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【摘要】英美法系和大陸法系雖然在法律傳統(tǒng)有很大的差異，但兩大法系都有相關的答辯制度，并承載著獨立的內在價值。雖然我國2012年民事訴訟法的修改建立了被告強制答辯制度，但筆者認為該制度并未落到實處，在司法實踐中仍然是“民事被告可以不答辯”制度。因此，本文在簡要介紹英美兩國民事訴訟答辯制度的基礎上，對我國“民事被告可以不答辯”制度存在的問題進行簡要分析。

 

【關鍵詞】答辯制度；被告不答辯；存在問題

一、英、美兩國的答辯制度

根據英國《民事訴訟規(guī)則》15條規(guī)定，答辯必須向法院提出，必須在送達請求之后14日內向另一方當事人送達，若被告先行提出了送達認收書，提交答辯狀的期間則為送達訴狀之日起28日。第16.5條規(guī)定了答辯狀的內容，包括：（1）否認原告在訴狀明細中的哪些主張及否認理由；（2）無法否認或自認原告的主張，但要求原告提供證據證明；（3）自認原告之主張。而且被告請求細節(jié)中主張的否認必須用答辯中的理由加以支持，應當針對請求細節(jié)中所提出的主張的基礎，不能含糊其辭，法院可能把含糊其辭的否認作為自認處理。①而被告未按時提交提交送達確認書或答辯狀，法院可以不經開庭審理直接作出判決。此時，法院可以根據當事人的請求書或申請書做出缺席判決。②

 

根據美國聯邦民事訴訟規(guī)則第12條第1款第（1）項的規(guī)定，被告人應當在接到傳喚狀和訴狀后的20天內向對方當事人送達答辯狀。答辯狀應簡明扼要地記載對原告提出的各種請求的抗辯，并且必須自認或者否認對方的主張。被告在答辯狀中提出抗辯的主要形式包括否認、積極抗辯和反訴。③而且該規(guī)則第8條規(guī)定被告在答辯狀中對必須回答的訴答書狀中的一切主張，除了關于損害賠償金額的主張外，若在答辯狀中沒有否認，則被視為自認。被告進行積極抗辯針對的是原告起訴狀中沒有提到的新事項，即使被告承認原告主張的事實是真實的，但其以新的事實或法律證明其不承擔責任。法院在履行通知義務后，被告不在規(guī)定的期限進行答辯的，法院可以根據原告的訴訟請求作出不應訴判決。

 

隨著英美兩國各自民事訴訟程序的發(fā)展，兩國在具體制度上有一定的不同，如答辯狀的內容、方式上，而且因為證據開示制度和審前會議在美國更為重要，所以答辯制度的功能定位上英美兩國也有不同。但兩國都把答辯狀的提交程序作為民事訴訟制度上的一個共同選擇，不僅被告必須答辯，而且還對答辯要針對的原告的主張做出了明確規(guī)定。英美法系強制答辯制度與其審前程序的獨立性和完備性密切相關。因為英美法系采取陪審團制度，陪審團人員眾多，來源廣泛，召集起來的成本較高，所以需要保證陪審團的審理能夠連續(xù)集中的進行，這就形成了集中審理的模式。在該模式下，審前階段整理爭點，固定證據的作用非常重要，因而需要被告提出答辯意見。

 

二、我國的答辯制度

不同于英美法系國家，大陸法系國家一般都將重心放在庭審階段，對審前的相關規(guī)定相對沒有英美完善。我國2007年的民事訴訟法并沒有對強制答辯制度有所規(guī)定。雖然2012年新修改的民訴法規(guī)定了被告應當提交答辯狀，但筆者認為此次修改流于形式，并沒有將強制答辯制度落到實處。

 

我國2007年《民事訴訟法》第113條規(guī)定：“人民法院應當在立案之日起5日內將起訴狀副本送達被告，被告在收到之日起15日內提出答辯狀。被告提出答辯狀的，人民法院應當在收到之日起將答辯狀副本發(fā)送原告。被告不提出答辯狀的，不影響人民法院審理?！弊罡叻C布的《民事訴訟證據規(guī)定》第32條規(guī)定：“被告應當在答辯期屆滿前提出書面答辯，闡明其對原告訴訟請求及所依據的事實和理由的意見。”2012年民訴法修改將第113條修改為：“人民法院應當在立案之日起5日內將起訴狀副本送達被告，被告應當在收到之日起15日內提出答辯狀。答辯狀應當記明被告的姓名、性別、年齡、民族、職業(yè)、工作單位、住址、聯系方式；法人或者其他組織的名稱、住所和法定代表人或者主要負責人的姓名、職務、聯系方式。人民法院應當在收到答辯狀之日起5日內將答辯狀副本發(fā)送原告。被告不提出答辯狀的，不影響人民法院審理。”

 

新修改的條文變化頗多，詳細列明了答辯狀應當包括的被告基本信息內容，其中最大的變化在于被告“應當”提出答辯。按照07年民訴法規(guī)定，被告可以提出答辯也可以不提出答辯，即使《證據規(guī)定》明確被告應當在答辯期間屆滿前提出書面答辯，但對不答辯的不利后果沒有任何規(guī)定。民訴法中新增的“應當”明確提交答辯狀成了被告的義務，很多人都認為這條規(guī)定確定了被告應當答辯制度，有利于遏制訴訟突襲，而且同《證據規(guī)定》的規(guī)定相配套。但個人認為最后一句“被告不提出答辯狀的，不影響人民法院審理”讓前面的“應當”二字形同虛設，既然被告不提出答辯狀不影響法院審理，同時也沒有用任何相關條文或司法解釋規(guī)定被告不答辯的不利后果，那么被告仍然可以選擇不答辯。僅僅只有簡單的“應當”，卻沒有讓整個條文體現出“應當”二字必要性，是否意味著被告的訴訟請求和答辯意見仍然可以隨時提出？或許在最高法的相關司法解釋出臺前，并不能妄下定論。但是僅從該條文本身來看，其沒有發(fā)生實質性的變化，可以說答辯與否仍是被告的權利。這次民訴法的修改也沒有使我國的答辯制度得到切實地完善和發(fā)展。

 

三、我國答辯制度存在的問題

我國長期以來在民事訴訟法的制定及實際運用中更加強調法院的職權，實行答辯隨時提出主義，體現出了當事人的某些權利相比崇尚當事人主義的英美法系國家都有著無法比及的自由放任。正是由于被告始終處于一種“防御者”的地位④，很容易導致在實踐中出現被告不應訴、不答辯或不進行實質答辯的現象，但是卻隨時提出訴訟請求和答辯意見。這種現象的普遍存在使得現行的審前程序難以形成案件爭點，法官無法通過查看雙方的起訴狀和答辯狀以及舉證程序整理爭議焦點和證據，對案件的審理前的準備和開庭審理造成直接影響，浪費時間和拖延訴訟，不利于審判的有效進行。⑤

 

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關鍵詞： WebQuest 導言模塊 教學設計 理論與實踐

一、WebQuest及WebQuest導言模塊概述

WebQuest是1995年美國圣地亞哥州立大學教育技術系的伯尼?道奇（Bernie Dodge）博士和湯姆馬奇（Tom March）提出的基于網絡的主題探究學習模式。它一經問世，就引起教育界特別是教育技術界的關注，在世界掀起了一股主題式探究設計的熱潮，并逐漸被認為是信息技術與課程整合的最佳模式。它一般具有兩個層級的設計：一種是短期的WebQuest，是為一到三個課時的課程設計的，它的教學目標一般定位為知識的獲得和整合，所以在短期WebQuest課程設計的時候，注重學習者對知識的深度整合；另外一種是較長期的WebQuest，一般持續(xù)一周到一個月，其主要目的是實現教學目標的拓展與提煉，實現經驗的再創(chuàng)造，常要求在完成較長的WebQuest后，學習者對知識體系有較為深入的分析和探究，并通過各種形式的作品來證明對知識的理解。一般來說，一個完整的WebQuest包含六個方面的內容模塊：導言、任務、資源、過程、評價和結論。

導言模塊作為WebQuest整個體系蘊含的第一個模塊，其作用是為探究主題構建提供背景信息，為搭建主題構建“腳手架”，所以該模塊又常常被稱為創(chuàng)設情境模塊。在傳統(tǒng)課程中，創(chuàng)設情境作為教學的導入，形式通?？梢允且粋€精彩的實驗、一個小故事、一個問題等?？傊?，最終目的是引起學生的興趣，讓學生進入到即將展開的教學主題中來。WebQuest導言模塊也承擔著同樣的“重任”，并且WebQuest所處的是不同于實際課堂教學的網絡教學環(huán)境，所以對導言模塊的要求更高更難，具體體現在以下幾個方面：第一，學生所處的網絡環(huán)境較之于傳統(tǒng)課堂環(huán)境，多了很多的干擾因子。網絡信息龐雜，無關課堂教學內容的信息很多，所以WebQuest導言模塊的設計必須比一般的網絡信息更有趣味性。第二，對于網絡教學環(huán)境，WebQuest導言模塊的設計必須在滿足趣味性的同時，把握好情境創(chuàng)設的角色定位，牢記教學的最終目的。第三，WebQuest導言模塊所創(chuàng)設的情境需要對學生本身有意義。網絡探究學習的主體多具有豐富的生活經驗和知識技能，導言模塊的設計不可忽視學生自身的經驗，如果無法與學生的經驗進行有意義的對接，就難以激發(fā)他們的共鳴與探究欲望。第四，不同課程和同一課程不同學習階段的WebQuest導言模塊要在風格上有不同的變化，要能持續(xù)吸引學生。

二、WebQuest導言模塊設計的要求

建構主義認為，學是與一定的社會文化背景即“情境”相聯系的［1］，利用多媒體環(huán)境創(chuàng)設的生動、直觀的教學形象往往能有效地激發(fā)聯想，喚醒學生長期記憶中有關的知識、經驗或表象，使他們能利用自己原有認知結構中的有關知識與經驗去同化當前學習到的新知識。當然，如果原有知識與經驗不能同化新知識，就可能引起“順應”過程，即學生對原有認知結構進行改造與重組，達到對新知識意義的建構。WebQuest存在的意義即是完成新的知識情境下對學生原有知識體系的重構，而其中作為“領頭羊”的導言模塊就是為學生進行知識構建創(chuàng)設相關情境，引導他們進入相關主題的學習?？梢哉f，一個好的教學設計，離不開一個優(yōu)秀的導入，一些老師甚至感慨：“課堂教學的導入環(huán)節(jié)在某些時候決定了整堂課的成敗?！保?］

WebQuest教學面對的學生群體較大，在導言中要實現對多個學生興趣的激發(fā)，需要設計者下足功夫，具備較好的心理學、教育學知識和技能。一般來講，WebQuest導言模塊的教學設計需要做好以下幾個方面的工作。

1.針對不同的學科創(chuàng)設不同情境。理科，如數學、物理、化學等，應更多地創(chuàng)設豐富的應用案例和有關的信息資源，幫助學生主動去發(fā)現、探究，而社科類（教育、哲學等）就要注重真實環(huán)境的創(chuàng)設，注重激發(fā)他們情感情緒的共鳴。

2.針對不同年齡段學生創(chuàng)設不同情境。比如中小學階段情景創(chuàng)設應根據中小學生性情活潑、好奇心重等特點創(chuàng)設圖文并茂的內容，而年齡較大的學生就要注意增加任務本身的挑戰(zhàn)性，注重在情境創(chuàng)設中激發(fā)學生的探究欲。

3.針對不同知識內容所要達到的目標創(chuàng)設不同情境。比如需要對內容進行深度思考的，情境的創(chuàng)設不宜過于輕松，這樣有利于激發(fā)學生的責任心與認真的態(tài)度。

三、WebQuest導言模塊設計的一般步驟

1.對教學目標的分析

教學是一項有目的、有計劃的活動，任何一個WebQuest的設計，都期待達到一定的教學目標，這個目標一般蘊含知識、情感態(tài)度與價值觀等方面的要求。教師在設計導言模塊的時候要認真考慮這些因素，對教學目標進行分析，思考如何用最有利的方式引起學生對相關內容的重視。

2.對課程內容的分析

對課程內容的分析主要是從宏觀上把握課程的對象是什么，要做些什么工作。比如首先要把課程內容的所有知識點羅列出來，并對知識點進行重難點分類?，F代教育理論認為，教學的實施過程不是“教教材”的過程，而是用“教材教”。WebQuest理念更是反對對學生進行知識的灌輸，導言的作用就是將學生的注意力和思維引向相應的教學內容，所以教學設計者在設計導言模塊的時候要有自己對內容的解讀、鉆研和思考，切實處理好教材，潛心鉆研有效的導入和內容的設計。

3.對學習者已有知識的分析

“為了每一個學生的發(fā)展”是基礎教育提出來的教育理念，對遠程教育等教育形式也有存在的意義，WebQuest強調探究的教學形式，強調學生學習的積極性，引導學生主動參與學習。為實現這一理念，在導言設計上，教師要對學生已有知識進行分析，結合學生已有背景知識設計出對他們有強烈吸引力的、能夠啟迪思維的內容。

4.建構導言模塊的問題

WebQuest的問題提出是至關重要的一個環(huán)節(jié)，甚至在一定程度上關系到整個探究學習的成敗。所以我們在導言模塊進行問題設計時應注意以下幾點：一是目的性，即問題的設計一定要以課程目標和學習目標為根本出發(fā)點；二是可行性，即問題的設計要切合實際，與學生原有的知識和經驗相聯系，讓學生感覺經過努力能夠使問題得以解決，只有這樣，才能使學生對后面的學習環(huán)節(jié)產生興趣；三是挑戰(zhàn)性，即問題不能過于簡單，要有一定的難度和復雜性，具有探究的價值意義，能夠啟發(fā)學生的思維，這樣才能在不斷的探究活動中，培養(yǎng)學生敏銳的觀察力、思維的求異能力和信息技術的實踐應用能力。

四、WebQuest導言模塊設計的實踐探索

WebQuest導言模塊的呈現方式有很多種，以辯論式導言模塊為例，對WebQuest導言模塊進行實踐上的探索。

辯論主義是大陸法系民事訴訟法理上的概念。事實上，辯論對于學生的學習來說，意義也非常大。辯論要贏得對方，必須有理有據，對于教學中某些選定的觀點展開辯論，可以激發(fā)學生深入探討問題，探索問題的本質意義。辯論在教學中的運用還較少，很少有專家學者對辯論的價值進行深入研究。如果采用辯論式的方法導入教學，學生經過一番激烈的爭辯，一方面能促使其積極查找相關材料，尋找支持自己觀點的證據，深化對主題的看法，另一方面還有利于持有同一觀點的學生進行有意義的合作，形成高效的學習共同體。這樣一來，導言模塊自然而然就過渡到了過程模塊，這樣的作用在于：1.對于概念型的問題越辯越清楚；2.對于案例性問題越辯越周到；3.學生的信息加工能力、解決問題能力、創(chuàng)造性思維能力等越辯越強。

在小學數學教學研究這門課程學習中，我進行了這樣的WebQuest辯論式導言模塊設計。

設計前的思考：數學教學本來應達到這樣兩個目的，一是為掌握基本的數學計算能力，解決生活中常見的一些基本數學問題。二是為教學生懂得數學的價值，培養(yǎng)對這門學科的熱愛，但我們在實際的數學教學中，卻看到很多顧此失彼的現象。

辯論式問題的導入：在對小學生進行數學教學時，是培養(yǎng)學生的數學技能最重要還是讓學生懂得數學的價值更重要？

相關準備工作：為這兩個方向的辯論準備大致相當的材料，設置一個鏈接到聊天室，讓學習者加入討論。

辯論進行得較為激烈，在聊天室一共有17個人留下了自己的觀點，兩種觀點的支持比例為10∶7，相對較多的人支持小學生數學學習培養(yǎng)其數學技能最重要。以下是幾個較有代表性的說法。

學生甲：當然是學到數學技能最重要啊，你都不懂得用它，哪里能體會到它的價值？

學生乙：為什么中國的孩子討厭學數學？因為中國的老師沒有讓學生知道數學的價值。

學生丙：只有先掌握了數學技能，會運用這種技能解決問題，才能知道數學的價值。

……

在以這樣的辯論為前提下，我進而深入地與學生進行交流探討，最終引導學生實現了該堂課教學的初衷：數學的知識和技能的掌握是數學價值觀形成的基礎，而數學價值觀的樹立反過來又有利于數學知識和技能的掌握。

辯論式導言模塊有利于激發(fā)學生的興趣，培養(yǎng)學生深入探究的能力，促進學生思維水平的提升，但是在教育實踐中，我也發(fā)現這種辯論式導入的開展有一個難題，那就是選擇合適的主題。既成的事實性知識并不適合使用這種辯論式導入，辯論式問題的選擇必須來源于學生的實際生活困惑，也即問題要具有情境性。因此辯論式導言的選題應該遵循一定的原則：其一，主題無固定答案，學生可以通過不同的途徑來完成任務。學習結果是開放的，不同的學生可以形成個性化的學習結果；其二，選題要有價值，要實現知識掌握和技能發(fā)展的雙贏，不能為發(fā)展技能而忽視知識的篩選；其三，體現學科的綜合。這種模式本身的探究性及各類學科之間的自然交叉，會最終形成學科的綜合，因此為了保證問題研究的完整性，選擇覆蓋多個學科的主題將會更有意義。

參考文獻：

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【關鍵詞】濠梁之辯；他者的理解；假設條件；審美體驗

一、簡述“濠梁之辯”

《莊子?秋水》中的“濠梁①之辯”是指莊子和惠子關于“魚之樂”的一段對話。即“莊子與惠子游于濠梁之上。莊子曰‘慍鲇未尤藎是魚之樂也。’惠子曰：‘子非魚，安知魚之樂？’莊子曰：‘子非我，安知我不知魚之樂？’惠子曰：‘我非子，故不知子矣。子固非魚矣，子不知魚之樂，全矣?！f子曰：‘請循其本。子曰：‘汝安知魚之樂’云者，既已知吾知之而問我我知之濠上也?！?/p>

對于“濠梁之辯”中誰的說法更具有說服力，誰最終獲得了這場辯論的勝利，側重點不同，評價不一。而實則在“濠梁之辯”中莊子和惠子都有其不足之處，對其解析主要可以分為語法和語義兩大方面。②

二、語法的理解

（一）莊子詭辯――“一詞多義”的簡單化。

對于“安”的理解在古文中有兩種，即“哪里”和“怎么”，也即“安知”的兩種邏輯涵義：①如何可能知（how is it possible for you to know）？②以何種方式知或從何而知（how do you know or from where do you know）？回讀原文，惠施的疑惑在于對于不同類的莊子（人）和魚（他人之心），兩者無法相知，那么莊子是怎么知道魚的快樂，換句話說，莊子是如何認識到了區(qū)別于自身的魚的快樂感受？而如果將惠施口中的“安”理解為“在哪里（認識到了魚的快樂）”詢問認識的地點，但凡在場之人都可以說出是在某地完成了認識活動，那惠施的問題相對于莊子就低劣了許多。因此，將“安”理解為“怎么”應該是較為穩(wěn)妥的理解，如果按照這一理解，那么莊子最后的回答就顯得無力，我們先不討論莊子是否真正聽懂了惠施的意思，在這里，莊子一方面將質疑“轉變”為默認或肯定（惠施已經承認莊子有了相關的“知”），另一方面將惠施的問題變得簡單化，把“如何可能知”轉化為“從何而知”。這樣一來，莊子就有點耍賴詭辯的嫌疑了。

（二）惠子詭辯――前后前提的矛盾

在惠子詢問莊子“如何知道魚的快樂？”的時候承認了前提，即“莊子知道了魚的快樂”，只是質疑莊子“知”的方法。而在之后的論辯中則變成了“我非子，固不知子矣”（即本身并不知道莊子知道魚之樂），這樣則造成了前后前提的矛盾，惠子也有詭辯的嫌疑。

（三）詭辯的對比――可否原諒？

對比兩人詭辯，莊子的詭辯也可有另一種解釋，莊子的思想中認為物我本身就是可以相知的，這里根本無需辯論，惠子只是不明白自己的基本理論，脫離了它本身思想的論辯已然沒有實際意義，所以這里的莊子也可能是一種很不厭煩的心理狀態(tài)，有草草收場之心的莊子去詭辯則不成為其思想上的漏洞，而是惠施沒有真正理解其中真意，那么從心理角度考察時，莊子的詭辯之嫌久少了許多。再看惠子，也有另一種使惠子擺脫詭辯之嫌的解讀：將“我非子，固不知子矣”理解為假設的條件，既然是假設就無正確錯誤之說，就不構成了矛盾。然而如果將這句當作一句假設，那么這句話就沒有了實際存在的意義，完全可以去掉而意思不變，而莊子之后的回答里也包含了回答這半句的成分（“請循其本”回答了“在哪里知”的問題，但同時也暗含著對“我非子，固不知子矣”的否定，惠子前后不一），因此作為假設的條件略顯牽強。

（四）反問語氣的解釋

將惠子問句中的“安知”作另一種解釋，“安知”是表示反問的口氣，那么惠子的這句話則表示了一種肯定（雙重否定）的語氣，即惠子直接反駁了，認為“無法認識”，那么一以貫之，下面莊子的回答也應是肯定的語氣，即“你不是我，你應該知道我知道魚的快樂”這樣一來的解釋，這句話變得不通順，另外，莊子更像是反駁的態(tài)度，因此更像是疑問句語氣。

三、語義的理解

（一）同類個體相知

莊子認為萬物可以是相知（“萬物一指也”，莊子認為事物之間存在著普遍的相對的差異，而這種相對性來自于人類自身的種種局限。世間萬物本沒有差別，所有的差別都是人們站在主觀立場上而得出的。一旦站到更高的“道”的角度去審視，種種差別都將不復存在. 任何差別都可以統(tǒng)一在“道”的觀照之下），在文中即人與魚本身就是可以相知的，但惠子則認為無法相知，人與魚（在此理解為“他們之心”）人如何才能認識到他人的心。但相對于西方哲學，莊子在這里并沒有解釋為何同類相知，西方哲學中，“同類相知”是恩培多克勒的著名命題，同類相知說建立在四根說的基礎之上的，既然所有的事物都是由四根構成的，那么，人也不例外。這樣，由于人體內也有四根，所以，我們可以用我們自己的火感知外在的火，用我們的土感知外在的土，由于雙方是同類，所以在感知方面不存在障礙。

（二）美的體驗

莊子的話可以認識為一種美德體驗，而脫離了惠子所講的體認論范疇（雞同鴨講），因此莊子在這里的理解就不稱其為一種詭辯，屬于美的范疇，在這種理解中，莊子其人的個性風采和自由精神體現得尤為明顯。莊子站在濠梁之上，感受到的是天人合一的氣氛，產生一種心曠神怡的感覺，人與魚都在大自然的懷抱之中，自由自在，和諧共生，此中的“魚樂”就明顯帶有一種藝術直覺性的審美判斷。這樣的理解也消磨了論辯的目的性，成了對于同一事物的不同反應角度的描述。按照惠子的思路（邏輯實證主義），只有那些能過真正通過邏輯分析和經驗證實的命題才具有真假的意義，首先“魚”的概念中本身不包含“快樂”的概念（邏輯推理不出），再次“魚的快樂”無法得到經驗上的證實（經驗無法證實），那么這個命題就是無意義的“偽命題”。由此，我們可以發(fā)現莊子哲學中不僅包含有邏輯上的推理，其中必然摻雜著對于美學和藝術的描述（追其根源，是由于理論與自由概念的混雜），莊子其人的獨特個性與自由意志只有在藝術領域才能得到真實的表現，美學的道路不同于理智的和邏輯的道路，他最終不是指向“知識”，不是指向對存在者的某種形成抽象概念的可以言說的知識體系，而是達到某種境界的，物我交融的天然狀態(tài)。這種境界可以說成是審美的境界，如果將知識的邏輯體系理解為一種前提是主客二分的，并且主體在不斷“知”的過程中對客體進行體認，那么審美的態(tài)度則是假設主體與客體本來就是相通的，并以彌合住客體之間的裂痕，實現天與人、物與我和諧交融為目的，因此按照莊子審美的態(tài)度在體認外物，就不是把外物只看作外在于、且對立于主體的對象來欣賞，而是把物看作與我內心相通的東西來認識。

以上即是筆者對于“濠梁之辯”的理解，其中惠子默認了前提，前后矛盾，莊子簡單化了問題，亦可稱其為詭辯，因此這次辯論沒有贏家，相反，兩者的思想精華被附著了更多的邏輯判斷，當與其自身思想相結合時，這場論辯的價值則不僅僅停留于邏輯之上，而是一種精神之上的探微。

注釋：

①濠梁：“濠”，河名，在今天的安徽省鳳陽；“梁”，古人對橋的稱呼。

②莊子與惠施的辯論屬虛構還是歷史上的真實事件，以下的討論只集中在論辯本身。

參考文獻：

[1]徐克謙.莊子哲學新探.中華書局.2005年8月

[2]楊國榮.莊子的思想世界.北京大學出版社.2006年10月

[3]張采民.《莊子》研究.中華書局.2011年7月

[4]孫克強、耿紀平.莊子文學研究.中國文聯出版社.2006年8月

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“辯論”與議論文教學的關系非常密切,“辯論”的順利進行是以辯論者具備一定的議論文寫作知識與技能為前提的,而辯論反過來又能促進議論文的寫作,提高議論文寫作教學水平。

―、辯論中的正反交鋒,可以磨礪思想,幫助學生養(yǎng)成良好的思維習慣

與議論文中靜態(tài)的“寫”不同,辯論是動態(tài)的“說”,是辯論雙方兵來將擋的思想交鋒。心理學的研究證明,在爭論中,人的思維處于最積極的狀態(tài),思想的火花在爭辯中不斷閃現,因而經常開展辯論,對磨礪思想,養(yǎng)成良好的思維習慣,是大有裨益的。

如我們開展了一次以“不想當將軍的士兵不是好士兵”為題的辯論,正方的同學圍繞“樹立遠大理想的重要性”這一觀點立論,在辯論中,這一觀點受到質疑。遠大理想與做一個好兵有必然聯系嗎?一個好高鶩遠的人能做好普通士兵嗎?只有想當將軍才是遠大理想嗎?在反方毫不留情的詰難面前,正方的思想被激活了。所以,自覺地利用辯論來提高學生思維的廣度與深度,對于克服學生寫議論文普遍存在的“無事可論”“觀點膚淺”等毛病,意義重大。

二、辯論中的思想交鋒,有利于學生發(fā)現立論中的錯誤與漏洞,幫助其正確立論

在議論文寫作中,學生往往考慮深度不夠,因而習作中每每出現“觀點立不起,道理說不透,結論推不出”等毛病。而在動態(tài)的辯論中,這些錯誤一經說出,便立即成為對方攻擊的靶子。這便逼著立論主角重新審視自己的論點、論據、論證過程,認清自己立論的邏輯漏洞,從不斷的嘗試中學會正確立論。

仍以上述提到的那次辯論為例。正方的同學覺得以拿破侖的名言為己方觀點,可以穩(wěn)操勝券。待到正式辯論時,反方以雷鋒為例證,提出“不想當將軍的士兵也可以是好士兵”的觀點,正方才意識到自己立場的困難所在。事后,我讓每個學生列三篇文章的學作提綱:(1)不想當將軍的士兵不是好士兵;(2)不想當將軍的士兵不一定不是好士兵;(3)不想當將軍的士兵才是好士兵。引導學生對辯題進行“必不然,不必然,必然”的邏輯推理,從而認識到正方觀點的邏輯困難在于絕對化。在此基礎上,再讓學生以“也說不想當將軍的士兵不是好士兵”為題作文,不少同學都能辯證立論,既肯定這句名言能激勵人們樹立遠大的理想的積極作用,又指出其片面性、絕對化的偏頗及其在現實生活中可能產生的消極影響,并進而得出“只有把遠大理想與務實的態(tài)度結合起來,方能取得成績”的結論。

三、辯論中競爭的情境,及時反饋,有利于培養(yǎng)積極的態(tài)度,使學生樂于議論

篇5

辯論的作用在于劃清人們有關是非的界限,探察世道治亂的標準,判斷事物同異的根據,權衡利弊得失,解決人們思想上存在的疑惑。一場辯論可以讓人辯明是非,堅持真理,鍛煉思維能力,增長聰明才智,增進人與人的了解,促進相互溝通。基于辯論活動的作用特點,為了活躍學院文化氣氛,豐富學生的課余生活,增強學生的明辨是非能力、邏輯思維能力和語言表達能力,提高學生的辯論水平,發(fā)掘培養(yǎng)學校辯論人才,體現青年學生風華正茂的精神狀態(tài),加強學生思想政治教育,筆者結合學院學生法學專業(yè)特點,全面了解學院的教育目標、要求、近期中心工作,充分了解學生的實際情況、特點、要求和關心的熱點問題。以多層次辯論賽活動為平臺,通過廣大同學親身參與辯論和觀看辯論比賽的方式,使同學達到自我教育,自我提高的目的,加強了學生思想政治教育和專業(yè)特色品牌活動的培育,受到了同學們的廣泛歡迎。

一、前期調查

為深入開展“爭創(chuàng)先進集體,爭當先進個人”的“雙爭先”活動,進一步了解團員青年們的思想狀況,及時掌握學生中出現的新情況,新問題,不斷提高共青團工作的針對性和有效性,學院在全院展開了團員青年思想狀況和學習生活情況調研活動,主要以多層次的座談會、問卷調查及深入個別訪談、交流等形式,全面了解我院團員青年的思想動態(tài)和學習、生活、升學、就業(yè)等方面情況。調研發(fā)現學生有如下特征:熱愛祖國,渴望成才,積極進取,但韌性不足,遇到困難和挫折容易泄氣和消沉;富有理想,思想活躍,樂于接受新生事物,喜歡獨立思考,不滿足前人的現成結論,但少數學生思想方法往往主觀、偏激,把握不準事物的本質和主流,一部分同學學習作風懶散、不踏實,認為能拿到學歷就行;自我設計愿望強烈,關注自身發(fā)展,務實傾向和個人功利意識并存,少數學生身上存在“泛功利化”現象,一部分同學把集體活動看作與己無關的事情,熱情不高;求知欲強,興趣廣泛,但往往目標不穩(wěn)定、不專一,一部分同學對自己的專業(yè)和將來的就業(yè)形勢沒有充分地認識;絕大多數學生思想健康,品德優(yōu)良,但少數學生道德認知與行為脫節(jié),缺乏誠信意識;還有少數學生心理素質欠佳,存在心理障礙等等。

二、過程與做法

俗話講“真理越辯越明”,隨決定開展學院學生宿舍辯論賽。

1、活動意義:弘揚時代精神,引導同學們牢固樹立正確的世界觀、人生觀、價值觀,激發(fā)同學們追求遠大的理想,增強歷史使命感和社會責任感;引領新時代大學生們在智慧激蕩、思想沖浪、情境體驗中塑造有抱負、有思想、有個性、有良好口才的當代大學生形象,充分展現法學院大學生奮發(fā)向上的精神面貌。

2、辯題設計方面注重有的放矢,對癥下藥,在全面了解學生的思想、學習、紀律、行為、生活,以及社會對學生的影響等方面的情況后。

3、參賽要求

以法學院各宿舍為單位參加辯論比賽（詳情見參賽隊伍）;每支參賽隊需制定出自己的隊名及參賽宣言。各參賽隊辯手統(tǒng)一著裝。

4、評分標準

①觀點鮮明,論證充分,引證恰當,分析透徹、嚴密。

②表達流暢,發(fā)音準確,用詞得當,層次清楚,邏輯嚴密。

③反應靈敏,回擊有力,配合默契,表情豐富,儀態(tài)端莊,風度優(yōu)雅。

5、獎項設置

團體獎:一等獎四個,二等獎六個,三等獎十個。對獲獎隊伍頒發(fā)榮譽證書。

個人獎:本屆比賽評選最佳辯手若干名,對獲獎選手頒發(fā)榮譽證書。

四、成效

1、增強學生整體辨別能力,提高了教育引導效果:因為辯題設計的現實性和針對性強,緊貼學生生活和關注熱點,使同學們樂于參加辯論,辯論的主動性增強。辯論雙方使出渾身解數,全面深入地分析問題,給全體同學展現事物的兩方面,而聽眾則在思想的沖突中展開激烈的思考,最終明白問題的實質,達到了以辨明理,使同學變被動為主動,為同學們后面的有效行動奠定了基礎。

篇6

【關鍵詞】辯論式教學口語教學思維能力合作學習 自主學習

【中圖分類號】G642【文獻標識碼】A【文章編號】1006－9682（2010）11－0025－03

一、引 言

當前，我國外語教學中一個普遍存在的問題是：學生的應試能力較高，而綜合運用能力較低，特別是口語方面較薄弱，“啞巴英語”的現象嚴重。雖然近年來口語的重要性已受到廣泛的關注，教師在一定程度上也注重了對學生口語交流能力的培養(yǎng)，但令人遺憾的是口語教學的效果總是不盡如人意，學生口語能力低下的現象仍較為普遍。大學英語課程的總體目標是培養(yǎng)學生綜合語言運用能力，在口語方面應能就特定話題與他人交換信息，并陳述自己的意見，并進行具有一定深度的討論。但現實中，許多學生口語表達能力與課標中的要求有較大差距，運用英語口頭表達自己思想和情感的能力十分有限，表現為話題單一，思維難度不大，大多還停留在打招呼的水平。究其原因，可能在目前的英語口語教學中，缺少能夠切實提高學生口語能力和思維能力的有效途徑。正如何其莘等在《關于外語專業(yè)本科教育改革的若干意見》中所指出的：“在語言技能訓練中往往強調模仿記憶卻忽略了學生思維能力、創(chuàng)新能力、分析能力和獨立提出見解能力的培養(yǎng)”。文秋芳（1999）也指出：“英語專業(yè)教學對學生思維能力的培養(yǎng)不夠重視”。［1］那么如何通過培養(yǎng)學生思辯能力來提高口語教學質量呢？筆者以課堂英文辯論為突破口，在大學本科英語專業(yè)的學生中尋求一種學生自主的口語課堂教學模式，經過一段時間的探索，取得了較好的教學效果。

二、英語課堂辯論式教學的理論基礎

眾所周知，辯論是人們持不同立場對同一對象有爭議的內容展開爭論的過程。辯論能培養(yǎng)人的組織力、思考力、反應力，以及學會提出問題、分析問題、解決問題的方法。對學生而言，也是“培養(yǎng)學生分析、綜合、推理、辯駁思維能力的有效手段”，［2］還能很好地激發(fā)社會責任心，提升人際關系的能力，擴大人際交流的范圍，培養(yǎng)公眾情感等等。在英語課堂上開展以辯論為形式的教學活動，主要基于以下的理據：

1．符合英語專業(yè)培養(yǎng)目標

無論是英語專業(yè)的基礎階段還是高年級的教學大綱，都多次提到要提高學生的邏輯思維能力。《高等學校英語專業(yè)英語基礎大綱》（2002）的“教學任務和目的”中指出：培養(yǎng)學生邏輯思維能力；在教學原則的第一條中寫到：提高學生邏輯思維能力；在對“綜合英語課”和“閱讀課”這兩門課進行說明時，分別寫到：“培養(yǎng)邏輯思維能力”、“培養(yǎng)學生、觀察語言、假設判斷、分析歸納、推理驗證等邏輯推理能力。”Kay（2006）指出，辯論是英語使用的基礎。盡管人們掌握了語法和詞匯，但同母語說話者交流時很難表達自己的觀點的其中一個原因就是不會辯論。因而學會辯論對所有的英語學習者而言是非常有用的。［3］而學生英語實際應用能力不強的一個具體表現恰恰就是不會用英語進行辯論?？梢妼W習英語辯論是提高英語能力的直接而有效的策略。

2．培養(yǎng)合作學習精神的需要

合作學習（cooperative learning）是一種富有創(chuàng)意和實效的教學理論與策略，于20世紀70年代中期至80年代中期興起于美國，是當代主流教學理論與策略之一。合作學習理論認為教學的目標體系應同時包括學術性目標（academic objectives）及合作技能目標（cooperative objectives），并促進學生間良好的人際合作關系和良好非認知品質。然而在以往的教學中，教師通常十分重視學術性目標，而往往忽略學生合作交往技能訓練與培養(yǎng)。［4］作為合作學習的一種形式，英語課堂辯論式教學一方面能使學生得到大量的嘗試性和建設性使用英語的機會，鍛煉學生綜合運用英語的能力；另一方面，通過學生之間的互動和合作，提高學生學習的參與度，增進教學效果。

3．符合學習者為中心的教學理念

當前的主流教學理念已經由教師主動模式轉向學生自主模式，其主要理論基礎包括建構主義學習理論和自主學習理論。建構主義強調以學生為中心，不僅要求學生由外部刺激的被動接受者和知識的灌輸對象轉變?yōu)樾畔⒓庸さ闹黧w、知識意義的主動建構者；而且要求教師要由知識的傳授者、灌輸者轉變?yōu)閷W生主動建構意義的幫助者、促進者。同時，自主學習理論也側重以學習者為中心的教學模式。同傳統(tǒng)的以教師“授課”為中心的教學模式不同，自主學習教學模式倡導“教的目的是為了不教”，強調以學生為“主”，以教師為“輔”的教學理念。Benson把自主學習上升到“是在教育體系中對學習者權利的一種承認”的高度。［5］以學生活動為中心就是發(fā)揮學生的主觀能動性，讓學生多說多練。在英語課堂上開展辯論，能使學生在教師的幫助下，真正成為課堂的主人。充分發(fā)揮學生的主觀能動性。心理語言學家Ellis指出：辯論可增加輸入和輸出的機會，從而增強了語言交際能力的習得。［6］Long和Porter也支持這一觀點并從教學法的角度總結了學生參與辯論的好處：它增加了語言練習的機會，提高了談話的質量，有利于因材施教和創(chuàng)造良好的學習氣氛。［7］而且這種練習能夠很好地延伸至課堂外由學生共同操練，自主完成。

三、英語課堂辯論式教學模式

筆者在二年級本科英語專業(yè)基礎英語課堂中開展課堂英語辯論，一周一次，共一個學期。每次辯論包括準備階段、辯論過程和總結討論三個連續(xù)過程。

1．準備階段

前半學期，由教師主導準備：包括由教師選擇合適的辯論題目。將題目提前一周告訴學生，并指導學生查閱收集相關資料。學生在教師指導下分析所有相關文獻資料，確定本方的辯論觀點，勾畫出問題的關鍵、假設及結論，以便在辯論時能夠清楚陳述自己的觀點并能有力地反駁對方?；顒娱_始階段，先把全班學生分成正反方兩組，讓學生先列辯論提綱，然后讓每位學生同周圍持不同論點的同學進行辯論。然后推選辯論代表，每組2人，主辯1人，協辯1人。后半學期，由學生主導準備，辯論題目由學生自由推薦，討論決定。文獻查閱分析等準備工作由學生自主完成。后期我們也探索過數次即席確定辯題，五分鐘準備，即席辯論的即興課堂辯論式教學等方式。

2．辯論過程

前半學期，由教師主持辯論，通過語言引導為辯論創(chuàng)造一個富于情感的氛圍和輕松自由和諧的辯論環(huán)境。情感氛圍是指辯論會場充滿合作、無威脅和敵對感。辯論程序：第一部分為構成性發(fā)言，第二部分為爭論性發(fā)言。在構成性發(fā)言中，第一發(fā)言人為正方第一辯，他的陳述是說服聽眾擁護他的觀點與立場。該發(fā)言人應通過對關鍵詞下定義等方式，提綱挈領地將問題的核心提出，時間1分鐘。接著由反方一辯發(fā)言，目的是提出相反論點，他可以通過駁斥正方第一辯對關鍵詞所下的定義等方法，提出主要的反對觀點，時間1分鐘。爭論性發(fā)言由正反雙方交替發(fā)言，發(fā)言順序不做規(guī)定，但各方發(fā)言的總時間限定為4分鐘。最后雙方各有1分鐘的總結陳詞，總結我方關鍵論點，指出對方論點、論據或論證過程中的關鍵漏洞。

3．辯論之后的討論會

在辯論之后，所有學生，包括辯手和觀眾，參與辯論后的討論會，并對辯論進行評價。評價內容包括雙方的英語表達、辯論技巧和其他方面。英語表達包括英語發(fā)音的準確性、表達的流利度、語法的正確性。辯論技巧包括陳述是否清楚，是否有充分使人折服的理由支持自己的觀點和立場，辯論是否具有邏輯性。其他方面辯論過程中的禮儀、風度和形象等。另外，教師應該將一些被辯論者忽略的問題提出來讓大家自由討論。

辯論會是一種學習過程而不是考試手段，因此，一般不主張打分，以免給學生帶來焦慮而影響發(fā)揮，同時也防止正反兩方的敵對氣氛。

四、開展課堂辯論式教學實踐的體會

經過一個學期的實踐，筆者觀察到通過開展課堂辯論式教學，英語專業(yè)學生在英語口語能力鍛煉和思維能力培養(yǎng)方面均受益匪淺。

1．學會英語思維

在課堂辯論式教學的準備階段，學生需要查閱、閱讀和分析大量的英文文獻，大大增加了學生的英文閱讀量。而且與傳統(tǒng)的教師布置、學生被動閱讀不同，這種閱讀是帶著明確的目的性的探索性、主動性閱讀。學生帶著英文的主題問題，主動性地檢索英文的支持論點的證據，非常有利于學生把二者建立直接的有機聯系，培養(yǎng)以英文思維的方式。在實際課堂辯論式教學的過程中，辯論的發(fā)展具有一定的不可預見性，尤其是在自由辯論階段，雙方唇槍舌劍，對對方的發(fā)言做出最快速而合理的反應顯得非常重要。在快速的語言交鋒切換過程中，幾乎沒有時間進行思維的“語言翻譯”過程，“逼迫式”地使學生在較短時間內形成英文思維的習慣。學生也由外部刺激的被動接受者和知識的灌輸對象轉變?yōu)樾畔⒓庸さ闹黧w、知識意義的主動建構者。

2．學會嚴謹、獨立的思辯

能否在辯論過程中提出最具支持性的論據，形成強有力的邏輯論證是辯論成功的關鍵。在辯論的準備階段，通過對圍繞著同一主題的不同材料的閱讀，分析比較，學生能在材料的取舍、辯論情景設想和應對方案計劃的過程中充分鍛煉嚴謹的思維方式。辯論過程更能培養(yǎng)學生的擴散思維、逆向思維、辯證思維、邏輯思維能力，激發(fā)學生的創(chuàng)新意識和創(chuàng)新思維能力。語言不僅僅是表達的符號，在表達的背后，是思考，是思想，是思維，是想象力（郭初陽，2006）。語言能力的高下在很大程度上是思維能力的體現，尤其是正式場合的語言應用，如演講，答辯，報告等，更是嚴謹的邏輯思維的直接表現。能否進行合理、有效、準確的邏輯思維是語言成功的關鍵因素。而課堂辯論式教學正是培養(yǎng)和鍛煉學生養(yǎng)成嚴謹的邏輯思維的一種有效方式。正如北京外國語大學英語系教授楊立民所說：“辯論的好處就在于讓我們學會一種本領，一種通過分析、思辯找到真理的本領。我們的學校要為社會提供的應該是具有強烈求知欲望，能夠進行創(chuàng)造性思維的不同的個體?！?/p>

3．學會有效交流

課堂英文辯論的練習還能提高學生的語言表達能力。在辯論進程中，無論是正方或反方，為了說服對方或證明自己觀點的正確性，都會尋求一些具有說服力的理由，并以精煉準確的語言表達出來。這樣，學生的語言表達能力就得到了極大的提高。而且在辯論過程中，學生更著眼于論證的攻守，尋求有力的論據來支持本方觀點，同時抓住對方論證中的漏洞予以攻擊。此時，學生的注意力集中在語言的內容本身，往往避免了一般口語練習中對語音、語調、語法等語言外在形式的過于關注。這是一種更接近于母語表達習慣的交流方式，有助于學生將英語盡快從外語轉化為“第二母語”。

4．突破心理阻礙

在傳統(tǒng)英語口語教學中，部分學生一直存在一定的心理阻礙，他們不敢開口說，怕說錯。而課堂英語辯論這種方式極大地激發(fā)了學生的興趣，心理阻礙得以突破。由于在準備階段學生已經積累了有關辯論主題的大量資料，這種信息的積累在心理就產生了一種表達的欲望，而在辯論現場熱烈的氣氛的感染下，表達欲望轉化為強烈的表達沖動，學生爭相發(fā)言，尤其是自由辯論階段，甚至有觀眾不可抑制地自發(fā)參與辯論的情況發(fā)生。而傳統(tǒng)英語口語教學中常見的羞澀、回避等現象蕩然無存。學生的心理阻礙得以輕松突破。

五、對教師的要求

組織學生參加課堂英語辯論，是一項艱辛的、有挑戰(zhàn)性的任務。教師在整個過程中充當組織者、協調者的作用。如果沒有精心的組織，參加辯論的學生停留在打口水仗的水平，辯論最終就會成為一場鬧劇。筆者認為要使辯論取得成功，教師應該做以下工作：

1．指導準備

教師應在辯論的準備階段給予學生正確的引導，推薦有價值的參考書目、網站等。同時在學生收集到一定的資料后，幫助學生分析不同論據的質量，論證的方法，論據和論點之間的邏輯關聯。尤其是中英文之間由于不同的文化差異，論證的邏輯存在一定的差異，教師應該在這方面加以分析、梳理，以引導學生建立符合英語語言文化背景的邏輯思維習慣。這對于學生提高口語表達能力，乃至英文寫作都大有裨益。

2．倡導環(huán)境

在實際辯論過程中，教師應通過辯論主持或場外引導等方式倡導良好的辯論氣氛。和諧寬松的情境能極大地激發(fā)學生的參與熱情和創(chuàng)新思維。在辯論課上，教師完全給予學生平等、信任、尊重，學生就會在這樣的氛圍中大膽探索、暢所欲言。使學生的思維向新的深度和廣度發(fā)展。而教師在此過程中應把握辯論總體的節(jié)奏和走向，既要積極鼓勵學生參與，防止冷場，又要防止辯論過于激烈，場面失控，甚至出現語言人身攻擊等不良情況。

3．點評得失

通過對辯論過程的回顧分析，無論是參與辯論的辯手還是“觀眾”都找到了一面能看清楚自己的長處和短處的“鏡子”。教師在討論中應引導學生相互鼓勵，長處和優(yōu)點應該予以充分的肯定。而對于不足之處，教師應予以鼓勵，可以用“If you…, you would…”虛擬語氣句式等委婉地表達。充分保持學生的積極性、自尊心，保障課堂辯論式教學能持續(xù)進行。

六、結 論

在現代生活中，辯論是最重要的語言交際活動方式之一，在政治活動、經濟交流和日常生活中都有著不可忽視的作用。課堂英語辯論也是提高學生思辯能力的有效途徑，是英語口語教學的重要輔助手段。通過這種方式的訓練，能讓學生的英語口語表達不但語音、語調清晰、流暢，而且真正做到言之有物，言之有理，也充分實現教學大綱提出的相關要求。課堂英語辯論的成功對我們進一步理解英語口語教學規(guī)律、開發(fā)和掌握新的教學方法都帶來很多啟示。

參考文獻

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2 彭青龍.思辨與創(chuàng)新――口語課堂上的演講、辯論初探［J］.外語界，2000（2）

3 Kay. S. 實用辯論技巧［M］.北京：外語教學與研究出版社，2006

4 王 坦.論合作學習的基本理念［J］.教育研究，2002（2）

5 Benson, P. & Voller, P. Autonomy and Independence in Language Learning［M］.London: Longman, 1997: 29

篇7

在民事訴訟中，當事人的自認行為大量存在，雖然最高法院的司法解釋對自認制度作了相關規(guī)定，由于缺乏立法上的支持和適宜自認制度生存的訴訟環(huán)境，而且我國現行的民事訴訟法對自認制度沒有明確的規(guī)定，使這一制度的功能的發(fā)揮受到了一些限制。自認制度是民事訴訟中的一項重要制度，它對于實現訴訟保證程序公正等都具有積極意義，最高人民法院在《關于適用[中華人民共和國民事訴訟法]若干的意見》中規(guī)定，一方當事人對另一方當事人陳述的案件事實和提出的訴訟請求，明確表示承認的無須舉證，產生免除當事人舉證責任的效果， 該規(guī)定針對實踐中存在的主要問題，對自認做了進一步具體化的創(chuàng)造性解釋，最終以司法解釋的方式肯定了訴訟上自認在我國民事訴訟上的效力，這表明我國民事訴訟證據制度開始接受訴訟上自認。本文以訴訟中的自認為基礎，訴訟中的自認是指一方當事人作出的與對方當事人主張的案件全部事實或部分事實相一致而對自己不利的事實陳述。我國民事訴訟中的自認是狹義上的自認，不包括訴訟外的自認，也不包括當事人對對方當事人訴訟請求的承認。本文從自認的界定與分類、自認的構成要件、自認的適用效力及限制包括自認的撤回與追復及完善我國民事訴訟自認制度的思考幾個方面作了初步探討。

關鍵詞：自認制度 構成要件 自認的效力

在西方國家，無論英美法系還是大陸法系，對自認都有明確的規(guī)定，并形成了深厚的基礎。對這一民事訴訟中的基本制度，我國1992年頒布的《中華人民共和國民事訴訟法》沒有明確規(guī)定，而最高人民法院在《關于適用若干問題的意見》第75條第一款關于當事人無需舉證的情形中，也僅是原則性地規(guī)定了當事人對事實的承認可免除對方當事人的舉證責任。使自認制度在我國民事訴訟中得以確立的是2002年4月1日開始施行的《最高人民法院關于民事訴訟證據的若干規(guī)定》（以下簡稱《若干規(guī)定》）。該規(guī)定針對實踐中存在的主要問題，對自認做了進一步具體化的創(chuàng)造性解釋，最終以司法解釋的方式肯定了訴訟上自認在我國民事訴訟上的效力，這表明我國民事訴訟證據制度開始接受訴訟上自認。

一、自認的界定及分類

（一）自認的界定

自認制度在以當事人主義為訴訟模式的國家里是一項不可或缺的制度，其是以辯論主義、處分原則和訴訟經濟為理論基礎的一項制度。對自認定義的準確把握有助于我們深入理解自認的要件設置、制度構成及其整個制度的使用環(huán)境。意大利《民事訴訟法》第228條規(guī)定：“自認是當事人作出對自己不利的事實及對對方當事人有利的事實屬于真實的陳述?！?日本法學家兼子一教授認為自認的定義是：“當事人在其訴訟的口頭辯論或準備程序中所作出的與對方當事人主張一致，而對自己不利的事實的陳述。” 與兼子一教授觀點相同的三月章教授認為，“在言辭辯論或準備程序中形成的，與對方主張的事實一致且于己不利的事實的陳述，即裁判上的自認。從訴訟行為的角度看，屬于事實主張的一種?！?另一位日本學者中村英郎認為，“‘裁判上的自認’指系屬訴訟的口頭辯論時以及受命法官或受托法官在審問期日，當事人一方承認對自己不利的事實。” 地區(qū)民事訴訟立法將訴訟上的自認確定為“當事人主張的事實，經他造于準備書狀或言詞辯論時或在受命推事、受托推事前，陳述為真實”。英美法系國家民事訴訟理論及立法關于訴訟上的自認的定義與上述大致相仿。如《英國民事訴訟規(guī)則》第14.1條規(guī)定：“一方當事人可對他方當事人主張的案件事實之全部或部分事實進行自認?！?綜合各國之理論，所謂自認，是指一方當事人作出的與對方當事人主張的案件全部事實或部分事實相一致而對自己不利的事實陳述。

自認是舉證程序中的制度，從廣義上講就是指一方當事人對其他方當事人所作不利于自己的陳述或主張，通過各種方式予以確認或不表示爭執(zhí)、異議的行為，包括訴訟上的自認和訴訟外的自認。而狹義上的自認僅指訴訟上的自認，即在訴訟中當事人對于己不利的事實通過各種方式予以承認的行為。《若干規(guī)定》第8條規(guī)定：“訴訟過程中，一方當事人對另一方當事人陳述的案件事實明確表示承認的，另一方當事人無需舉證。但涉及身份關系的除外。對一方當事人陳述的事實，另一方當事人既未表示承認也未否認，經審判人員充分說明并詢問后，其仍不明確表示肯定或否定的，視為對該項事實的承認?！庇纱丝梢?，我國民事訴訟中的自認是狹義上的自認，不包括訴訟外的自認，也不包括當事人對對方當事人訴訟請求的承認。

（二）自認的構成要件

根據司法解釋的規(guī)定和民事訴訟證據理論，自認主要有以下條件構成：

第一，在主體方面，由于辯論主義適用的主體只是訴訟當事人，與之相適應，自認的主體也應是訴訟當事人，而不應包括其他人。但也有學者認為自認的主體不限于當事人本人，還包括人等。這種觀點實質上是對自認權的行使主體與歸屬主體未作區(qū)分，而僅討論自認權的行使主體。筆者認為，盡管依辯論主義，自認權的歸屬主體只能是當事人本人，但其行使主體卻可以是多元的。

第二，在對象上，當事人必須針對對方當事人主張的對自己不利的事實做出訴訟上的自認，而且必須是主要事實。

首先，自認的對象必須是對方當事人所主張的案件事實，而不包括訴訟請求。所謂訴訟請求，是指原告起訴時所提出的要求人民法院保護的具體內容，即要求人民法院判令被告履行何種義務，或者解除變更某種法律關系，或者確認某種法律關系是否存在。具體的訴訟請求是提起訴訟的一個必備條件。訴訟請求是由法律關系所決定的，原告基于法律關系提出訴訟請求，但是他只有在法律關系中享有權利，請求才能實現。如果他不享有權利，人民法院就不可能支持該訴訟請求。而案件事實是指在訴訟之前，就已經發(fā)生的或者客觀存在的行為或事件。 二者最明顯的差別表現為：訴訟請求是主觀的、將來的、或然的；而案件事實是客觀的、過去的、必然的。當事人可以對已經發(fā)生的確實存在的案件事實予以承認，對于取決于對方當事人主觀意愿、是否真實存在尚不確定以及將來能否實現的訴訟請求則不能承認。

其次，該案件事實必須與對方當事人所主張的案件事實相一致。所謂“一致”是指沒有分歧、矛盾和沖突。如果當事人承認的事實與對方當事人所主張的事實不一致，那就不是自認，而是一種反駁或辯解。因此，自認的事實與對方當事人陳述的事實沒有矛盾和沖突，這構成自認的前提和基礎。當然，實踐中并不要求自認的事實與對方當事人陳述的事實絕對一致，但是自認的全部或部分事實應當與對方主張的事實基本相同，否則也不能構成自認。

再次，該案件事實一般是指“于己不利的事實”，不利于作出自認的當事人或者說于自認的當事人存在不利，這也是訴訟上自認的本質所在。所謂“于己不利的事實”，應當理解為需要對方當事人舉證證明的事實。

第三，在時間方面，訴訟上的自認必須在正在進行的訴訟中作出，在訴訟外或其他訴訟中作出的自認，對于本訴訟而言，不發(fā)生訴訟上自認的問題，僅僅是訴訟外的自認。《美國聯邦訴訟規(guī)則》規(guī)定在發(fā)現程序中當事人可作出訴訟上的自認，以確定雙方當事人的爭執(zhí)點。因果的訴訟法上的自認可在訴訟進行的各個階段作出。德國和日本將訴訟上的自認限于準備程序至法庭辯論前這一階段作出。

第四，在形式方面，當事人可以在訴狀中用書面形式，或在法庭辯論時以口頭的形式作出訴訟上的自認。如英國的民事訴訟法確定了自認的三種形式，即：（1）可由當事人寫在對方提出的書面答復提出的問題表上；（2）在答復對方要求承認或文書的通知時作出；（3）在主事法官召開的“指示傳票”聽審時口頭作出。 另外，自認還可以通過默示的方式作出。

（三）自認的分類

根據以上對自認概念的以及《若干規(guī)定》第8條的規(guī)定，對民事訴訟中的自認可作以下幾種分類：

1、根據當事人是否作出明確的意思表示，自認可分為明示的自認與默示的自認。明示的自認，是指當事人一方對另一方所主張的事實，以口頭或書面的形式明確表示承認的意思表示。

默示的自認，又稱準自認或擬制自認，是指在訴訟程序中當事人一方對另一方所主張的事實不明確地表示爭辯，而法律規(guī)定應視為自認的情況。很多國家的民事訴訟法都有關于默示自認的規(guī)定，如《英國最高法院規(guī)則》就規(guī)定了默示自認的效力。日本民事訴訟法規(guī)定：當事人在口頭辯論過程中不明確爭辯對方當事人所主張的事實，并從辯論總的意圖來看不能認為有爭執(zhí)時，由于該事實不需要證明，就視為自認。我國《若干規(guī)定》在第8條第二款對默示自認作了規(guī)定。但各國對默示的自認又都加以嚴格的限制。如果在法庭上因其他事項又爭執(zhí)該事實的，不能認為是訴訟上的自認；當事人聲稱不知道或不記憶的陳述，也不得視為默示的自認。默示的自認同明示的自認一樣產生法律效力，所不同的是對于默示的自認當事人不享有撤回權，而只享有追復權，因為這種自認是推定的，由法律賦予自認效果，當事人在辯論終結前都可對事實主張異議，從而阻止這種推定效果，再賦予其撤回權已無必要。

2、以作出自認的不同主體為標準，自認可分為當事人本人的自認和訴訟人的自認。《若干規(guī)定》第8條第3款規(guī)定的就是人的自認?！爱斒氯宋腥藚⒓釉V訟的，人的承認視為當事人的承認。但未經特別授權的人對事實的承認直接導致承認對方訴訟請求的除外；當事人在場但對其人的承認不作否認表示的，視為當事人的承認?！?/p>

篇8

關鍵詞： 民事訴訟；辯論主義；辯論原則；處分主義

0 引言

辯論主義是大陸法系國家民事訴訟法學中一個重要的基本概念，也是民事訴訟基本原則之一。目前，“主張我國民事訴訟中引入辯論主義似乎已成學界共識”，①但有關辯論主義與其緊密相關制度間的關系尚需進一步探討。為此，筆者僅就這一相關問題予以粗淺探討，力圖與我國民事訴訟辯論原則區(qū)別開來。

1 對辯論主義概念及其內容的解讀

辯論主義是來源于大陸法系國家民事訴訟法學的一個基本概念，其基本含義是法院只能以當事人提供的訴訟資料（事實和證據）作出權威性的判定。一般而言，在大陸法系國家的民事訴訟中，典型的如日本，德國等，“從理論上將民事訴訟過程分為三個階段，即起訴要件、訴訟要件、權利保護要件（本案要件）。②”法院要對民事案件進行審理并作出判決，這一過程主要通過對起訴要件、訴訟要件、本案要件的審理判斷得以體現。也就是說“原告為了讓法院對訴訟進行審理、判決，首先，訴訟必須適法提起；其次，一旦具備了起訴要件，案件便系屬于法院，但其系屬在程序上必須適法。法院對訴訟適法系屬的審理，稱為‘訴訟審理’，作出的判決稱‘訴訟判決’；最后，具備訴訟要件時，訴訟才能進入本案審理，即對本案要件的審理，其判決稱為‘本案判決’。③

在民事訴訟過程中，法院不僅要在訴訟程序上作出判定，而且也要在非訟程序中作出判定。判定不但包括判決，還包括決定、命令。所以辯論主義適用于民事訴訟的整個過程。但就辯論主義的主要作用領域而言，一般認為“辯論主義只適用于本案的審理，起訴是否適法等事項應由法院作出判斷，訴訟審理實行職權主義原則?！雹芤虼耍疚膶q論主義的探討主要把視角界定在本案審理的范圍。

如果以本案為視角，所謂辯論主義，是指法院只能根據當事人提供的訴訟資料作出判決的一項原則。通說認為，辯論主義包括以下三方面內容：第一，法院不能將當事人未主張的事實作為判決的基礎。第二，法院應當將雙方當事人無所爭議的主要事實當然地作為判決的基礎，就這一意義而言，法院也受自認（白）的約束。第三，法院能夠實施調查的證據只限于當事人提出申請的證據（禁止職權調查證據）。⑤可見，辯論主義是把提供訴訟資料的權能和責任賦予當事人的一項原則。那么，如何理解它所包含的這三項內容呢？筆者以為，關鍵在于怎樣考慮權能和責任的關系。就辯論主義所包含的三項內容而言，第一項和第三項內容體現當事人的權能和責任十分明顯。一方面，當事人主張什么事實或不主張什么事實，提出什么證據或不提出什么證據的問題上，當事人享有支配訴訟資料的自由，在這個意義上當事人享有權能。另一方面，如果當事人不進行事實的主張，或者進行了事實的主張但不提出相應的證據加以證明，或是這些訴訟行為不妥當，就有可能承擔敗訴或其他不利后果的訴訟風險負擔，從這個角度思考意味著當事人的責任。對于第二項內容，一般認為自認（白）與處分主義聯系緊密，或是說當事人依據處分主義行使處分權的結果。但在這里我們應該把自認與認諾予以明確區(qū)分。自認一般是訴訟中對方主張的、于己不利的事實；自認的對象是事實而不是其他，自認并不必然導致敗訴；而認諾是當事人依據處分主義對自己民事權利進行處分，其對象是對方的訴訟請求。認諾一旦成立直接會導致敗訴。對于第二項內容仍從當事人的權能和責任上考慮較為妥當。這是因為：首先，一方當事人主張某一事實，而另一方當事人對此沒有爭議并予以承認，相當于是一方當事人積極的主張該事實，另一方則消極的提出該事實；雙方對該事實均無異議，法院便可不去用證據調查予以查明就能認定某一事實的存在而直接作為裁判的基礎，即“證據的要否由當事人決定”。⑥這當然地體現了當事人的權能，即當事人對訴訟資料的自由支配。其次，自認雖然免除了一方當事人提出證據去證明其主張該事實的責任，但對于作出自認的一方當事人來說，因該事實不利于己而被法院予以認定作為裁判的基礎，這種不利后果的風險自我責任負擔是潛在的。

如上所述，辯論主義是當事人有權能和責任提供訴訟資料的一項原則，其著眼點就在與當事人的權能和責任，而“權能和責任是互為表里的關系”。⑦

2 辯論主義在訴訟模式中的地位

對民事訴訟模式的概念以及訴訟模式劃分的標準，我國民事訴訟法學界尚未形成通說。但認為民事訴訟基本模式包括當事人主義和職權主義這兩種類型都得到一致的認同。在這兩種對立的基本模式中，其包含的內容可具體總結為以下三個對立方面：①訴訟程序的進行；②訴訟程序的開始、終了以及審理對象的確定；③事實提供和證據提供。⑧當采當事人主義時，對這三方面又采有具體的稱謂，其中對①的主導具體的稱為“當事人進行主義”，即當事人主導程序的進行。對②的主導稱為“處分主義”，即當事人在訴訟程序的啟動、終結和審理對象的確定上享有主導權。對③的主導稱為“辯論主義”，即當事人有權能和責任主張事實并提供證據。反之，采職權主義的在這三個方面又具體與當事人主義對立，采用了不同的稱謂，其分別稱為“職權進行主義”、“職權調查主義”、“職權探知主義”。即法院主導程序的進行、法院在訴訟程序的啟動、終結以及審理對象的確定上享有主導權、法院可以依職權調查當事人沒有提供的證據。⑨

那么辯論主義是否決定當事人主義這一訴訟模式呢？從上述兩大模式類型的內容比較可以看出，當事人主義它包含了當事人進行主義、處分主義和辯論主義這三方面的重要內容。置言之，當事人進行主義、處分主義和辯論主義都是當事人主義特征的體現，完整的當事人主義是這三者的有機統(tǒng)合。我們可以得出辯論主義是當事人主義訴訟模式的模式特性的一個重要方面的反映這樣的結論，但并不能說辯論主義就等于當事人主義。辯論主義僅是當事人主義的一環(huán)，盡管這一環(huán)很重要。

3 辯論主義和處分主義的關系

辯論主義這一概念是由德國學者肯納于1801年出版的《德國普通訴訟法提要》一書中所首創(chuàng)，而在德國普通法時代私法中并未將辯論主義和處分主義詳細的加以區(qū)分，辯論主義和處分主義被看成是與處分主義為一體的概念，現在我們經常提的辯論主義和處分主義都包含于處分主義當中，可見其與私權自治的聯系十分緊密。

如果我們僅認為二者都是私權自治的體現，可謂有著共同的基礎，那么，二者是否就是彼此包含、沒有加以區(qū)分的必要呢？回答是否定的。隨著實體法和程序法的分離，對二者的區(qū)分也就顯得十分重要。在當事人主義訴訟模式所包含的內容中可以看到，辯論主義和處分主義是當事人主義訴訟模式的核心內容，兩者集中的反映著當事人主義的主要特征。筆者以為，二者的區(qū)別也是相當明顯的，主要體現在以下幾個方面：①本質不同。辯論主義是把提供訴訟資料的權能和責任賦予當事人承擔，承認當事人在收集訴訟資料的主體性和程序參與性；而處分主義則是尊重當事人在訴訟的開始、終了、審理對象的確定等方面的自治權。②適用范圍及內容不同。辯論主義是與訴訟資料支配有關的一個原則，其適用于事實主張和證據提供方面；而處分主義則是與裁判對象有關的一個原則，其內容不僅包括程序方面，還包括實體方面，如訴訟程序的啟動始于當事人的起訴、訴訟程序開始后，當事人有權放棄訴訟請求、認諾訴訟請求、法院只能相應地在原告訴訟請求的質和量的范圍作出判決等。③處分主義強調了當事人對訴訟權利和實體權利的自由處分，主要從權利的行使角度加以規(guī)范；而辯論主義則是從權能和責任雙重角度加以規(guī)制。

鑒于辯論主義和處分主義在諸多方面存在的不同，兩者各有其側重面、適用范圍乃至本質的不同，所以對兩者采不同的稱謂。更重要的是因為訴訟資料的收集與審理對象的確定是兩個截然不同的問題，況且在訴訟模式這一大框架下，一個國家在司法實踐中對這兩個方面既有可能一個方面采當事人主義，在另一個方面采職權主義，我們應明確區(qū)分這兩個問題，也應明確各自的范圍。所以，筆者以為，那種從廣義上把辯論主義和處分主義統(tǒng)稱為辯論主義或處分主義，從而忽視了各自的側重面，極易造成彼此界限不清，彼此混淆、包容的情況，這在理論和實踐中都是欠妥的、不科學的。

4 辯論主義與我國民事訴訟辯論原則

我國現行民事訴訟法第12條規(guī)定：“人民法院審理民事案件時，當事人有權進行辯論”。該條文被認為是辯論原則的法律依據，是對辯論原則的原則性規(guī)定。一般把辯論原則定義為：“在人民法院的主持下，當事人有權就案件事實和爭議的問題，各自陳述自己的主張和根據，互相進行反駁和答辯”。⑩其主要內容一般認為包括以下幾個方面：①辯論權是當事人的一項主要的訴訟權利，即當事人也包括第三人對訴訟請求有陳述事實和理由的權利，有對對方當事人的陳述和訴訟請求進行反駁和答辯的權利。當事人借此維護自己的合法利益。②當事人行使辯論權的范圍包括事實問題和法律問題。③當事人行使辯論權的形式包括書面和口頭形式兩種。④辯論原則所規(guī)定的辯論權貫穿于訴訟的全過程。除特別程序以外，在第一審程序、第二審程序和審判監(jiān)督程序中，都貫徹著辯論原則，允許當事人行使辯論權。⑤人民法院在訴訟過程中應當保障當事人充分行使辯論權。{11}

可見，我國民事訴訟法規(guī)定的辯論原則與辯論主義無論是在概念，還是在內容，抑或在訴訟模式中發(fā)揮的作用都相去甚遠，完全是兩個不同的概念、原則。

這兩者間的差別至少表現在：第一，著眼點不同。辯論主義的著眼點在于把提供訴訟資料的權能和責任賦予當事人；而辯論原則的著眼點就在于當事人就案件的事實問題和適用法律問題進行辯論的權利。第二，在訴訟模式中的地位不同。由于辯論原則著眼于當事人的辯論權，所以其無論是在職權主義下還是在當事人主義下都可以在民事訴訟法中加以規(guī)定，它并不反映某種訴訟模式的特征；而辯論主義是當事人主義的體現，是當事人主義重要的一環(huán)，反映著當事人主義的重要特征，其在職權主義下沒有存在的空間與體制支撐。第三，作用范圍大小不同。辯論原則規(guī)定的辯論權貫穿于民事訴訟的全過程，主要作用于法庭辯論程序，即當事人及其訴訟人就證據的真?zhèn)螁栴}進行質證、辯駁、對質、辯論以及就法律適用問題進行辯論的程序；而辯論主義只適用于本案審理。第四，法律后果不同。辯論原則規(guī)定的辯論權，其實質是一項權利。就權利而言，當事人既可以行使也可以放棄行使，在訴訟過程中當事人怠于行使或放棄行使辯論權，并不必然導致不利法律后果的負擔；而辯論主義在實質上為當事人設定了應訴責任，保障了當事人訴訟程序的參與性，當事人為了使自己的訴訟請求得到法院的判決支持，就必須進行事實主張和提供證據，否則必然面臨著敗訴的不利后果負擔。

綜上所述，辯論主義與我國民事訴訟辯論原則有著根本區(qū)別。那種通過比較把辯論主義概括為“約束性辯論原則”和把我國民事訴訟辯論原則概括為“非約束性辯論原則”{12}的觀點值得商榷。首先，這種觀點把辯論主義的概念做了廣義上的理解，認為辯論主義包括處分主義的內容，從而忽視了其側重面乃至本質。其次，從民事訴訟中法院與當事人的角色分擔的角度看，無可否認辯論主義的內容所包含的當事人的訴訟行為的確有約束法院職權的一面，但僅從這一方面考慮并得出結論顯然是不全面的。因為從整個民事訴訟法律關系分析，民事訴訟法律關系是一種多面關系，依據誠實信用原則，當事人、法院等各個主體之間的訴訟行為都應是彼此受拘束的。最后，即使這一概括或是說命題能夠成立，由于辯論主義廣義上包含了處分主義，那么照此邏輯，那種主張把我國民事訴訟中辯論原則改造成“約束性辯論原則”（辯論主義）的論說，毋寧說是主張訴訟模式的轉變。

注釋：

①熊躍敏.辯論主義：溯源與變遷——民事訴訟中當事人與法院作用分擔的再思考，載現代法學，2007（2）.

②[日]中村英郎著，陳剛，林劍鋒，郭美松譯.新民事訴訟法講義[M].法律出版社，2001：152.另可參見崔峰著.敞開司法之——民事起訴制度研究[M].中國政法大學出版社，2005：48-69.

③參見[日]中村英郎著，陳剛，林劍鋒，郭美松譯.新民事訴訟法講義[M].法律出版社，2001：153-157.

④[日]中村英郎著，陳剛，林劍鋒，郭美松譯.新民事訴訟法講義[M].法律出版社，2001：171.

⑤[日]高橋宏志著.民事訴訟法：制度與理論的深層分析，2001，第329、330.

⑥[日]中村英郎著，陳剛，林劍鋒，郭美松譯.新民事訴訟法講義[M].法律出版社，2001：177.

⑦[日]谷口安平著，王亞新，劉軍榮譯.程序的正義與訴訟[M].中國政法大學出版社，1996：108.

⑧參見肖建國著.民事訴訟程序價值論[M].中國人民大學出版社，2002：112-117.

⑨參見張衛(wèi)平著.訴訟架構與程式——民事訴訟的法理分析[M].清華大學出版社，2000：15-16.

⑩劉家興主編.民事訴訟法學教程[M].北京法學出版社，1994:65.

{11}常怡主編.民事訴訟法學[M].法律出版社，1994:38-39.

{12}張衛(wèi)平.論我國民事訴訟辯論原則重述，載法學研究，1996，（6）.

參考文獻

[1][日]中村英郎著，陳剛，林劍鋒，郭美松譯.新民事訴訟法講義[M].法律出版社，2001.

[2]崔峰著.敞開司法之門——民事起訴制度研究[M].中國政法大學出版社，2005.

[3][日]高橋宏志著.民事訴訟法：制度與理論的深層分析，2001.

[4][日]谷口安平著，王亞新，劉軍榮譯.程序的正義與訴訟[M].中國政法大學出版社，1996.

[5]肖建國著.民事訴訟程序價值論[M].中國人民大學出版社，2002.

[6]張衛(wèi)平著.訴訟架構與程式——民事訴訟的法理分析[M].清華大學出版社，2000.

[7]劉家興主編.民事訴訟法學教程[M].北京法學出版社，1994.

[8]常怡主編.民事訴訟法學[M].法律出版社，1994.

[9]劉學在著.我國民事訴訟辯論原則研究[M].武漢大學出版社，2007.

[10]熊躍敏.辯論主義：溯源與變遷——民事訴訟中當事人與法院作用分擔的再思考[J].現代法學，2007，（2）.

篇9

關鍵詞：辯論；法學專業(yè)；實踐教學

現今高校畢業(yè)生在就業(yè)中暴露出越來越多的問題，主要的原因在于傳統(tǒng)的“重理論，輕實踐”的教育模式與社會對應用型人才的實際需求脫節(jié)。每年有數以萬計的法學畢業(yè)生走出校門，經過實踐的檢驗，他們自身在素質上也暴露出許多問題，從而反映出我國法學教育還存在著許多的不足。

一、當前法學專業(yè)教學中存在的問題

當前法學專業(yè)最主要的實踐教育方式是“多元實踐教育模式”，即圍繞實踐應用的需要采取多種教學方法，其核心在于實踐性突出，內容包括模擬法庭、法律診所、庭審觀摩、法律文書寫作等。實踐課程確實為法學教育帶來了不容忽視的良效，但同時也有諸多的問題和限制。法律實踐教學要求學生有一定的法律基礎，故高年級才能開設實踐教學課程、舉行法律實踐活動，但是實踐活動內容復雜、耗時長，作為教學課程效率很低，對學生素質的提高很有限。辯論能力顧名思義是辯手經過系統(tǒng)訓練所具備的思辨及表達能力，與法學專業(yè)所要求的實踐能力本質上是異曲同工，在教學中推廣辯論的效果正是該專業(yè)所期待的學生的實踐能力。

二、辯論對法學專業(yè)實踐教學的作用

（一）辯論對法學專業(yè)能力的效用

于邏輯思維能力而言，由于辯論隨機決定對立的辯位，故提前準備的資料及思考角度必須對對立角度均考慮到，經過系統(tǒng)的訓練從而形成全面思考的習慣和能力，以客觀公平的態(tài)度看待分析事件，提高邏輯思維能力；于談判協商能力而言，辯論磨練辯手的表達論述能力，不是以羅圈話循環(huán)論述湊時間而是依邏輯進行全面多元的論述；于公文寫作能力更是如此，公文寫作并非僅僅是僵硬刻板的套路，在必要的“刻板架構”之下更重要的是填充架構的內容，而這反映了作者的思想，唯有具備清晰的思辨才能寫出出色的公文。

（二）辯論對核心能力的效能

核心能力是各行各業(yè)對于高效率、高效能工作的特質的共同期待，也是支持專業(yè)能力漸進發(fā)展的基礎。公司和單位常常抱怨大學教育與社會職業(yè)的要求脫節(jié)錯位。大學教育終究是局限于校園的。對于專業(yè)能力學校沁入大量心血，也確實得到了高水平人才的回報，但這樣的高水平是以作業(yè)、論文和考試等傳統(tǒng)形式表現出來，只能反映知識面的多少，對于學生在實踐工作中能真正發(fā)揮出來的作用都是未知。

三、如何運用辯論優(yōu)化法學專業(yè)實踐教學

（一）辯論課堂化

法學專業(yè)學生的法律思維和法律技能的培養(yǎng)，都需要大學教育階段的理論指導，結合法學專業(yè)的特色內容，可以開設“法律論辯”專業(yè)課程。該課程的目的是培養(yǎng)學生形成一種建立在客觀事實、法律規(guī)范和法律權威下條理分明的論辯思維和能力，不只是停留在會運用法律條文和司法解釋，還要能夠分析法律法規(guī)和司法解釋的現實意義和不足之處。法律實踐是一個長期積累的過程，而現行的模擬法庭、法律診所等教育模式客觀上開設時間晚，若是學生不選擇進學研究生而是直接投入工作，則實踐經驗明顯不足。因此，推廣辯論能夠彌補時間上的不足，畢竟辯論課程的易操作性比之形式較強的模擬法庭等容易實施，靈活性強。同時師生可以加入實事對法律的影響、適用等趣味性分析活動，既能開拓學生對法律的思考角度，又能增強教學趣味性使學生投入熱情提高。

（二）增強競賽形式

當前日常課堂中不乏教師積極鼓勵學生多角度思考以及舉行對立雙方的爭辯，但終究沒有達到辯論的地步，因為學生當中發(fā)言的場合很少，膽量和心態(tài)還未建立成熟，缺乏自信和不怕出錯的勇氣；同時，礙于同窗友誼不好反駁太厲害，怕傷感情。因此，需要以辯論競賽形式給予學生勇氣和保護，辯論當然要有反駁，在形式上幫助學生克服“傷感情”的考量。同時，辯論也是一種互動的游戲，輸贏并不重要，而是在過程中以樂趣活躍大家的思維，畢竟學好法律之后才能“用好”法律。

（三）模擬法庭

教師學校相關部門對模擬法庭的教學又無規(guī)范性要求，組織模擬法庭，讓學生在模擬的法庭上扮演原告和被告，讓原告和被告開展辯論，并由任課老師組織大家到模擬法庭去看庭審視頻，并對此進行評價。在模擬法庭上，教師不僅要評價模擬的程序是否合規(guī)，更要評估學生的個人表現。另外，開展的模擬法庭活動，必須分別采用民事訴訟程序和刑事訴訟程序。以此讓法學專業(yè)實踐教學的效果更突出。

綜上所述，面對法學專業(yè)實踐教學環(huán)節(jié)中突出的問題，高校要及時解決，以此推進法學專業(yè)實踐教學改革的步伐。而將辯論應用于法學專業(yè)實踐教學中，是優(yōu)化專業(yè)實踐教學的一種嘗試，對此，高校應加強重視，突出辯論的優(yōu)勢，才能切實提高法學專業(yè)實踐教學效果，增強法學專業(yè)學生的邏輯思維能力、談判協商能力等法律實踐能力。

參考文獻：

[1]田圣斌,楊倫.完善法律實踐教學的對策研究[J].中國大學教學,2008(1):48.

篇10

一、中學歷史教學現狀

(一)只注重知識教育，忽略情感教育由于歷史本身具備文科性科目的主要特征，很多教師受到傳統(tǒng)思想觀念的禁錮，導致對歷史科目的教學注重的是知識教育， 對一個歷史人物、 歷史時代或者歷史事件通常都是著重于分析和指導學生理解它們所帶來的意義和價值， 對于他們其中蘊含的精神和情感只是蜻蜓點水一般帶過。情感是人的基本特征，而失去情感教育的教學，也偏離了以人為本的科學教學理念。

(二)教師專業(yè)水平不高由于很多中學對歷史的教學并不重視，所以歷史教師很少是專業(yè)的人才， 通常都是臨時通過學校教師隊伍一些其他科目的教師專業(yè)甚至兼職進行教學， 以至于這些歷史教師對于歷史教育只是照本宣科， 機械性地重復歷史教材和課件中的固定內容， 更不用說向學生表達教材中歷史事件中的精神和情感了。

(三)課堂枯燥乏味，缺乏學習氛圍學生的學習是一個主動的過程， 但是很多教師在教學過程中忽視了情感的注入，從而導致教學課堂過于枯燥， 這也是導致很多學生在課堂出現走神甚至出現犯困、 逃課等不良狀況。 這也是由于教學過程中，教師忽略了學習氛圍的塑造， 造成歷史教學過于形式化的表現。

二、中學歷史情感教學的實施途徑

(一)情景教學，通過視聽覺感悟情感學生的學習過程通常都是通過視覺和聽覺將抽象的情感和思想轉化為具體的文字和表情，而教師在開展中學歷史情感教學時，要注意增加情景教學， 由于現代教育體系中的情景教學的開展基本要以多媒體技術為基礎， 即通過多媒體的圖片、資料進行擴展。 例如，分析《清明上河圖》的創(chuàng)造背景，教師可以通過資料向學生展示通過放大后的圖示， 從而讓學生通過放大后圖中的人物細微表情和動作進行感受作者創(chuàng)造作品時輕松的心情和忙碌的社會背景。

(二)加強教師隊伍培訓，增加歷史方面的講座為了保證歷史教學的質量， 各大高校要完善現有教師隊伍水平和能力的培訓和考評工作， 讓歷史教師通過教育的方式理解和學習情感教育的含義和方式， 同時可以邀請當地歷史專家來校開展歷史講座， 講述一些歷史中未能在教材中出現的故事或者事件， 從而通過情感傳遞， 間接完成歷史教育過程中的情感教學傳遞工作。

(三)組織課堂討論和辯論賽，構建歷史學習氣氛為了保證歷史教學的趣味性以及深刻性，歷史教師根據實際情況和需求適當組織課堂討論和辯論賽活動， 這也是由于學生之間沒存在身份、地位、閱歷以及年齡的差異，所以進行思想交流會更加隨意和流暢， 而辯論賽是學生通過對自身觀念的表達、 論述以及對他人觀點的推翻過程， 開展辯論賽活動的目的是為了最大程度保證學生思想個性化， 也為歷史課堂教學構建一個良好的學習氛圍。