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【關(guān)鍵詞】 ?？茖W(xué)校；教師職稱；師資建設(shè)；現(xiàn)狀；對(duì)策

教師職稱是評(píng)定學(xué)校教師專業(yè)技術(shù)資格的標(biāo)準(zhǔn)，衡量教師專業(yè)技術(shù)水平的依據(jù)。?？茖W(xué)校教師職稱是職稱的一個(gè)分支，?？茖W(xué)校教師職稱評(píng)審工作是對(duì)教師專業(yè)技術(shù)水平的評(píng)價(jià)，它關(guān)系到?？茖W(xué)校教師的培養(yǎng)，也關(guān)系到整個(gè)?？茖W(xué)校的發(fā)展。因此，研究?？茖W(xué)校職稱制度，研究符合?？茖W(xué)校實(shí)際情況的職稱制度，發(fā)揮職稱制度正面作用，減少負(fù)面作用，是目前需要研究分析的問(wèn)題。

一、專科學(xué)校職稱制度現(xiàn)狀綜述

?？茖W(xué)校教師職稱制度屬于學(xué)校職稱制度系列中的一個(gè)分支，國(guó)家教育行政主管部門(mén)依據(jù)各類學(xué)校的實(shí)際情況，統(tǒng)一規(guī)定了各類學(xué)校的專業(yè)技術(shù)資格等級(jí)，并按照這個(gè)等級(jí)對(duì)相關(guān)人員進(jìn)行評(píng)聘。專業(yè)技術(shù)資格與工資待遇實(shí)行掛鉤結(jié)合，相應(yīng)資格就可對(duì)應(yīng)相應(yīng)工資。目前專科學(xué)校實(shí)行專業(yè)技術(shù)資格聘任制度，聘任制度的特征是實(shí)行評(píng)聘相結(jié)合，即如要聘任職務(wù)必須首先取得任職資格。

二、專科學(xué)校職稱制度存在的主要問(wèn)題

1、科研、教學(xué)水平要求過(guò)低

職稱評(píng)審部門(mén)開(kāi)展?？茖W(xué)校職稱評(píng)審工作中，要求的條件有3項(xiàng)，一是公開(kāi)發(fā)行專業(yè)論文或論著；二是教師職務(wù)任職資格期限；三是年均教學(xué)工作量。但評(píng)審條件沒(méi)有對(duì)發(fā)表的文章質(zhì)量、教學(xué)質(zhì)量作出具體要求。因此評(píng)審條件并不能反映教師真正的科研能力，沒(méi)有發(fā)揮應(yīng)有的控制作用。因?yàn)槁毞Q評(píng)審制度只是對(duì)3項(xiàng)條件有數(shù)量的要求，而沒(méi)有質(zhì)量要求，所以不能推進(jìn)教師在教學(xué)和科研兩個(gè)方面全面發(fā)展，不能產(chǎn)生崇尚教學(xué)，追求學(xué)術(shù)，追逐高水平科研創(chuàng)新的結(jié)果。

2、重視學(xué)歷，看輕工作成績(jī)

按照評(píng)審要求對(duì)申報(bào)者的學(xué)歷有嚴(yán)格要求，在實(shí)際教學(xué)工作中，因教師學(xué)歷有專業(yè)性的區(qū)別，并且在具體教學(xué)培訓(xùn)工作中，存在教育技能的差別。因此學(xué)歷并不能完全代表教學(xué)成績(jī)和教學(xué)能力。在實(shí)際工作中，我們已經(jīng)得出了基本結(jié)論，高學(xué)歷的教師并不一定具有較好的教學(xué)科研能力。

3、著重理論，淡化實(shí)踐

在專科學(xué)校教師職稱制度中，評(píng)價(jià)教學(xué)和科研，評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)都表現(xiàn)出著重理論、淡化實(shí)踐的傾向。在教師的培養(yǎng)中，主要提高教學(xué)水平，很少安排教師到公司等實(shí)際工作部門(mén)實(shí)踐。這種培養(yǎng)方式，造成教師很難開(kāi)發(fā)出有實(shí)效的實(shí)務(wù)課程。在科研方面，多數(shù)教師一般以各種刊物、專業(yè)網(wǎng)站性研究為主，較少深入企業(yè)。因此職稱與實(shí)際業(yè)務(wù)能力之間存在不夠鉚合的情況。

4、對(duì)職稱職位沒(méi)有實(shí)行動(dòng)態(tài)管理

?？茖W(xué)校中，教師職稱評(píng)聘后，實(shí)際情況是“能上不能下”，缺乏動(dòng)態(tài)管理制度，沒(méi)有聘后管理制度，教師考核沒(méi)有懲戒制度，無(wú)法使教師感到危機(jī)感。因此，教師在獲得職稱后，不會(huì)出現(xiàn)被解聘的情況，教師職稱實(shí)際是終身制。?？茖W(xué)校職稱評(píng)審制度不考慮職務(wù)職責(zé)，這種制度是權(quán)力與責(zé)任的不對(duì)稱，造成職稱制度的異化效應(yīng)。

三、加強(qiáng)?？茖W(xué)校教師職稱管理的對(duì)策

教師職稱評(píng)定應(yīng)該是促進(jìn)教師工作的一種舉措，應(yīng)該促進(jìn)教師發(fā)展，但現(xiàn)在的制度影響教師隊(duì)伍發(fā)展，是對(duì)教師整體素質(zhì)提高的阻礙。

1、向重科研、重教學(xué)轉(zhuǎn)變

職稱管理部門(mén)的職稱評(píng)定制度缺陷是造成評(píng)審教師職稱過(guò)程中，不能真實(shí)考核教師個(gè)體科研、教學(xué)的根本原因。因此專科學(xué)校應(yīng)根據(jù)學(xué)校需要制定職稱評(píng)審補(bǔ)充規(guī)定，申報(bào)晉升職稱的人員首先在學(xué)校內(nèi)部評(píng)審，通過(guò)學(xué)校評(píng)審才可以到職稱管理部門(mén)申報(bào)評(píng)審職稱，通過(guò)校內(nèi)評(píng)審彌補(bǔ)評(píng)審制度缺陷。

職稱主管行政部門(mén)應(yīng)出臺(tái)適應(yīng)新形勢(shì)的職稱評(píng)審制度，借鑒美國(guó)院校的成熟做法，在職稱評(píng)聘中加大科研、教學(xué)的權(quán)重。必須在科研、教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)上取得重大突破，職稱評(píng)審真正以科研、教學(xué)質(zhì)量為中心，學(xué)校才能回歸到教學(xué)中心上來(lái)，教師的積極性也會(huì)回歸到教學(xué)工作上來(lái)。

2、向?qū)W歷與業(yè)績(jī)并重轉(zhuǎn)變

制定調(diào)整職稱評(píng)聘辦法，職稱評(píng)聘制度，不但要考核學(xué)歷、學(xué)位、科研，還要考核教師的實(shí)際工作業(yè)績(jī)。在教師職稱評(píng)聘制度中，綜合考核學(xué)歷、學(xué)位、科研、教學(xué)、實(shí)際工作業(yè)績(jī)，不能僅僅考核文憑、論文，這樣對(duì)現(xiàn)行的師資隊(duì)伍建設(shè)是不利的。教師職稱評(píng)聘制度應(yīng)制定全面的綜合評(píng)價(jià)制度。

要正確考核學(xué)歷，應(yīng)強(qiáng)化教師知識(shí)更新，自覺(jué)學(xué)習(xí)的能力，實(shí)際工作效果。要正確看待教師的學(xué)歷，學(xué)歷是“存量”，工作業(yè)績(jī)是“增量”，不能不考慮“存量”，但也不能不考慮增量，主要是優(yōu)化考慮，實(shí)現(xiàn)教師能力考核因素的優(yōu)化配置。在職稱評(píng)聘制度中，主要重視工作業(yè)績(jī)，并與教師津補(bǔ)貼結(jié)合考慮，把工作業(yè)績(jī)作為職稱制度、津補(bǔ)貼制度的主要依據(jù)。

3、推行教師聘任制，進(jìn)行動(dòng)態(tài)管理

為杜絕教師在獲得職稱資格后，工作缺乏進(jìn)取心，積極性減弱的問(wèn)題，教師職稱制度實(shí)行職務(wù)聘任制度。在職稱崗位中實(shí)行競(jìng)爭(zhēng)、激勵(lì)和淘汰機(jī)制，即實(shí)行教師崗位聘任制度。按照“崗位流動(dòng)，定期考核、擇優(yōu)聘用”的原則，定期考核適合的教師聘任到相應(yīng)崗位，在聘用期間加強(qiáng)聘后考核管理，制定動(dòng)態(tài)管理機(jī)制，按照崗位職責(zé)和聘用合同規(guī)定，加強(qiáng)對(duì)聘用教師的考核，考核結(jié)果作為是否繼續(xù)聘用的依據(jù)。

4、改革?？茖W(xué)校教師工資制度

教師工資應(yīng)該包含四大塊：基礎(chǔ)工資；工作量工資，按教師代課數(shù)量計(jì)算；教師工齡工資，按教師任教時(shí)間發(fā)放；績(jī)效工資，按教學(xué)質(zhì)量撥付。四塊工資各占四分之一。

5、取消編制管理

現(xiàn)行編制人事管理制度是計(jì)劃經(jīng)濟(jì)時(shí)代的管理方式，嚴(yán)重脫離當(dāng)前實(shí)際。應(yīng)該取消人頭工資，實(shí)行按事業(yè)撥款機(jī)制，根據(jù)學(xué)校規(guī)模、地理位置、辦學(xué)效益合理?yè)芨妒聵I(yè)費(fèi)。切實(shí)給學(xué)校用人權(quán)，工資分配權(quán)。

綜上所述，現(xiàn)行的?？茖W(xué)校職稱評(píng)審制度存在弊端和誤區(qū)，給教師教學(xué)科研工作和學(xué)校的發(fā)展造成了負(fù)面效應(yīng)，因此，專科學(xué)校職稱評(píng)審制度應(yīng)該調(diào)整，職稱主管行政部門(mén)應(yīng)出臺(tái)適應(yīng)新形勢(shì)的職稱評(píng)審制度，借鑒美國(guó)院校的成熟做法，引導(dǎo)教師投身教學(xué)科研，促進(jìn)?？茖W(xué)校事業(yè)穩(wěn)步發(fā)展和提升。

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篇2

制度在制定與實(shí)施的可行性和效果之間總是存在一定差別的，制度改革也是與時(shí)俱進(jìn)的。在新的問(wèn)題出現(xiàn)的時(shí)候，當(dāng)制度阻礙發(fā)展的時(shí)候，我們必須對(duì)其進(jìn)行改革，使其順應(yīng)時(shí)代的發(fā)展。筆者在對(duì)現(xiàn)有中小學(xué)教師職稱評(píng)定有關(guān)材料的分析中，得出中小學(xué)教師職稱評(píng)定存在以下問(wèn)題。

（一）中小學(xué)教師職稱評(píng)定價(jià)值的偏離

教師職稱評(píng)定的價(jià)值在實(shí)際的實(shí)施過(guò)程中“變味”了。對(duì)中小學(xué)教師來(lái)說(shuō)，職稱評(píng)定不光與其利益掛鉤，更是教師在一所學(xué)校地位的體現(xiàn)。現(xiàn)實(shí)中，教師高級(jí)職稱指標(biāo)比較少，論資排輩熬年限、職稱評(píng)定限指標(biāo)、職評(píng)考核重材料造成了人們對(duì)職稱評(píng)定激勵(lì)作用的質(zhì)疑。職稱評(píng)定矛盾過(guò)于集中，部分教師一旦職稱到手，再無(wú)進(jìn)取心，工作也沒(méi)有動(dòng)力了。教師評(píng)定職稱需要參加各種考試并交付相關(guān)的報(bào)名費(fèi)，這個(gè)費(fèi)用對(duì)教師來(lái)說(shuō)是不小的開(kāi)支。教師職稱評(píng)定的過(guò)程是一體化的，并有嚴(yán)格的評(píng)定過(guò)程和監(jiān)督措施，但是實(shí)際情況往往事與愿違。這些現(xiàn)象值得我們?nèi)シ此迹簽槭裁唇處熉毞Q評(píng)定的價(jià)值會(huì)產(chǎn)生偏離？筆者認(rèn)為，是教師之間的利益博弈所導(dǎo)致的。

（二）中小學(xué)教師職稱評(píng)定機(jī)制的滯后性

在職稱評(píng)定的過(guò)程中，很多教師都發(fā)出了質(zhì)疑的聲音：誰(shuí)來(lái)評(píng)定？怎么評(píng)定？目前這些方面都比較含糊，導(dǎo)致職稱評(píng)定過(guò)程的不公平現(xiàn)象屢屢發(fā)生。因此，應(yīng)該有個(gè)比較正規(guī)的權(quán)威組織全面評(píng)定教師，包括靜態(tài)的資料評(píng)審和動(dòng)態(tài)的實(shí)地考察。評(píng)審方法要科學(xué)，建立教師評(píng)審電子檔案，審核的過(guò)程要公平、公正、公開(kāi)，由政府授權(quán)的社會(huì)中介組織按評(píng)審的程序進(jìn)行，實(shí)行公開(kāi)評(píng)審，結(jié)果采取公告的形式?！霸诮處熉毞Q評(píng)定的時(shí)候，我們盡力避免一刀切，變一把尺子為多把尺子。”[1]對(duì)參評(píng)教師的評(píng)議應(yīng)采取定性和定量相結(jié)合的辦法進(jìn)行。

（三）中小學(xué)教師職稱評(píng)定標(biāo)準(zhǔn)的片面性

我們對(duì)教師的職稱評(píng)定應(yīng)該是全方位的掃描。教師職稱評(píng)定應(yīng)該是教師職業(yè)道德水平、教育教學(xué)能力、教育教學(xué)效果的綜合評(píng)定。在正確處理論文和職稱評(píng)定的關(guān)系基礎(chǔ)上，中小學(xué)教師職稱評(píng)定應(yīng)該以教學(xué)能力、教學(xué)效果、學(xué)生管理能力為主，許多音、體、美教師在職稱評(píng)定時(shí)往往得不到同等對(duì)待，職稱評(píng)定缺乏全面性和科學(xué)性，如“硬件（學(xué)歷、教齡、工資、論文）考慮得多，考慮軟件（工作表現(xiàn)、教學(xué)效果、工作實(shí)績(jī)）少”[2]。學(xué)校應(yīng)優(yōu)先推薦教育教學(xué)業(yè)績(jī)突出的教師晉升職稱，完善評(píng)定標(biāo)準(zhǔn)，把師德作為評(píng)聘教師職稱的首要條件。同時(shí)，重視教育教學(xué)工作的實(shí)績(jī)和實(shí)踐經(jīng)歷，樹(shù)立正確的用人導(dǎo)向，在評(píng)審中推行全員答辯、講課說(shuō)課、專家評(píng)議等多種評(píng)定方式，將面試答辯、講課說(shuō)課綜合成績(jī)作為職稱評(píng)定的重要參考因素。

二、中小學(xué)教師職稱改革現(xiàn)象的社會(huì)學(xué)分析

教師是人類靈魂的工程師——我們常常這樣形容教師。在很長(zhǎng)一段時(shí)間里，整個(gè)社會(huì)賦予了教師群體崇高的精神符號(hào)特征，但卻往往無(wú)法在社會(huì)地位與收入水平上給予教師更好的保障。我們要對(duì)這一關(guān)系到中小學(xué)教師切身利益以及教育未來(lái)發(fā)展的職稱制度進(jìn)行更多的思考。

（一）教師地位提高的社會(huì)學(xué)分析

《關(guān)于深化中小學(xué)教師職稱制度改革試點(diǎn)的指導(dǎo)意見(jiàn)》指出：建立統(tǒng)一的中小學(xué)教師職稱制度，并設(shè)置正高級(jí)職稱；職稱系列依次為三級(jí)教師、二級(jí)教師、一級(jí)教師、高級(jí)教師和正高級(jí)教師。過(guò)去，中學(xué)和小學(xué)是兩個(gè)不同系列；現(xiàn)在，中學(xué)和小學(xué)統(tǒng)一為一個(gè)系列，打破了中小學(xué)教師之間的隔閡，拓展了教師職業(yè)發(fā)展空間，實(shí)現(xiàn)了中小學(xué)教師之間的流動(dòng)。過(guò)去，中學(xué)教師職稱和小學(xué)教師職稱截然分開(kāi)的時(shí)候，工資待遇也相應(yīng)較低，中小學(xué)教師的社會(huì)地位也不高，小學(xué)教師評(píng)小學(xué)職稱，晉升到相當(dāng)于中學(xué)一級(jí)的小學(xué)高級(jí)后就基本到頂了，只能永遠(yuǎn)定格在中級(jí)職稱；現(xiàn)在，小學(xué)教師也能評(píng)正高級(jí)職稱，中小學(xué)教師也能評(píng)“教授”了，讓很多中小學(xué)教師眼前一亮。這些政策的制定，讓中小學(xué)教師都感覺(jué)到自己的地位得到了提升。

教師的地位取決于多種因素，既有工資、待遇、福利、住房、晉級(jí)等經(jīng)濟(jì)性因素， 也有工作環(huán)境、社會(huì)聲望、威信、榮譽(yù)、尊重等非經(jīng)濟(jì)因素。國(guó)外社會(huì)學(xué)家休森認(rèn)為，人們?cè)u(píng)價(jià)教師職業(yè)的社會(huì)地位標(biāo)準(zhǔn)主要有三個(gè)：社會(huì)聲望、財(cái)富和權(quán)威。中小學(xué)教師之所以格外關(guān)注教師職稱評(píng)定，是因?yàn)闀x升高級(jí)職稱的教師每年收入將會(huì)相應(yīng)增加，教師在學(xué)校的聲望也會(huì)相應(yīng)提高，其多年來(lái)的付出也將得到精神價(jià)值的體現(xiàn)。眾所周知，中小學(xué)教師的社會(huì)貢獻(xiàn)大、勞動(dòng)強(qiáng)度大，這次中小學(xué)教師職稱制度改革是對(duì)中小學(xué)教師勞動(dòng)價(jià)值的尊重，在一定程度上提高了教師的職業(yè)滿意度。隨著中小學(xué)設(shè)置正高級(jí)職稱，中小學(xué)教師在基礎(chǔ)教育發(fā)展的道路上，專業(yè)權(quán)威得到了進(jìn)一步肯定。因此，中小學(xué)教師職稱制度的改革大大提高了中小學(xué)教師的職業(yè)地位。

（二）教師權(quán)益保障的社會(huì)學(xué)分析

中小學(xué)教師職稱制度改革試點(diǎn)的指導(dǎo)意見(jiàn)提出：建立以同行專家評(píng)審為基礎(chǔ)的業(yè)內(nèi)評(píng)價(jià)機(jī)制，健全工作程序和評(píng)審規(guī)則，建立評(píng)審專家責(zé)任制，全面推行評(píng)價(jià)結(jié)果公示制度，按照注重師德素養(yǎng)、教育教學(xué)工作實(shí)績(jī)和一線實(shí)踐經(jīng)歷的要求，完善教師專業(yè)技術(shù)水平評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)條件。但在實(shí)踐中，中小學(xué)教師職稱評(píng)定出現(xiàn)了不公平和不規(guī)范現(xiàn)象，損害了一部分教師的利益。

在社會(huì)學(xué)家布迪厄看來(lái)，社會(huì)世界是由大量具有相對(duì)自主性的場(chǎng)域構(gòu)成的，社會(huì)科學(xué)真正的研究對(duì)象應(yīng)該是場(chǎng)域。[2]教師職稱評(píng)定也是行動(dòng)者進(jìn)行“投資”、爭(zhēng)奪“資本”，以實(shí)現(xiàn)其“利益”的競(jìng)爭(zhēng)場(chǎng)域。在中小學(xué)出現(xiàn)了兩種截然相反的場(chǎng)域：一方面是很多獲得高級(jí)職稱的教師后期激勵(lì)不足，出現(xiàn)了職業(yè)倦怠現(xiàn)象，不再鉆研業(yè)務(wù)，而是消極等待退休；與其形成鮮明對(duì)比的是青年教師為了晉升高一級(jí)職稱而參加激烈的教師職稱晉升的競(jìng)爭(zhēng)，因?yàn)榻處熉毞Q的評(píng)定不光是教師社會(huì)地位的體現(xiàn)，更是與教師的利益掛鉤，所以在職稱評(píng)定的過(guò)程中，出現(xiàn)了教師弄虛作假的現(xiàn)象，導(dǎo)致中小學(xué)教師職稱評(píng)定價(jià)值取向的偏離。誰(shuí)來(lái)確保職稱評(píng)定的公平？誰(shuí)來(lái)保障教師的權(quán)益？教育主管部門(mén)要保證評(píng)定的公正與透明度，應(yīng)依靠中小學(xué)一線教師來(lái)評(píng)定教師的能力和水平，讓評(píng)定不與教師實(shí)際情況脫軌，突顯評(píng)價(jià)的客觀性。對(duì)評(píng)定結(jié)果有異議，教師應(yīng)通過(guò)合法的申訴渠道去解決；對(duì)于違法的職稱評(píng)定行為，應(yīng)提訟。切實(shí)保障教師的合法權(quán)益。

總之，中小學(xué)教師職稱制度改革要堅(jiān)持以人為本的原則，遵循中小學(xué)教師成長(zhǎng)的規(guī)律，客觀、公正、科學(xué)地評(píng)價(jià)中小學(xué)教師的能力和水平，充分調(diào)動(dòng)廣大教師教書(shū)育人的積極性，重視教師的師德、業(yè)績(jī)和貢獻(xiàn)，維護(hù)中小學(xué)教師職稱評(píng)定的公平性。它有助于造就一支高素質(zhì)、專業(yè)化的教師隊(duì)伍，為推進(jìn)基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展提供強(qiáng)有力的人才支持，促進(jìn)中小學(xué)教師全面發(fā)展，促進(jìn)基礎(chǔ)教育改革的均衡發(fā)展。

參考文獻(xiàn)：

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（一）成人教育師資緊缺。在成人教育中實(shí)施課程主講教師制度，有其現(xiàn)實(shí)背景。一是普通高校經(jīng)過(guò)多年的擴(kuò)招，實(shí)現(xiàn)了由精英教育向大眾教育的轉(zhuǎn)變，各普通高校生源充足，師資緊張。為保證普教的教學(xué)質(zhì)量，高校在管理制度以及薪酬待遇上對(duì)教師進(jìn)行引導(dǎo)，成人教育教學(xué)的“菜籃子”效應(yīng)不再明顯，教師參與成人教育的熱情逐年下降，使得成人教育的優(yōu)質(zhì)師資日益緊缺。為緩解成人教育師資緊缺的現(xiàn)狀，不少高校的成人教育學(xué)院組建了自身的專職教師隊(duì)伍，但專職教師人數(shù)有限，能夠承擔(dān)的課程范圍和數(shù)量都無(wú)法滿足成人教育諸多專業(yè)的人才培養(yǎng)需求。二是各高校每年都會(huì)根據(jù)自身的分析預(yù)判本校成人教育當(dāng)年招生的潛在生源，調(diào)整招生專業(yè)計(jì)劃，加之受到招生指標(biāo)的限制和實(shí)際招生人數(shù)偏差的影響，各高校不同專業(yè)每年所招收的成教學(xué)生人數(shù)很不穩(wěn)定，各門(mén)課程的教師需求也每年不同，使成人教育師資需求每年變化，教師所授課程經(jīng)常變更，教學(xué)缺乏經(jīng)驗(yàn)積累，單位教學(xué)時(shí)數(shù)勞動(dòng)成本過(guò)高，導(dǎo)致教師失去參與成人教育的興趣，造成師資流失，教師緊缺。（二）成人教育教學(xué)質(zhì)量下滑。由于成人教育師資不穩(wěn)定，教師承擔(dān)的課程變化頻繁，教師對(duì)課程內(nèi)容和教材的熟悉程度不如以前，加之部分教師承擔(dān)教學(xué)任務(wù)時(shí)，在教學(xué)工作量、教學(xué)難易程度等方面考慮較多，從自身的學(xué)科專業(yè)考慮較少，更傾向于選擇學(xué)生人數(shù)多、理論學(xué)時(shí)長(zhǎng)、教學(xué)組織相對(duì)容易的公共課和平臺(tái)課。這樣雖然教師單位教學(xué)時(shí)數(shù)的報(bào)酬較高，但教師上課所教非所長(zhǎng)，教學(xué)底蘊(yùn)不深，課堂上照本宣科，教學(xué)質(zhì)量難以保證。而經(jīng)過(guò)篩選剩余的專業(yè)課和部分專業(yè)基礎(chǔ)課，教學(xué)難度高，學(xué)生人數(shù)少，這樣的課程對(duì)師資的專業(yè)水平要求更高，教師單位學(xué)時(shí)付出的勞動(dòng)更多，但得到的課酬卻不升反降，使教師的教學(xué)積極性受挫，導(dǎo)致后續(xù)師資選聘更加困難。由于找不到理想師資，為完成教學(xué)任務(wù)，不得不退而求其次，找相近專業(yè)的教師來(lái)“客串”，甚至聘請(qǐng)沒(méi)有任何教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的在校研究生臨時(shí)“救火”，導(dǎo)致教學(xué)質(zhì)量下滑。（三）成人教師專業(yè)發(fā)展意識(shí)不強(qiáng)。與普通高等教育相比，成人教育教師的專業(yè)發(fā)展氛圍與意識(shí)要薄弱很多，普通高校各專業(yè)學(xué)院均有各自的專業(yè)教研室和系、部，內(nèi)部教師同屬一個(gè)學(xué)?；?qū)W院，所處人事體制相同，各自專業(yè)相近或相通，專業(yè)背景相似，專業(yè)活動(dòng)集中，具有諸多共同語(yǔ)言和交流機(jī)會(huì)，相互之間溝通渠道順暢，專業(yè)發(fā)展氛圍濃厚。而成人教育的教師來(lái)自不同學(xué)院和學(xué)校，大多并非專職成人教育，教師之間沒(méi)有共同的院、系或教研室，人事上隸屬不同的管理部門(mén)。這樣的師資隊(duì)伍不具有穩(wěn)定的結(jié)構(gòu)，相互聯(lián)系不多，沒(méi)有共同的教研活動(dòng)，教師只是在成人教育授課時(shí)才到學(xué)校，下課后各奔東西，相互之間缺少專業(yè)交流。此外，由于承擔(dān)的成人教育課程經(jīng)常變化，教師也缺乏進(jìn)行成人教育教學(xué)研究和課程研究的動(dòng)力。而為數(shù)不多的成人教育專職教師，雖然同屬一個(gè)學(xué)校，平常也有一定的交流，但學(xué)科、專業(yè)各異，加上各高校對(duì)成人教育的支持力度有限，成人教師在各自的專業(yè)發(fā)展上，也基本是各自為政，既少有團(tuán)隊(duì)合作，也缺乏組織支持。

二、成人教育課程主講教師制度實(shí)施的具體內(nèi)容

基于提高成人教育教學(xué)質(zhì)量和師資隊(duì)伍建設(shè)的需求，成人教育的課程主講教師制度應(yīng)運(yùn)而生。課程主講教師制度既是一種教學(xué)任務(wù)分配制度和教師聘任制度，也是一種根據(jù)教師的專業(yè)和研究方向進(jìn)行專業(yè)發(fā)展引導(dǎo)，提升教師專業(yè)水平、提高教學(xué)能力的成人教育師資隊(duì)伍建設(shè)制度［2］。這種制度根據(jù)成人教育專業(yè)和課程教學(xué)需求，為每一門(mén)課程設(shè)置若干主講教師崗位，并由這些主講教師承擔(dān)完成該門(mén)課程的教學(xué)任務(wù)，每位主講教師可以選擇2至3門(mén)課程作為主講課程，還可選擇與其專業(yè)研究相近或相通的少量課程作為備講課程。在具體實(shí)施層面，它包括了主講教師的資格認(rèn)定與聘任、職責(zé)與權(quán)利、考核與激勵(lì)等幾個(gè)方面的內(nèi)容。（一）資格認(rèn)定與聘任。成人教育課程主講教師的資格認(rèn)定，通常依據(jù)申請(qǐng)教師所學(xué)專業(yè)或研究方向，選擇其所屬學(xué)科范圍內(nèi)曾經(jīng)講授的課程作為主講課程。對(duì)師資緊張、教師聘用困難的課程，主講教師的聘請(qǐng)可拓展至相近學(xué)科，但此時(shí)教師應(yīng)提供能證明其勝任所申請(qǐng)主講課程教學(xué)的業(yè)務(wù)能力資料，如相關(guān)職業(yè)資格證書(shū)、承擔(dān)的研究課題或撰寫(xiě)的論文資料以及擬講授課程的進(jìn)修經(jīng)歷與相關(guān)證明等。在程序上，首先由申請(qǐng)者根據(jù)學(xué)校公布的主講教師基本條件，提交書(shū)面申請(qǐng)，闡明擬授課程教學(xué)實(shí)施和課程建設(shè)的預(yù)期目標(biāo)和具體計(jì)劃；通過(guò)資格審查后，由學(xué)校的成人教育教學(xué)委員會(huì)專家依據(jù)申請(qǐng)者以往的教學(xué)經(jīng)歷、教學(xué)評(píng)價(jià)和所提供的資料，對(duì)其申請(qǐng)主講課程的業(yè)務(wù)能力進(jìn)行評(píng)估比較，最終確定聘任與否。從師資隊(duì)伍建設(shè)的穩(wěn)定性考慮，主講教師的聘任周期不宜過(guò)短，可設(shè)置在2至3個(gè)學(xué)年之間，并且在下一輪的聘任選擇時(shí)，可對(duì)上一輪考核優(yōu)秀的主講教師設(shè)立適當(dāng)?shù)膬?yōu)先聘任政策，這樣的制度傾斜既利于穩(wěn)定成人教育的師資隊(duì)伍，又具有更新師資隊(duì)伍的靈活性。如果聘期設(shè)置過(guò)短，會(huì)增加主講教師能否長(zhǎng)期從事所授課程教學(xué)的顧慮，影響教師扎根所授課程進(jìn)行教育教學(xué)研究和專業(yè)拓展的熱情，達(dá)不到穩(wěn)步提升成人教育教學(xué)質(zhì)量的預(yù)期，而且還容易造成師資流失，回到以前的狀況。（二）職責(zé)與權(quán)利。成人教育課程主講教師的職責(zé)主要有三個(gè)方面，一是負(fù)責(zé)主講課程的課程建設(shè)，二是負(fù)責(zé)主講課程的具體教學(xué)，三是參與主講課程的師資隊(duì)伍建設(shè)。與職責(zé)對(duì)應(yīng)，主講教師也享有相應(yīng)的權(quán)利。隨著普通高校繼續(xù)教育發(fā)展的深入和網(wǎng)絡(luò)信息技術(shù)的快速發(fā)展，成人教育課程建設(shè)的內(nèi)容除了包括課程教學(xué)大綱及實(shí)施細(xì)則的制訂、參考教材與教輔書(shū)籍的遴選或編寫(xiě)、考試大綱的制訂、試題（卷）庫(kù)的建立等之外［6］，主講教師還需要緊跟國(guó)內(nèi)繼續(xù)教育發(fā)展形勢(shì)，加快進(jìn)行所授主講課程的網(wǎng)絡(luò)化建設(shè)的工作。主講教師有義務(wù)、有責(zé)任承擔(dān)所授主講課程的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)課件制作與開(kāi)發(fā)工作，積極推行成人教育課程在線教育、在線學(xué)習(xí)和在線輔導(dǎo)，逐步建立起成人教育課程面授教學(xué)和在線輔導(dǎo)相結(jié)合的多維課程教學(xué)體系，從根本上解決成人學(xué)生的工學(xué)矛盾。與高校中其他主講教師類似，成人教育課程主講教師需對(duì)主講課程的具體教學(xué)過(guò)程和教學(xué)質(zhì)量全面負(fù)責(zé)［4］。諸如協(xié)調(diào)本主講課程各教學(xué)成員之間的任務(wù)分配，組織安排教學(xué)進(jìn)度，協(xié)調(diào)課程各個(gè)教學(xué)內(nèi)容的銜接，組織開(kāi)展教學(xué)輔導(dǎo)答疑、習(xí)題練習(xí)、作業(yè)批改，以及對(duì)課程教學(xué)的各個(gè)環(huán)節(jié)進(jìn)行監(jiān)控、根據(jù)反饋意見(jiàn)及時(shí)調(diào)整教學(xué)策略，組織試卷命題，制定評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)和閱卷等等。與其他主講教師不同的是，成人教育課程主講教師還需要參與所授主講課程的師資隊(duì)伍建設(shè)工作。如當(dāng)某門(mén)課程學(xué)員人數(shù)較多、主講教師數(shù)量不夠時(shí)，為保證教學(xué)任務(wù)順利完成，主講教師有義務(wù)推薦合適人選作為該課程的授課教師，并對(duì)這類教師的課程教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行跟蹤監(jiān)控，根據(jù)情況進(jìn)行業(yè)務(wù)指導(dǎo)和培養(yǎng)；又如組織主講課程的所有任課教師開(kāi)展教研活動(dòng)，對(duì)教學(xué)方法、教學(xué)手段、考核方式等進(jìn)行研究、分析和改革等。主講教師承擔(dān)了相較其他教師更多的職責(zé)與任務(wù)，也具有與之對(duì)應(yīng)的權(quán)利。保證主講教師的應(yīng)有權(quán)利，既有利于主講教師集中精力進(jìn)行課程教學(xué)研究、授課準(zhǔn)備以及教學(xué)經(jīng)驗(yàn)積累，也有利于成人教育穩(wěn)定師資，提高質(zhì)量。首先，主講教師對(duì)主講課程具有優(yōu)先選課的權(quán)利，對(duì)相關(guān)專業(yè)的備講課程，在其他主講教師選課后，也可優(yōu)先選擇。其次，現(xiàn)任的主講教師在下一輪主講教師的聘任中，具有優(yōu)先聘任的權(quán)利，只要現(xiàn)任主講教師在聘期內(nèi)考核合格，又符合下一輪的聘任要求，就可以優(yōu)先聘任。第三，在與主講課程相關(guān)的專業(yè)進(jìn)修和培訓(xùn)機(jī)會(huì)前，主講教師具有優(yōu)先參加的權(quán)利，學(xué)校也應(yīng)為主講教師培訓(xùn)進(jìn)修提供盡可能多的便利。（三）考核與激勵(lì)。考核和激勵(lì)是主講教師隊(duì)伍建設(shè)的重要一環(huán)，它有利于主講教師保持工作熱情，不斷提高教學(xué)質(zhì)量。主講教師的考核常以完整的教學(xué)過(guò)程作為周期，也可以以聘任周期或?qū)W期、學(xué)年為周期，采取何種考核周期無(wú)固定模式，主要取決于成人教育教學(xué)管理的需要?？己藘?nèi)容則既涉及工作數(shù)量的考核，也包含工作質(zhì)量的考核，主講教師要能充分發(fā)揮其所在主講崗位的作用，在完成規(guī)定教學(xué)任務(wù)的同時(shí)，在成人教育教學(xué)質(zhì)量的把握、成人教育課程建設(shè)與改革等方面，能起到示范和引領(lǐng)作用。成人教育的管理部門(mén)也會(huì)建立主講教師檔案，將考核結(jié)果歸類整理，作為獎(jiǎng)懲與下一輪聘任的依據(jù)與參考。激勵(lì)是考核的延伸，依據(jù)不同的考核結(jié)果，對(duì)主講教師采取不同的激勵(lì)方式是很有必要的。對(duì)于教學(xué)工作量飽滿、效果突出的主講教師，在物質(zhì)與精神上予以適當(dāng)褒獎(jiǎng)，對(duì)教師本人是激勵(lì)，對(duì)其他教師也會(huì)起到示范和風(fēng)向標(biāo)的作用。對(duì)于已聘主講教師崗位，但實(shí)際教學(xué)情況距主講教師崗位要求還有差距的教師，可通過(guò)激勵(lì)制度的鞭策，促進(jìn)其改進(jìn)教學(xué)方法，提高教學(xué)質(zhì)量，盡早達(dá)到崗位要求。至于個(gè)別品行不良、弄虛作假騙取主講教師資格，完全不能勝任主講教師崗位的人員，則應(yīng)及時(shí)發(fā)現(xiàn)，及時(shí)清理，依據(jù)程序取消其主講教師資格。

三、成人教育課程主講教師制度的實(shí)施成效

課程主講教師制度是成人教育師資隊(duì)伍建設(shè)的一種新嘗試，它基本解決了成人教育師資配置失衡的問(wèn)題，在提升教師參與成人教育熱情、提高教學(xué)質(zhì)量的同時(shí)，有效激勵(lì)了教師進(jìn)行成人教育教學(xué)研究與專業(yè)研究，對(duì)成人教育教師的專業(yè)發(fā)展起到了較好的促進(jìn)作用。（一）優(yōu)化了成人教育的師資配置。成人教育課程主講教師制度強(qiáng)調(diào)教師教學(xué)專業(yè)對(duì)口，主講教師所承擔(dān)的成人教育課程相對(duì)固定，教學(xué)經(jīng)驗(yàn)積累效應(yīng)明顯，這不僅能逐步提升成人教育的教學(xué)質(zhì)量，也逐漸穩(wěn)定了成人教育的師資。從學(xué)校的層面來(lái)看，優(yōu)化了成人教育的師資配置，教師跨專業(yè)授課現(xiàn)象大幅減少，在保證授課教師專業(yè)化的同時(shí)，實(shí)現(xiàn)了成人教育各專業(yè)課程授課教師的均衡；從教師個(gè)人來(lái)說(shuō)，主講教師制度使得授課教師所承擔(dān)的教學(xué)任務(wù)逐漸穩(wěn)定在其專業(yè)研究范圍之內(nèi)的幾門(mén)課程，不再每年變化，教師教學(xué)得心應(yīng)手，胸有成竹。（二）加強(qiáng)了成人教育的課程建設(shè)。成人教育課程主講教師的職權(quán)內(nèi)容明確規(guī)定加強(qiáng)課程建設(shè)為主講教師的主要職責(zé)。這既有利于建立完善的成人教育課程教學(xué)的指導(dǎo)性文件，提供教學(xué)參照標(biāo)準(zhǔn)，也有利于量化主講教師參與的課程建設(shè)工作，肯定主講教師成績(jī)，提高教師結(jié)合自身專業(yè)研究，深入探索成人教育規(guī)律的工作積極性。以前，成人教育在進(jìn)行網(wǎng)絡(luò)課程建設(shè)、人才培養(yǎng)方案修訂、教學(xué)大綱和考試大綱制訂等課程建設(shè)工作時(shí)，苦于找不到人手，實(shí)施主講教師制度后，相關(guān)授課教師積極參與，主動(dòng)承擔(dān)任務(wù)，問(wèn)題迎刃而解。（三）促進(jìn)了成人教師的專業(yè)發(fā)展。在優(yōu)化師資配置、加強(qiáng)課程建設(shè)的同時(shí)，成人教育課程主講教師制度也探索出了一條促進(jìn)成人教師專業(yè)發(fā)展的新途徑。課程主講教師制度強(qiáng)調(diào)用專業(yè)知識(shí)進(jìn)行專業(yè)教學(xué)，這樣一方面規(guī)定了成人教育授課教師必須具有較高的專業(yè)知識(shí)水平；另一方面也間接地保證了主講教師的授課穩(wěn)定性，解除了教師教學(xué)工作量得不到保證的擔(dān)憂，使授課教師可以集中精力，將成人教育教學(xué)實(shí)踐與專業(yè)研究合二為一，以專業(yè)研究提升教學(xué)質(zhì)量，以教學(xué)實(shí)踐促進(jìn)專業(yè)成長(zhǎng)，相互促進(jìn)，實(shí)現(xiàn)成人教師的專業(yè)發(fā)展。

四、成人教育課程主講教師制度需進(jìn)一步探索的問(wèn)題

作為一種新的嘗試，成人教育課程主講教師制度在師資隊(duì)伍建設(shè)、教學(xué)質(zhì)量提升等方面發(fā)揮了較好作用。然而，制度在試行過(guò)程中，依然有問(wèn)題需要進(jìn)一步探索。如冷門(mén)專業(yè)的主講教師如何滿足教學(xué)工作量的要求？在進(jìn)行主講課程拓展時(shí)，專業(yè)相近或相通的標(biāo)準(zhǔn)如何衡量？教師主講課程的門(mén)數(shù)上限如何設(shè)定，設(shè)置過(guò)高是否會(huì)使專業(yè)不專，失去制度的初衷？還有，主講教師考核激勵(lì)機(jī)制的配套完善等問(wèn)題，都有待于在實(shí)踐中進(jìn)一步探索研究。

作者:張洪 胡國(guó)榮 單位:廣州大學(xué)

參考文獻(xiàn)：

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［2］許勁松．高等院校實(shí)行主講教師聘任制的現(xiàn)狀分析［J］．浙江醫(yī)學(xué)教育，2003，2（1）：8－9．

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篇4

我記得有一個(gè)老師，他們班幼兒的常規(guī)很差，上課幼兒坐不住，靜不下來(lái)，課堂紀(jì)律很差，于是這位老師就開(kāi)展了一項(xiàng)常規(guī)：好的幼兒就能得到獎(jiǎng)勵(lì)的策略。具體怎么實(shí)施呢？開(kāi)始，上課坐端正的、不講話的幼兒得一顆五角星，一開(kāi)始，幼兒吃這一套，個(gè)個(gè)都做得很好，后來(lái)老師發(fā)現(xiàn)，上課雖然不講話了，但是幼兒的注意力還是不能很集中，舉手回答問(wèn)題的幼兒很少，于是老師又說(shuō)，上課舉手兩次以上的小朋友，獎(jiǎng)勵(lì)一顆五角星，很顯然，剛開(kāi)始這個(gè)政策很有效，到后來(lái)老師一遇到有幼兒做得不好的地方就拿五角星政策來(lái)“引誘”，漸漸發(fā)現(xiàn)，五角星不但越來(lái)越不奏效，而且先前奏效的上課不講話，多舉手也都回到原來(lái)一開(kāi)始的狀態(tài)，很顯然，幼兒一方面是對(duì)這個(gè)政策的獎(jiǎng)勵(lì)不感興趣了，另一方面是太多方面的獎(jiǎng)勵(lì)政策導(dǎo)致幼兒常規(guī)生活的疲乏性。

再說(shuō)說(shuō)懲罰，特別是在學(xué)前教育階段，幼兒的發(fā)育是不完善的，他無(wú)法像個(gè)成人一樣領(lǐng)會(huì)老師的教育和想法，很多時(shí)候做的事情會(huì)惹老師生氣，于是乎，一些脾氣暴躁的老師就會(huì)進(jìn)行“懲罰教育”。作業(yè)不完成罰站，吃飯紀(jì)律差就站著吃，欺負(fù)小朋友就請(qǐng)家長(zhǎng)，不遵守游戲規(guī)則就不允許玩……關(guān)于懲罰我一直是反對(duì)的，自我從教以來(lái)我一直銘記著有個(gè)老師曾跟我說(shuō)過(guò)：不要發(fā)脾氣，特別不要對(duì)孩子發(fā)脾氣，你發(fā)一次，即使有效，以后再發(fā)生更壞的事件，又怎么發(fā)更大的脾氣？萬(wàn)一發(fā)脾氣之后無(wú)效，又該怎么辦？而且暴力會(huì)對(duì)幼兒造成的不光光是身體上的傷害，更重要的是心理上的傷害。

那么到底該不該實(shí)行獎(jiǎng)懲制度呢？有一個(gè)老師，我覺(jué)得相對(duì)來(lái)講他的獎(jiǎng)勵(lì)制度還是比較有效的，該班在數(shù)學(xué)方面一直發(fā)展得不是很好，很多時(shí)候不是幼兒無(wú)法接受教學(xué)活動(dòng)中的內(nèi)容，就是操作時(shí)出現(xiàn)粗心的錯(cuò)誤，老師一再?gòu)?qiáng)調(diào)要仔細(xì)慢慢地做卻都達(dá)不到明顯的效果，于是該老師決定實(shí)行獎(jiǎng)卡制度，只要上過(guò)數(shù)學(xué)活動(dòng)，操作時(shí)一次性做到全對(duì)，不做修改，就得到獎(jiǎng)卡一張，集齊5張獎(jiǎng)卡就可得到一個(gè)小禮物。剛開(kāi)始大家都很想得到獎(jiǎng)卡，積極性很高，于是做作業(yè)時(shí)都特別認(rèn)真，但是結(jié)果還是不行，大部分幼兒覺(jué)得這個(gè)獎(jiǎng)卡太難得了，于是老師在批改作業(yè)的時(shí)候，把這個(gè)幼兒叫過(guò)來(lái)“特別談話”，“你明明就能拿到獎(jiǎng)卡的，就差這么一點(diǎn)點(diǎn)，為什么差這么一點(diǎn)點(diǎn)，你明明會(huì)做??！就因?yàn)椴蛔屑?xì)，把6寫(xiě)反，下次一定要看清楚題目，做完后再檢查一遍，你能答應(yīng)老師下次做到嗎？”

漸漸的，該班的幼兒對(duì)數(shù)學(xué)活動(dòng)的積極性越來(lái)越高了，這不僅僅是獎(jiǎng)卡這一獎(jiǎng)勵(lì)手段的誘惑，更多的是孩子在全對(duì)后對(duì)成功的喜悅感。到后來(lái)，慢慢的，做數(shù)學(xué)操作，即使沒(méi)有獎(jiǎng)卡，他們的積極性也很高，同時(shí)也讓他養(yǎng)成了做事要仔細(xì)，做完要檢查的好習(xí)慣。

篇5

[關(guān)鍵詞] 職業(yè)倦?。磺楦泻慕?；人格解體；個(gè)人成就感降低；高職院校教師

[DOI] 10.13939/ki.zgsc.2015.24.146

職業(yè)倦怠概念于1974年被美國(guó)心理學(xué)家Freudenberg-er（弗登伯格）提出后，國(guó)內(nèi)外心理學(xué)者對(duì)職業(yè)倦怠的研究興趣不斷提升，一度成為心理學(xué)研究的新熱點(diǎn)，統(tǒng)觀研究的職業(yè)領(lǐng)域，以教師職業(yè)倦怠研究最為引人注目。在我國(guó)香港，教師職業(yè)被公認(rèn)為高壓力的職業(yè)，排名第二，僅次于警察（王曼、李玉祿，2010）；在內(nèi)地，中國(guó)人力資源開(kāi)發(fā)網(wǎng)曾了中國(guó)從業(yè)人員職業(yè)倦怠調(diào)查報(bào)告，高校教師排在中國(guó)職業(yè)倦怠榜的第三位。劉曉明、王文增（2004）研究發(fā)現(xiàn)，教師職業(yè)倦怠對(duì)教師的心理健康有直接的影響，職業(yè)倦怠感較高的教師生存質(zhì)量較差（王文增、郭黎巖，2007），更易產(chǎn)生抑郁癥（宋姍姍、李秀紅、靜進(jìn)，2012），進(jìn)而影響教書(shū)育人的質(zhì)量，帶來(lái)離職行為。針對(duì)教師職業(yè)倦怠現(xiàn)象，美國(guó)教育協(xié)會(huì)邁克古瑞曾說(shuō)這是一種新的疾病，正在折磨著教育業(yè)，并預(yù)言：“如果不能及時(shí)糾正，就會(huì)達(dá)到流行的程度。”鑒于教師、尤其是高校教師中職業(yè)倦怠的廣泛“流行”程度，本文選取了某國(guó)家骨干高職院校（文中簡(jiǎn)稱LS校）教師為調(diào)查對(duì)象，以此來(lái)確定在LS校中教師職業(yè)倦怠現(xiàn)象的存在和輕重程度，以期為相關(guān)部門(mén)進(jìn)行制度設(shè)計(jì)和政策制定提供一定的參考依據(jù)。

1 相關(guān)研究綜述

1.1 職業(yè)倦怠的概念

職業(yè)倦怠這一心理狀況是在不被個(gè)體所覺(jué)知的一段較長(zhǎng)的時(shí)間內(nèi)逐漸形成的，它是與T作有關(guān)、消極負(fù)面的，同時(shí)為個(gè)體所感受和體驗(yàn)到的。國(guó)內(nèi)外很多專家、學(xué)者給職業(yè)倦怠下過(guò)各種定義，目前被學(xué)者較認(rèn)可、運(yùn)用廣泛的是Maslach和Jackson所給的定義：職業(yè)倦怠是個(gè)體的一種情感耗竭、人格解體和個(gè)人成就感降低的癥狀。

1.2 職業(yè)倦怠的三個(gè)維度

從Maslach和Jackson所給的定義可以看出，職業(yè)倦怠的三個(gè)維度分別為情感耗竭、人格解體和個(gè)人成就感降低。

1.2.1 情感耗竭

情感耗竭是指人在工作中個(gè)人情感過(guò)度消耗的狀態(tài)，以致不能持續(xù)保持職業(yè)工作熱情，從而使個(gè)體的情緒置于一種極度疲勞、壓抑和降低的狀態(tài)。高職院校教師若出現(xiàn)了情緒耗竭的情況，就會(huì)在工作中表現(xiàn)出不良的狀態(tài)，如工作缺乏容忍能力、工作熱情與活力降低乃至喪失、暴躁易怒等。譬如，教師在早上醒來(lái)一想到要T作，就唉聲嘆氣、無(wú)精打采，在白天工作時(shí)處于消極應(yīng)付的狀態(tài)，下班后，情況并未好轉(zhuǎn)，而是覺(jué)得疲憊異常、極其煩躁，進(jìn)而帶來(lái)生理、心理疾病的出現(xiàn)，致使生活態(tài)度受到影響，個(gè)體陷入亞健康的狀態(tài)。

1.2.2 人格解體

“人格解體”又稱“去個(gè)性化”，是用來(lái)衡量職業(yè)倦怠的人際關(guān)系維度的，主要體現(xiàn)在工作人員在失去了工作熱情之后采用一種冷淡、疏遠(yuǎn)、否定的消極態(tài)度對(duì)待其所面對(duì)的人員，結(jié)果使得自己與周?chē)说娜穗H關(guān)系熱度不斷降低。對(duì)于教師，出現(xiàn)人格解體情況后則會(huì)采取一種防御性的態(tài)度與群體隔開(kāi)，對(duì)學(xué)生不再持有必要的愛(ài)心、耐心及同情心；對(duì)工作經(jīng)常發(fā)牢騷，明顯地拒絕參加集體活動(dòng)。

1.2.3 個(gè)人成就感降低

“個(gè)人成就感降低”屬于職業(yè)倦怠的自我評(píng)價(jià)維度，指在職業(yè)工作中自我勝任感降低，個(gè)體自我消極評(píng)價(jià)傾向增加。主要表現(xiàn)為相關(guān)的職業(yè)工作人員認(rèn)為自己缺乏勝任工作的能力，在工作過(guò)程中獲取不到必要的工作成就感，以致在工作中偏離或迷失了對(duì)于自己工作價(jià)值的準(zhǔn)確定位。對(duì)于高職教師來(lái)講，個(gè)人成就感降低后，其對(duì)所承擔(dān)的教育、教學(xué)工作會(huì)經(jīng)常感到?jīng)]有意義和價(jià)值，把工作簡(jiǎn)單地定位為一種煩瑣、枯燥、單調(diào)的工作，在工作中看不到光明的前途，從而導(dǎo)致在教育、教學(xué)過(guò)程中的教學(xué)方法比較刻板、陳舊和寡味，教學(xué)效果欠佳，對(duì)于任何額外教育工作的接納都非常不情愿。

1.3 職業(yè)倦怠階段模型

對(duì)職業(yè)倦怠三個(gè)維度之間的關(guān)系一直存在著爭(zhēng)議，主要的是兩種：一種是Leither和Maslach的觀點(diǎn)：從“情感衰竭”到“人格解體”，再到“個(gè)人成就感降低”，職業(yè)倦怠是一個(gè)連續(xù)的過(guò)程，一個(gè)維度推動(dòng)了另一個(gè)維度的發(fā)展；另有研究者認(rèn)為，職業(yè)倦怠的3個(gè)維度之間沒(méi)有固定的先后順序，可以獨(dú)立甚至同時(shí)出現(xiàn)（江衛(wèi)東，2007）。李永鑫（2004）認(rèn)為職業(yè)倦怠的三個(gè)維度都可以劃分出高或低的分?jǐn)?shù)，三個(gè)維度的可能組合就構(gòu)成了職業(yè)倦怠的不同形式或階段，據(jù)此給出了職業(yè)倦怠的階段模型，詳見(jiàn)表1。

2 本次調(diào)查的基本情況

2.1 調(diào)查問(wèn)卷和調(diào)查方法

在查找、閱讀關(guān)于教師職業(yè)倦怠相關(guān)文獻(xiàn)的基礎(chǔ)上，決定以Maslach的職業(yè)倦怠模型為理論基礎(chǔ)。問(wèn)卷的設(shè)計(jì)充分借鑒了在職業(yè)倦怠的測(cè)量方面，應(yīng)用最為廣泛、影響最大的Maslach職業(yè)倦怠問(wèn)卷（Maslach Bumout In-ventory，MBl）。問(wèn)卷項(xiàng)目的選擇充分考慮LS校的具體情況，從MB122個(gè)項(xiàng)目中挑選出11個(gè)項(xiàng)目，其中關(guān)于情感耗竭的5個(gè)，人格解體的3個(gè)，個(gè)人成就感降低的3個(gè)，采用0～5點(diǎn)計(jì)分法，0代表“從未如此”，5代表“總是如此”。在三個(gè)維度測(cè)量計(jì)分上，以每個(gè)維度的平均分為準(zhǔn)，當(dāng)分值小于2.5時(shí)，本調(diào)查認(rèn)為樣本在該維度的得分就低，若大于或等于2.5時(shí)，則認(rèn)定得分就高。

本次調(diào)查采用無(wú)記名、隨機(jī)抽樣的方式進(jìn)行，共發(fā)放問(wèn)卷82份，收回有效問(wèn)卷72份，被有效調(diào)查的人數(shù)占LS校教師的一半，調(diào)查樣本具有代表性。

2.2 樣本基本情況

在被調(diào)查的72份有效樣本中，教師的性別、年齡、學(xué)歷、職稱、婚嫻家庭狀況等具體信息如表2所示。

3 LS校教師職業(yè)倦怠調(diào)查結(jié)果

3.1 情感耗竭維度調(diào)查結(jié)果

在本次調(diào)查中，情感耗竭維度設(shè)計(jì)了五個(gè)具體項(xiàng)目，五個(gè)具體項(xiàng)目的名稱及簡(jiǎn)稱、每一項(xiàng)目的樣本平均分值、情感耗竭維度的平均分值和樣本在該維度上的程度判斷詳見(jiàn)表3。

從表3可以看出，LS校教師在職業(yè)倦怠的情感耗竭維度五個(gè)具體項(xiàng)目上的平均分值為2.5，屬于得分比較高的情況?；谌丝诮y(tǒng)計(jì)變量，統(tǒng)計(jì)每一類別樣本在情感耗竭維度上的具體得分和平均分值，發(fā)現(xiàn)平均分值低于2.5分、程度判斷為低的分類樣本有4個(gè)，即男性教師、41～50歲教師、已婚有子女的教師和本科學(xué)歷的教師；其余11個(gè)分類樣本群體的平均分值在2.5分及以上、程度判斷為高。

3.2 人格解體維度調(diào)查結(jié)果

人格解體維度設(shè)計(jì)了三個(gè)具體項(xiàng)目來(lái)對(duì)LS校的教師進(jìn)行調(diào)查，三個(gè)具體項(xiàng)目的名稱及簡(jiǎn)稱、每一項(xiàng)目的樣本平均分值、人格解體維度的平均分值和樣本在該維度上的程度判斷見(jiàn)表4。

表4顯示在人格解體維度上被調(diào)查樣本的平均分值是2.4，程度判斷上屬于低的級(jí)別。從樣本的人口統(tǒng)計(jì)變量出發(fā)，可以分項(xiàng)統(tǒng)計(jì)出每一類別的樣本在人格解體維度上的具體得分和平均分值，發(fā)現(xiàn)分類樣本中人格解體維度平均分值在2.5分及以上的樣本群體共有6個(gè)，即：女性教師、20～30歲教師、具有副教授職稱的教師、未婚教師、已婚無(wú)子女教師和具有碩士研究生學(xué)歷的教師；其余9個(gè)分類樣本群體在該維度上的得分在2.5分以下，程度判斷為低。

3.3 個(gè)人成就感降低維度調(diào)查結(jié)果

本次調(diào)查中，個(gè)人成就感降低維度共設(shè)計(jì)了三個(gè)具體項(xiàng)目對(duì)LS校教師進(jìn)行調(diào)查，三個(gè)具體項(xiàng)目的名稱及簡(jiǎn)稱、每一項(xiàng)目的樣本平均分值、個(gè)人成就感降低維度的平均分值和樣本在該維度上的程度判斷詳見(jiàn)表5。

LS校被調(diào)查教師在個(gè)人成就感降低維度的平均分值為2.0分，屬于程度比較低的范疇。根據(jù)樣本的人口統(tǒng)計(jì)變量情況不同，可以統(tǒng)計(jì)出的每一類別的樣本在個(gè)人成就感降低維度上的具體得分和平均分值，發(fā)現(xiàn)所有分類樣本在該維度上的得分均在2.5分以下，從程度判斷上屬于低的情況。

4 LS校教師職業(yè)倦怠程度判斷

依據(jù)李永鑫（2004）給出的教師職業(yè)倦怠階段模型（詳見(jiàn)表1），匯總表3、表4和表5數(shù)據(jù)，可以得出LS校被調(diào)查教師職業(yè)倦怠處于第5個(gè)階段，即職業(yè)倦怠的三個(gè)維度：人格解體、個(gè)人成就感降低、情感耗竭分別處于低、低和高的階段。

從人格解體、個(gè)人成就感降低、情感耗竭三個(gè)維度匯總15個(gè)分類樣本的具體分值，得到表6：分類樣本職業(yè)倦怠程度階段表。

依據(jù)樣本的基本情況，從五個(gè)角度把樣本分為15個(gè)不同的樣本群體，表6清晰地呈現(xiàn)了不同類別的樣本在職業(yè)倦怠程度階段表上所處的位置，其中有5個(gè)分類樣本在職業(yè)倦怠程度階段表上與總體樣本處于同樣的第5階段，他們是年齡分別在31～ 40歲和51～60歲的教師，職稱分別為講師和助教的教師，以及具有博士研究生學(xué)歷的教師。分類樣本中有6類被調(diào)查教師處于比總體樣本更高的職業(yè)倦怠階段，即第6階段，他們是女教師，年齡在20～30歲的教師，具有副教授職稱的教師，未婚教師，已婚無(wú)子女教師和具有碩士研究生學(xué)歷的教師。表9顯示有4類樣本群體處于職業(yè)倦怠程度階段表的最低階段，職業(yè)倦怠程度最輕，他們是：男性教師，41～50歲教師，已婚有子女教師，具有本科學(xué)歷的教師。

篇6

[關(guān)鍵詞]城市軌道交通工程；質(zhì)量；安全；監(jiān)督；驗(yàn)收

1城市軌道交通工程質(zhì)量安全監(jiān)督現(xiàn)狀

21世紀(jì)以來(lái)，國(guó)內(nèi)多個(gè)地區(qū)陸續(xù)開(kāi)始了大規(guī)模城市軌道工程建設(shè)，據(jù)國(guó)家發(fā)改委數(shù)據(jù)顯示，目前全國(guó)有300余條軌道交通線路處于規(guī)劃設(shè)計(jì)和施工建設(shè)階段，總里程超過(guò)10000km，總投資超過(guò)1.5萬(wàn)億。根據(jù)國(guó)家現(xiàn)行法律法規(guī)規(guī)定，建設(shè)行政主管部門(mén)應(yīng)對(duì)城市軌道交通工程的質(zhì)量安全進(jìn)行監(jiān)督。除了2010年頒發(fā)的5號(hào)文和2014年3月頒布的《城市軌道交通建設(shè)工程質(zhì)量驗(yàn)收辦法》等數(shù)量不多的文件外，監(jiān)督依據(jù)均為房屋建筑與市政基礎(chǔ)設(shè)施工程質(zhì)量安全管理的相關(guān)規(guī)定。從事質(zhì)量安全監(jiān)督的機(jī)構(gòu)，也大多是房屋建筑和市政基礎(chǔ)設(shè)施工程的監(jiān)督機(jī)構(gòu)。2011年12月，南京市政府為了加強(qiáng)對(duì)軌道交通工程質(zhì)量安全監(jiān)督，專門(mén)成立了南京市軌道交通建設(shè)工程質(zhì)量安全監(jiān)督站，是全國(guó)首家專門(mén)從事城市軌道交通工程質(zhì)量安全監(jiān)督的監(jiān)督機(jī)構(gòu)。在此之后，合肥、溫州、徐州等地也相繼成立了城市軌道交通工程的專業(yè)監(jiān)督機(jī)構(gòu)，負(fù)責(zé)本地區(qū)軌道交通工程建設(shè)的質(zhì)量安全監(jiān)督管理工作。這突顯了各地政府對(duì)城市軌道交通工程的重視，也反映了城市軌道交通工程與市政、房建工程存在著較大的差異。正是這種差異，促使城市軌道交通工程質(zhì)量安全監(jiān)督工作者們必須在不斷探索、研究中抓工程質(zhì)量與安全監(jiān)督工作。

2城市軌道交通工程的特點(diǎn)

2.1建設(shè)模式多樣隨著國(guó)家工程建設(shè)領(lǐng)域投融資體制改革的深化，城市軌道交通工程建設(shè)管理模式也在隨之變化發(fā)展，從政府下設(shè)的職能部門(mén)直接建設(shè)，到實(shí)現(xiàn)企業(yè)化運(yùn)作，到BT、BOT以及當(dāng)前熱門(mén)的PPP模式，都有具體應(yīng)用案例。加上城市軌道交通線路長(zhǎng)，需要與鐵路、公路發(fā)生交互，還衍生出了多方代建的形式。這些模式的交替或者同時(shí)出現(xiàn)，給建設(shè)管理方以及工程監(jiān)督機(jī)構(gòu)也帶來(lái)了不少新問(wèn)題，最為突出的就是職責(zé)的確認(rèn)和劃分。2.2承發(fā)包模式多樣目前，城市軌道交通工程主要的承發(fā)包方式還是平行發(fā)包，沒(méi)有實(shí)現(xiàn)工程項(xiàng)目的總承包。同時(shí)，因?yàn)樯婕皩I(yè)多，建設(shè)單位往往會(huì)將一部分專業(yè)工程進(jìn)行直接發(fā)包，如接地網(wǎng)、幕墻等。另外，部分系統(tǒng)工程，如屏蔽門(mén)、FAS、AFC等工程的承包商，通常不具備施工安裝資質(zhì)。這些現(xiàn)象雖然與建設(shè)行業(yè)的常規(guī)做法和部分規(guī)定不一致，但多年來(lái)已經(jīng)在全國(guó)各地逐漸形成了行業(yè)的普遍規(guī)律，迫使監(jiān)督機(jī)構(gòu)不能一味叫停，必須正視這個(gè)問(wèn)題。2.3邊設(shè)計(jì)邊施工現(xiàn)象普遍城市軌道交通工程建設(shè)規(guī)模大，施工周期長(zhǎng)，無(wú)論是設(shè)計(jì)還是審圖的工作量都非常大。加上近年來(lái)，各地城市軌道交通工程都在蓬勃發(fā)展，從業(yè)機(jī)構(gòu)和技術(shù)人員數(shù)量都已經(jīng)跟不上發(fā)展的需求。這些因素導(dǎo)致了工程邊設(shè)計(jì)、邊審查、邊施工的現(xiàn)象普遍存在。2.4危險(xiǎn)性較大的分部分項(xiàng)工程數(shù)量多根據(jù)國(guó)家住建部87號(hào)文的規(guī)定，城市軌道交通工程包含的危大工程種類、數(shù)量極多，由于工程規(guī)模大，往往又全都是超過(guò)一定規(guī)模的危大工程，按照《房屋建筑和市政基礎(chǔ)設(shè)施工程施工安全監(jiān)督工作規(guī)程》規(guī)定，監(jiān)督人員需加大監(jiān)督頻率，到場(chǎng)監(jiān)督。在監(jiān)督力量相對(duì)不足的情況下，采取何種有效監(jiān)管措施，是擺在安全監(jiān)督機(jī)構(gòu)面前的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。2.5涉及專業(yè)多，系統(tǒng)關(guān)聯(lián)度高軌道交通工程除了常規(guī)的土建工程，還包括軌道、供電、通信、信號(hào)、FAS、BAS、PSD、AFC等多個(gè)專業(yè)工程，各專業(yè)工程之間設(shè)有不同的接口，通過(guò)軟、硬件的連接及聯(lián)合調(diào)試，共同實(shí)現(xiàn)設(shè)計(jì)的各項(xiàng)功能。

3質(zhì)量安全監(jiān)督工作的思路

城市軌道交通工程的特點(diǎn)，決定了對(duì)它的監(jiān)督不能生搬硬套既有的法律法規(guī)，不能憑老經(jīng)驗(yàn)、老辦法，一成不變的搞監(jiān)督，需要監(jiān)督人員本著實(shí)事求是的態(tài)度，不斷探索、實(shí)踐、提煉并總結(jié)出適合城市軌道交通工程監(jiān)督的方法，最終形成一套完整的運(yùn)行體系，為規(guī)范和保障后續(xù)線路建設(shè)建立和提供必要的政策理論基礎(chǔ)。幾年來(lái)，圍繞“確保工程質(zhì)量，強(qiáng)化安全生產(chǎn)”這一目標(biāo)，我們進(jìn)行了大量的思考、嘗試，初步總結(jié)形成了一套比較完整的監(jiān)督思路：（1）以法規(guī)為準(zhǔn)繩，兼顧實(shí)際操作。（2）理順各方關(guān)系，確保職責(zé)清晰。（3）行為監(jiān)督為主，實(shí)體監(jiān)督為輔。（4）嚴(yán)格行政執(zhí)法，推動(dòng)兩場(chǎng)聯(lián)動(dòng)。（5）政府購(gòu)買(mǎi)服務(wù)，彌補(bǔ)專業(yè)短板。（6）不斷總結(jié)研究，提高監(jiān)管效能。

4主要監(jiān)督舉措

篇7

關(guān)鍵詞：閱讀；教學(xué)智慧；因素；措施

中圖分類號(hào)：G451.6 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1674-9324（2014）27-0024-02

據(jù)一項(xiàng)專業(yè)的調(diào)查顯示，當(dāng)前有77%的教師認(rèn)為閱讀對(duì)于教師自身及教學(xué)而言非常重要，22%的教師則認(rèn)為閱讀對(duì)于日常的工作和生活關(guān)系與作用都不大，僅有1%的教師不曾閱讀或沒(méi)有思考過(guò)閱讀于自身或教學(xué)的意義。從這一項(xiàng)調(diào)查數(shù)據(jù)來(lái)看，可以肯定地說(shuō)，絕大部分的教師肯定了閱讀對(duì)于工作和生活的重要性，并仍然保持著閱讀習(xí)慣，正在不斷地提升自身的理論素養(yǎng)，并逐步地將其轉(zhuǎn)化為教學(xué)智慧，應(yīng)用于日常的教育教學(xué)中來(lái)。

一、閱讀于教師的意義

作為一名教師，他所追求的事業(yè)境界應(yīng)該是成為人師，以其自身的品、德、才、情，影響和感化學(xué)生，使其終生受益。而要實(shí)現(xiàn)達(dá)到這一境界，閱讀是重要的途徑。在閱讀中，一是可以提高教師的文化品位，培養(yǎng)其道德情操，有利于其專業(yè)精神的塑造。其實(shí)，當(dāng)選擇教師這個(gè)職業(yè)的時(shí)候，其實(shí)就是選擇了將自己的生命、智慧同學(xué)生捆綁在一起，一起共同成長(zhǎng)。余秋雨說(shuō)，“只有書(shū)籍，能把遼闊的空間和漫長(zhǎng)的時(shí)間澆灌給你，能把一切高貴生命早已飄散的信號(hào)傳遞給你，能把無(wú)數(shù)的智能和美好對(duì)比著愚昧和丑陋一起呈現(xiàn)給你?！焙?jiǎn)而言之，教師在閱讀中可以不斷地重構(gòu)自身的教育理念，提升教師的專業(yè)精神。二是有利于教師知識(shí)視野的拓展及其專業(yè)結(jié)構(gòu)的完善。所謂的教師專業(yè)知識(shí)結(jié)構(gòu)其主要包含三個(gè)方面的內(nèi)容，即：本體性知識(shí)、條件性知識(shí)及實(shí)踐性知識(shí)等。而實(shí)踐證明，通過(guò)閱讀確實(shí)可以很好地深化教師其自身的本體性知識(shí)，豐富其條件性知識(shí)，還可以達(dá)到進(jìn)一步強(qiáng)化其實(shí)踐性知識(shí)的效果。三是通過(guò)閱讀可以有效地促進(jìn)教師教學(xué)智慧的生成，增強(qiáng)其科研能力。作為一名教師，每一個(gè)人都希望自己是一名成功的老師，是一名能師，能將其畢生的智慧與知識(shí)傳授給其學(xué)生，而這樣的傳授需要更多的智慧，是需要長(zhǎng)時(shí)間慢慢地閱讀、慢慢地養(yǎng)成，就如一棵參天大樹(shù)，它的成長(zhǎng)不僅需要土壤，還需要陽(yáng)光和雨露，在不知不覺(jué)間，才會(huì)開(kāi)枝散葉，開(kāi)花結(jié)果，而這個(gè)果，正是作為人師所希望看以的教學(xué)效果、學(xué)生的成長(zhǎng)。

二、影響教師閱讀的因素

影響教師閱讀的主要因素主要有以下幾點(diǎn)：一是缺乏閱讀時(shí)間。據(jù)中國(guó)教育先鋒網(wǎng)的一項(xiàng)調(diào)查顯示：在一般情況下，一個(gè)老師每周上12～14節(jié)課，也就是每天2～3節(jié)課，需要2～3小時(shí)備課，1小時(shí)處理作業(yè)和有關(guān)學(xué)生的事情。如果擔(dān)任班主任，每周增加一節(jié)班會(huì)或思想教育課，還需要早晚看班，處理班級(jí)中偶發(fā)事件等等。有的教師還要上早晚自習(xí)輔導(dǎo)課。再加上家庭瑣事，這樣算下來(lái)，一天所剩時(shí)間無(wú)幾了，如果再加上家里的孩子，那基本上就沒(méi)有什么時(shí)間或精力去閱讀了。二是與個(gè)人理想和心態(tài)有關(guān)。在知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代的大背景下，人們的思想觀念受到了很大的沖擊和影響，發(fā)生了巨大的變化，其中也包括教師。隨著改革的繼續(xù)深入，社會(huì)各個(gè)行業(yè)逐步發(fā)展與繁榮起來(lái)，對(duì)比于教育工作的清貧，有相當(dāng)一部分的教師，也失去了教育熱情和興趣，對(duì)事業(yè)的追求不再放在教書(shū)育人之上，更多的是在業(yè)余時(shí)間經(jīng)營(yíng)自己的其他事業(yè)，因此在教育事業(yè)上很難再有繼續(xù)深造和探索的精神，更不要說(shuō)教學(xué)智慧的生成與養(yǎng)成了。三是缺乏有效的閱讀氛圍和引領(lǐng)。這一點(diǎn)主要來(lái)源于教師的周?chē)h(huán)境，特別是學(xué)校。

三、實(shí)現(xiàn)教師閱讀的途徑

在教師生涯中，屬于教師的閱讀時(shí)間其實(shí)并不少。誠(chéng)如上文提到的有的教師一天要上三四節(jié)，再加上備課要兩三個(gè)小時(shí)，再處理一下學(xué)生的作業(yè)或其他相關(guān)事情，一天就過(guò)去了，沒(méi)什么時(shí)間閱讀，其實(shí)不然，個(gè)人認(rèn)為在備課的兩三個(gè)小時(shí)里，其實(shí)也是教師閱讀的有效時(shí)間，再者“時(shí)間是擠出來(lái)”的。因此，要加強(qiáng)閱讀，促進(jìn)教師教學(xué)智慧的生成，可以通過(guò)以下幾個(gè)途徑加以實(shí)現(xiàn)：

1.轉(zhuǎn)變理念，培養(yǎng)閱讀習(xí)慣。當(dāng)你把閱讀當(dāng)成一項(xiàng)重要的事情來(lái)做時(shí)，你一定會(huì)為它安排出時(shí)間，不會(huì)受一些生活或工作瑣事所影響。例如，午休或晚上睡覺(jué)前都是一個(gè)很好的閱讀時(shí)間和閱讀環(huán)境，這時(shí)候都不僅環(huán)境安靜，個(gè)人的心里也相對(duì)比較安靜，閱讀起來(lái)相信會(huì)事半功倍的。

2.博覽群書(shū)，提升閱讀層次。多方面多層次的閱讀，有利于提高教師的專業(yè)知識(shí)及理論素養(yǎng)，促進(jìn)教學(xué)智慧的生成。例如應(yīng)加強(qiáng)其學(xué)科性知識(shí)――本體性知識(shí)的閱讀、教育學(xué)心理學(xué)知識(shí)――條件性知識(shí)的閱讀，以及人類文化視野――背景性知識(shí)的閱讀。在實(shí)踐中，大凡優(yōu)秀的教師，他們都擁有和一直保持著閱讀習(xí)慣，博覽群書(shū)，都會(huì)豐富和更新自身的知識(shí)結(jié)構(gòu)，正所謂“問(wèn)渠那得清如許，為有源頭活水來(lái)”，其教學(xué)智慧的生成就是從閱讀中來(lái)的。

3.構(gòu)建平臺(tái)，優(yōu)化閱讀環(huán)境。一所學(xué)校的好壞，其師資力量是關(guān)鍵。因此，學(xué)校應(yīng)為教師創(chuàng)建或完善其學(xué)習(xí)環(huán)境、閱讀環(huán)境，并采取多渠道的方式和措施，培養(yǎng)更多的優(yōu)秀教師。例如：建立教師閱讀機(jī)制，將其正式地納入管理體制中；多組織和開(kāi)展教師的閱讀活動(dòng)；創(chuàng)造和提供學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)及成果交流平臺(tái)；營(yíng)造校園的閱讀氛圍等。

綜上所述，閱讀于教師教學(xué)智慧的生成而言，其效果及重要性是顯而易見(jiàn)的，但卻是一個(gè)長(zhǎng)期的過(guò)程，是需要將其養(yǎng)成，并始終堅(jiān)持的一種習(xí)慣。因此，不論是學(xué)?；蚪處?，都應(yīng)從思想上認(rèn)識(shí)這一點(diǎn)，重視閱讀，重視教師知識(shí)結(jié)構(gòu)的創(chuàng)建與更新，重視教師教學(xué)智慧的生成，這樣才能更好地培養(yǎng)出更加出色的學(xué)生。

參考文獻(xiàn)：

[1]蘇霍姆林斯基.給教師的建議[M].北京：教育科學(xué)出版社，2011：416.

篇8

讀書(shū)是一種幸福，一種樂(lè)趣，更是一種享受。閱讀這些教育專著的同時(shí)，我思考自己的教育實(shí)際，不禁有了感觸，與作者有了共鳴。這些書(shū)在教我如何當(dāng)一個(gè)好老師的同時(shí)，也教會(huì)了我如何做人。以下是我的一些體會(huì)。

一、做有愛(ài)的長(zhǎng)者

有人說(shuō)，愛(ài)是一盞燈，照亮黑暗中前行的你；愛(ài)是一首詩(shī)，溫暖冰冷中渴求的心房；愛(ài)是夏日的風(fēng)、冬日的陽(yáng)、春日的雨、秋日的果。是啊，著名教育家李鎮(zhèn)西的教育理念《愛(ài)是永恒的教育理念》，正是證明了這一點(diǎn)。他把自己所有的愛(ài)全部?jī)A注給了他所熱愛(ài)的教育事業(yè)，25年如一日，愛(ài)生如子，用他那“激情燃燒的歲月”，譜寫(xiě)著一幕幕愛(ài)的篇章。他把自己融入班集體這個(gè)大家庭里，走進(jìn)學(xué)生的情感世界，把自己當(dāng)作學(xué)生的朋友，去感受學(xué)生的喜怒哀樂(lè)，贏得了學(xué)生的信任與敬佩。

“教育其實(shí)很簡(jiǎn)單，一腔真愛(ài)，一份寬容，如此而已?！崩钕ＹF校長(zhǎng)平實(shí)的一句話卻道出了教育的真諦。反思自己的教育教學(xué)，我感到對(duì)學(xué)生的愛(ài)確實(shí)還沒(méi)能達(dá)到那種發(fā)自內(nèi)心的程度，特別是對(duì)所謂的后進(jìn)生，常常滋生出一些不耐煩情緒，而沒(méi)有從心底里去想到學(xué)生是成長(zhǎng)中的人，急于求成，常常忍不住對(duì)學(xué)生發(fā)火，缺乏教育的技巧。是啊，正是由于他們有這樣那樣的錯(cuò)誤，才需要我們老師，需要我們不斷去引導(dǎo)、幫扶他們的成長(zhǎng)。正如李希貴校長(zhǎng)所說(shuō)，學(xué)生成長(zhǎng)道路上的錯(cuò)誤，就像學(xué)習(xí)走路的幼兒跌跟頭，絕大部分和道德品質(zhì)并沒(méi)有多大關(guān)系。明確了這點(diǎn)，我學(xué)會(huì)了在遇到學(xué)生犯錯(cuò)誤時(shí)，換一種思維方式去思考、解決，而不是一味地批評(píng)訓(xùn)斥學(xué)生。

二、做進(jìn)取的學(xué)者

海納百川，才有了大海的浩瀚無(wú)邊。一個(gè)真正優(yōu)秀的教師，就應(yīng)該是一個(gè)不斷進(jìn)取的學(xué)者，向前輩學(xué)習(xí)，向優(yōu)秀者學(xué)習(xí)，甚至向我們的學(xué)生學(xué)習(xí)。陶淵明說(shuō)：勤學(xué)如春起之苗，不見(jiàn)其增，日有所長(zhǎng)；輟學(xué)如磨刀之石，不見(jiàn)其損，日有所虧。堅(jiān)持不懈，就會(huì)天天成長(zhǎng)。教師作為知識(shí)的傳播者、人才的培養(yǎng)者，就更應(yīng)該勤奮地讀書(shū)學(xué)習(xí)，最終達(dá)到一種境界：讀書(shū)內(nèi)化為自己的精神需要，讀書(shū)成為自己的一種生活習(xí)慣，讀書(shū)成為自己生命中不可缺少的部分。讀教育名著，與大師對(duì)話，學(xué)大師們的理論精髓和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，學(xué)習(xí)他們不懈追求探索的人生境界和獻(xiàn)身事業(yè)的人格力量。同時(shí)要懂得把學(xué)習(xí)內(nèi)容轉(zhuǎn)化積淀為自己的綜合素養(yǎng)和創(chuàng)造能力，這樣才能提高自己的業(yè)務(wù)水平，提升自己人生追求的境界。

李海林校長(zhǎng)給我們總結(jié)的讀書(shū)方法是：在身邊尋找問(wèn)題―帶著問(wèn)題讀書(shū)―通過(guò)讀書(shū)找到解決問(wèn)題的觀點(diǎn)、立場(chǎng)、方法―用書(shū)中找到的觀點(diǎn)、立場(chǎng)、方法解決現(xiàn)實(shí)問(wèn)題―在解決問(wèn)題的過(guò)程中改善自己的行為。融會(huì)貫通，學(xué)以致用，值得大家借鑒。

在教育新形勢(shì)下，做一個(gè)與時(shí)俱進(jìn)的教者，學(xué)習(xí)是唯一的途徑：從錯(cuò)誤中學(xué)習(xí)，在合作中學(xué)習(xí)，在探究中學(xué)習(xí)；以平常的心態(tài)對(duì)待學(xué)習(xí)，不急功近利，不心浮氣躁。

三、做有思想的教者

人沒(méi)有了思想，根本就屬于酒囊飯袋、行尸走肉。教師沒(méi)有了思想，就不能稱其為教育者。教育需要有成千上萬(wàn)的教師做有思想的教育者，用思想去重塑我們的教育行為，用思想去陶冶學(xué)生的心靈。

在《為了自由呼吸的教育》一書(shū)中，李校長(zhǎng)用一句句樸實(shí)的語(yǔ)言，一個(gè)個(gè)生動(dòng)的、親歷的教育案例，展現(xiàn)了他的心路歷程，展示了他的鮮活理念，揭示了教育教學(xué)的本質(zhì)規(guī)律。他把孩子們當(dāng)作活生生的人來(lái)看待，讓校園里充滿民主、平等，讓老師、學(xué)生在校園里自由呼吸，從而到達(dá)心靈之花自由開(kāi)放的生命田園。讓每一個(gè)人都感到自己重要，找到了存在的價(jià)值。

記得我當(dāng)1104班的班主任的時(shí)候，班長(zhǎng)汪××學(xué)習(xí)成績(jī)好，對(duì)班級(jí)管理工作負(fù)責(zé)，在生活、學(xué)習(xí)各方面，我對(duì)她也關(guān)愛(ài)有加。但最后她對(duì)我很有成見(jiàn)，乃至有些敵對(duì)情緒，導(dǎo)致后半學(xué)期班級(jí)工作也很難開(kāi)展。我開(kāi)始很是不解，直到畢業(yè)后，她才給我透露信息。原來(lái)我曾經(jīng)安排她午睡后準(zhǔn)時(shí)叫醒同學(xué)聽(tīng)聽(tīng)力，但她每次都要睡很久，往往是她自己最后醒。我多次提醒她。有一次，我可能心情也不太好，叫了她幾次她還是懵懵懂懂的，我語(yǔ)氣較重地說(shuō)了她：“你是不是有病，有病你就去看醫(yī)生?！本褪沁@次深深地傷害了她，從而引發(fā)了后面的一系列事情。后來(lái)她告訴我，她有低血糖，她也想早點(diǎn)醒，就是頭暈。哦，原來(lái)我沒(méi)有深入了解情況，關(guān)心學(xué)生不夠，簡(jiǎn)單地就事論事，缺乏高屋建瓴的教育思想。讀了李校長(zhǎng)抓小偷的事情，我深刻地領(lǐng)悟到：“教育的成功絕不是抓出一個(gè)小偷，它還有比抓小偷更重要的事情，那就是用情感改變一個(gè)孩子的心靈?！闭嬲赜谩靶摹弊鼋逃嬲貫榱嗣恳晃粚W(xué)生的未來(lái)發(fā)展著想，我想學(xué)生一定是幸運(yùn)的，更是幸福的。

四、做寬容的智者

在《給教師的一百條建議》中，蘇霍姆林斯基建議教師要寬容。在《中國(guó)教師缺什么》一書(shū)中也有這樣一句話：土地寬容了種子，才擁有了收獲；大海寬容了江河，才擁有了浩瀚；天空寬容了云霞，才擁有了神采；人生寬容了遺憾，才擁有了未來(lái)。寬容意味著承認(rèn)學(xué)生的差異，承認(rèn)學(xué)生的未完成狀態(tài)。教育應(yīng)從寬容開(kāi)始。教師寬容地對(duì)待自己的學(xué)生，意味著他的教育思想更加深刻，教育手段更加成熟；教師寬容地對(duì)待自己的學(xué)生時(shí)，就是科學(xué)地看待教育過(guò)程。正如陶行知先生說(shuō)的：“你的教鞭下有瓦特，你的冷眼里有牛頓，你的譏笑里有愛(ài)迪生。”

以前，每當(dāng)我走進(jìn)文科小專業(yè)班，我的血壓就上升。我總是認(rèn)為這些美術(shù)班的學(xué)生素質(zhì)確實(shí)差，他們上課不是講話，就是吃東西，再者就是睡成一片，哪怕你在講臺(tái)上講得天花亂墜，他們也是無(wú)動(dòng)于衷，好像學(xué)習(xí)與他們無(wú)關(guān)。一想到他們要會(huì)考，而他們自己又是那么的滿不在乎，我就頭腦發(fā)暈，血壓上升，每次都要嘮叨一會(huì)，可是收效甚微。久而久之，我心里就對(duì)他們打上了學(xué)困生，乃至學(xué)渣的烙印?？戳死钚ｉL(zhǎng)的《為了自由呼吸的教育》之后，我受到了啟發(fā)。我首先用“愛(ài)”關(guān)心他們，把他們當(dāng)作自己的孩子，就能容忍他們的不足，認(rèn)真地去幫助他們改正缺點(diǎn)，不再敵視他們。其次，告誡自己：他們是小專業(yè)學(xué)生，在文化方面肯定要弱些，不能把他們和純文純理的學(xué)生比較，一味地強(qiáng)求他們，其實(shí)他們也有許多值得肯定的地方。再次，他們的文化底子差一點(diǎn)已成事實(shí)，那我何不改進(jìn)我自己的教學(xué)方法和教學(xué)藝術(shù)呢？我把教學(xué)難度適當(dāng)降低，讓他們找到了成功的喜悅；教學(xué)方法靈活多樣，這樣來(lái)吸引他們參與到課堂中來(lái)。原來(lái)的吃零食、講小話、打瞌睡現(xiàn)象大大減少了，教學(xué)效果也逐步提高。現(xiàn)在他們應(yīng)付會(huì)考，已經(jīng)蠻有把握了。

對(duì)待工作如此，對(duì)待人生也是如此，人生在世，難免有許多不如意，同事相處、朋友相交，難免有一些誤會(huì)，但如果能用寬容的心對(duì)待一切，那么，你就是生活的智者。

愿讀書(shū)能讓我們每一位教育工作者的人生充滿智慧！

篇9

關(guān)鍵詞：公允價(jià)值；新會(huì)計(jì)準(zhǔn)則；投資性房地產(chǎn)

一、公允價(jià)值的基礎(chǔ)理論

（一）公允價(jià)值的定義

對(duì)于公允價(jià)值，不同的機(jī)構(gòu)有不同的定義。國(guó)際會(huì)計(jì)準(zhǔn)則委員會(huì)1999年的《國(guó)際會(huì)計(jì)準(zhǔn)則第39號(hào)——金融工具：確認(rèn)和計(jì)量》第98段指出：“在公允價(jià)值定義中隱含著一項(xiàng)假定，即企業(yè)是持續(xù)經(jīng)營(yíng)的，不打算或不需要清算，不會(huì)大幅度縮減其經(jīng)營(yíng)規(guī)模，或按不利條件進(jìn)行交易。因此，公允價(jià)值不是企業(yè)在強(qiáng)制易、非自愿清算或本銷售中收到或支付的金額（IASC，1999）?！泵绹?guó)財(cái)務(wù)會(huì)計(jì)準(zhǔn)則委員會(huì)于2000年2月頒布的第7號(hào)概念公告對(duì)公允價(jià)值的定義是：“公允價(jià)值是當(dāng)前的非強(qiáng)迫交易或非清算交易中，自愿雙方之間進(jìn)行資產(chǎn)（或負(fù)債）的買(mǎi)賣(mài)（或發(fā)生與清償）的價(jià)格（FASB2000）。”我國(guó)新頒布的《企業(yè)會(huì)計(jì)準(zhǔn)則——基本準(zhǔn)則》中，把公允價(jià)值定義為：“在公平交易中，熟悉情況的交易雙方自愿進(jìn)行資產(chǎn)交換或者債務(wù)清償?shù)慕痤~。”對(duì)比以上我國(guó)對(duì)公允價(jià)值的定義，本文認(rèn)為這個(gè)定義充分考慮了基本國(guó)情，符合我國(guó)市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)發(fā)展需要。

（二）目前我國(guó)公允價(jià)值的適用范圍

雖然我國(guó)在新準(zhǔn)則中部分地采用了公允價(jià)值的計(jì)量屬性，但是公允價(jià)值在新準(zhǔn)則中的應(yīng)用是十分謹(jǐn)慎的。與國(guó)際財(cái)務(wù)報(bào)告準(zhǔn)則相比，我國(guó)新的企業(yè)會(huì)計(jì)準(zhǔn)則體系在確定公允價(jià)值的應(yīng)用范圍時(shí)，充分地考慮了我國(guó)的國(guó)情，作了審慎的改進(jìn)。公允價(jià)值的運(yùn)用必須滿足一定的前提條件，即公允價(jià)值應(yīng)當(dāng)能夠可靠計(jì)量?；緶?zhǔn)則中也強(qiáng)調(diào)，企業(yè)一般應(yīng)當(dāng)采用“歷史成本”，只有在會(huì)計(jì)要素金額能夠取得“并可靠計(jì)量”時(shí)才能采用非歷史成本計(jì)量屬性。目前，主要在金融工具、投資性房地產(chǎn)、非共同控制下的企業(yè)合并、債務(wù)重組和非貨幣性資產(chǎn)交換等方面采用；另外，在各項(xiàng)使用公允價(jià)值的具體準(zhǔn)則中，也嚴(yán)格限制了使用條件。比如，在非貨幣性資產(chǎn)交換中，提出兩個(gè)前提條件，即交換是否具有商業(yè)實(shí)質(zhì)，交易各方之間是否存在關(guān)聯(lián)方關(guān)系。這些限制條件，在一定程度上可以保證公允價(jià)值的“公允”表達(dá)，同時(shí)也可以有效遏制企業(yè)的利潤(rùn)操縱。

二、公允價(jià)值在投資性房地產(chǎn)準(zhǔn)則中的應(yīng)用分析

（一）投資性房地產(chǎn)準(zhǔn)則制定的背景

房地產(chǎn)行業(yè)作為我國(guó)第三產(chǎn)業(yè)的一個(gè)組成部分，其交易日趨活躍，在國(guó)民經(jīng)濟(jì)中的作用也日趨凸顯，適時(shí)分析新的會(huì)計(jì)準(zhǔn)則對(duì)該行業(yè)的影響顯得十分必要與重要。投資性房地產(chǎn)只是房地產(chǎn)業(yè)的一個(gè)部分，主要是指“為賺取租金或資本增值，或者兩者兼有而持有的房地產(chǎn)。”主要包括：已出租的土地使用權(quán)，持有并準(zhǔn)備增值后轉(zhuǎn)讓的土地使用權(quán)以及已出租的建筑物，從而把為生產(chǎn)商品，提供勞務(wù)或者經(jīng)營(yíng)管理而持有的房地產(chǎn)和作為存貨的房地產(chǎn)排除在本準(zhǔn)則之外。對(duì)于投資性房地產(chǎn)，如果將其作為一般的固定資產(chǎn)看待并提取折舊，其凈值往往不能反映投資性房地產(chǎn)的真實(shí)價(jià)值。一方面投資性房地產(chǎn)在經(jīng)過(guò)數(shù)年以后，它們的市場(chǎng)價(jià)值不僅可能高于其賬面凈值，而且還經(jīng)常高出其賬面原值的數(shù)倍甚至數(shù)十倍。另一方面，對(duì)房地產(chǎn)的投資一般金額大、周期長(zhǎng)、流動(dòng)性和變現(xiàn)能力較差，往往具有高收益和高風(fēng)險(xiǎn)并存的特點(diǎn)。在這種情況下，將投資性房地產(chǎn)作為一般的固定資產(chǎn)處理顯然是不合適的。但是，將它們按照流動(dòng)資產(chǎn)以成本與市價(jià)孰低的計(jì)價(jià)原則來(lái)處理，也是不合適的。所以應(yīng)該給投資性房地產(chǎn)制定一個(gè)專門(mén)的準(zhǔn)則。截至2005年，世界上只有IASB、英國(guó)（SSAP19：投資性房地產(chǎn)的會(huì)計(jì)處理）和中國(guó)香港地區(qū)（SSAP13：投資物業(yè)會(huì)計(jì)）對(duì)投資性房地產(chǎn)制定有相關(guān)的會(huì)計(jì)準(zhǔn)則。

（二）新準(zhǔn)則中對(duì)投資性房地產(chǎn)的有關(guān)規(guī)定

新準(zhǔn)則規(guī)定：企業(yè)應(yīng)當(dāng)在資產(chǎn)負(fù)債表日采用成本模式對(duì)投資性房地進(jìn)行后續(xù)計(jì)量，在有確鑿證據(jù)表明投資性房地產(chǎn)的公允價(jià)值能夠持續(xù)可靠取得的情況下，可以對(duì)投資性房地產(chǎn)采用公允價(jià)值模式進(jìn)行后續(xù)計(jì)量。這意味著地產(chǎn)公司可以對(duì)兩種模式進(jìn)行選擇。而且計(jì)量模式一經(jīng)確定，不得隨意變更。已采用公允價(jià)值模式的，不得從公允價(jià)值模式轉(zhuǎn)為成本模式。從原有成本模式轉(zhuǎn)為公允價(jià)值模式的，公允價(jià)值與原賬面價(jià)值的差額調(diào)整留存收益。準(zhǔn)則還規(guī)定，如果投資性房地產(chǎn)采用公允價(jià)值計(jì)量的，不對(duì)投資性房地產(chǎn)計(jì)提折舊或進(jìn)行攤銷，應(yīng)當(dāng)以資產(chǎn)負(fù)債表日投資性房地產(chǎn)的公允價(jià)值為基礎(chǔ)調(diào)整其賬面價(jià)值，公允價(jià)值與原賬面價(jià)值之間的差額計(jì)入當(dāng)期損益。之所以對(duì)采用公允價(jià)值計(jì)量的房地產(chǎn)不再計(jì)提折舊了，主要是折舊的部分已經(jīng)通過(guò)公允價(jià)值跟賬面價(jià)值之間的差額調(diào)整留存收益而相應(yīng)地得到了補(bǔ)償。

上述規(guī)定可能產(chǎn)生下列影響：第一，原先上市公司擁有的物業(yè)都被計(jì)入了固定資產(chǎn)，因此，物業(yè)的升值與否，并沒(méi)有體現(xiàn)在報(bào)表中。近幾年物業(yè)升值迅速，如果上市公司一旦采用公允價(jià)值法來(lái)計(jì)量其早些年購(gòu)入的投資性房產(chǎn)，必將大大提高其凈資產(chǎn)和當(dāng)期凈利潤(rùn)。公允價(jià)值計(jì)量模式的引入正式奠定了重估凈資產(chǎn)值的方法作為房地產(chǎn)上市公司估值的核心地位。這必將引導(dǎo)市場(chǎng)對(duì)該項(xiàng)方法進(jìn)一步的認(rèn)可。第二，隨著投資性房地產(chǎn)物業(yè)的增多，尤其在新會(huì)計(jì)準(zhǔn)則采用后，肯定會(huì)引導(dǎo)市場(chǎng)更多地關(guān)注各項(xiàng)投資性房地產(chǎn)物業(yè)的真實(shí)價(jià)值，并使重估凈資產(chǎn)值的估值方法成為評(píng)估投資性房地產(chǎn)企業(yè)的主要標(biāo)準(zhǔn)之一。既然選擇公允價(jià)值對(duì)投資性房地產(chǎn)進(jìn)行計(jì)量，在我國(guó)房地產(chǎn)行業(yè)發(fā)展勢(shì)頭強(qiáng)勁的今天，勢(shì)必大大提高企業(yè)的凈資產(chǎn)，也會(huì)提高當(dāng)期的凈利潤(rùn)，那么是不是擁有投資性房地產(chǎn)企業(yè)就會(huì)不加思考地優(yōu)先選擇公允價(jià)值來(lái)計(jì)價(jià)呢？

（三）企業(yè)是否會(huì)優(yōu)先選擇公允價(jià)值計(jì)價(jià)問(wèn)題分析

對(duì)于公允價(jià)值和歷史成本之間做選擇的問(wèn)題，本文認(rèn)為雖然新準(zhǔn)則給了企業(yè)選擇的空間，但是并不見(jiàn)得所有的公司都會(huì)青睞公允價(jià)值。首先，公允價(jià)值的確認(rèn)是否合理是一個(gè)不容忽視的問(wèn)題。按照新會(huì)計(jì)準(zhǔn)則的規(guī)定，如果企業(yè)所擁有的投資性房地產(chǎn)有活躍的房地產(chǎn)交易市場(chǎng)供其交易，且該房地產(chǎn)交易市場(chǎng)能提供該類或類似的房地產(chǎn)市場(chǎng)價(jià)格及其他相關(guān)信息，則企業(yè)應(yīng)當(dāng)采用公允價(jià)值模式，即不對(duì)投資性房地產(chǎn)計(jì)提折舊或進(jìn)行攤銷，應(yīng)當(dāng)以會(huì)計(jì)期末投資性房地產(chǎn)的公允價(jià)值為基礎(chǔ)調(diào)整其賬面價(jià)值，公允價(jià)值與原賬面價(jià)值之間的差額計(jì)入當(dāng)期損益。這就給企業(yè)以及審計(jì)師提出了一個(gè)比較大的挑戰(zhàn)了，怎么樣來(lái)判斷公允價(jià)值的確認(rèn)方法是否恰當(dāng)呢？本文認(rèn)為，“能夠提供該類或類似的房地產(chǎn)市場(chǎng)價(jià)格”這個(gè)標(biāo)準(zhǔn)很難確定。即使采用綜合評(píng)分法，每個(gè)人對(duì)每個(gè)項(xiàng)目所給的權(quán)重也是不一樣的，那樣得出的結(jié)果也會(huì)不同。所以公允價(jià)值的確定是否合理，成為投資性房地產(chǎn)后續(xù)計(jì)量是否合理的關(guān)鍵。在這里我們看一下香港的做法。在香港的房地產(chǎn)開(kāi)發(fā)上市公司中如果采用了公允價(jià)值模式的，每年度公司均聘請(qǐng)獨(dú)立的測(cè)量師對(duì)其投資性房地產(chǎn)行評(píng)估，并作為公允價(jià)值的確定依據(jù)。內(nèi)地上市的房地產(chǎn)公司如果采用公允價(jià)值，也需要每年聘請(qǐng)獨(dú)立的評(píng)估師對(duì)其投資性房地產(chǎn)進(jìn)行評(píng)估，并在年報(bào)中詳細(xì)披露房地當(dāng)期賬面價(jià)值的增減變動(dòng)情況、公允價(jià)值的確認(rèn)方法及其理由等。這將成為企業(yè)的一項(xiàng)很重的負(fù)擔(dān)。

其次，公允價(jià)值增大了公司經(jīng)營(yíng)成果的不穩(wěn)定性。采用公允價(jià)值模式后，擁有較多投資性房地產(chǎn)的公司的業(yè)績(jī)將更多地受該物業(yè)市場(chǎng)價(jià)格變化的影響，這增加了公司業(yè)績(jī)的不穩(wěn)定性，有可能掩蓋了管理層的經(jīng)營(yíng)不利或優(yōu)秀管理能力。從以上的分析中，本文認(rèn)為，此次新準(zhǔn)則中對(duì)投資性房地產(chǎn)的相關(guān)規(guī)定，尤其是公允價(jià)值的引入，雖然意義重大，也會(huì)對(duì)房地產(chǎn)行業(yè)產(chǎn)生一定的影響，但是由于擁有投資性房地產(chǎn)的企業(yè)是否會(huì)選用公允價(jià)值作為其計(jì)量屬性還是值得商榷的，所以公允價(jià)值的影響可能沒(méi)有大家想象的那么大。

參考文獻(xiàn)：

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[2]謝詩(shī)芬．公允價(jià)值：國(guó)際會(huì)計(jì)前沿問(wèn)題研究[M]．長(zhǎng)沙：湖南人民出版社，2004：2．

[3]葛家澍．關(guān)于會(huì)計(jì)計(jì)量屬性——公允價(jià)值[J]．上海會(huì)計(jì)，2001．

篇10

關(guān)鍵詞：新制度經(jīng)濟(jì)學(xué)；職教城；策略

作者簡(jiǎn)介：俞鈺炯(1987－)，女，浙江上虞人，浙江工業(yè)大學(xué)職業(yè)技術(shù)教育學(xué)碩士研究生，研究方向?yàn)槁殬I(yè)教育原理；胡斌武(1968－)，男，四川宣漢人，浙江工業(yè)大學(xué)職業(yè)教育研究所所長(zhǎng)，教授，教育學(xué)博士后，研究方向?yàn)槁殬I(yè)教育原理。

基金項(xiàng)目：本文是國(guó)家社科基金教育學(xué)一般課題“職教城建設(shè)模式與實(shí)證研究”(編號(hào)：BJA110082)的階段性研究成果，主持人：胡斌武。

中圖分類號(hào)：G710

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

文章編號(hào)：1001－7518（2012）19－0008－03

集約化辦學(xué)已經(jīng)成為職業(yè)學(xué)校發(fā)展的路徑選擇，職教城是典型的發(fā)展模式。據(jù)我們的調(diào)研，截止2011年底，除、青海、海南外，全國(guó)已經(jīng)有28個(gè)省(區(qū)、市)已建或在建職教城118個(gè)，江蘇常州職教城、重慶永川職教城、天津生態(tài)職教城等就是典型的職教城。本文從新制度經(jīng)濟(jì)學(xué)視閾分析職教城的價(jià)值及建設(shè)策略。

一、職教城是職業(yè)教育需求回應(yīng)性強(qiáng)制性制度創(chuàng)新

新制度經(jīng)濟(jì)學(xué)認(rèn)為，制度創(chuàng)新是在一定的原驅(qū)力驅(qū)使下，在現(xiàn)有制度環(huán)境基礎(chǔ)上，通過(guò)一定的組織形式，借助一定手段，達(dá)到增進(jìn)收入的制度安排過(guò)程。這種原驅(qū)力既有內(nèi)部驅(qū)力，也有外部驅(qū)力。內(nèi)部驅(qū)力主要是來(lái)自于個(gè)人、社團(tuán)和政府企圖在這個(gè)過(guò)程中減少實(shí)施成本和摩擦成本，宏觀上謀取經(jīng)濟(jì)投入的最大收益；微觀上約束主體行為，對(duì)不同主體的行動(dòng)空間及其責(zé)權(quán)利進(jìn)行邊界框定，緩解社會(huì)利益沖突。外部驅(qū)力包括三種情況：一是外界出現(xiàn)了以前不曾有過(guò)的新條件，使風(fēng)險(xiǎn)情況變化，交易成本下降，或者新的生產(chǎn)技術(shù)被采用，出現(xiàn)了利益機(jī)會(huì)；二是現(xiàn)有制度發(fā)明了新的組織形式和經(jīng)營(yíng)管理方式，使制度創(chuàng)新有獲取潛在利益的機(jī)會(huì)；三是政治、法律、社會(huì)經(jīng)濟(jì)環(huán)境等發(fā)生了變化，為某一個(gè)集團(tuán)創(chuàng)造了獲取利潤(rùn)的新機(jī)會(huì)，或者是重新分配現(xiàn)有利潤(rùn)的機(jī)會(huì)。以上三種情況都可能使原有的制度均衡被打破，出現(xiàn)新的利益分配格局，從而驅(qū)使制度變更或替代。總體來(lái)看，制度創(chuàng)新的原驅(qū)力在于預(yù)期凈收益超過(guò)預(yù)期成本。

制度創(chuàng)新包括制度誘導(dǎo)性變遷和強(qiáng)制性變遷兩種形式[1]。誘導(dǎo)性制度變遷是自下而上的創(chuàng)新過(guò)程，由個(gè)人或一群人在響應(yīng)獲利機(jī)會(huì)時(shí)自發(fā)倡導(dǎo)、組織和實(shí)行；強(qiáng)制性制度變遷則相反，是自上而下的創(chuàng)新過(guò)程，是國(guó)家在追求產(chǎn)出最大化目標(biāo)下，通過(guò)政策法令實(shí)施。強(qiáng)制性制度變遷又分為需求回應(yīng)性強(qiáng)制性制度變遷和沒(méi)有需求的強(qiáng)制性制度變遷。需求回應(yīng)性強(qiáng)制性制度變遷是先有制度的需求，然后決策者根據(jù)實(shí)際，適時(shí)、主動(dòng)地推進(jìn)制度變遷，以滿足制度的需求，解決制度的缺口，也就是說(shuō)，國(guó)家在使用強(qiáng)制力時(shí)有很大的規(guī)模經(jīng)濟(jì)，并且可以在制度變遷中降低組織成本和實(shí)施成本。職教城是以職業(yè)學(xué)校為辦學(xué)主體，在政府、職業(yè)學(xué)校、行業(yè)企業(yè)、社會(huì)等多種力量的參與下，讓若干所職業(yè)學(xué)校和科研機(jī)構(gòu)在某一地域聚集并達(dá)成一定的規(guī)模，形成以資源共享、能力互補(bǔ)和產(chǎn)學(xué)研一體化為主要目標(biāo)的整合群集。職教城作為職業(yè)教育的一種制度創(chuàng)新，是需求回應(yīng)性強(qiáng)制性制度變遷，其基本邏輯是：我國(guó)的職業(yè)學(xué)校辦學(xué)普遍存在著基本建設(shè)重復(fù)、專業(yè)設(shè)置雷同、貸款包袱沉重等問(wèn)題，加之優(yōu)質(zhì)教育資源比較短缺，使得有限的教育資源運(yùn)行效率低下，資源浪費(fèi)嚴(yán)重。面對(duì)這一現(xiàn)實(shí)，政府要求職業(yè)教育要轉(zhuǎn)向集約化發(fā)展，走質(zhì)量第一、效率優(yōu)先、規(guī)模適度的發(fā)展路徑。《國(guó)務(wù)院關(guān)于大力發(fā)展職業(yè)教育的決定》(2005年)提出，“推動(dòng)公辦職業(yè)學(xué)校與企業(yè)合作辦學(xué)，形成前校后廠(場(chǎng))、校企合一的辦學(xué)實(shí)體。推動(dòng)公辦職業(yè)學(xué)校資源整合和重組，走規(guī)模化、集團(tuán)化、連鎖化辦學(xué)的路子?！薄秶?guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020年)》指出，“要加強(qiáng)省級(jí)政府教育統(tǒng)籌，促進(jìn)省域內(nèi)職業(yè)教育協(xié)調(diào)發(fā)展和資源共享?！币虼?，我國(guó)的職教城、職教集團(tuán)等職業(yè)教育集約化形式多為政府主導(dǎo)型。

二、職教城的新制度經(jīng)濟(jì)學(xué)價(jià)值

新制度經(jīng)濟(jì)學(xué)認(rèn)為，不同的制度提供不同的激勵(lì)結(jié)構(gòu)，產(chǎn)生不同的經(jīng)濟(jì)績(jī)效，于是，產(chǎn)生相對(duì)較高的經(jīng)濟(jì)績(jī)效能力是一種制度得以產(chǎn)生和發(fā)展的動(dòng)力。職教城是提高經(jīng)濟(jì)績(jī)效的有效模式，其根本價(jià)值在于：

(一)形成聚集效應(yīng)，實(shí)現(xiàn)規(guī)模經(jīng)濟(jì)