(zhì)量和效率，促進(jìn)師生共同邁向成功和走向可持續(xù)發(fā)展為目的的評價(jià)。

二、“教師發(fā)展性評價(jià)”的特征

“過程”“動(dòng)態(tài)”“持續(xù)”是教師職業(yè)特性和學(xué)生成長規(guī)律的體現(xiàn)。學(xué)生是動(dòng)態(tài)持續(xù)發(fā)展的生命體，無論是考試分?jǐn)?shù)，還是學(xué)業(yè)成績，都只是學(xué)生動(dòng)態(tài)成長、發(fā)展歷程中必須獲得的學(xué)業(yè)符號，無法體現(xiàn)教師對學(xué)生終身影響和終身引領(lǐng)的潛在作用；學(xué)生的持續(xù)發(fā)展和一生的最終成功很大程度上取決于在整個(gè)學(xué)習(xí)經(jīng)歷中經(jīng)由教師的“學(xué)習(xí)服務(wù)”學(xué)會學(xué)習(xí)、學(xué)會做人、學(xué)會處事、學(xué)會實(shí)踐、學(xué)會創(chuàng)新、學(xué)會發(fā)展的“學(xué)習(xí)”程度，并由此形成的綜合素質(zhì)、精神風(fēng)貌、道德情操和人格力量。據(jù)此，教師發(fā)展性評價(jià)應(yīng)著重體現(xiàn)在學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)歷中以及教師實(shí)施“學(xué)習(xí)服務(wù)”的真買、動(dòng)態(tài)、持續(xù)的過程中。

“發(fā)展”是教師發(fā)展性評價(jià)的本質(zhì)所在。學(xué)生是發(fā)展的，教師也是發(fā)展的，要用發(fā)展的眼光去評價(jià)。片面強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)業(yè)成績和學(xué)校升學(xué)率的量化，而忽視師生生命的成長性、發(fā)展性，對師生的傷害和造成的惡果都是無可估量的。學(xué)生學(xué)業(yè)成績和升學(xué)率的高低，除了師生的因素之外，還受學(xué)校、家庭、社會等多方面因素共同決定。因而，教師發(fā)展性評價(jià)應(yīng)該透過學(xué)業(yè)成績和升學(xué)率深入教師學(xué)習(xí)服務(wù)的生命發(fā)展的歷程，既關(guān)注其結(jié)果和目標(biāo)，又關(guān)注其過程和發(fā)展；既關(guān)注其自尊和自信，又關(guān)注其效率和質(zhì)量；既關(guān)注其職業(yè)道德，又關(guān)注其專業(yè)發(fā)展；既關(guān)注其個(gè)性特長，又關(guān)注其風(fēng)格魅力；既關(guān)注其職業(yè)成就，又關(guān)注其職業(yè)精神；既關(guān)注其現(xiàn)實(shí)成長，又關(guān)注其未來發(fā)展；等等。評價(jià)要以揭示教師發(fā)展變化的多元價(jià)值呈現(xiàn)，真正體現(xiàn)發(fā)展的教師、教師的發(fā)展，讓教師在評價(jià)中獲得成長。

三、“教師發(fā)展性評價(jià)”體系的建構(gòu)

教師發(fā)展性評價(jià)的內(nèi)容應(yīng)依據(jù)教師的職業(yè)特性和課程改革的特點(diǎn)，由以“學(xué)習(xí)服務(wù)”和提高服務(wù)質(zhì)量水平，促進(jìn)專業(yè)發(fā)展為中心進(jìn)行的常規(guī)性評價(jià)、常態(tài)性評價(jià)和常模性評價(jià)構(gòu)成。它不拘于課堂教學(xué)和校園，滲透于教師的日常生活方式和日常生活空間之中，揭示教師發(fā)展性的真正內(nèi)涵：教師的日常表現(xiàn)和日常追求對教師的發(fā)展具有決定性的效果和意義。

常規(guī)性評價(jià)：主要以教師日常的思想、行為風(fēng)范的“職業(yè)內(nèi)在動(dòng)力機(jī)制”和“學(xué)習(xí)服務(wù)的思想意識”為參照，是教師形成良好的職業(yè)道德操守和崇高的師德，產(chǎn)生教育信仰和理想追求，促進(jìn)專業(yè)成長，提高“學(xué)習(xí)服務(wù)”水平和質(zhì)量的根本性前提?！奥殬I(yè)內(nèi)在動(dòng)力機(jī)制”方面的主要內(nèi)容應(yīng)該涵蓋教育信念、教育理想、職業(yè)使命感和榮譽(yù)感、教育理論修養(yǎng)、職業(yè)人生追求與職業(yè)貢獻(xiàn)愿望等；“學(xué)習(xí)服務(wù)的思想意識”方面應(yīng)該把人視為一切發(fā)展的基點(diǎn)、尊重學(xué)生的權(quán)利和尊嚴(yán)、遵循學(xué)生的成長規(guī)律、重視學(xué)生的身心健康、愛護(hù)學(xué)生的天性和個(gè)性、滿足學(xué)生的愿望和需求、為學(xué)生的成長提供支持性的服務(wù)等作為主要內(nèi)容。

常態(tài)性評價(jià)：主要以教師在“學(xué)習(xí)服務(wù)”過程中的常態(tài)觀念和行為表現(xiàn)為參照，評價(jià)教師在促使學(xué)生掌握學(xué)習(xí)策略、思維方法，形成學(xué)習(xí)習(xí)慣、學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)品格，實(shí)現(xiàn)有效學(xué)習(xí)和知識、能力轉(zhuǎn)化的過程中表現(xiàn)出來的觀念和行為。其主要內(nèi)容應(yīng)該包含：幫助學(xué)生確立有效的學(xué)習(xí)目標(biāo)；形成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣、掌握科學(xué)的思維方法；拓展展示自我的空間、形成積極向上的人生態(tài)度；指導(dǎo)學(xué)生開展個(gè)性化學(xué)習(xí)、培養(yǎng)學(xué)生的媒體素養(yǎng)和問題意識；與學(xué)生平等對話、鼓勵(lì)學(xué)生獨(dú)立思考、引導(dǎo)學(xué)生參與社會生活實(shí)踐活動(dòng)、培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神、為學(xué)生提供能力轉(zhuǎn)化的機(jī)會；幫助學(xué)生逐步形成專業(yè)志向、增強(qiáng)學(xué)生的競爭意識、培養(yǎng)學(xué)生的高判斷和高選擇能力、引導(dǎo)學(xué)生客觀認(rèn)識自我和他人；促使學(xué)生更有效和更有質(zhì)量地學(xué)習(xí)、促進(jìn)不同層次的學(xué)生不斷實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)的目標(biāo)、使全體學(xué)生全面而有個(gè)性地發(fā)展等。

常模性評價(jià)：主要以教師在平時(shí)“常模研究”過程中的教研素養(yǎng)和教研能力表現(xiàn)為參照，這種素養(yǎng)和能力是教師素質(zhì)潛力和專業(yè)發(fā)展后勁的基礎(chǔ)所在，也是教師準(zhǔn)確把握教育發(fā)展變化和人的培養(yǎng)規(guī)律，提高育人質(zhì)量和效率的能力源所在。其主要內(nèi)容應(yīng)該包括：寬闊的教研視野、敏銳的教研思維、嚴(yán)謹(jǐn)?shù)慕萄袘B(tài)度、務(wù)實(shí)的教研能力、求實(shí)的教研精神、獨(dú)到的教研見解和自主發(fā)展能力等。

依據(jù)上面的評價(jià)內(nèi)容描述，我們可以建立如下“教師發(fā)展性評價(jià)體系”：教師發(fā)展性評價(jià)的內(nèi)容由常規(guī)性評價(jià)、常態(tài)性評價(jià)和常模性評價(jià)構(gòu)成，教師、學(xué)校、教育行政部門和社區(qū)四級評價(jià)，學(xué)生參與相應(yīng)的常態(tài)性評價(jià)，教師全程自我反思、自我監(jiān)控，更好地促進(jìn)學(xué)生的成長和教師的專業(yè)發(fā)展，促進(jìn)教師“學(xué)習(xí)服務(wù)”水平和質(zhì)量的持續(xù)提高，促進(jìn)學(xué)校的特色發(fā)展。四、“教師發(fā)展性評價(jià)”應(yīng)滿足的目的條件

教師發(fā)展性評價(jià)是生成性評價(jià)，其生成條件由社會環(huán)境、學(xué)校環(huán)境和教師生活環(huán)境構(gòu)成，為此教師發(fā)展性評價(jià)應(yīng)滿足三個(gè)條件。

第一是社會的價(jià)值取向。任何評價(jià)活動(dòng)都要體現(xiàn)一定的社會價(jià)值取向。社會的價(jià)值取向體現(xiàn)教育的本質(zhì)特征，教師發(fā)展性評價(jià)的價(jià)值取向應(yīng)滿足兩方面的要求：人的發(fā)展需要和社會的發(fā)展需要。人的發(fā)展需要是教師發(fā)展性評價(jià)的內(nèi)在價(jià)值取向。教師的工作內(nèi)容和工作形式都是為了滿足人的成長和發(fā)展的需要，其認(rèn)識、對待這種需要的思想觀點(diǎn)和情感態(tài)度就體現(xiàn)了教師內(nèi)在的價(jià)值取向。社會的發(fā)展需要是教師發(fā)展性評價(jià)的外在價(jià)值取向。教師服務(wù)、培養(yǎng)的人才是為了滿足未來社會的需要，即是為未來社會的發(fā)展奠定人才基礎(chǔ)；其認(rèn)識、對待這種需要的視野和情懷，就是外在價(jià)值取向在教師身上的體現(xiàn)。滿足這兩方面的要求，就是肯定了教師的價(jià)值認(rèn)同。

第二是教師的專業(yè)追求。從生活的本質(zhì)來說，教師發(fā)展性評價(jià)應(yīng)該直面教師的本真生活，切實(shí)反映教師的職業(yè)特性和專業(yè)發(fā)展需要。沒有教師的本真生活，就沒有人才的成長發(fā)展；沒有教師的專業(yè)發(fā)展，就無法推進(jìn)教育的改革完善，教師發(fā)展性評價(jià)也就失去具體的內(nèi)容和生成依據(jù)。充分反映教師的職業(yè)特性和本真生活，滿足教師專業(yè)發(fā)展訴求的評價(jià)，才有可能實(shí)現(xiàn)教師評價(jià)的目的。

第三是學(xué)校的特色發(fā)展。任何一所學(xué)校的任何一項(xiàng)評價(jià)，都可以說是為了彰顯學(xué)校的價(jià)值追求和辦學(xué)特色。教師發(fā)展性評價(jià)是為了促進(jìn)教師更有責(zé)任、更有個(gè)性、更有效能的工作，確保學(xué)生都能充分、全面而有個(gè)性、有差異地發(fā)展，實(shí)現(xiàn)人的現(xiàn)實(shí)成長、學(xué)校的持續(xù)發(fā)展和社會的進(jìn)步發(fā)展的有機(jī)統(tǒng)一，以實(shí)現(xiàn)學(xué)校的特色發(fā)展。

五、“教師發(fā)展性評價(jià)”的實(shí)施

作為常規(guī)、常態(tài)、常模狀態(tài)下的教師發(fā)展性評價(jià)，其目的不是為了對教師進(jìn)行鑒別和篩選，而是為了促進(jìn)教師自身的不斷完善，更好地實(shí)施“學(xué)習(xí)服務(wù)”，達(dá)成課程目標(biāo)和教育目標(biāo)。因而在實(shí)施評價(jià)時(shí)，要注意突出下列幾方面的評價(jià)。

學(xué)生的評價(jià)。學(xué)生是教師實(shí)施“學(xué)習(xí)服務(wù)”的直接受益者，其學(xué)習(xí)生活與教師的服務(wù)生活密切相關(guān)，教師的生活習(xí)性、知識品位、專業(yè)志趣、品格涵養(yǎng)乃至人生觀、世界觀、價(jià)值觀對他們的影響最為深刻、最為長遠(yuǎn)，能使他們真正體驗(yàn)到自己的真實(shí)存在，體驗(yàn)到教師對他們的關(guān)懷和尊重、信任和激勵(lì)，因而他們的評價(jià)最能體現(xiàn)教師lT作的過程、效果等方面的意義作用。

學(xué)校、教育行政部門的評價(jià)。學(xué)校和教育行政部門在實(shí)施評價(jià)和監(jiān)督時(shí)，不能以管理手段或管理措施代替評價(jià)和監(jiān)控，而是要多給教師人文關(guān)懷和工作激勵(lì)；不能單純地采取管理評價(jià)和監(jiān)控評價(jià)，或單純地把評價(jià)、監(jiān)控與教師的獎(jiǎng)懲、評優(yōu)選模掛鉤，而要輔以交流、探討、建議式的對話，或結(jié)合教學(xué)研討、經(jīng)驗(yàn)介紹等活動(dòng)進(jìn)行，以達(dá)成與教師之間的互相了解、互相包容、互相認(rèn)同的價(jià)值取向。

社區(qū)的評價(jià)。當(dāng)教育發(fā)展和終身學(xué)習(xí)成為全社會的共識，整個(gè)學(xué)校的學(xué)習(xí)組織和教育資源都向全社會開放時(shí)，學(xué)校便成為社區(qū)教育和社區(qū)學(xué)習(xí)系統(tǒng)的重要組成部分，教師的“學(xué)習(xí)服務(wù)”也將由對學(xué)生的專門服務(wù)轉(zhuǎn)變?yōu)槎嘣纳鐣皩W(xué)習(xí)服務(wù)”，如校際間、區(qū)域間乃至國際間的教育協(xié)作，中小學(xué)與大學(xué)、教育科研單位、企事業(yè)單位之間的教育合作所產(chǎn)生的“學(xué)習(xí)服務(wù)”等。面對開放、合作、多元的教育勢態(tài)，面對教育公平和教育均衡的不斷發(fā)展，教師群體將全方位聚焦在社區(qū)的視野之下，不可避免地要接受社區(qū)的評價(jià)。

教師自主評價(jià)。教師發(fā)展性評價(jià)的最好形式是還原教師的本真自我，尊重教師主體性和差異性、變化性和發(fā)展性，高度體現(xiàn)教師生命個(gè)體和專業(yè)個(gè)性的獨(dú)特性和真實(shí)性、自主性和創(chuàng)造性，使教師在評價(jià)中充分發(fā)揮主體性，由被動(dòng)評價(jià)變?yōu)橹鲃?dòng)評價(jià)。因?yàn)榻處煂τ谧陨硭枷?、觀念、行為、態(tài)度、情感、價(jià)值取向等方面的情況最為清楚，最適合對自己進(jìn)行客觀的評價(jià)。