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篇1

關(guān)鍵詞　國際貿(mào)易實(shí)務(wù)　實(shí)踐跟蹤　中職教學(xué)

中圖分類號(hào)：G424 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

隨著國際物流、電子商務(wù)的不斷發(fā)展，國際貿(mào)易從國家行政管理制度、貿(mào)易的方式，進(jìn)出口貿(mào)易中交易雙方的手段及各環(huán)節(jié)的操作規(guī)程、參與貿(mào)易的機(jī)構(gòu)等，都隨著經(jīng)濟(jì)和技術(shù)的發(fā)展發(fā)生著變化。國際貿(mào)易實(shí)務(wù)這門中等職業(yè)學(xué)校國際商務(wù)類的專業(yè)核心課程，其相關(guān)的理論知識(shí)及教科書內(nèi)容卻沒有發(fā)生相應(yīng)的變化。本文基于國際貿(mào)易實(shí)務(wù)的跟蹤，希望從發(fā)展的角度，從以下幾個(gè)方面提出思考，對(duì)國際貿(mào)易實(shí)務(wù)的理論知識(shí)進(jìn)行探討，促進(jìn)國際貿(mào)易實(shí)務(wù)知識(shí)內(nèi)涵的發(fā)展。

中職國際貿(mào)易實(shí)務(wù)課程理論教學(xué)的過程，交易大多以信用證結(jié)算為主，可以用貨、證、船、款四字概括貿(mào)易的全過程，具體為尋找客戶、交易磋商、合同簽訂，開立信用證、審核信用證、修改信用證，租船訂艙、報(bào)關(guān)報(bào)檢、保險(xiǎn)、裝船出海，繕制單證、交單結(jié)匯，付款贖單、提貨。在國際貿(mào)易合同的履行過程中，隨著科學(xué)技術(shù)的發(fā)展，實(shí)踐操作出現(xiàn)了許多與傳統(tǒng)的理論知識(shí)不同甚至相悖的行為，這就要求我們?cè)诮虒W(xué)的過程中，要跟蹤實(shí)踐操作的發(fā)展，隨時(shí)更新我們的理論知識(shí)。

1 電子商務(wù)環(huán)境下開發(fā)新客戶

電子商務(wù)的迅猛發(fā)展，給我們的生活帶來極大的便利。也給國際貿(mào)易帶來無限商機(jī)。從事國際貿(mào)易的人都有一種同樣的感受，那就是使用網(wǎng)絡(luò)維護(hù)老客戶和開發(fā)新客戶變得便捷。除了參展等這些開發(fā)新客戶的傳統(tǒng)方式，越來越多的人選擇在“B TO B”商務(wù)網(wǎng)站上開發(fā)自己的潛在客戶。

在傳統(tǒng)的國際貿(mào)易實(shí)務(wù)教學(xué)中，開發(fā)客戶僅僅是幾句話帶過去的內(nèi)容而已。但在現(xiàn)實(shí)中，這才是貿(mào)易的基礎(chǔ)，也是國際貿(mào)易實(shí)務(wù)中最難的部分。如何尋找客戶，跟客戶聯(lián)系，激起客戶的購買欲望，是很多國際貿(mào)易新手（有的甚至從事了好幾年）的從業(yè)障礙。

教學(xué)建議：增加“交易前的準(zhǔn)備”章節(jié)中“交易對(duì)象的選擇”的內(nèi)容，選擇的方式。

2 “電放提單”、“無單放貨”的出現(xiàn)

2.1 定義

在貨運(yùn)階段，提單的簽發(fā)和貨物的提取出現(xiàn)“電放”、“無單放貨”。隨著近年來集裝箱運(yùn)輸和先進(jìn)的導(dǎo)航設(shè)備的廣泛運(yùn)用，電放提單這種新的交貨方式得到迅速的推廣。各國港口機(jī)械化水平的快速發(fā)展，使得港口的裝卸效率提高，近海貿(mào)易的船期得以縮短。使傳統(tǒng)的憑提單交貨的操作方式顯得滯后，容易造成“貨等單”的不利局面，且支付較多的港口和倉儲(chǔ)費(fèi)用。電放的操作步驟：承運(yùn)人收到托運(yùn)人電放指示后，先收回其已簽發(fā)的正本海運(yùn)提單，用電話或傳真等形式，指示在目的港的船代將貨物放給托運(yùn)人指定的收貨人，而收貨人僅需持電放通知單即可提貨的行為。這與傳統(tǒng)的需持正本提單方能交貨的方式有很大的不同。這種新的交貨方式對(duì)于參與交易的三方影響各自不同，各當(dāng)事人所承擔(dān)的風(fēng)險(xiǎn)和收益也不對(duì)等。

2.2 對(duì)各方的影響

電放行為的優(yōu)點(diǎn)：節(jié)省了正本提單在郵寄過程中的周轉(zhuǎn)時(shí)間及相關(guān)費(fèi)用，回避了郵寄環(huán)節(jié)的風(fēng)險(xiǎn)，有利于加快提貨速度，提高交易效率。

電放行為對(duì)各方的影響：因?yàn)闊o法正常采用信用證結(jié)算，出口方可能財(cái)貨兩空。信用證結(jié)算對(duì)于賣方有貨款的保證，賣方只需要按合同要求發(fā)貨，在規(guī)定的期限內(nèi)，持信用證項(xiàng)下的單據(jù)到指定的銀行交單議付。但是采用電放交貨，賣方首先要把承運(yùn)人簽發(fā)的正本提單交還給承運(yùn)人而換得電放通知單，無法持信用證項(xiàng)下要求的海運(yùn)提單正本到銀行交單議付；而銀行因?yàn)橘u方不能正確提交提單，失去對(duì)貨物的控制權(quán)，會(huì)宣布信用證無效而不承擔(dān)付款責(zé)任。對(duì)于進(jìn)口方的影響進(jìn)口方可以快速提貨，提高交易效率。

2.3 教學(xué)建議

（1）選擇適當(dāng)?shù)馁Q(mào)易術(shù)語。在貿(mào)易術(shù)語的教學(xué)內(nèi)容上，增加“電放環(huán)境下貿(mào)易術(shù)語的選擇”。在貿(mào)易術(shù)語教學(xué)處理時(shí)，教學(xué)內(nèi)容增加“電放方式下，買賣雙方的風(fēng)險(xiǎn)介紹”，CIF和CFR術(shù)語成交時(shí)，作為租船訂艙的賣方，是提單上的托運(yùn)人，可以全程掌控自己的貨物，只有在有收款把握時(shí)，才能發(fā)出電放指令。與此相反的，因?yàn)镕OB是由買方來租船定艙，買方就成為海運(yùn)提單上的托運(yùn)人，托運(yùn)人有權(quán)要求承運(yùn)人電放貨物，出口方則被隔離。

（2）在“結(jié)算方式”教學(xué)時(shí)，增加信用證項(xiàng)下“電放”風(fēng)險(xiǎn)分析，出口方選擇用預(yù)收貨款的方式時(shí)，應(yīng)提高預(yù)收貨款的比例。

（3）保險(xiǎn)險(xiǎn)種除了海運(yùn)貨物險(xiǎn)種之外，增加出口信用險(xiǎn)介紹。

3 集裝箱提單“不知悉條款”的濫用

3.1 定義

集裝箱提單中的“不知悉條款”是隨著集裝箱運(yùn)輸?shù)某霈F(xiàn)而產(chǎn)生的，在集裝箱整箱貨運(yùn)輸方式下， 托運(yùn)人在其工廠、倉庫或集裝箱堆場(chǎng)，自己裝箱、計(jì)數(shù)、加封識(shí)后交付承運(yùn)人。提單批注“不知悉條款”具體表現(xiàn)為：提單的正面會(huì)出現(xiàn)SLAC—Shipper''s Load and Count (托運(yùn)人裝箱、計(jì)數(shù))；SLCS—Shipper''s load, count and seal (托運(yùn)人裝箱、計(jì)數(shù)并鉛封)；STC—Said to contain（據(jù)稱內(nèi)裝）等字樣的保留性批注。這些批注就是所謂的提單“不知悉條款”。

3.2 影響

（1）承運(yùn)人無法核對(duì)箱內(nèi)貨物，為推卸責(zé)任，濫用“不知悉條款”。一旦運(yùn)輸過程中出現(xiàn)貨損貨差，承運(yùn)人可以在提單中批注此類條款來幫助自己免除賠償責(zé)任。

（2）對(duì)于商業(yè)信用欠佳的賣方，完全可能會(huì)利用集裝箱整箱貨運(yùn)輸自身的缺陷對(duì)收貨人實(shí)施欺詐。

3.3 教學(xué)建議

（1）貿(mào)易術(shù)語講授與集裝箱交接方式相結(jié)合。在講授集裝箱交接方式時(shí)，增加“不同貿(mào)易術(shù)語下各種交接方式的利弊”。根據(jù)目前航運(yùn)界狀況，要完全禁止保函的使用是不可能的，保函具有承、托雙方合伙對(duì)第三者收貨人欺詐的性質(zhì)，因此，選擇可靠的承運(yùn)人運(yùn)載貨物是十分必要的。采用FOB術(shù)語訂立合同，F(xiàn)CL/FCL交接時(shí)，可由自己選擇可靠的船公司運(yùn)載貨物。而在采用CFR 或CIF 貿(mào)易術(shù)語成交時(shí)，最好指定誠信可靠的船公司作為承運(yùn)人。

（2）提單的種類應(yīng)與產(chǎn)生的環(huán)境相結(jié)合。大多提單欺詐發(fā)生在裝貨這一環(huán)節(jié)。在裝運(yùn)港，責(zé)任者或者偷換貨物，以次充好；或者串通承運(yùn)人預(yù)借或倒簽提單。因此，在講授提單的種類時(shí)，建議使用大量的實(shí)際案例，解釋提單種類中的清潔提單、不清潔提單、倒簽提單、預(yù)借提單等等，在教學(xué)內(nèi)容上，增加各種提單所帶來的不同的貿(mào)易影響。

4 貨款結(jié)算方式——T/T結(jié)算比重大幅增加

在國際貿(mào)易實(shí)務(wù)課程理論教學(xué)中，貨款結(jié)算方式大多傾向于信用證結(jié)算，對(duì)于電匯以及電匯的操作，總是很簡略地介紹而已。隨著國際貿(mào)易的發(fā)展，越來越多的貿(mào)易商（尤其是老客戶之間）使用T/T進(jìn)行結(jié)算。

4.1 T/T結(jié)算方式及其風(fēng)險(xiǎn)規(guī)避

（1）部分貨款前T/T，余款見傳真件付清。此類大多現(xiàn)于信譽(yù)較好的老客戶之間，但也存在風(fēng)險(xiǎn)。（2）后T/T，非信用證的遠(yuǎn)期付款，不管是全額還是部分貨款在出貨之后才進(jìn)行支付的，都要進(jìn)行投保，將風(fēng)險(xiǎn)轉(zhuǎn)嫁給保險(xiǎn)公司。這里說的保險(xiǎn)是指第三方擔(dān)保公司進(jìn)行擔(dān)保，如果貨款出現(xiàn)壞賬，擔(dān)保公司會(huì)支付80~90%的貨款給出貨人，避免可能出現(xiàn)的較大損失。另外投保的好處還有，擔(dān)保公司在下放某客戶的信用額度之前，會(huì)對(duì)該客戶進(jìn)行前期審核，一般來說，如果審核通不過的客戶，一定是曾經(jīng)有壞賬記錄或者信譽(yù)等級(jí)較差的公司，我們直接可以拒絕與該類客戶以后T/T方式成交，規(guī)避風(fēng)險(xiǎn)，如果審核通過，也從側(cè)面反映該客戶的信譽(yù)情況良好，可以解決出貨人的擔(dān)憂。

4.2 教學(xué)建議

增加T/T結(jié)算方式的課時(shí)，除了T/T的操作流程外，增加此種結(jié)算方式下的風(fēng)險(xiǎn)分析，風(fēng)險(xiǎn)規(guī)避方式。

隨著國際貿(mào)易、科學(xué)技術(shù)的深入發(fā)展，越來越多的方便快捷的操作方式會(huì)出現(xiàn)在國際貿(mào)易實(shí)務(wù)中，這就要求我們要緊密結(jié)合實(shí)際，及時(shí)更新我們的理論知識(shí)，以期更好地開展教學(xué)工作。

參考文獻(xiàn)

[1]　中國國際貨運(yùn)協(xié)會(huì).國際海上貨運(yùn)理論與實(shí)務(wù).北京:中國商務(wù)出版社,2010.

篇2

關(guān)鍵詞：高職院校 思想政治理論課 改革

中圖分類號(hào)：G711 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：C DOI：10.3969/j.issn.1672-8181.2013.13.164

高職院校思想政治理論課作為高職學(xué)生的必修課，在引導(dǎo)高職學(xué)生堅(jiān)定對(duì)馬列主義的信仰，增強(qiáng)對(duì)改革開放和現(xiàn)代化建設(shè)的信心，對(duì)黨和政府的信任等方面具有舉足輕重的作用。雖然高職院校思想政治理論課教學(xué)無論在內(nèi)容還是方法上，都有了許多新進(jìn)展，取得了許多新成效，但是從實(shí)際教學(xué)效果來看，僅僅只有內(nèi)容和方法的局部改進(jìn)是難以取得明顯的教育效果的，并且不少的高職院校教學(xué)中重點(diǎn)是以培養(yǎng)高職學(xué)生的職業(yè)技能為主，思想政治理論課仍處在走形式、不被學(xué)生重視的尷尬境地。因此，認(rèn)清高職院校思想政治理論課的現(xiàn)實(shí)困境，深入探討其原因并采取相應(yīng)改革對(duì)策，切實(shí)增強(qiáng)高職院校思想政治理論課的實(shí)效性，是亟待解決的重要課題。

1 高職院校學(xué)生的主要特點(diǎn)分析

1.1 生源類型復(fù)雜，入學(xué)成績相對(duì)較低

調(diào)查發(fā)現(xiàn)，目前職業(yè)院校的學(xué)生來源比較復(fù)雜，以來自普通高中的學(xué)生為主，也有部分來自職業(yè)高中、職業(yè)中專及技校。由于本科院校的大幅擴(kuò)招，新制民辦本科院校的崛起，使得處在高等教育“末端”的高等職業(yè)教育生源短缺，學(xué)生入學(xué)成績不高。

1.2 自控能力相對(duì)較差

高職生年齡層次不一，相對(duì)普通本科院校的學(xué)生來說，總體自我控制能力較差，從生活習(xí)慣到學(xué)習(xí)習(xí)慣都需要進(jìn)一步養(yǎng)成，行為規(guī)范和品格養(yǎng)成教育在這個(gè)階段仍顯重要。

1.3 偏向形象思維和發(fā)散思維

據(jù)入學(xué)后的職業(yè)興趣和職業(yè)能力傾向調(diào)查顯示，部分高職生之所以高考成績偏低，主要原因往往不是因?yàn)樗麄兊闹巧痰?，而是由于他們的智力類型屬于非言語、數(shù)理邏輯類型。他們不喜歡常規(guī)的學(xué)習(xí)方式，而是比較喜歡動(dòng)態(tài)的學(xué)習(xí)方式。在學(xué)習(xí)和處理事務(wù)過程中，受定型思維模式影響較小，大多善于形象思維和發(fā)散思維，不擅長邏輯思維，創(chuàng)新思維活躍。

2 高職院校思想政治理論課教學(xué)存在的問題

2.1 課程與教材具有很強(qiáng)的理論性和抽象性

思想政治理論課教材偏重于理論宣傳，內(nèi)容抽象，缺乏可讀性、趣味性，而且有些內(nèi)容學(xué)生從小的時(shí)候就學(xué)習(xí)過，所以到大學(xué)階段還再遇到相同的語言和內(nèi)容就會(huì)產(chǎn)生審美疲勞，出現(xiàn)厭學(xué)情緒。加上教材內(nèi)容龐雜，對(duì)教師的要求太高，超出了教師的能力所限。如“概論”教材包括中國化的多個(gè)理論成果，且涉及政治、經(jīng)濟(jì)、文化、社會(huì)、外交、國防、黨建、法律等方面。如果教師要講好這門課，就得樣樣精通，這實(shí)際是不太可能的。

另外，思想政治理論課過分強(qiáng)調(diào)教材的普適性，本?？?、文理科學(xué)生共用一種教材，使教材不能體現(xiàn)高職特點(diǎn)，不適應(yīng)高職學(xué)生的需要。

2.2 學(xué)生特點(diǎn)使得上好思想政治課成為一個(gè)很有潛力的課題

高職院校的學(xué)生與本科院校學(xué)生的入學(xué)成績相比相對(duì)較低，他們個(gè)性張揚(yáng)，思維活躍，愛好廣泛，但基礎(chǔ)較差，學(xué)習(xí)動(dòng)力不足。作為“80后”甚至“90后”的一代，他們成長在“讀圖時(shí)代”，對(duì)視覺的敏感大于文字。加上各自的專業(yè)各異，興趣不一，對(duì)思政理論的敏感度相差甚遠(yuǎn)，這既為教師的教學(xué)帶來很大的壓力與挑戰(zhàn)，也為教學(xué)改革提供了動(dòng)力與機(jī)遇。

2.3 教師教學(xué)理念、教學(xué)方法相對(duì)簡單

高職院校的思想政治理論課教師多數(shù)是碩士研究生畢業(yè)的青年教師，相對(duì)于專業(yè)課教師而言，學(xué)歷層次較高，但思想政治理論課教師相對(duì)年輕，教學(xué)經(jīng)驗(yàn)還不夠豐富，且多為兼職教師。由于兼職教師日常有繁重的業(yè)務(wù)工作，很難把主要精力用于教學(xué)，加上部分兼職或外聘教師不是思政相關(guān)專業(yè)畢業(yè)，易出現(xiàn)對(duì)高職教育教學(xué)理論學(xué)習(xí)理解不夠到位，對(duì)思想政治課教學(xué)改革的緊迫性認(rèn)識(shí)不足，教學(xué)能力和教學(xué)認(rèn)真程度有待提高等問題。這既對(duì)統(tǒng)籌安排思想政治課教學(xué)形成了很大的壓力，也為深化教學(xué)改革帶來了不小的阻力。

2.4 教學(xué)組織、教學(xué)環(huán)境有待改善

思想政治理論課是高職院校所有大專專業(yè)的公共課。雖然高職院校根據(jù)上級(jí)文件要求成立了基礎(chǔ)部思政教學(xué)部，便于加強(qiáng)高職院校思想政治理論課教學(xué)的組織管理，但思政教學(xué)部沒有自己專門的教室（尤其是多媒體教室），教學(xué)部教師上課全依賴于各二級(jí)學(xué)院的現(xiàn)有教學(xué)條件。而各二級(jí)學(xué)院對(duì)專業(yè)課非常重視，把最好的教學(xué)硬件條件基本投入專業(yè)課建設(shè)，思想政治理論課教師上課多是在條件簡陋、設(shè)備陳舊的大教室進(jìn)行。相對(duì)落后的教學(xué)條件既不利于教學(xué)管理，也直接影響課堂教學(xué)效果。

2.5 教學(xué)管理機(jī)構(gòu)及建設(shè)專項(xiàng)經(jīng)費(fèi)尚不到位

按照教社科[2008]5號(hào)文要求，高職院校應(yīng)當(dāng)建立獨(dú)立的、直屬學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的思想政治理論課教學(xué)科研二級(jí)機(jī)構(gòu)。雖然高職院校成立了思政教學(xué)部，但教學(xué)部在基礎(chǔ)部的直接領(lǐng)導(dǎo)下，還沒有達(dá)到上級(jí)文件的要求，很多工作有待理順。教社科[2008]5號(hào)文指出，各地各高等學(xué)校要設(shè)立思想政治理論課建設(shè)專項(xiàng)經(jīng)費(fèi)，列入預(yù)算，并隨著學(xué)校經(jīng)費(fèi)的增長逐年增加。專項(xiàng)經(jīng)費(fèi)專門用于思想政治理論課教師的培訓(xùn)、考察、學(xué)術(shù)交流活動(dòng)。到目前為止，教學(xué)部沒有可支配的教學(xué)管理及培訓(xùn)經(jīng)費(fèi)，相關(guān)教學(xué)資料相對(duì)匱乏。

3 高職院校思想政治理論課的改革與實(shí)踐的對(duì)策

3.1 加強(qiáng)教學(xué)內(nèi)容建設(shè)，實(shí)現(xiàn)系統(tǒng)教學(xué)和專題教學(xué)相結(jié)合

首先，應(yīng)少講、精講。目前，在不能選擇教材的前提下，根據(jù)學(xué)生需要和“學(xué)馬列要精、要管用”的原則壓縮教學(xué)內(nèi)容，全面試行專題教學(xué)或模塊教學(xué)，少講、精講系統(tǒng)理論，多講分析問題的思路和解決問題的方法。

其次，要講出色彩。根據(jù)教材內(nèi)容，圍繞重點(diǎn)和難點(diǎn)，精選實(shí)際案例、焦點(diǎn)新聞、精彩圖片、經(jīng)典視頻，盡可能把抽象的東西講得生動(dòng)活潑，把枯燥的東西講得充滿趣味，在讓學(xué)生喜歡嘗思想政治課這道菜的“味道”前提下，把知識(shí)點(diǎn)的“營養(yǎng)”也提供給他們。如，對(duì)于“基礎(chǔ)”課中的理想、道德、法律常識(shí)等內(nèi)容的講解要注意與各系各專業(yè)的特點(diǎn)結(jié)合，加入職業(yè)理想、職業(yè)道德、各行業(yè)的職業(yè)常識(shí)等內(nèi)容，讓學(xué)生感到上課不但有趣，而且有用；利用“概論”課與當(dāng)前形勢(shì)結(jié)合非常緊密的特點(diǎn)，進(jìn)行課前幾分鐘新聞解讀，要求學(xué)生總結(jié)本周發(fā)生的新聞大事，并盡可能用所學(xué)課本知識(shí)進(jìn)行解釋說明，這樣既讓學(xué)生了解了社會(huì)，同時(shí)也加深了對(duì)課本知識(shí)的認(rèn)識(shí)。

再次，應(yīng)突出“問題意識(shí)”。結(jié)合教學(xué)內(nèi)容，把學(xué)生關(guān)注的社會(huì)熱點(diǎn)與思想疑點(diǎn)相結(jié)合，開拓學(xué)生視野，解除思想困惑，明辨是非曲直，為將來工作學(xué)習(xí)打下堅(jiān)實(shí)的思想理論基礎(chǔ)。

最后，應(yīng)探索思想政治理論課與學(xué)生專業(yè)實(shí)際的結(jié)合。要因材施教，根據(jù)學(xué)生的不同專業(yè)選取不同的教學(xué)素材，采取多樣化的實(shí)踐形式，有目的地培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)道德能力、方法能力、社會(huì)能力。

3.2 完善教學(xué)方法和手段，實(shí)現(xiàn)課堂講授和多媒體技術(shù)的高效結(jié)合

根據(jù)高職院校學(xué)生現(xiàn)狀，思想政治課教師要讓思想政治課為學(xué)生“真心喜愛、終身受益”，必須實(shí)行案例教學(xué)、情景教學(xué)等方法，發(fā)揮學(xué)生的主體作用，真正把課堂講授和學(xué)生主動(dòng)參與結(jié)合起來，以學(xué)生為中心組織教學(xué)的各個(gè)環(huán)節(jié)。設(shè)計(jì)課件時(shí)，盡可能地運(yùn)用網(wǎng)絡(luò)、視頻、音像、圖片、漫畫、動(dòng)畫等手段，讓學(xué)生聽、說、想、看并用，增強(qiáng)課堂教學(xué)的直觀性，提高理論教學(xué)的吸引力。課堂教學(xué)之外，還要完善思想政治課網(wǎng)站，利用網(wǎng)絡(luò)特有的適時(shí)傳輸性、共享性等特點(diǎn)，不僅在網(wǎng)站上提供有價(jià)值、有深度、雅俗共賞、催人奮進(jìn)、促人思考的理論、案例、故事等多樣化的學(xué)習(xí)資料，而且嘗試設(shè)立網(wǎng)絡(luò)測(cè)驗(yàn)、網(wǎng)上答疑、網(wǎng)絡(luò)論壇等，使網(wǎng)站成為教師教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)極其方便的平臺(tái)。

3.3 加大實(shí)踐教學(xué)力度，實(shí)現(xiàn)理論教學(xué)與實(shí)踐教學(xué)的緊密結(jié)合

思想政治理論課實(shí)踐教學(xué)是課堂教學(xué)的重要組成部分和鞏固理論教學(xué)成果的重要環(huán)節(jié)，是一種寓教于“行”的教學(xué)環(huán)節(jié)和教學(xué)手段，是在教師引導(dǎo)下，由學(xué)生參加的以所學(xué)理論知識(shí)為依據(jù)，以學(xué)生實(shí)際參與和體驗(yàn)為條件，以激勵(lì)學(xué)生主動(dòng)參與和思考為特征，以提高學(xué)生分析問題和解決問題的能力、鍛煉學(xué)生實(shí)踐動(dòng)手能力、陶冶學(xué)生思想情操為目標(biāo)的各種校內(nèi)外實(shí)踐活動(dòng)。高職院校的思想政治理論課特別適宜開展實(shí)踐教學(xué)，為此，思政教學(xué)部將根據(jù)高職院校及周邊條件，加大實(shí)踐教學(xué)力度，精選實(shí)踐教學(xué)主題，拓展實(shí)踐教學(xué)基地，采取演講、討論、辯論、參觀調(diào)查、藝術(shù)表演、作品展示等實(shí)踐教學(xué)形式，增強(qiáng)學(xué)生對(duì)實(shí)踐教學(xué)及效果的重視程度。

3.4 營造良好育人環(huán)境，實(shí)現(xiàn)思想政治理論課教學(xué)和思政工作相結(jié)合

高職院校領(lǐng)導(dǎo)應(yīng)樹立成才與成人并重的教育理念，本著全院思想政治工作一盤棋的思想，構(gòu)建高職院校大思政教育教學(xué)機(jī)制，努力做到教書育人、管理育人、服務(wù)育人，實(shí)現(xiàn)思想政治課理論教學(xué)和高職院校思政工作的結(jié)合。高職院校要舍得對(duì)思想政治課教學(xué)進(jìn)行投入，多給思想政治課教師提供培訓(xùn)、考察機(jī)會(huì)，防止思想政治理論課教師被邊緣化；學(xué)生管理部門也要加強(qiáng)與思政教學(xué)部的溝通，共同致力于學(xué)生的思想政治教育。

參考文獻(xiàn)：

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[2]周瑾.高職院校思想政治理論課實(shí)踐教學(xué)改革探索[J].常州信息職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)報(bào)，2011，（6）.

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篇3

關(guān)鍵詞： SECI知識(shí)創(chuàng)造理論 輔導(dǎo)員 實(shí)踐性知識(shí)

“實(shí)踐性知識(shí)”是20世紀(jì)80年代開始在教學(xué)研究領(lǐng)域提出的對(duì)教師知識(shí)體系的一種研究視角或者說研究內(nèi)容。自施瓦布提出“實(shí)踐性樣式”術(shù)語之后，人們逐漸意識(shí)到教師具有一種獨(dú)特的知識(shí)，它不同于學(xué)科知識(shí)也不同于純粹的教育理論知識(shí)，是教師在教學(xué)中融合自己的經(jīng)驗(yàn)和理論的、屬于自己的一套知識(shí)，也有人認(rèn)為，教師的實(shí)踐性知識(shí)是教師真正信奉的，并在其教育教學(xué)實(shí)踐中實(shí)際使用和（或）表現(xiàn)出來的對(duì)教育教學(xué)的認(rèn)識(shí)[1]。輔導(dǎo)員是一種具有特定職業(yè)身份和專業(yè)化知識(shí)、技能，從事不同于日常教學(xué)或行政管理工作，且主要為學(xué)生全面發(fā)展和健康成長提供多方面服務(wù)的思想政治工作人員，屬于教師隊(duì)伍[2]。由于輔導(dǎo)員專門從事大學(xué)生思想政治教育和學(xué)生事務(wù)管理，包括政治教育、經(jīng)常性的思想工作，學(xué)生學(xué)術(shù)事務(wù)指導(dǎo)、咨詢，學(xué)生心理疏導(dǎo)和健康咨詢，學(xué)生職業(yè)生涯規(guī)劃和就業(yè)指導(dǎo)，學(xué)生救助、資助等方面的咨詢與服務(wù)，等等。可見這個(gè)職業(yè)對(duì)學(xué)術(shù)性要求較高且需要具備相關(guān)知識(shí)和技能，才能為學(xué)生全面發(fā)展和健康成長提供上述多方面專業(yè)的專業(yè)化輔導(dǎo)員。另外，1948年美國教育協(xié)會(huì)（NEA）提出了專業(yè)的八項(xiàng)標(biāo)準(zhǔn)：（1）含有基本的心智活動(dòng)；（2）擁有一套專門化的知識(shí)體系；（3）需要長時(shí)間的專門訓(xùn)練；（4）需要持續(xù)的在職成長；（5）提供終身從事的職業(yè)生涯和永久的成員資格；（6）建立自身的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)；（7）置服務(wù)于個(gè)人利益之上；（8）擁有強(qiáng)大的、嚴(yán)密的專業(yè)團(tuán)體[3]。既然輔導(dǎo)員往專業(yè)化發(fā)展，那么其中的“擁有一套專門化的知識(shí)體系”就是輔導(dǎo)員專業(yè)化的必要條件。由此看來，無論是從輔導(dǎo)員的工作要求還是專業(yè)化發(fā)展的要求來看，輔導(dǎo)員都應(yīng)當(dāng)具有實(shí)踐性知識(shí)。輔導(dǎo)員實(shí)踐性知識(shí)不同于純粹的思政等理論知識(shí)也不同于純粹的工作經(jīng)驗(yàn)，輔導(dǎo)員實(shí)踐性知識(shí)是輔導(dǎo)員經(jīng)過思政教育實(shí)踐，在個(gè)體的反思和與群體的交流中，將理論性知識(shí)與思政教育實(shí)踐進(jìn)行融合而成的知識(shí)。

筆者認(rèn)為，輔導(dǎo)員實(shí)踐性知識(shí)是輔導(dǎo)員在實(shí)踐過程中，創(chuàng)造性地結(jié)合具體情境和已有的知識(shí)理論，形成能夠適用于他所處的環(huán)境的知識(shí)，因此，輔導(dǎo)員實(shí)踐性知識(shí)的形成過程是一個(gè)知識(shí)創(chuàng)造的過程。日本著名的知識(shí)管理專家野中郁次郎提出知識(shí)創(chuàng)造理論（即SECI理論）可以很好地解釋輔導(dǎo)員實(shí)踐性知識(shí)的形成過程。他認(rèn)為，人類的知識(shí)分為緘默知識(shí)和顯性知識(shí)，人類知識(shí)的傳遞有四種基本類型：知識(shí)的社會(huì)化（Socialization），即從緘默知識(shí)到緘默知識(shí)的過程，比如學(xué)徒制；知識(shí)的表出化（Externalization），即從緘默知識(shí)到顯性知識(shí)的過程，如使用恰當(dāng)?shù)谋扔?、模型、類比等方法；知識(shí)的聯(lián)結(jié)化（Combination），即從顯性知識(shí)到顯性知識(shí)的過程，比如系統(tǒng)的總結(jié)和整理；知識(shí)的內(nèi)在（Internalization），即從緘默知識(shí)到緘默知識(shí)的過程，即做中學(xué)。新的知識(shí)在緘默知識(shí)和顯性知識(shí)之間轉(zhuǎn)換中得以被創(chuàng)造，這個(gè)過程就是知識(shí)創(chuàng)造，即SECI。知識(shí)在緘默知識(shí)和顯性知識(shí)之間轉(zhuǎn)換中得以創(chuàng)造，這個(gè)過程就是知識(shí)創(chuàng)造，即SECI，并且四個(gè)過程彼此連接，隨著知識(shí)的深入，這四個(gè)過程螺旋上升。

一、輔導(dǎo)員實(shí)踐性知識(shí)的特點(diǎn)

1.情境性

輔導(dǎo)員“實(shí)踐性知識(shí)”離不開具體的情境，只有當(dāng)輔導(dǎo)員經(jīng)歷過不同的情境后才會(huì)產(chǎn)生應(yīng)對(duì)具體情境的知識(shí)。“情境”在《辭?！分械亩x是“一個(gè)人在進(jìn)行某種活動(dòng)時(shí)所處的社會(huì)環(huán)境，它是人們產(chǎn)生社會(huì)行為的具體條件，包括機(jī)體本身和外界環(huán)境等因素”[4]。日本學(xué)者佐藤學(xué)指出，實(shí)踐性知識(shí)是特定的教師，在特定的課堂，以特定的兒童、特定的教材為對(duì)象形成的知識(shí)[5]。對(duì)于輔導(dǎo)員來說，特定的“課堂”就是每一個(gè)教育情境，特定的“教材”是各種理論基礎(chǔ)。輔導(dǎo)員面對(duì)不同的情境會(huì)采取不同的行動(dòng)，而支持這些行動(dòng)的策略則來自輔導(dǎo)員的實(shí)踐性知識(shí)。

2.個(gè)體性

這種知識(shí)只有輔導(dǎo)員親身經(jīng)歷才會(huì)產(chǎn)生，不同的輔導(dǎo)員經(jīng)歷不同而產(chǎn)生不同的實(shí)踐性知識(shí)。獲取實(shí)踐性知識(shí)的最重要途徑是個(gè)體的親自體驗(yàn)，因此康內(nèi)利和克蘭蒂寧在研究實(shí)踐性知識(shí)時(shí)將其理解為“個(gè)人實(shí)踐知識(shí)”，強(qiáng)調(diào)個(gè)體性，教師在實(shí)踐過程中通過反思將理論知識(shí)個(gè)性化。

3.緘默性

既然為個(gè)體所具有，這種知識(shí)必定有難以言傳的部分，事實(shí)上也是如此。觀察有經(jīng)驗(yàn)輔導(dǎo)員的工作方式不難發(fā)現(xiàn)很多優(yōu)秀的處理問題的方式，但是當(dāng)請(qǐng)教其具體操作方法時(shí)，他（她）會(huì)說這是“不言而喻”的或“只可意會(huì)不可言傳”，究其原因是這些知識(shí)很難用語言表達(dá)出來。所以，如果不進(jìn)行專業(yè)性反思，輔導(dǎo)員甚至不會(huì)意識(shí)到實(shí)踐性知識(shí)的存在。因此，與專業(yè)理論知識(shí)相比，實(shí)踐性知識(shí)的緘默性表現(xiàn)得尤為突出。

4.整體性

一切可遷移到教育教學(xué)中的社會(huì)規(guī)范、價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)、知識(shí)、情感、信念等，都可能成為實(shí)踐性知識(shí)的組成部分[6]，輔導(dǎo)員經(jīng)過各種實(shí)踐，在個(gè)體的反思和與群體的交流中，將理論性知識(shí)與工作經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行融合而產(chǎn)生，它融入輔導(dǎo)員的思想和價(jià)值觀。因此，實(shí)踐性知識(shí)具有整體性的特點(diǎn)。

5.策略性

輔導(dǎo)員面對(duì)的工作實(shí)踐大多需要面臨決策，需要在不同的情境中作出判斷和決定，因此輔導(dǎo)員實(shí)踐性知識(shí)具有策略性。

二、基于SECI知識(shí)創(chuàng)造理論探討輔導(dǎo)員實(shí)踐性知識(shí)的形成

范美楠說過，教學(xué)即即席創(chuàng)作[7]。輔導(dǎo)員工作富有創(chuàng)造性，每一個(gè)教育時(shí)機(jī)都是一個(gè)特定的情境，面對(duì)不同的情境，輔導(dǎo)員會(huì)創(chuàng)造性地結(jié)合具體情境創(chuàng)造出適合這個(gè)情境的策略性知識(shí)即輔導(dǎo)員實(shí)踐性知識(shí)，形成不同的知識(shí)。日本著名的知識(shí)管理專家野中郁次郎提出的知識(shí)創(chuàng)造SECI理論認(rèn)為，知識(shí)創(chuàng)造一定是個(gè)體創(chuàng)造的，但是個(gè)體創(chuàng)造知識(shí)的過程離不開“場(chǎng)”，這個(gè)“場(chǎng)”由群體構(gòu)成，這個(gè)群體可以理解為具有相同理想和目標(biāo)的實(shí)踐共同體。

1.輔導(dǎo)員實(shí)踐性知識(shí)的社會(huì)化過程（socialization）

這個(gè)過程的知識(shí)形成特點(diǎn)是緘默知識(shí)之間的轉(zhuǎn)換，個(gè)體之間不需要言語，通過觀察、模仿等實(shí)踐行為在場(chǎng)內(nèi)共享緘默知識(shí)，個(gè)體通過這種共享而創(chuàng)造出自己原本沒有的緘默知識(shí)。比如我們熟知的學(xué)徒與師父共同工作就是這種社會(huì)化過程。對(duì)于輔導(dǎo)員來說，這個(gè)場(chǎng)是工作共同體，包括同事和領(lǐng)導(dǎo)。輔導(dǎo)員與同事和領(lǐng)導(dǎo)是一個(gè)實(shí)踐共同體，他們共同工作形成一個(gè)“場(chǎng)”，輔導(dǎo)員在這個(gè)“場(chǎng)”里觀察同事和領(lǐng)導(dǎo)的工作實(shí)踐行為，在獲得心理共鳴之后，會(huì)慢慢模仿那些有效的行為，通過與同事和領(lǐng)導(dǎo)的對(duì)話、交流進(jìn)而進(jìn)行自我反思和總結(jié)，潛移默化地分享同事和領(lǐng)導(dǎo)的經(jīng)歷和處理學(xué)生問題的心智模式。因此，這個(gè)過程中輔導(dǎo)員實(shí)踐性知識(shí)無法言語的那部分緘默知識(shí)通過這種轉(zhuǎn)換直接進(jìn)入輔導(dǎo)員的緘默知識(shí)系統(tǒng)。

2.輔導(dǎo)員實(shí)踐性知識(shí)的表出化過程（Externalization）

輔導(dǎo)員實(shí)踐性知識(shí)的緘默部分不能像顯性知識(shí)那樣以很小的“成本”，簡單、直接地由閱讀、聽課等途徑獲得，但是這并不這意味著緘默知識(shí)不可以被人們掌握。緘默知識(shí)的表出化可以由輔導(dǎo)員與同事或領(lǐng)導(dǎo)之間的有意義的“對(duì)話”或“自我反思”所觸發(fā)，在對(duì)話與反思中，運(yùn)用適當(dāng)?shù)念惐?、假設(shè)、比喻、概念或模型將難以溝通的緘默知識(shí)表述出來。輔導(dǎo)員實(shí)踐性知識(shí)的緘默部分轉(zhuǎn)化為群體的外顯知識(shí)的過程即是知識(shí)的質(zhì)變過程，也是知識(shí)創(chuàng)新的過程。

3.輔導(dǎo)員實(shí)踐性知識(shí)的聯(lián)結(jié)化過程（Combination）

輔導(dǎo)員對(duì)外顯性知識(shí)的整理、添加、結(jié)合和分類等方式之后，對(duì)既存知識(shí)進(jìn)行重新構(gòu)造，由此催生新的知識(shí)。工作日志是輔導(dǎo)員記錄自己每天都進(jìn)行的思政教育的關(guān)鍵細(xì)節(jié)的好方法，輔導(dǎo)員有意識(shí)地將記錄下來的經(jīng)驗(yàn)與理論相結(jié)合是教師很好提升實(shí)踐性知識(shí)的一種方法。

4.輔導(dǎo)員實(shí)踐性知識(shí)的內(nèi)在化過程（Internalization）

實(shí)踐性知識(shí)的內(nèi)在化方式是“做中學(xué)”，即在工作中處理問題中將實(shí)踐性知識(shí)內(nèi)化。問題情境通常需要輔導(dǎo)員將所面對(duì)的問題進(jìn)行深刻反思、分析情況，仔細(xì)考慮各種可能的選擇，決定最佳行動(dòng)方案，然后付諸行動(dòng)。這個(gè)過程中會(huì)與同事、領(lǐng)導(dǎo)一同形成工作“場(chǎng)”，可見內(nèi)在化過程又是下一個(gè)社會(huì)化過程的開始。

輔導(dǎo)員實(shí)踐性知識(shí)四個(gè)過程彼此不是孤立存在的，它們彼此聯(lián)系，共同構(gòu)成了知識(shí)創(chuàng)造的過程。知識(shí)的社會(huì)化通常起始于實(shí)踐共同體創(chuàng)建一個(gè)互動(dòng)的工作“場(chǎng)”，“場(chǎng)”內(nèi)輔導(dǎo)員之間分享彼此經(jīng)歷和心智模式；當(dāng)有意義的“對(duì)話”和“反思”產(chǎn)生的時(shí)候知識(shí)進(jìn)入表出化階段，在對(duì)話與反思中，運(yùn)用適當(dāng)?shù)谋扔骰蝾惐葞椭鷮㈦y以溝通和隱含的緘默知識(shí)表述出來；輔導(dǎo)員將已經(jīng)外顯的知識(shí)進(jìn)行整理和總結(jié)時(shí)，知識(shí)的聯(lián)結(jié)化過程開始，組織內(nèi)已有知識(shí)系統(tǒng)在聯(lián)結(jié)化的過程得以創(chuàng)新，形成的系統(tǒng)的知識(shí)“網(wǎng)絡(luò)”；當(dāng)輔導(dǎo)員實(shí)踐自己的那套實(shí)踐性知識(shí)時(shí)，“做中學(xué)”觸發(fā)內(nèi)在化過程，而知識(shí)的內(nèi)在化過程又是下一個(gè)社會(huì)化過程的開始。

在現(xiàn)實(shí)的工作中，從表象來看，輔導(dǎo)員工作瑣碎，似乎談不上具有一定的知識(shí)系統(tǒng)，但是深入探究不難發(fā)現(xiàn)，從輔導(dǎo)員選拔機(jī)制可以看出，這項(xiàng)工作隊(duì)輔導(dǎo)員自身學(xué)歷、文化素質(zhì)要求非常高，從輔導(dǎo)員的工作對(duì)象、工作內(nèi)容可以看出與思政專業(yè)教師一樣從事思想政治教育工作，從輔導(dǎo)員自身發(fā)展來看，專業(yè)化發(fā)展已經(jīng)成為當(dāng)下輔導(dǎo)員職業(yè)發(fā)展的趨勢(shì)。因此，輔導(dǎo)員在實(shí)際工作中結(jié)合已有理論知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，經(jīng)過與實(shí)踐共同體的共同作用形成富有適用性的輔導(dǎo)員實(shí)踐性知識(shí)。

參考文獻(xiàn)：

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[4]辭海[M].第六版上海：上海辭書出版社，2009.

[5]佐藤學(xué).課程與教師[M].北京：教育科學(xué)出版社，1999.589.

篇4

關(guān)鍵詞：模具設(shè)計(jì)與制造;專業(yè)課程標(biāo)準(zhǔn)

模具設(shè)計(jì)與制造課程在模具設(shè)計(jì)與制造專業(yè)中占據(jù)著十分重要的地位，既是該專業(yè)主干課程中的核心課程，又是技術(shù)類專業(yè)的一門重要技術(shù)專業(yè)課。模具設(shè)計(jì)與制造課程的內(nèi)涵十分豐富，在教學(xué)體系方面，該課程圍繞模具職業(yè)崗位能力要求使教學(xué)內(nèi)容更加的模塊化和層次化，形成了能夠滿足崗位要求的全新教學(xué)體系；在教學(xué)模式方面，該課程集合了模具的基礎(chǔ)認(rèn)知、基本技能訓(xùn)練、綜合設(shè)計(jì)實(shí)訓(xùn)等內(nèi)容，將模具的真實(shí)生產(chǎn)過程引入到了教學(xué)活動(dòng)中，形成了理論與實(shí)踐相互結(jié)合的全新教學(xué)模式；在教學(xué)手段方面，該課程充分利用互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)，使教學(xué)內(nèi)容更加豐富，教學(xué)過程趣味性大大增加。

1.模具設(shè)計(jì)與制造專業(yè)課程的教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)方法

鑒于模具設(shè)計(jì)與制造專業(yè)具有較強(qiáng)的實(shí)踐性，所以在教學(xué)過程中要著重培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)踐能力。教師在選擇教學(xué)內(nèi)容時(shí)要注意與生產(chǎn)實(shí)踐的結(jié)合，采用工學(xué)結(jié)合、頂崗實(shí)習(xí)等教學(xué)模式設(shè)置與實(shí)際的模具生產(chǎn)相類似的教學(xué)情境。當(dāng)然，在進(jìn)行實(shí)踐教育的過程中不能忽略對(duì)學(xué)生的職業(yè)素質(zhì)教育，要從整體上提高學(xué)生的綜合素質(zhì)。模具設(shè)計(jì)與制造專業(yè)課程主要的教學(xué)方法包括以下幾點(diǎn)：

1.1開創(chuàng)理論與實(shí)踐一體化的教學(xué)模式

理論與實(shí)踐一體化的教學(xué)模式主要包括課堂實(shí)訓(xùn)中心一體化以及教學(xué)做一體化。歸根結(jié)底，理論與實(shí)踐一體化的教學(xué)模式是為了解決當(dāng)前教學(xué)活動(dòng)中理論與實(shí)踐相互脫節(jié)的現(xiàn)象，提高學(xué)生理論聯(lián)系實(shí)際的能力，確保學(xué)生能夠擁有豐富的基礎(chǔ)理論知識(shí)和較強(qiáng)的實(shí)踐能力。在教學(xué)過程中，教師可以將教室一分為二，一部分用于理論知識(shí)的教學(xué)，另外一部分用于實(shí)踐操作場(chǎng)所，以此來培養(yǎng)學(xué)生的綜合能力。在具體的教學(xué)過程中，教師要充分考慮到不同學(xué)生認(rèn)知能力和實(shí)踐能力的差異，因才施教，并通過創(chuàng)新教學(xué)方法來提高學(xué)生的創(chuàng)新能力和自主學(xué)習(xí)能力。

1.2尊重學(xué)生在課堂中的主體地位

在課堂教學(xué)中，教師要逐步改變“填鴨式”的教學(xué)模式，充分尊重學(xué)生的主體地位，除了在關(guān)鍵教學(xué)點(diǎn)給予學(xué)生必要的引導(dǎo)和指導(dǎo)外，盡量不要對(duì)學(xué)生有過多的干預(yù)。比如，教師可將全班分為幾個(gè)小組，以典型的零件作為載體，以設(shè)計(jì)相應(yīng)模具為任務(wù)，讓各個(gè)小組進(jìn)行分組討論、實(shí)踐，最后由各個(gè)小組的組長對(duì)本小組的任務(wù)完成情況進(jìn)行闡述，最后由教師進(jìn)行統(tǒng)一講評(píng)。這樣的教學(xué)模式可以活躍課堂氣氛，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，使教學(xué)活動(dòng)達(dá)到事半功倍的效果。

1.3利用頂崗實(shí)習(xí)促進(jìn)學(xué)生參與體驗(yàn)性學(xué)習(xí)

實(shí)踐不僅是檢驗(yàn)學(xué)生理論知識(shí)學(xué)習(xí)成果的重要手段，也是模具設(shè)計(jì)與制造專業(yè)的終極目標(biāo)，因此，教師可以充分利用頂崗實(shí)習(xí)的機(jī)會(huì)促進(jìn)學(xué)生參與體驗(yàn)性學(xué)習(xí)，使學(xué)生的理論知識(shí)能夠真正轉(zhuǎn)化為實(shí)踐成果，從而提高學(xué)生的實(shí)踐水平。在頂崗實(shí)習(xí)期間，教師要督促學(xué)生認(rèn)真完成實(shí)習(xí)日志，并對(duì)學(xué)生的實(shí)踐學(xué)習(xí)情況進(jìn)行定期追蹤。這樣的教學(xué)模式能夠使學(xué)生將學(xué)校所學(xué)的理論知識(shí)充分運(yùn)用到具體實(shí)踐中，增強(qiáng)學(xué)生理論聯(lián)系實(shí)踐的能力。

2.模具設(shè)計(jì)與制造專業(yè)課程的教學(xué)手段

模具設(shè)計(jì)與制造專業(yè)課程的教學(xué)理念為“以學(xué)生為中心，以能力培養(yǎng)為主線”，在具體的教學(xué)活動(dòng)中，教師的教學(xué)手段必須要以此為基礎(chǔ)，充分利用現(xiàn)代化的教學(xué)設(shè)備，增強(qiáng)教學(xué)活動(dòng)的趣味性，激發(fā)學(xué)生潛力，確保教學(xué)活動(dòng)能夠達(dá)到事半功倍的效果。比如，在教學(xué)過程中教師可以通過多媒體創(chuàng)設(shè)真實(shí)的實(shí)踐環(huán)境，通過案例分析、小組討論、師生角色互換等手段激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，提高教師的教學(xué)質(zhì)量。模具設(shè)計(jì)與制造專業(yè)課題的教學(xué)手段要遵循以下要點(diǎn)：

2.1實(shí)施素質(zhì)教育

模具設(shè)計(jì)與制造專業(yè)課程的設(shè)置不能只是機(jī)械式的對(duì)學(xué)生開展理論與實(shí)踐教學(xué)，而是應(yīng)該通過各種手段提高學(xué)生對(duì)課程的感性認(rèn)識(shí)，加深學(xué)生對(duì)行業(yè)的了解才能全面提高學(xué)生的綜合素質(zhì)。學(xué)?？梢越M織學(xué)生參觀先進(jìn)的技術(shù)展覽，帶領(lǐng)學(xué)生到工廠了解模具制造的生產(chǎn)線，以此來調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。

2.2始終堅(jiān)持“工學(xué)結(jié)合”教育理念

模具設(shè)計(jì)與制造專業(yè)課程具有較強(qiáng)的實(shí)踐性，所以在教學(xué)過程中必須要堅(jiān)持“工學(xué)結(jié)合”的教育理念。有些學(xué)校在教學(xué)活動(dòng)中只注重理論知識(shí)的教學(xué)，致使學(xué)生畢業(yè)后因?qū)嵺`能力差而難以適應(yīng)崗位需求，工廠還得重新組織崗前培訓(xùn)，因此，一些工廠寧愿從社會(huì)進(jìn)行統(tǒng)一招工也不愿意用剛剛從高校畢業(yè)的學(xué)生。由此可見，一些學(xué)校“重理論，輕實(shí)踐”的教學(xué)模式不但浪費(fèi)了學(xué)生的學(xué)習(xí)時(shí)間，還給學(xué)生的就業(yè)問題埋下了隱患，所以，學(xué)校必須要堅(jiān)持“工學(xué)結(jié)合”的教育理念，利用課堂實(shí)訓(xùn)中心一體化以及教學(xué)做一體化的教學(xué)模式來提高學(xué)生理論聯(lián)系實(shí)踐的能力。

2.3實(shí)施多元化考核評(píng)價(jià)模式

考核評(píng)價(jià)是檢驗(yàn)學(xué)生學(xué)習(xí)成果和教師教學(xué)成果的重要途徑，對(duì)整體教學(xué)活動(dòng)起著導(dǎo)向和質(zhì)量監(jiān)控的作用。在素質(zhì)教育背景下，要逐步改變過于“唯分?jǐn)?shù)論”的單一考核評(píng)價(jià)模式，逐步實(shí)施多元化的考核評(píng)價(jià)模式，比如，考核評(píng)價(jià)要貫穿于整個(gè)教學(xué)活動(dòng)中，切實(shí)做到邊學(xué)習(xí)邊檢驗(yàn)；不能只根據(jù)結(jié)果進(jìn)行考核，而應(yīng)該將學(xué)習(xí)過程也納入到考核范圍；在考核過程中注重對(duì)學(xué)生知識(shí)分析、解決問題能力等方面的考核；考核評(píng)價(jià)既要有教師對(duì)學(xué)生的考核，又要讓學(xué)生自評(píng)和互評(píng)。

3.結(jié)語

篇5

關(guān)鍵詞：中職； 市場(chǎng)營銷； 一體化教學(xué)； 探析

中圖分類號(hào)：G642 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1006-3315（2013）03-122-001

一、中職市場(chǎng)營銷教學(xué)現(xiàn)狀分析

近年來，雖然實(shí)踐教學(xué)日益受到重視，實(shí)踐課程日益增多，但大部分中職學(xué)校市場(chǎng)營銷理論教學(xué)和實(shí)踐教學(xué)無法做到有機(jī)結(jié)合，出現(xiàn)了你教你的，我練我的，互不干涉的局面，不利于充分發(fā)揮理論指導(dǎo)實(shí)踐的作用。這種教學(xué)模式不僅不適應(yīng)新形勢(shì)的需要，而且最終會(huì)使學(xué)生產(chǎn)生以下一些問題：

1.學(xué)習(xí)興趣不高。市場(chǎng)營銷理論教學(xué)由于與實(shí)踐教學(xué)相脫節(jié)，講授的大部分是抽象的市場(chǎng)營銷理論，學(xué)生感覺較難入門，導(dǎo)致學(xué)習(xí)興趣不高，容易產(chǎn)生厭學(xué)情緒，一堂課下來，真正系統(tǒng)理解掌握課程內(nèi)容的學(xué)生不多。

2.達(dá)不到實(shí)踐效果。學(xué)生在沒有掌握理論的情況下，參加實(shí)踐活動(dòng)，實(shí)踐活動(dòng)必然會(huì)流于形式，學(xué)生在實(shí)踐活動(dòng)中不僅不會(huì)融會(huì)貫通理論知識(shí)，而且在沒有營銷理論指導(dǎo)下，不可能熟練掌握營銷技能，達(dá)不到實(shí)踐效果。

3.不適應(yīng)企業(yè)需求。目前我國企業(yè)對(duì)市場(chǎng)營銷專業(yè)學(xué)生需求量很大，但是真正適合企業(yè)需求的市場(chǎng)營銷專業(yè)學(xué)生卻很少。主要原因還是目前的教學(xué)方式不能培養(yǎng)出高素質(zhì)、綜合能力強(qiáng)的適合企業(yè)需求的市場(chǎng)營銷人才。

二、市場(chǎng)營銷一體化教學(xué)的內(nèi)涵和特點(diǎn)

市場(chǎng)營銷在“一體化”教學(xué)模式下，專業(yè)理論教學(xué)與實(shí)習(xí)教學(xué)同步進(jìn)行并有機(jī)結(jié)合，強(qiáng)調(diào)充分發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用，尊重學(xué)生的主體地位，注重學(xué)習(xí)與探索的交融，理論與實(shí)踐的合一，知識(shí)與技能的滲透，這種模式注重培養(yǎng)學(xué)生的動(dòng)手能力，全程構(gòu)建起素質(zhì)和技能的培養(yǎng)框架，有利于學(xué)生對(duì)專業(yè)知識(shí)的掌握和技能的形成，適合市場(chǎng)營銷專業(yè)職業(yè)教育的一種有效教學(xué)形式。其特點(diǎn)為：一是教師一體化，即專業(yè)理論課教師與實(shí)習(xí)指導(dǎo)課教師構(gòu)成了一體；二是教材一體化，即理論課教材與實(shí)習(xí)課教材構(gòu)成了一體；三是教室一體化，即理論教室和實(shí)訓(xùn)教室構(gòu)成了一體。市場(chǎng)營銷一體化教學(xué)模式能較好地解決理論教學(xué)與實(shí)習(xí)教學(xué)的脫節(jié)問題，減少理論課之間及理論課與實(shí)習(xí)課之間知識(shí)的重復(fù)，增強(qiáng)教學(xué)的直觀性，充分體現(xiàn)了學(xué)生的主體參與作用，有助于教學(xué)質(zhì)量的提高和高素質(zhì)人才的培養(yǎng)。

三、市場(chǎng)營銷一體化教學(xué)的實(shí)施

1.完善一體化教學(xué)條件

市場(chǎng)營銷要進(jìn)行一體化教學(xué)，要有以下幾個(gè)方面的條件準(zhǔn)備。（1）修訂教學(xué)計(jì)劃。教學(xué)計(jì)劃是教學(xué)安排、組織的依據(jù)，是實(shí)施一體化教學(xué)的前提。根據(jù)培養(yǎng)目標(biāo)，要將市場(chǎng)營銷的相關(guān)知識(shí)和技能分成若干個(gè)課題，每個(gè)課題依據(jù)不同的知識(shí)點(diǎn)又分成若干個(gè)子課題，每個(gè)課題都有具體理論和技能要求。這樣教學(xué)過程不再是單一的學(xué)科教學(xué)，而是瞄準(zhǔn)目標(biāo)、圍繞課題的一體化教學(xué)。（2）編寫一體化教材。依據(jù)教學(xué)大綱及技能鑒定標(biāo)準(zhǔn)，按科學(xué)性、合理性、實(shí)用性、針對(duì)性、適時(shí)性、有效性原則編寫一體化教材是實(shí)施一體化教學(xué)的基礎(chǔ)。要將市場(chǎng)營銷理論和相應(yīng)的實(shí)踐編寫到同一課題，便于一體化教學(xué)的實(shí)施。（3）教師要理實(shí)皆通。由于是一體化教學(xué)，所以教師要既懂理論又通實(shí)踐，就是理論教師和實(shí)踐老師合二為一。（4）具備一體化教學(xué)中心。市場(chǎng)營銷一體化教學(xué)中心既要有理論教室，又要有營銷模擬實(shí)訓(xùn)室，達(dá)到學(xué)習(xí)與實(shí)踐零距離。

2.采用一體化教學(xué)方法

市場(chǎng)營銷一體化教學(xué)能否取得預(yù)期的教學(xué)效果和達(dá)到相應(yīng)的教學(xué)目標(biāo)，關(guān)鍵是要改變以往的以講授為主的教學(xué)方法，要采用適合一體化教學(xué)的教學(xué)方法，主要有以下幾種教學(xué)方法：

（1）角色模擬教學(xué)法。角色模擬教學(xué)法就是由學(xué)生扮演特定的角色，在特定的情況下進(jìn)行模擬表演，達(dá)到理論與實(shí)踐教學(xué)相結(jié)合。例如在講完人員推銷的有關(guān)理論后，可以組織學(xué)生進(jìn)行一次模擬“柜臺(tái)推銷”或者模擬“上門推銷”活動(dòng)等。通過這些活動(dòng)，不僅能激發(fā)學(xué)生愛好，使學(xué)生的理論知識(shí)得以鞏固，而且有利于學(xué)生的營銷實(shí)踐操作技能和應(yīng)變能力的鍛煉和提高。

（2）體驗(yàn)練習(xí)法。體驗(yàn)練習(xí)法是營銷專業(yè)為實(shí)現(xiàn)“一體化”教學(xué)經(jīng)常采用的一種教學(xué)方法。它是在學(xué)生學(xué)完理論知識(shí)后，教師指導(dǎo)進(jìn)行體驗(yàn)練習(xí)，把理論知識(shí)通過操作練習(xí)進(jìn)行驗(yàn)證。如教師在講授《銷售服務(wù)技術(shù)》和《銷售語言技巧與服務(wù)禮儀》時(shí)，可組織學(xué)生進(jìn)行點(diǎn)鈔、包裝商品等訓(xùn)練，以提高其操作技能。

（3）實(shí)踐教學(xué)法。實(shí)踐教學(xué)法是根據(jù)教學(xué)內(nèi)容的特點(diǎn)，讓學(xué)生親自去參與實(shí)踐某一個(gè)營銷活動(dòng)的一種教學(xué)方法。例如在市場(chǎng)調(diào)查這一章時(shí)，用一節(jié)課的時(shí)間把課本理論進(jìn)行具體講解，用一節(jié)課把學(xué)生分為小組讓他們進(jìn)行小規(guī)模的市場(chǎng)調(diào)查。

（4）其他教學(xué)方法。除上述的教學(xué)方法外，還要綜合運(yùn)用電化教學(xué)法、案例教學(xué)法、互動(dòng)教學(xué)法等，切實(shí)做到理論教學(xué)與實(shí)踐教學(xué)的有機(jī)統(tǒng)一。

四、市場(chǎng)營銷一體化教學(xué)效果

1.激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。市場(chǎng)營銷一體化教學(xué)使每一課題都能講授、示范、訓(xùn)練、實(shí)踐同步進(jìn)行，突出了現(xiàn)場(chǎng)示范，增強(qiáng)了直觀性，使學(xué)生能夠用理論指導(dǎo)實(shí)踐、在實(shí)踐中消化理論，讓他們對(duì)知識(shí)產(chǎn)生親切感，從而提高了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，調(diào)動(dòng)了學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和積極性，增強(qiáng)了學(xué)生學(xué)習(xí)的靈活性和創(chuàng)造性，使教學(xué)收到事半功倍的良好效果。

篇6

【關(guān)鍵詞】多元智能理論 高職英語 實(shí)踐教學(xué)

多元智能理論是美國哈佛大學(xué)加德納教授在1983年《智能的結(jié)構(gòu)》中正式提出的，多元智能理論的提出為教育界帶來了革命性的變革。多元智能理論指出人的智能結(jié)構(gòu)是由語言智能、數(shù)學(xué)邏輯智能、音樂智能、身體運(yùn)動(dòng)智能、空間智能、人際關(guān)系智能、自我認(rèn)識(shí)智能、自然觀察者智能組成。多元智能理論為高職英語實(shí)踐教學(xué)的學(xué)習(xí)打開了學(xué)習(xí)方式多樣性、教學(xué)方式多樣性、訓(xùn)練方式多樣性、發(fā)展方式多樣性以及評(píng)價(jià)方式多樣性的更為廣闊的實(shí)踐空間。

一、高職英語實(shí)踐教學(xué)現(xiàn)狀分析

經(jīng)過二十多年的發(fā)展，我國高職英語實(shí)踐教學(xué)已經(jīng)取得了較大的發(fā)展。高職英語實(shí)踐教學(xué)的重要性已經(jīng)得到了認(rèn)可，教學(xué)計(jì)劃從制度上保證英語實(shí)踐教學(xué)的開展。教學(xué)思想已經(jīng)從傳統(tǒng)的以“理論”為核心轉(zhuǎn)向以“實(shí)踐”為核心，并形成了多種實(shí)踐教學(xué)模式。但是，到目前為止，高職英語實(shí)踐教學(xué)體系仍然存在問題。

1.高職英語實(shí)踐教學(xué)內(nèi)容缺乏系統(tǒng)性。目前很多高職院?；狙赜玫娜匀皇且哉n堂傳授理論知識(shí)為主、實(shí)踐教學(xué)為輔的教學(xué)方式，實(shí)踐教學(xué)時(shí)間不足；缺乏實(shí)踐分析，口頭和書面表達(dá)訓(xùn)練不足；缺乏跨學(xué)科綜合性實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)，無法進(jìn)行行業(yè)和職業(yè)所需要的相關(guān)技能的綜合實(shí)踐，導(dǎo)致英語實(shí)踐教學(xué)內(nèi)容缺乏系統(tǒng)性。

2.高職英語實(shí)踐教學(xué)保障不完善。受“以理論教學(xué)為主，實(shí)踐教學(xué)為輔”傳統(tǒng)觀念的影響，很多高職院校和英語教師沒有對(duì)實(shí)踐教學(xué)引起足夠的重視，實(shí)踐教學(xué)的師資隊(duì)伍建設(shè)相對(duì)滯后；實(shí)踐教學(xué)場(chǎng)所缺乏，實(shí)訓(xùn)設(shè)施不到位或利用率低下，經(jīng)費(fèi)投入不足；英語實(shí)踐教學(xué)的管理始終沒有納入正軌，規(guī)章制度不健全，制約實(shí)踐教學(xué)的發(fā)展。

3.高職英語實(shí)踐教學(xué)評(píng)價(jià)不嚴(yán)格。傳統(tǒng)的高職英語課程評(píng)價(jià)主體僅限于學(xué)生和教師同行，沒有第三方機(jī)構(gòu)（如企業(yè)）的參與，不能突出高職英語實(shí)踐教學(xué)的職業(yè)性；目前主要以學(xué)習(xí)成績作為主要評(píng)價(jià)指標(biāo)的實(shí)踐教學(xué)評(píng)價(jià)體系不利于學(xué)生英語應(yīng)用能力和崗位實(shí)踐能力的培養(yǎng)；評(píng)價(jià)方法多采納能直接量化的定量評(píng)價(jià)，忽視情感、態(tài)度等智力因素的定性評(píng)價(jià)。

二、多元智能理論視角下的高職英語實(shí)踐教學(xué)內(nèi)容體系

多元智能理論為高職英語實(shí)踐教學(xué)學(xué)習(xí)方式多樣性和訓(xùn)練方式多樣性提供了理論基礎(chǔ)。高職英語實(shí)踐教學(xué)要改變過分依賴?yán)碚摻虒W(xué)的現(xiàn)狀，形成相對(duì)獨(dú)立的實(shí)踐教學(xué)內(nèi)容，為學(xué)生提供多種渠道的學(xué)習(xí)方式。高職英語實(shí)踐教學(xué)內(nèi)容貫穿于高職英語教學(xué)的所有階段，把實(shí)踐教學(xué)內(nèi)容貫穿于課內(nèi)實(shí)踐、課外實(shí)踐和社會(huì)實(shí)踐“三課堂”中，以“三課堂”聯(lián)動(dòng)的方式實(shí)現(xiàn)高職英語實(shí)踐教學(xué)內(nèi)容的多元化。

課內(nèi)實(shí)踐的“第一課堂”是高職英語實(shí)踐教學(xué)的主要課堂，注重培養(yǎng)英語基礎(chǔ)知識(shí)和實(shí)際使用語言的技能，特別是使用英語處理日常和涉外業(yè)務(wù)活動(dòng)的能力。進(jìn)行日常交際包括介紹、問候、感謝、致歉、道別、指路；天氣、學(xué)習(xí)、愛好、飲食、健康等方面的訓(xùn)練，培養(yǎng)業(yè)務(wù)交際如安排日程與活動(dòng)和面試等方面的培訓(xùn)，閱讀與翻譯一般題材的文字材料，完成日常題材短文的寫作。

“第二課堂”即課外實(shí)踐，是“第一課堂”的延伸和發(fā)展。鼓勵(lì)學(xué)生參加各種英語社團(tuán)，如“英語角”、“瘋狂英語”等活動(dòng)。鼓勵(lì)學(xué)生參加高職英語應(yīng)用能力等級(jí)考試A/B級(jí)考試。鼓勵(lì)學(xué)生參加各類技能競(jìng)賽活動(dòng)，如高職高專英語口語技能大賽、高職高專英語寫作大賽、英語演講比賽、大學(xué)生英語競(jìng)賽（D類）、英語語言測(cè)評(píng)大賽等。

“第三課堂”即社會(huì)實(shí)踐，是“第一課堂”和“第二課堂”的進(jìn)一步延伸和發(fā)展。鼓勵(lì)學(xué)生參加各類社會(huì)實(shí)踐。例如，鼓勵(lì)學(xué)生參加實(shí)踐性的英語技能拓展項(xiàng)目，鼓勵(lì)學(xué)生擔(dān)任英語培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的助教，鼓勵(lì)學(xué)生以網(wǎng)絡(luò)為基礎(chǔ)，與英語為母語國家的客人進(jìn)行日常和一般涉外業(yè)務(wù)的交際，以培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)道德和職業(yè)素養(yǎng)。

三、多元智能理論視角下的高職英語實(shí)踐教學(xué)保障體系

多元智能理論為高職英語實(shí)踐教學(xué)方式多樣性提供了理論基礎(chǔ)。傳統(tǒng)的高職英語教學(xué)強(qiáng)調(diào)語言智能的培養(yǎng)，忽視了其它方面，教學(xué)方法比較枯燥單調(diào)，單純強(qiáng)調(diào)語言知識(shí)的積累，而忽略了學(xué)生人際關(guān)系、自我觀察和自我認(rèn)識(shí)智能的培養(yǎng)，導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)英語的興趣不高，積極性不強(qiáng)，只會(huì)死記硬背考試的知識(shí)點(diǎn)，無法實(shí)現(xiàn)英語知識(shí)的實(shí)際運(yùn)用，沒有在學(xué)習(xí)英語的過程中實(shí)現(xiàn)對(duì)自我認(rèn)識(shí)自我觀察的培養(yǎng)，更不用說培養(yǎng)積極正確的人際關(guān)系了。

多元智能理論鼓勵(lì)教師根據(jù)學(xué)生的不同智能特點(diǎn)，構(gòu)建學(xué)生學(xué)習(xí)英語的最佳智能途徑和個(gè)性化高效學(xué)習(xí)方案，使學(xué)生感到學(xué)習(xí)英語是一件快樂的事情。不同的學(xué)生在不同的方面具有相對(duì)擅長的智能。通過發(fā)掘?qū)W生八項(xiàng)智能中的優(yōu)勢(shì)，激發(fā)全腦智能效應(yīng)，從而突破傳統(tǒng)英語教學(xué)機(jī)械教條、單一僵化、枯燥乏味的教學(xué)模式。

傳統(tǒng)英語教學(xué)基本上都是“以教師為中心”，片面依靠語言分析及模仿和死記硬背，不可能發(fā)揮每個(gè)學(xué)生的最佳潛能和激發(fā)他們的興趣，因而無法因材施教，難以保證教學(xué)效果，難免大面積掉隊(duì)。多元智能理論視角下的高職英語教學(xué)“以學(xué)生為中心”，教會(huì)學(xué)生發(fā)現(xiàn)和運(yùn)用自己八項(xiàng)智能中的強(qiáng)項(xiàng)或強(qiáng)項(xiàng)組合在運(yùn)用英語的過程來掌握英語，確保學(xué)習(xí)的最佳興奮點(diǎn)和最優(yōu)學(xué)習(xí)效果。

四、多元智能理論視角下的高職英語實(shí)踐教學(xué)評(píng)價(jià)體系

多元智能理論對(duì)傳統(tǒng)的學(xué)生英語成績考查提出了挑戰(zhàn)。傳統(tǒng)的英語教學(xué)成績考查過分強(qiáng)調(diào)英語語言的能力，只采用紙筆測(cè)試的方式，過分強(qiáng)調(diào)死記硬背知識(shí)，缺乏對(duì)學(xué)生理解能力、動(dòng)手能力、應(yīng)用能力和創(chuàng)造能力的客觀考核。多元智能理論認(rèn)為，人的智力不是單一的能力，而是有多種能力構(gòu)成，因此，高職英語實(shí)踐教學(xué)的評(píng)價(jià)指標(biāo)、評(píng)價(jià)方式也應(yīng)多元化，注重對(duì)不同學(xué)生的不同智能的培養(yǎng)。

多元智能理論視角下評(píng)價(jià)內(nèi)容不應(yīng)局限在高職英語實(shí)踐教學(xué)成績的考查上，應(yīng)實(shí)現(xiàn)評(píng)價(jià)內(nèi)容多元化和情景化。高職英語實(shí)踐教學(xué)內(nèi)容實(shí)現(xiàn)了“三課堂”聯(lián)動(dòng)，多元智能理論視角下的高職英語實(shí)踐教學(xué)評(píng)價(jià)的內(nèi)容也應(yīng)以“三課堂”作為評(píng)價(jià)的內(nèi)容。鼓勵(lì)學(xué)生積極參與課堂活動(dòng)，參與各項(xiàng)課外英語活動(dòng)和社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)。教師應(yīng)針對(duì)學(xué)生在各個(gè)課堂的表現(xiàn)，及時(shí)給予適當(dāng)?shù)脑u(píng)價(jià)，促進(jìn)學(xué)生各項(xiàng)智能的發(fā)展。

傳統(tǒng)的高職英語學(xué)習(xí)測(cè)試過于注重學(xué)生的紙筆測(cè)試成績，試題形式以標(biāo)注化試題為主，缺乏靈活性，忽視了對(duì)學(xué)生個(gè)體發(fā)展和成長的評(píng)價(jià)以及學(xué)生的個(gè)體差異，無法充分調(diào)動(dòng)學(xué)生參與評(píng)價(jià)的積極性。多元智能理論視角下的高職英語教學(xué)評(píng)價(jià)方式應(yīng)注重學(xué)生個(gè)體發(fā)展和成長，關(guān)注學(xué)生的動(dòng)態(tài)和持續(xù)的發(fā)展，對(duì)學(xué)生日常學(xué)習(xí)英語過程中的表現(xiàn)、所取得的成績以及所反映出的情感、態(tài)度、策略等方面的發(fā)展做出評(píng)價(jià)。

傳統(tǒng)的高職英語實(shí)踐教學(xué)評(píng)價(jià)主體方面忽視了評(píng)價(jià)主體多元，尤其忽略了自我評(píng)價(jià)的價(jià)值。多元智能理論視角下的高職英語實(shí)踐教學(xué)評(píng)價(jià)分為對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)和對(duì)教師的評(píng)價(jià)，采用“學(xué)生參與評(píng)價(jià)”和“教師評(píng)價(jià)”的高職英語實(shí)踐教學(xué)共同評(píng)價(jià)方式。“學(xué)生參與評(píng)價(jià)”包括學(xué)生的自我評(píng)價(jià)、同伴評(píng)價(jià)和學(xué)生評(píng)價(jià)教師。教師評(píng)價(jià)包括教師對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)和教師本人接受的評(píng)價(jià)。教師評(píng)價(jià)學(xué)生應(yīng)該更多地關(guān)注對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)過程的評(píng)價(jià)，注重教師與學(xué)生之間的互動(dòng)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生積極參與實(shí)踐，并向?qū)W生反饋評(píng)價(jià)結(jié)果，促進(jìn)教師自身的成長與發(fā)展。

五、結(jié)語

高職英語實(shí)踐教學(xué)是高職英語教育中至關(guān)重要的組成部分。多元智能理論鼓勵(lì)高職英語形成系統(tǒng)的高職英語實(shí)踐教學(xué)內(nèi)容體系，利用多種方式豐富英語課程資源，激發(fā)學(xué)生的多種智能。在教學(xué)中鼓勵(lì)學(xué)生參與課堂，與其他同學(xué)合作，積極參與自我評(píng)價(jià)和合作評(píng)價(jià)，探究合作學(xué)習(xí)和合作評(píng)價(jià)，培養(yǎng)學(xué)生的人際關(guān)系智能。教師根據(jù)學(xué)習(xí)情景，創(chuàng)設(shè)豐富的語言文化情境，探究豐富的教學(xué)手段，發(fā)展學(xué)生的語言智能。采取科學(xué)合理的“合作評(píng)價(jià)”方式，有利于學(xué)生形成正確積極的認(rèn)識(shí)觀，同時(shí)也有利于教師自身的成長與發(fā)展。

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篇7

關(guān)鍵詞：金融保險(xiǎn)專業(yè)；現(xiàn)代學(xué)徒制；高職；校企合作

作者簡介：何宇媚（1984-），女，廣東興寧人，廣東理工職業(yè)學(xué)院經(jīng)濟(jì)管理系，助教。（廣東 廣州 510091）

中圖分類號(hào)：G710 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1007-0079（2013）16-0010-02

近年來，我國非常重視“現(xiàn)代學(xué)徒制”的相關(guān)研究并積極開展實(shí)踐工作。教育部魯昕副部長曾多次強(qiáng)調(diào)要“探索建立中國特色的現(xiàn)代學(xué)徒制”。教育部職成司王繼平司長2011年5月在第四屆國際現(xiàn)代學(xué)徒制創(chuàng)新研究暨第七屆亞洲職業(yè)教育學(xué)會(huì)國際會(huì)議上強(qiáng)調(diào)“我國建立現(xiàn)代學(xué)徒制的重要性和必要性”?，F(xiàn)代學(xué)徒制是針對(duì)目前我國高職教育人才培養(yǎng)存在的問題而提出的。相對(duì)較為成熟的西方國家的現(xiàn)代學(xué)徒制，我國尚處于探索階段。

一、現(xiàn)代學(xué)徒制的發(fā)展歷程及其內(nèi)涵特征

1.現(xiàn)代學(xué)徒制的產(chǎn)生與發(fā)展

人類社會(huì)的早期，為了解決物質(zhì)生活資料的生產(chǎn)問題，長輩向晚輩通過口耳相傳的方式傳授簡單的生產(chǎn)勞動(dòng)經(jīng)驗(yàn)、技術(shù)技能以及社會(huì)行為規(guī)范等，這可以稱做學(xué)徒制的最初形態(tài)。[1]隨著社會(huì)的發(fā)展，手工業(yè)從農(nóng)業(yè)中分離出來，手工藝者為了傳承技藝，誕生了以血親關(guān)系為基礎(chǔ)的學(xué)徒制。這一時(shí)期的學(xué)徒制沒有明確的學(xué)習(xí)時(shí)間、規(guī)范的教授方法等，還不能稱其為一種真正的“制度”。制度化的學(xué)徒制起源于中世紀(jì)后期，此時(shí)學(xué)徒制被納入了行會(huì)的管理范圍。行會(huì)設(shè)置了明確的實(shí)施規(guī)范，給予了嚴(yán)格的監(jiān)督管理，使學(xué)徒制從私人性質(zhì)過渡到了公共性質(zhì)。隨著工業(yè)革命的興起，機(jī)器大生產(chǎn)代替了傳統(tǒng)的手工制造，此時(shí)學(xué)徒制已無法適應(yīng)社會(huì)對(duì)技術(shù)工人的大規(guī)模需要，傳授現(xiàn)代技術(shù)原理和職業(yè)技能的學(xué)校職業(yè)教育應(yīng)運(yùn)而生。但學(xué)校職業(yè)教育與工作世界的脫離以及職業(yè)教育課程“學(xué)問化”等一些根本問題[2]影響了人才培養(yǎng)質(zhì)量，受到產(chǎn)業(yè)界和教育界的質(zhì)疑。戰(zhàn)后德國經(jīng)濟(jì)的迅速騰飛引起了世界的關(guān)注和對(duì)學(xué)徒制的重新思考，因?yàn)楸徽J(rèn)為致勝法寶的雙元制職業(yè)教育體系正是一種將學(xué)校本位教育與工作本位培訓(xùn)緊密結(jié)合的新的學(xué)徒制形態(tài)。在此背景下，各國紛紛研究或效訪德國的“雙元制”來發(fā)展本國的職業(yè)教育，如英國于1993年推行現(xiàn)代學(xué)徒制，澳大利亞于1996年推行新學(xué)徒制。自此，學(xué)徒制獲得了全新的發(fā)展。

2.現(xiàn)代學(xué)徒制的內(nèi)涵及特征

所謂現(xiàn)代學(xué)徒制，是西方有關(guān)國家實(shí)施的將傳統(tǒng)學(xué)徒培訓(xùn)方式與現(xiàn)代學(xué)校教育相結(jié)合的一種“學(xué)校與企業(yè)合作式的職業(yè)教育制度”，是對(duì)傳統(tǒng)學(xué)徒制的發(fā)展。[3]與“傳統(tǒng)學(xué)徒制”相比，現(xiàn)代學(xué)徒制具備學(xué)校和企業(yè)育人“雙主體”，學(xué)徒兼具學(xué)生和徒弟兩種身份。在培養(yǎng)目標(biāo)上，由單純培養(yǎng)熟練的技術(shù)工人發(fā)展到培養(yǎng)理論聯(lián)系實(shí)際的技術(shù)技能型人才。在培養(yǎng)方式上，強(qiáng)調(diào)工學(xué)結(jié)合，學(xué)生不僅在學(xué)校掌握理論知識(shí)，還在生產(chǎn)一線實(shí)際應(yīng)用理論知識(shí)。在學(xué)習(xí)時(shí)間上，師傅與徒弟可約定學(xué)習(xí)時(shí)間，可通過現(xiàn)代網(wǎng)絡(luò)通信技術(shù)等進(jìn)行學(xué)習(xí)和交流。在考核方式上，實(shí)行多主體考核，企業(yè)師傅、學(xué)校老師、教育部門等成為考核主體。

校企合作是現(xiàn)代學(xué)徒制實(shí)施的基礎(chǔ)。校企合作的根本出發(fā)點(diǎn)和目標(biāo)就是通過學(xué)校、企業(yè)之間的合作提高學(xué)生素質(zhì)，為企業(yè)培養(yǎng)高質(zhì)量的人才。學(xué)校和企業(yè)既是現(xiàn)代學(xué)徒制的實(shí)施部門，也是考核和監(jiān)督部門，二者的合作程度越高人才培養(yǎng)的質(zhì)量越好。教師和師傅是現(xiàn)代學(xué)徒制實(shí)施的重要支撐力量，也是直接對(duì)學(xué)生進(jìn)行教育和引導(dǎo)并對(duì)其知識(shí)、技能、道德產(chǎn)生影響力的重要力量。課程是現(xiàn)代學(xué)徒制實(shí)施的重要抓手，是聯(lián)系教師和師傅的紐帶，起到引領(lǐng)人才培養(yǎng)方向的重大作用。

二、我國高職院校推行現(xiàn)代學(xué)徒制面臨的困境

教育部于2010年在江西新余實(shí)行職業(yè)教育“現(xiàn)代學(xué)徒制”試點(diǎn)，經(jīng)過兩年多的發(fā)展取得了一定的成績，但是也遇到一些困難。總的來說，現(xiàn)代學(xué)徒制的實(shí)施還沒有建立起相應(yīng)的運(yùn)行體系和長效機(jī)制，政府、企業(yè)、學(xué)校三個(gè)層面都存在不少問題。

政府層面上，現(xiàn)代學(xué)徒制的有效實(shí)施尚缺乏法律依據(jù)和制度保障。國務(wù)院、教育部及各地區(qū)雖然出臺(tái)了一系列有關(guān)校企合作、工學(xué)結(jié)合的政策文件，但仍缺乏具體的推進(jìn)策略和措施，尤其欠缺的是對(duì)于企業(yè)的激勵(lì)政策。此外，高職教育在教育資源的分配中處于劣勢(shì)，不管是經(jīng)費(fèi)投入還是其他社會(huì)資源的分配，如人才引進(jìn)、職稱評(píng)審、科研立項(xiàng)等均遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于普通高等教育的水平。

企業(yè)作為市場(chǎng)主體，從經(jīng)濟(jì)利益最大化方面考慮往往缺乏校企合作的動(dòng)力。工學(xué)結(jié)合方面，由于學(xué)生尚未畢業(yè)，存在工作時(shí)間不靈活、技術(shù)水平不夠、經(jīng)驗(yàn)不足等問題，影響了企業(yè)接受學(xué)生的積極性，如果要求企業(yè)支付工作報(bào)酬更是難以實(shí)行。

從高職院校自身來看，無論是軟件還是硬件，吸引企業(yè)開展深度合作的優(yōu)勢(shì)均不明顯。可以說，受制于高職院校的教學(xué)管理體制、師資水平、設(shè)備條件等無法為合作企業(yè)帶來足夠的利益，因而影響了現(xiàn)代學(xué)徒制的實(shí)施。

三、我國高職院校試行現(xiàn)代學(xué)徒制的探索與實(shí)踐

雖然我國高職教育目前還不具備大規(guī)模推行現(xiàn)代學(xué)徒制的基本條件，但是已經(jīng)有很多高職院校借鑒現(xiàn)代學(xué)徒制進(jìn)行人才培養(yǎng)模式改革。廣東理工職業(yè)學(xué)院（以下簡稱學(xué)院）也在金融保險(xiǎn)專業(yè)進(jìn)行了有益嘗試。

研究最近幾年的論文可以發(fā)現(xiàn)，高職院校對(duì)現(xiàn)代學(xué)徒制的探索與實(shí)踐主要集中在具體的專業(yè)。如張杰等介紹了學(xué)徒制在高職機(jī)械類專業(yè)頂崗實(shí)習(xí)中的應(yīng)用；[4]賈繼東對(duì)烹飪專業(yè)推行現(xiàn)代學(xué)徒制作了介紹；[5]黃享茍等針對(duì)高職建筑工程技術(shù)專業(yè)人才培養(yǎng)存在的問題、對(duì)現(xiàn)代學(xué)徒制人才培養(yǎng)模式進(jìn)行了探索。[6]

雖然各高職院校的現(xiàn)代學(xué)徒制度各不相同，各具特色，但是從本質(zhì)上看，試行現(xiàn)代學(xué)徒制的出發(fā)點(diǎn)和歸宿是一致的，都是為了提高人才培養(yǎng)質(zhì)量。因此，各高職院校在實(shí)踐現(xiàn)代學(xué)徒制的過程中都強(qiáng)調(diào)以下幾個(gè)方面：一是知識(shí)和技能并重，培養(yǎng)能就業(yè)、就好業(yè)的復(fù)合型人才。二是重視課程體系改革，強(qiáng)調(diào)實(shí)踐實(shí)訓(xùn)實(shí)習(xí)課程。三是進(jìn)行教學(xué)模式改革，要求走出教室、走進(jìn)工作現(xiàn)場(chǎng)進(jìn)行教學(xué)。四是加強(qiáng)師資隊(duì)伍建設(shè)，打造學(xué)校老師與企業(yè)師傅密切合作的雙師隊(duì)伍。五是創(chuàng)新學(xué)生評(píng)價(jià)，增加評(píng)價(jià)主體，兼顧學(xué)習(xí)過程和結(jié)果。

2.廣東理工職業(yè)學(xué)院試行現(xiàn)代學(xué)徒制的做法

根據(jù)目前金融理財(cái)市場(chǎng)利用“血緣制”①營銷團(tuán)隊(duì)來運(yùn)營和盈利的特點(diǎn)，保險(xiǎn)企業(yè)擴(kuò)大營銷團(tuán)隊(duì)是業(yè)績提升的基礎(chǔ)，這就為學(xué)徒制的實(shí)施提供了可能性。學(xué)生成為學(xué)徒，對(duì)于企業(yè)來說有利于提升業(yè)績，對(duì)于學(xué)院來說有利于實(shí)現(xiàn)人才培養(yǎng)目標(biāo)。學(xué)院和企業(yè)因?yàn)橛泄餐睦嬖V求使得學(xué)徒制順利開展。

首先，圍繞人才培養(yǎng)目標(biāo)進(jìn)行基于工作過程的調(diào)研，校企共同確定金融理財(cái)市場(chǎng)“個(gè)金、個(gè)紀(jì)、個(gè)險(xiǎn)”②崗位群的典型工作任務(wù)，構(gòu)建了基于工作過程的課程體系。該課程體系由基礎(chǔ)課程、專業(yè)核心課程和學(xué)徒制實(shí)訓(xùn)項(xiàng)目三部分組成?；A(chǔ)課程主要為學(xué)生的職業(yè)發(fā)展和終身發(fā)展奠定基礎(chǔ)，以校內(nèi)專職教師授課為主，集中在第一學(xué)期實(shí)施；專業(yè)核心課程是理實(shí)一體化課程，是理財(cái)規(guī)劃專業(yè)技能體系的基礎(chǔ)，由雙師素質(zhì)教師授課，主要集中在第2～4學(xué)期實(shí)施；學(xué)徒制實(shí)訓(xùn)項(xiàng)目培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)踐動(dòng)手能力，由企業(yè)師傅實(shí)施，包括專業(yè)基礎(chǔ)技能和綜合實(shí)務(wù)技能實(shí)訓(xùn)及頂崗實(shí)習(xí)。

再次，搭建平臺(tái)，加強(qiáng)師徒交流學(xué)習(xí)。學(xué)院每個(gè)學(xué)期集中安排4～8周的實(shí)踐課時(shí)作為學(xué)徒“學(xué)藝期”。師傅利用公司職場(chǎng)、學(xué)院實(shí)訓(xùn)室以及網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)，通過舉辦講座、工作現(xiàn)場(chǎng)教學(xué)等形式傳授自己的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，由此達(dá)到既傳授專業(yè)知識(shí)和技能又培養(yǎng)學(xué)徒的行為意識(shí)、職業(yè)素質(zhì)等非專業(yè)能力的目的。

最后，嚴(yán)格考核評(píng)價(jià)，把好人才培養(yǎng)質(zhì)量關(guān)。第一關(guān)是人才培養(yǎng)過程關(guān)，第二關(guān)是畢業(yè)“出師”關(guān)。對(duì)學(xué)生實(shí)行“雙重”考核，即教師考核學(xué)生的理論學(xué)習(xí)成績，占總成績的50%，師傅考核學(xué)徒在學(xué)藝期的營銷績效，按照績效折算成百分制，占總成績的50%；在畢業(yè)“出師”環(huán)節(jié)，學(xué)生需同時(shí)獲取畢業(yè)證書、職業(yè)資格證書方可畢業(yè)。

3.對(duì)高職院校試行現(xiàn)代學(xué)徒制的反思

高職院校各專業(yè)試行現(xiàn)代學(xué)徒制，總的來說受到了學(xué)生的歡迎，得到了企業(yè)的認(rèn)可。因?yàn)槠湟环矫嬉月殬I(yè)能力培養(yǎng)為目標(biāo)，符合就業(yè)導(dǎo)向的職業(yè)教育理念；另一方面充分體現(xiàn)了校企合作、工學(xué)結(jié)合，強(qiáng)調(diào)獲取職業(yè)資格證書，并且強(qiáng)化了學(xué)生評(píng)價(jià)以保證人才培養(yǎng)質(zhì)量。

但是，縱觀目前有關(guān)現(xiàn)代學(xué)徒制的研究成果可以發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)代學(xué)徒制在高職院校的少數(shù)專業(yè)進(jìn)行了初步探索，并且這些探索基本是作為經(jīng)驗(yàn)介紹。此外，現(xiàn)代學(xué)徒制的實(shí)施過程中出現(xiàn)了“學(xué)校熱、企業(yè)冷”的情況。

四、我國高職院校實(shí)施現(xiàn)代學(xué)徒制的建議

1.采取試點(diǎn)先行、逐步推進(jìn)的總體策略

現(xiàn)代學(xué)徒制有“模式”而無“定式”，在現(xiàn)代學(xué)徒制建立的初始階段需要破除“統(tǒng)一”的藩籬，根據(jù)不同專業(yè)以及相應(yīng)職業(yè)的特性探索不同的現(xiàn)代學(xué)徒制實(shí)踐形式。[7]基于此思想，高職院?？筛鶕?jù)自身的辦學(xué)特色、專業(yè)特點(diǎn)等實(shí)施現(xiàn)代學(xué)徒制，創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式，深化高職教育內(nèi)涵建設(shè)。

2.營造企業(yè)參與職業(yè)教育的良好環(huán)境

為使學(xué)校和企業(yè)實(shí)現(xiàn)真正意義上的合作，必須營造企業(yè)參與職業(yè)教育的良好環(huán)境。首先是加快立法步伐，制訂與“學(xué)徒培訓(xùn)”相關(guān)的法律法規(guī)，明確學(xué)校、企業(yè)、學(xué)生的權(quán)、責(zé)、利；其次是完善激勵(lì)機(jī)制，政府應(yīng)充分考慮企業(yè)的利益訴求，為學(xué)徒制的實(shí)施提供各方面的保障。

3.引導(dǎo)高職院校深化內(nèi)涵建設(shè)

為適應(yīng)經(jīng)濟(jì)發(fā)展、提升競(jìng)爭(zhēng)力，應(yīng)引導(dǎo)高職院校深化內(nèi)涵建設(shè)，以就業(yè)為導(dǎo)向，以課程、教學(xué)、科研為依托，找準(zhǔn)校企雙方的利益結(jié)合點(diǎn)，深化校企合作。為高職教師的發(fā)展提供寬松的環(huán)境和政策支持，鼓勵(lì)其成長為雙師型教師。

4.重視微觀制度的設(shè)計(jì)和創(chuàng)新

從學(xué)院試行現(xiàn)代學(xué)徒制的情況來看，微觀制度的設(shè)計(jì)是保證學(xué)徒制順利開展的關(guān)鍵。如學(xué)院制定《師徒協(xié)議書》規(guī)定學(xué)生的學(xué)藝時(shí)間、學(xué)習(xí)內(nèi)容和方式等。此外，《關(guān)于教師下企業(yè)實(shí)踐鍛煉的有關(guān)規(guī)定》、《現(xiàn)代學(xué)徒制方案》等主要圍繞著“工學(xué)結(jié)合”、“個(gè)性化培養(yǎng)”進(jìn)行設(shè)計(jì)，強(qiáng)化了可操作性，為預(yù)期目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)打下基礎(chǔ)。

注釋：

①“血緣制”是保險(xiǎn)銷售人員因有著共同的銷售目標(biāo)而產(chǎn)生的親人般的人際關(guān)系，并在此基礎(chǔ)上形成的保險(xiǎn)營銷模式。

②指商業(yè)銀行個(gè)人金融業(yè)務(wù)崗位、證券公司個(gè)人經(jīng)紀(jì)業(yè)務(wù)崗位、保險(xiǎn)公司個(gè)人保險(xiǎn)業(yè)務(wù)崗位。

參考文獻(xiàn)：

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篇8

【關(guān)鍵詞】高職院?！∮?jì)算機(jī)實(shí)訓(xùn)教學(xué)　理論與實(shí)踐

一、高職院校計(jì)算機(jī)實(shí)訓(xùn)教學(xué)的必要性及實(shí)訓(xùn)內(nèi)容

計(jì)算機(jī)實(shí)訓(xùn)教學(xué)的目的，主要是培養(yǎng)學(xué)生對(duì)所學(xué)計(jì)算機(jī)基礎(chǔ)知識(shí)的運(yùn)用能力，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新思維能力。因?yàn)楦呗氃盒５慕逃繕?biāo)和任務(wù)是為生產(chǎn)一線培養(yǎng)優(yōu)秀技能型人才，高職院校的學(xué)生畢業(yè)后主要會(huì)從事技術(shù)應(yīng)用、技術(shù)管理及社會(huì)服務(wù)等需要高技術(shù)支撐的行業(yè)，而高職院校的計(jì)算機(jī)實(shí)訓(xùn)教學(xué)就是保證這一教育目標(biāo)和任務(wù)完成的重要手段和途徑。高職院校的計(jì)算機(jī)實(shí)訓(xùn)教學(xué)的內(nèi)容應(yīng)該包括兩個(gè)方面，一是計(jì)算機(jī)硬件系統(tǒng)安裝的訓(xùn)練，二是主流軟件系統(tǒng)的操作訓(xùn)練。另外，還要盡力培養(yǎng)學(xué)生的其他不同的計(jì)算機(jī)應(yīng)用能力。比如，對(duì)語言程序設(shè)計(jì)和簡單算法分析的能力培養(yǎng)，還有對(duì)各類簡單的網(wǎng)頁制作能力的培養(yǎng)及對(duì)網(wǎng)站管理與建設(shè)能力培養(yǎng)，等等。只有經(jīng)過嚴(yán)格訓(xùn)練，最后形成“一專多能”的學(xué)生，才能真正適應(yīng)社會(huì)及市場(chǎng)的真實(shí)需求。

二、高職院校計(jì)算機(jī)實(shí)訓(xùn)教學(xué)現(xiàn)狀分析

首先，學(xué)校及教師普遍不夠重視計(jì)算機(jī)實(shí)訓(xùn)教學(xué)。一方面，學(xué)校普遍來說都是非常重視計(jì)算機(jī)理論教學(xué)和傳授的，但是卻嚴(yán)重忽視了實(shí)訓(xùn)教學(xué)和操作能力的培養(yǎng)。另外一方面，有關(guān)計(jì)算機(jī)教學(xué)人員對(duì)計(jì)算機(jī)實(shí)訓(xùn)教學(xué)計(jì)劃的制定也不夠科學(xué)，缺乏明確的培養(yǎng)目標(biāo)，實(shí)訓(xùn)內(nèi)容的制定也缺乏規(guī)范性。因此，就造成了教師不愿意承擔(dān)實(shí)訓(xùn)l教學(xué)工作，學(xué)生也不愿意上實(shí)訓(xùn)課的現(xiàn)狀。

其次，高職院校計(jì)算機(jī)實(shí)訓(xùn)內(nèi)容落后陳舊。很多院校的實(shí)訓(xùn)教學(xué)基本都是重復(fù)著過去的知識(shí)，沒有多少創(chuàng)新和開發(fā)。并且實(shí)訓(xùn)中，都是教師要求學(xué)生如何做，學(xué)生就完全按照老師的要求做，根本無從談起對(duì)學(xué)生創(chuàng)新意識(shí)和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。再就是很多高職院校采用的訓(xùn)指導(dǎo)書內(nèi)容陳舊不說，還非常缺乏實(shí)用性和指導(dǎo)性，這樣就導(dǎo)致了實(shí)訓(xùn)課效率非常低下的情況。

再次，高職院校計(jì)算機(jī)實(shí)訓(xùn)條件不達(dá)標(biāo)。很多的高職院校計(jì)算機(jī)實(shí)訓(xùn)條件也許是因?yàn)榻?jīng)費(fèi)的原因，是非常落后的，不但很多的實(shí)訓(xùn)硬件設(shè)備都比較陳舊，而且很多的軟件也比較缺少。一方面，這樣的實(shí)訓(xùn)條件嚴(yán)重影響了學(xué)生參加實(shí)訓(xùn)的積極性；另外一方面，也嚴(yán)重制約了實(shí)訓(xùn)效果和實(shí)訓(xùn)質(zhì)量。

最后。高職院校計(jì)算機(jī)實(shí)訓(xùn)過程缺乏教師及時(shí)的指導(dǎo)。目前，很多的高職院校計(jì)算機(jī)實(shí)訓(xùn)教學(xué)采用的模式，基本還是教師演示完操作過程和明確操作注意要點(diǎn)后，才讓學(xué)生去操作訓(xùn)練，教師覺得這樣就等于完成了自己的任務(wù)了，就可以不用去關(guān)注學(xué)生的操作了，其實(shí)是錯(cuò)誤的。因?yàn)樵趯W(xué)生實(shí)際操作的過程中還是會(huì)遇到這樣或那樣的問題的，如果教師不去及時(shí)進(jìn)行指導(dǎo)和幫助，實(shí)訓(xùn)的效果會(huì)受到嚴(yán)重影響的。

三、高職院校計(jì)算機(jī)實(shí)訓(xùn)教學(xué)的實(shí)踐探索

1.樹立正確的計(jì)算機(jī)實(shí)訓(xùn)教學(xué)理念

不管是什么專業(yè)，我們必須要承認(rèn)的是要學(xué)好基礎(chǔ)理論知識(shí)，只有把握好了基礎(chǔ)知識(shí)才能把專業(yè)學(xué)好。但是，高職院校的計(jì)算機(jī)課程有自身的特點(diǎn)，因?yàn)楦呗氃盒Ｅ囵B(yǎng)的人才主要是以技術(shù)型人才為主。所以，這就決定了計(jì)算機(jī)課程的理論知識(shí)主要是為實(shí)踐服務(wù)的。高職院校的計(jì)算機(jī)課程學(xué)習(xí)沒有必要去追求理論知識(shí)的深度。反而要更加注重實(shí)訓(xùn)教學(xué)才對(duì)，要做到實(shí)訓(xùn)教學(xué)同理論教學(xué)并重的前提下更偏重實(shí)訓(xùn)教學(xué)。

2.構(gòu)建科學(xué)合理的計(jì)算機(jī)實(shí)訓(xùn)教學(xué)模式

高職院校傳統(tǒng)的計(jì)算機(jī)實(shí)訓(xùn)教學(xué)模式基本沿用的還是老師先演示操作，然后要求學(xué)生按照老師的要求去重復(fù)操作。這樣的實(shí)訓(xùn)模式其實(shí)存在很大的弊端的，不利于學(xué)生探索和發(fā)現(xiàn)新問題。所以，目前要改變傳統(tǒng)的實(shí)訓(xùn)模式，可以采用分層實(shí)訓(xùn)或任務(wù)驅(qū)動(dòng)實(shí)訓(xùn)相互結(jié)合的實(shí)訓(xùn)模式，教師要把傳統(tǒng)的“先演示后操作”轉(zhuǎn)變?yōu)椤斑呇菔具叢僮鳌被颉跋炔僮骱笱菔尽薄＿@樣的實(shí)訓(xùn)模式更有利于培養(yǎng)學(xué)生的操作技能，也更有利于開發(fā)學(xué)生的思維潛能，從而培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題和解決問題的實(shí)際能力。

3.從學(xué)生的實(shí)際需要角度確定實(shí)訓(xùn)內(nèi)容

在高職院校實(shí)訓(xùn)教學(xué)中要在認(rèn)真研究各專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)和專業(yè)特點(diǎn)的基礎(chǔ)上，選擇和構(gòu)建科學(xué)合理的實(shí)訓(xùn)課程內(nèi)容。要堅(jiān)決避免一成不變的陳舊知識(shí)反復(fù)重復(fù)的實(shí)訓(xùn)課，教師要及時(shí)選擇更加有針對(duì)性和實(shí)用性的新知識(shí)納入到實(shí)訓(xùn)內(nèi)容體系中，選擇內(nèi)容的時(shí)候要從是不是符合高職學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)考慮，選擇的內(nèi)容要能體現(xiàn)出現(xiàn)代職業(yè)性，最好是能用相關(guān)的實(shí)際案例進(jìn)行實(shí)訓(xùn)教學(xué)，這樣可以確保學(xué)生能學(xué)以致用。另外，在實(shí)施實(shí)訓(xùn)教學(xué)過程中可以預(yù)先設(shè)計(jì)不同的實(shí)訓(xùn)項(xiàng)目，然后讓學(xué)生根據(jù)自身情況來選擇，這樣就可以滿足不同專業(yè)的學(xué)生的實(shí)際需要，只有這樣的實(shí)訓(xùn)項(xiàng)目學(xué)生才有可能通過自由發(fā)揮來自主完成，這樣才能真正起到實(shí)訓(xùn)教學(xué)的目的。

4.加大投入，優(yōu)化計(jì)算機(jī)實(shí)訓(xùn)條件

加強(qiáng)計(jì)算機(jī)實(shí)訓(xùn)，是培養(yǎng)高等技術(shù)應(yīng)用型人才的必然途徑，而決定計(jì)算機(jī)實(shí)訓(xùn)教學(xué)效果的一個(gè)非常重要的因素，就是實(shí)訓(xùn)的硬件條件。因?yàn)橛?jì)算機(jī)技術(shù)發(fā)展是非常迅猛的，所以計(jì)算機(jī)的設(shè)備更新也是經(jīng)常更換。因此，高職院校必須要加大資金投入，逐步更新實(shí)訓(xùn)硬件設(shè)備。在更新硬件設(shè)備的同時(shí)還要不斷加強(qiáng)對(duì)實(shí)訓(xùn)場(chǎng)地及實(shí)訓(xùn)管理員的維護(hù)和培訓(xùn)，以便能不斷提高硬件設(shè)備的利用率，從而給計(jì)算機(jī)實(shí)訓(xùn)教學(xué)提供一個(gè)優(yōu)良的環(huán)境和基礎(chǔ)。

5.加強(qiáng)對(duì)計(jì)算機(jī)實(shí)訓(xùn)過程的監(jiān)控和指導(dǎo)

計(jì)算機(jī)實(shí)訓(xùn)教師在實(shí)訓(xùn)過程中必須要擔(dān)當(dāng)起學(xué)生操作的指導(dǎo)者、幫助者及促進(jìn)者的重任。在計(jì)算機(jī)實(shí)訓(xùn)教學(xué)中，教師不能覺得演示完操作過程就算教學(xué)任務(wù)完成了，實(shí)訓(xùn)教師還必須要全程監(jiān)控和指導(dǎo)每一個(gè)學(xué)生的實(shí)際操作，要采用個(gè)別指導(dǎo)學(xué)生操作或分組指導(dǎo)學(xué)生操作等方式為學(xué)生提供及時(shí)有效的幫助和指導(dǎo)。在實(shí)訓(xùn)教學(xué)過程中，教師要經(jīng)常鼓勵(lì)學(xué)生通過自主探究和合作學(xué)習(xí)等方式來完成實(shí)訓(xùn)目標(biāo)和任務(wù)，這樣可以鍛煉學(xué)生提高自己發(fā)現(xiàn)問題和解決問題的能力，還可以培養(yǎng)學(xué)生團(tuán)結(jié)協(xié)作的團(tuán)隊(duì)精神。

參考文獻(xiàn)：

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[2]孫聰妮，淺談高職計(jì)算機(jī)實(shí)訓(xùn)教學(xué)，科教文匯(下旬刊)，2010，(05).

篇9

論文關(guān)鍵詞:建構(gòu)主義 教師教育 教師教育體制 創(chuàng)新

上世紀(jì)八十年代末以來，建構(gòu)主義作為一種認(rèn)識(shí)論迅速波及各個(gè)學(xué)科，被視為一種新的方法論和研究范式。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)和教學(xué)理論被認(rèn)為是對(duì)傳統(tǒng)學(xué)習(xí)和教學(xué)理論的一場(chǎng)革命，體現(xiàn)了當(dāng)代教育心理學(xué)的新進(jìn)展。建構(gòu)主義理論作為一種新的認(rèn)識(shí)論和心理學(xué)理論對(duì)當(dāng)代教育各個(gè)領(lǐng)域產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響，革新了傳統(tǒng)的教育觀和教學(xué)觀，被認(rèn)為是“構(gòu)建現(xiàn)代教學(xué)模式的理論基礎(chǔ)”。教師作為教育活動(dòng)實(shí)施的主體之一，建構(gòu)主義理論對(duì)教師教育體制的創(chuàng)新提供了有益的視角，具體來看，其影響主要體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面:

一、建構(gòu)主義理論是現(xiàn)代教師角色轉(zhuǎn)變的基礎(chǔ)，提出了新的教師教育教學(xué)觀。

建構(gòu)主義對(duì)當(dāng)代教育和教師教育教學(xué)活動(dòng)產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。受這一思潮影響，有學(xué)者將現(xiàn)代教育視為主體間的指導(dǎo)性學(xué)習(xí)，認(rèn)為現(xiàn)代學(xué)校教育是主體間系統(tǒng)的指導(dǎo)性學(xué)習(xí)。認(rèn)為教師和學(xué)生是當(dāng)代社會(huì)的教育主體，他們之間的關(guān)系不是被普遍認(rèn)為的“學(xué)生主體，教師主導(dǎo)”的雙主體關(guān)系，而是一種主體間的關(guān)系。在教育活動(dòng)中，教師和學(xué)生在任何時(shí)候都是主體，教育活動(dòng)的最高目的就是形成和發(fā)揮學(xué)生的主體性。主體間的師生關(guān)系強(qiáng)調(diào)教師在教育教學(xué)中的指導(dǎo)作用，師生之間應(yīng)該平等交往，主動(dòng)對(duì)話，相互理解和融合，直接體驗(yàn)而取得共識(shí)。閉建構(gòu)主義對(duì)教育活動(dòng)和師生關(guān)系的新認(rèn)識(shí)以及建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀對(duì)教師在教育活動(dòng)的新角色提供了堅(jiān)實(shí)的理論基礎(chǔ)。建構(gòu)主義的觀點(diǎn)大多認(rèn)為飛教師不僅僅是知識(shí)的呈現(xiàn)者，更應(yīng)該重視學(xué)生自己對(duì)各種現(xiàn)象的理解，傾聽他們的想法，洞察他們這些想法的由來;并以此為根，引導(dǎo)學(xué)生豐富或調(diào)整自己的理解。

此外，建構(gòu)主義不同的派別根據(jù)自己的觀點(diǎn)和主張，也從不同的角度探討了教師的角色問題。例如社會(huì)建構(gòu)主義作為在修訂個(gè)人建構(gòu)主義和激進(jìn)建構(gòu)主義基礎(chǔ)上發(fā)展起來的建構(gòu)主義理論，強(qiáng)調(diào)知識(shí)的建構(gòu)性、社會(huì)性、情境性、復(fù)雜性;注重文化與情境對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的重要價(jià)值，認(rèn)為學(xué)習(xí)的本質(zhì)是一個(gè)社會(huì)對(duì)話的過程，學(xué)習(xí)和發(fā)展是有意義的社會(huì)協(xié)商，因而在教育教學(xué)活動(dòng)中，強(qiáng)調(diào)教師是情境學(xué)習(xí)的拋錨者，積極關(guān)注者，互動(dòng)合作的對(duì)話者和適時(shí)的支架者和提攜者。總的來看，建構(gòu)主義在教育教學(xué)活動(dòng)的逐漸深人，為教師在教育教學(xué)活動(dòng)中怎樣以建構(gòu)主義理念實(shí)施教學(xué)，為教師更新教育教學(xué)觀念和重新定位教師的角色，提供了堅(jiān)實(shí)的理論基礎(chǔ)。

二、建構(gòu)主義理論深化了人們對(duì)教師專業(yè)化發(fā)展的認(rèn)識(shí)，并提供了有效路徑。

上世紀(jì)末以來，進(jìn)行以教師專業(yè)化為理念和策略的改革成為教師教育發(fā)展的潮流和趨勢(shì)，被認(rèn)為是世界各國中小學(xué)教師隊(duì)伍建設(shè)的邏輯起點(diǎn)。困根據(jù)建構(gòu)主義的觀點(diǎn)，知識(shí)是認(rèn)知個(gè)體與外在情景的交互作用而建構(gòu)出來的產(chǎn)物。教師的專業(yè)知識(shí)、教育信念的形成和修訂，實(shí)踐性知識(shí)的不斷豐富，最終都由教師的學(xué)習(xí)來實(shí)現(xiàn)。教師的學(xué)習(xí)是教師專業(yè)發(fā)展的重心所在。研究表明，從不同的建構(gòu)主義出發(fā)，教師的學(xué)習(xí)可以看作是是基于案例的情景學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)教師學(xué)習(xí)的真實(shí)情景和生動(dòng)具體的事件在教師知識(shí)、能力和智慧形成的重要性;是基于問題的行動(dòng)學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)實(shí)踐中教學(xué)學(xué)習(xí)化，問題解決貫穿于教師的教學(xué)始終;是基于群體的合作學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)教學(xué)的合作與交流尤其是教師共同體之間的學(xué)習(xí)與交流提高;也是基于原創(chuàng)的研究性學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)教師教學(xué)的專業(yè)化和教學(xué)中的創(chuàng)造性;更是基于經(jīng)驗(yàn)的反思性學(xué)習(xí)，認(rèn)為教師的反思是專業(yè)化提高的關(guān)鍵所在，將能否反思作為專業(yè)化成熟型教師的一個(gè)標(biāo)志。依據(jù)建構(gòu)主義的思想，有的學(xué)者提出在教師教育中促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的具體策略。閣即教師本位策略、豐富經(jīng)驗(yàn)策略、持續(xù)建構(gòu)策略、多重建構(gòu)策略、協(xié)作建構(gòu)策略和反思建構(gòu)策略。強(qiáng)調(diào)在教師專業(yè)發(fā)展的過程中，教師學(xué)習(xí)的主體建構(gòu)地位、教師經(jīng)驗(yàn)的不斷積累和擴(kuò)展、教師學(xué)習(xí)的動(dòng)態(tài)與連續(xù)性、教師專業(yè)知識(shí)能力建構(gòu)的多視角、多維度和多領(lǐng)域、教師學(xué)習(xí)的協(xié)作支持和批判以及教師對(duì)理論、信念和經(jīng)驗(yàn)的批判、反思和不斷超越。因而，建構(gòu)主義對(duì)教師學(xué)習(xí)特征以及教師建構(gòu)策略的研究為教師的專業(yè)成長提供了有益的視角。

三、建構(gòu)主義理論構(gòu)建了有效的教學(xué)模式，為教師專業(yè)化教學(xué)提供了具體策略。

建構(gòu)主義理論更新了人們對(duì)知識(shí)本質(zhì)的認(rèn)識(shí)，其學(xué)習(xí)觀是繼行為主義學(xué)習(xí)觀和認(rèn)知學(xué)派學(xué)習(xí)觀的新發(fā)展。建構(gòu)主義理論在理論上建樹的同時(shí)，在具體的教育教學(xué)實(shí)施中將建構(gòu)主義理念貫穿到教學(xué)活動(dòng)中也作了深人的研究。在實(shí)施新課程改革的今天，以建構(gòu)主義理論為基礎(chǔ)的現(xiàn)代教學(xué)模式已經(jīng)在實(shí)踐中逐步展開。在整合不同建構(gòu)主義派別的基礎(chǔ)上，汲取各派合理內(nèi)核，學(xué)者們提出了具有操作性的建構(gòu)主義教學(xué)模式。我國學(xué)者高文將建構(gòu)主義的教學(xué)模式歸結(jié)為四組共十種學(xué)習(xí)和教學(xué)模式的理論基礎(chǔ)和實(shí)施方式。其中包括了三種與概念相關(guān)的學(xué)習(xí)與教學(xué)模式、兩種機(jī)遇問題解決的學(xué)習(xí)與教學(xué)模式、三種基于情景認(rèn)知與意義建構(gòu)的學(xué)習(xí)和教學(xué)模式和兩種基于活動(dòng)的發(fā)展性教學(xué)模式。拋錨式教學(xué)，情景學(xué)習(xí)教學(xué)模式，認(rèn)知學(xué)徒式，基于超媒體的學(xué)習(xí)與教學(xué)模式，合作教學(xué)，問題教學(xué)模式等一系列基于不同建構(gòu)主義理論觀點(diǎn)教學(xué)模式在教育教學(xué)實(shí)踐中逐步得到實(shí)施。這些教學(xué)模式與傳統(tǒng)的行為主義為指導(dǎo)的教學(xué)模式以及早期的認(rèn)知學(xué)習(xí)觀指導(dǎo)的教學(xué)模式相比較，具有更為積極的教育意義。

四、建構(gòu)主義提供了教師教育新模式，推動(dòng)著教師教育改革中心的轉(zhuǎn)移和教師教育教學(xué)模式的轉(zhuǎn)變。

教師教育是關(guān)于教師培養(yǎng)和培訓(xùn)的新型教育制度。我國教師培養(yǎng)的基本模式是:學(xué)生進(jìn)人獨(dú)立設(shè)置的師范院校后，在一定時(shí)間量的專業(yè)學(xué)習(xí)的同時(shí)間以部分教育專業(yè)課程(即教育學(xué)、心理學(xué)和教學(xué)法)的學(xué)習(xí);完成學(xué)業(yè)后，自動(dòng)獲得教師資格。隨著我國教師教育體系從封閉走向開放，專業(yè)課程與教育專業(yè)課程混編培養(yǎng)教師的模式已不適應(yīng)時(shí)代的需要。在單一四年學(xué)制束縛下教師培養(yǎng)的課程體系存在專業(yè)基礎(chǔ)不夠?qū)捄瘢逃龑I(yè)課程比例偏低，實(shí)踐環(huán)節(jié)薄弱的弊端。教師職后培訓(xùn)也多以學(xué)歷補(bǔ)充或提高教師的理論知識(shí)為主。

隨著社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)、文化的急劇變革，我國歷經(jīng)百年的傳統(tǒng)的教師教育模式難以適應(yīng)新的社會(huì)條件和教育理念對(duì)教師的新要求。從新時(shí)期教師教育發(fā)展的潮流和趨勢(shì)來看，教師教育模式正從傳統(tǒng)的教育模式向現(xiàn)代教育模式轉(zhuǎn)變。具體體現(xiàn)在在教師教育體制方面，由單一定向型或封閉型向定向型和非定向型相結(jié)合再向非定向型轉(zhuǎn)變，最終建立多元化的全開放的教師教育體系。在教師教育基礎(chǔ)的改革方面，由行為科學(xué)為基礎(chǔ)的訓(xùn)練型教育模式向基于認(rèn)知科學(xué)和建構(gòu)主義理論為基礎(chǔ)的發(fā)展型教師教育模式轉(zhuǎn)變。在教師的職業(yè)發(fā)展性質(zhì)上，由非專業(yè)化發(fā)展或半專業(yè)化的繼續(xù)發(fā)展向全面地聯(lián)系終身的專業(yè)發(fā)展歷程轉(zhuǎn)變。教師教育培養(yǎng)的目標(biāo)也由經(jīng)驗(yàn)型教師向技術(shù)型教師再向研究型反思型教師轉(zhuǎn)變。在教師教育的方式上也由知識(shí)經(jīng)驗(yàn)和技能訓(xùn)練為中心向以問題研究為中心的參與行動(dòng)與反思方式轉(zhuǎn)變。

篇10

關(guān)鍵詞：主體間性理論；知識(shí)教育；對(duì)話

一、主體失落――傳統(tǒng)知識(shí)教育的反思

我國傳統(tǒng)的知識(shí)教育只是把學(xué)生看作一個(gè)有待加工、可以被塑造的對(duì)象，認(rèn)為人的大腦就像存儲(chǔ)知識(shí)的“倉庫”，學(xué)生的心靈就像沒有任何痕跡的“白板”，可以任由別人隨心所欲的涂寫或塑造，于是這種知識(shí)教育就被簡化為一個(gè)知識(shí)傳遞和接受的過程，教師作為知識(shí)的擁有者、傳遞者，是絕對(duì)的權(quán)威或權(quán)威的代言人，操縱和控制著學(xué)生的學(xué)習(xí)，甚至決定他們學(xué)什么、何時(shí)學(xué)和怎樣學(xué)等問題，并且對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的考查也非常單一，僅僅以學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)的數(shù)量作為唯一指標(biāo)，而很少考慮學(xué)生主體參與的程度以及知識(shí)對(duì)學(xué)生的真正的意義和價(jià)值，而在這所有的過程中學(xué)生僅僅是唯命是從的接受者、服從者。 于是，教育在其本質(zhì)上就是一種灌輸式教育或“儲(chǔ)蓄式教育”，它把知識(shí)看作是獨(dú)立于教師和學(xué)生的既定的客觀的東西，它把“學(xué)生變成了‘容器’，變成了可任由教師‘灌輸’的‘存儲(chǔ)器’。教師越是往容器里裝得完全徹底，就越是好教師；學(xué)生越是溫順地讓自己被灌輸，就越是好學(xué)生。于是教育就變成了一種存儲(chǔ)行為。學(xué)生是保管人，教師是儲(chǔ)戶。教師不是去交流，而是發(fā)表公報(bào)，讓學(xué)生耐心地接受、記憶和重復(fù)存儲(chǔ)材料。這就是‘灌輸式’的教育概念（‘banking’concept of education）”。［1］毋庸置疑，這種以灌輸或存儲(chǔ)為特征的知識(shí)教育往往嚴(yán)重的剝奪、壓制了學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和主動(dòng)性，學(xué)生在“靜聽”的表象之下掩蓋著思維的貧乏、創(chuàng)造性的泯滅和才智的消磨，曾有學(xué)者指出“首先，一個(gè)人過去獲得的知識(shí)越多，他越有可能對(duì)新問題有創(chuàng)見性；其次，一個(gè)人過去獲得的知識(shí)越少，他的創(chuàng)見性就越大?！保?］在這句話中，顯然前一種知識(shí)是學(xué)生自己的探究、批判和反思而獲得的內(nèi)在的“活知識(shí)”，后一種知識(shí)是通過接受而獲得的僵化的、機(jī)械的外在的“死知識(shí)”。其實(shí)，在課堂教學(xué)中，學(xué)生的頭腦不是要被填滿的容器，而是要被點(diǎn)燃的火種，“在嚴(yán)格意義上，‘灌輸’本不屬于課堂教學(xué)，它根本就不是教育，但在現(xiàn)實(shí)中它卻長期存在于我們的課堂教學(xué)生活之中”。［3］

灌輸式的知識(shí)教育之所以能夠存在根源于人們對(duì)知識(shí)和受教育者的理解。人們對(duì)知識(shí)的理解還局限于認(rèn)識(shí)論層面，即把知識(shí)看作是獨(dú)立于人之外的客觀的認(rèn)識(shí)事物的結(jié)果，這種知識(shí)觀就是所謂的真理“符合論”，認(rèn)為我們所生活的真實(shí)的客觀世界是可以認(rèn)識(shí)的，知識(shí)是真的，在于它同外在事物的符合一致。因而人們便把知識(shí)的性質(zhì)理解為客觀性、絕對(duì)性、終極性、中立性、實(shí)證性、確定性、符合性、普遍性、一致性，又把其中的客觀性、普遍性和中立性看作是知識(shí)最基本的特征。［4］于是那些諸如社會(huì)知識(shí)、個(gè)人知識(shí)等因不具備客觀性、普遍性和中立性的特征便被驅(qū)逐在知識(shí)教育的范疇之外?！斑@種知識(shí)觀只關(guān)注知識(shí)與物的符合關(guān)系，是一種無視人的主體性的機(jī)械反映論和實(shí)證科學(xué)的理性觀”，［5］以符合論思想為指導(dǎo)的知識(shí)教育把教材看作是學(xué)生獲取知識(shí)的唯一來源，教師唯教材、教參、教案至上，學(xué)生更是把教材、教師講授的內(nèi)容看作是“金科玉律”，那么知識(shí)教育的過程也就變成了按工藝學(xué)的程序向?qū)W生傳授知識(shí)的技術(shù)操作。另外在工具理性的價(jià)值引導(dǎo)下，知識(shí)教育又用實(shí)用性的標(biāo)準(zhǔn)來衡量那些所謂的客觀性、普遍性和中立性的知識(shí)，造成了知識(shí)教育的功利性傾向嚴(yán)重，它只關(guān)注教會(huì)人“何以為生”的知識(shí)和本領(lǐng)，放棄了“為何而生”的教育，把一切教育的無限目的化解為謀取生存的有限目的。知識(shí)灌輸之所以存在還與傳統(tǒng)的學(xué)生觀相關(guān)聯(lián)。傳統(tǒng)的觀點(diǎn)認(rèn)為學(xué)生是絕對(duì)的無知者，因而需要教師講授，更為深層次的原因在于“灌輸式教育的出發(fā)點(diǎn)是把人誤解為客體”［6］，因而學(xué)生才會(huì)被認(rèn)為是等待被注入和沖塞的容器，作為客體的學(xué)生沒有自主性、能動(dòng)性和創(chuàng)造性，他們需要教師的強(qiáng)制、命令和控制。正是在這種知識(shí)觀和學(xué)生觀的指導(dǎo)下，灌輸變成了教育的頑疾。

二、主體間性理論――知識(shí)教育改革的一個(gè)理論范式

“任何人，只要他愿意且誠心談?wù)摻逃?，并力圖使他的談?wù)撨M(jìn)入一種專業(yè)的境界，那么，他必然面對(duì)著一個(gè)最基本的問題，即教育是什么”。［7］但是問教育是什么就像問哲學(xué)家哲學(xué)是什么一樣令人難以回答。即便如此，古往今來仍然有無數(shù)的教育理論家和教育實(shí)踐者用自己的思想、言語和實(shí)踐回答著“教育是什么”。誠然，立足于不同的視角看教育會(huì)得出不同的結(jié)論，不同的教育觀引導(dǎo)的教育實(shí)踐也是不盡相同。

主體間性是指主體之間的“互識(shí)”和“共識(shí)”，所謂“互識(shí)”是指主體之間的相互理解和相互認(rèn)識(shí)，“共識(shí)”是指不同主體對(duì)同一事物所達(dá)成的相互理解，所形成的主體間的相融性和相通性。主體間的互識(shí)和共識(shí)是相互作用的，只有通過對(duì)共同事物達(dá)成共識(shí)，主體間才能達(dá)成深層次的互識(shí)。因此可見，主體間性同樣涉及主體與客體的關(guān)系，并不是僅從字面判斷認(rèn)為主體間只涉及主體與主體的關(guān)系。主體間性是對(duì)個(gè)人主體性的留守與超越，它超越了主體性自我化的傾向，倡導(dǎo)一種主體間的共同性，但又保留了個(gè)人主體性本身的根本特征，即在不泯滅個(gè)人主體性的同時(shí)，強(qiáng)調(diào)整體性和和諧性的共在。

這樣，我們從理論上講，主體間性是對(duì)主體性的豐富和發(fā)展，把過去僅涉及到主客關(guān)系的主體性擴(kuò)展到包含主體之間關(guān)系的主體間性，事實(shí)上人們所理解的全面的主體性和主體間性在本質(zhì)上是同一個(gè)東西。“真正的主體性是一種主體間性，或者內(nèi)在地包含著主體間性。主體間性是主體性在人與人之間交往關(guān)系中的延伸，是人在交往中主體性的表現(xiàn)。主體間或主體際，超出了主體與客體關(guān)系的模式，進(jìn)入了主體與主體關(guān)系的模式，這是一種交往關(guān)系，它正確地反映了人與人之間的社會(huì)關(guān)系，反映了人的‘共在’和社會(huì)性”。［8］從實(shí)踐層面上講，主體間性是對(duì)現(xiàn)實(shí)世界中的人的重新認(rèn)識(shí)，是對(duì)人進(jìn)行更準(zhǔn)確、更有價(jià)值的認(rèn)識(shí)。

“知識(shí)最終的源泉是人類的生活世界，同時(shí)又歸于人類的生活世界，在觀念和意義的層次上重構(gòu)生活世界”?，F(xiàn)行的知識(shí)教育把學(xué)生局限在“書本世界”中，用僵化的知識(shí)對(duì)學(xué)生進(jìn)行灌輸，一方面誤解了知識(shí)教育的意義和價(jià)值，另一方面也扼殺了學(xué)生的生命活力，所以知識(shí)教育必須進(jìn)行改革。在師生以知識(shí)教育為載體的交往中，所體現(xiàn)的是共在性的生存和發(fā)展方式，共在意味著主體間性，意味著“生命、積極的活動(dòng)、生育、更新、創(chuàng)造性和不斷涌流的水……是人自身力量的創(chuàng)造性表現(xiàn)?！保?］在這種主體間共在的共在的交往中，個(gè)體采取的是一種利他的人生態(tài)度和價(jià)值傾向，人與人之間是一種“我―你”的共生和分享關(guān)系，“我”把他人視為一種與“我”一樣的主體性的存在，“我”的主體性不是建立在否認(rèn)、貶低他人主體性的基礎(chǔ)上，在處理“我”與“你”關(guān)系時(shí)所遵循的是人道主義交往的倫理道德規(guī)范，而不是唯科學(xué)主義的技術(shù)原則。

三、知識(shí)對(duì)話――主體間性知識(shí)教育的實(shí)踐形式

隨著主客二分的傳統(tǒng)的認(rèn)識(shí)論哲學(xué)向主體間性哲學(xué)的轉(zhuǎn)變，關(guān)于知識(shí)性質(zhì)的現(xiàn)解也普遍受到質(zhì)疑，由此引發(fā)了知識(shí)觀的變革。對(duì)于知識(shí)我們可以采取兩種不同的態(tài)度：一是認(rèn)為知識(shí)是人與命題之間的關(guān)系，二是認(rèn)為知識(shí)是人與對(duì)象之間的關(guān)系，實(shí)踐證明只有第一種態(tài)度是正確的，這意味著對(duì)知識(shí)客觀性的消解。羅蒂指出，知識(shí)的客觀性不再是知識(shí)按其所是的呈現(xiàn)事物，而是能夠?yàn)槿藗兯恢峦?。在這一點(diǎn)上哈貝馬斯也有著類似的觀點(diǎn)，他認(rèn)為“相對(duì)真理”是不存在的，存在的只有“共識(shí)真理”，共識(shí)真理是參與討論的人通過對(duì)話而形成的。這樣，知識(shí)在本質(zhì)上就變成了一種話語實(shí)踐。

在傳統(tǒng)的教育中，由于僅僅把教育活動(dòng)看作是知識(shí)的授受過程，教師被簡化和抽象為知識(shí)的擁有者，學(xué)生只是知識(shí)的被動(dòng)接受者，這樣教育活動(dòng)就成了教師的一種“獨(dú)白”，學(xué)生被當(dāng)作“物”而不是活生生的人，導(dǎo)致師生之間成為一種缺少對(duì)話和意義交流的“我―它”關(guān)系。因此，教育活動(dòng)作為一種以知識(shí)為中介的師生之間的在基于相互理解、相互尊重、相互信任和平等相處之上而進(jìn)行的對(duì)話、交流和溝通的過程是最能體現(xiàn)主體間關(guān)系的社會(huì)活動(dòng)。哈貝馬斯認(rèn)為，只有主體間的關(guān)系才算得上是相互關(guān)系，因?yàn)橹黧w間的關(guān)系是互動(dòng)的、雙向的，而主體和客體的關(guān)系是主動(dòng)和被動(dòng)的，是單向的，因而不能稱為相互關(guān)系。［10］在教育活動(dòng)中，教育交往實(shí)質(zhì)上是一個(gè)以知識(shí)為中介的師生主體間的對(duì)話過程，它包括兩種不同類型的對(duì)話：一是教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生之間的直接對(duì)話，這是一種“在場(chǎng)”的、橫向的精神交往關(guān)系；二是師生與人類文化（知識(shí)）之間的間接對(duì)話，這是一種“不在場(chǎng)”的、縱向的精神交往關(guān)系。

“知識(shí)在對(duì)話中生成，，在交流中重組，在共享中倍增”，［11］這一知識(shí)觀的變化意味著知識(shí)教育必須革新，即由“知識(shí)授受”轉(zhuǎn)向“知識(shí)對(duì)話”，或者說在知識(shí)教育中，用“對(duì)話”來代替“獨(dú)白”。保羅?弗萊雷在《被壓迫者教育學(xué)》一書中有一個(gè)重要的思想就是認(rèn)為教育是人追求解放自由的實(shí)踐，是人追求完滿人性的過程，因此“在追求解放過程中不能用灌輸式教育的方法，因?yàn)檫@些方法只會(huì)妨礙這種追求”［12］，“追求完善的人性不能在孤立的狀態(tài)或個(gè)人主義思想下進(jìn)行，而應(yīng)在伙伴關(guān)系和衷共濟(jì)的氛圍中進(jìn)行，因此它不能在壓迫者與被壓迫者的敵對(duì)關(guān)系中開展?！笨梢娭挥袑?duì)話才能實(shí)現(xiàn)人的自由和解放，即是說“沒有了對(duì)話，就沒有了交流；沒有了交流，也沒有了真正的教育?！保?3］

對(duì)話是師生共同參與探求知識(shí)的過程。由于知識(shí)的客觀性不再意味著它與事實(shí)的相符合，而在于人與人之間形成的共識(shí)。因此教師就不能把課本知識(shí)當(dāng)作真理原封不動(dòng)的“塞”給學(xué)生，而應(yīng)允許他們提出質(zhì)疑。知識(shí)權(quán)威的消解意味著教師“真理”代言人地位的消失，教師要改變自己的角色，即由“演奏者”轉(zhuǎn)為“伴奏者”，要積極傾聽學(xué)生的想法并與其溝通和交流，最后達(dá)成一種教育共識(shí)。實(shí)際上在整個(gè)的對(duì)話過程中，也體現(xiàn)了一種共享性的、平等的精神性的交流與溝通，是師生之間共享知識(shí)、共享經(jīng)驗(yàn)、共享智慧、共享人生價(jià)值與意義的過程。在對(duì)話中，師生作為具有不同思維、不同個(gè)性、不同需要和不同情感的生命個(gè)體而相遇，在相互理解和共同創(chuàng)造的過程中，相互攝取和吸收對(duì)方的知識(shí)、智慧與精神財(cái)富，從而達(dá)到共享。這種共享關(guān)系，“既是文化共享，即教師作為有教育者身份的人，把知識(shí)、思想、智慧、經(jīng)驗(yàn)等文化成果提供給而不是傳授給學(xué)生，師生雙方通過對(duì)話溝通獲得新知，共同提高；也是責(zé)任共享，即師生共同承擔(dān)教學(xué)任務(wù)，共同為教學(xué)成敗負(fù)責(zé)。更是精神共享，即師生相互傳遞、理解和感受同一種精神體驗(yàn)。通過這幾種共享，師生可真正成為‘同舟共濟(jì)’的人”。［14］要做到這一點(diǎn)，關(guān)鍵是：（1）尊重彼此的觀點(diǎn)；（2）尊重彼此的傳統(tǒng)習(xí)俗或“經(jīng)歷”；（3）言論和行動(dòng)的自由；（4）共同決定對(duì)話的形式和內(nèi)容；（5）關(guān)心具體的生活經(jīng)驗(yàn)；（6）通過具體行動(dòng)（實(shí)踐）驗(yàn)證。對(duì)話不僅發(fā)生在師生之間，也可以在生生之間建立，因此教師在課堂教學(xué)中還應(yīng)注意教學(xué)組織形式的變革，實(shí)現(xiàn)真正意義上的“分組討論”、“合作學(xué)習(xí)”等，使知識(shí)教育接近于知識(shí)發(fā)現(xiàn)的活動(dòng)。

“一切教育的最終目的是形成人格”。［15］因此知識(shí)對(duì)話不僅意味著教育方式的變革，更是一種知識(shí)教育目的觀的改變?！爸R(shí)授受”把知識(shí)本身當(dāng)作目的，“知識(shí)對(duì)話”則把知識(shí)作為教育者與受教育者交往的媒介，其目的在于培養(yǎng)受教育者的人格。因此，對(duì)話不僅僅是一種教育手段，其更重要的價(jià)值在于受教育者健康獨(dú)立人格的生成，正如基雅斯貝爾斯所言“在對(duì)話中，可以發(fā)現(xiàn)所思之物的邏輯及存在意義”。［16］

知識(shí)對(duì)話將知識(shí)作為受教育者人格形成的有機(jī)構(gòu)成部分，更為重要的是對(duì)話本身對(duì)受教育者健康人格的生成更具有價(jià)值。德國教育哲學(xué)家博爾諾夫認(rèn)為，教育活動(dòng)主要有兩種形式――獨(dú)白和對(duì)話，“前一種情況是，一個(gè)人在有關(guān)的談話中說話，而其他人僅作為聽者；后一種情況則相反，說話是在雙方不斷交替中進(jìn)行的?！保?7］獨(dú)白式的教育把教師和學(xué)生的關(guān)系理解成為知識(shí)的傳遞者與接受者之間的關(guān)系，在本質(zhì)上就變成了一種互為手段和目的的關(guān)系。在這一基本框架中，和諧師生關(guān)系的建立完全是知識(shí)授受的副產(chǎn)品，是為知識(shí)授受服務(wù)的，“知識(shí)的教與學(xué)成為教育活動(dòng)的表現(xiàn)形式，教師的主要作用就是傳授知識(shí)，講解知識(shí)。教師在這里僅僅作為具有‘知識(shí)傳授功能’的人而存在，他只是知識(shí)傳授的工具，同樣，學(xué)生仔這里也只是知識(shí)的接受容器，是為知識(shí)所控制?！保?8］而知識(shí)對(duì)話則把這種互相利用和控制認(rèn)識(shí)論上關(guān)系變成了共生共在的主體間的生存論關(guān)系，從而使知識(shí)教育過程成為師生人生歷程中有意義的一部分，它所體現(xiàn)的是學(xué)生完整的人格和教師完整的人格的相互交流，對(duì)學(xué)生的生活和成長必然具有重要的“教育意義”。獨(dú)白式教育中的師生關(guān)系是一種“我―它”的主客體關(guān)系，學(xué)生處在被奴役、被壓迫的地位，“人可以使自己適應(yīng)奴役，但他是靠降低他的智力因素和道德因素來適應(yīng)的；人自身能適應(yīng)充滿不信任和敵意的文化，但他對(duì)這種適應(yīng)的反應(yīng)是變得軟弱和缺乏創(chuàng)造性。”［19］獨(dú)白的關(guān)系使受教育者形成一種缺乏獨(dú)立人格的“奴才”嘴臉或者形成一種對(duì)他人充滿敵視、仇恨的心態(tài)，這都是人格不健全的兩種極端的反應(yīng)。而對(duì)話式教育中的師生關(guān)系則是一種“我―你”的主體間關(guān)系，我們知道對(duì)師生關(guān)系的體驗(yàn)是影響學(xué)生生活的主要因素之一，師生各自以平等的身份相互作用，教師對(duì)學(xué)生的平等相待、包容的態(tài)度會(huì)贏得學(xué)生的信任，進(jìn)而將這種對(duì)教師的信任擴(kuò)展到對(duì)其他人乃至整個(gè)世界的信任，這樣就容易與他人和平共處，這也體現(xiàn)了將受教育者培養(yǎng)成為具備主體間性的人的根本宗旨，體現(xiàn)了教育本質(zhì)的回歸。

［參考文獻(xiàn)］

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［10］參見余靈靈．哈貝馬斯傳［M］．石家莊：河北人民出版社，1998：183．

［11］柳夕浪．知識(shí)生成的交往中介原理與知識(shí)創(chuàng)新教育［J］．教育研究與實(shí)驗(yàn)，2000，(4)：51．

［14］參見克里夫?貝克著，詹萬生等譯．學(xué)會(huì)過美好生活――人的價(jià)值世界［M］.北京：中央編譯出版社，1997：232.

［15］［美］杜威著，王承緒譯：民主主義與教育［M］．北京：人民教育出版社，1990，327．

［16］［德］雅斯貝爾斯著，鄒進(jìn)譯．什么是教育［M］．北京：生活?讀書?新知三聯(lián)書店，1991：12．

［17］［德］博爾諾夫著，李其龍等譯．教育人類學(xué)［M］．上海：華東師范大學(xué)出版社，1999：109．