導語：如何才能寫好一篇高校教學質量評價，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

關鍵詞:轉型高校；教學質量；管理；評價

隨著我國經濟發(fā)展方式的轉變，國家對于應用型人才的需求持續(xù)增長。2014年5月，國務院出臺《關于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》，提出“引導一批普通本科高等學校向應用技術類型高等學校轉型，重點舉辦本科職業(yè)教育”[1]。2015年10月，教育部、國家發(fā)展改革委和財政部聯(lián)合出臺《關于引導部分地方普通本科高校向應用型轉變的指導意見》（下稱《轉型意見》），明確了地方本科高校轉型的方向與路徑。地方高校深入開展教學質量評價改革是有效促進轉型的重要抓手，系統(tǒng)的、有效的教學質量評價能夠保障學校的教育教學活動在預設的目標下進行，從而促進高等教育實現(xiàn)經濟效益的最大化。

一、高校轉型發(fā)展對教學質量提出新要求

轉型發(fā)展對高校教學質量提出了新的更高的要求，根據《轉型意見》以及相關文件精神，具體總結為以下三個方面的要求：

（一）教學質量管理要走向多樣化

高校轉型的一個重要標志就是由以往的相對趨同和單一的人才培養(yǎng)模式向多樣化的、能夠體現(xiàn)應用技術人才特征的人才培養(yǎng)模式轉變。新的人才培養(yǎng)模式要根據社會的實際需求，深層次論證人才培養(yǎng)目標，合理安排課程體系，以培養(yǎng)適應地方經濟社會發(fā)展需要的各類復合型人才。這對轉型高校的教學質量管理體系提出明確的要求，即必須根據多樣化人才的培養(yǎng)需求，構建多樣化的教學質量管理體系，并達到覆蓋校內外各教學環(huán)節(jié)，針對不同的人才培養(yǎng)模式實行不同的教學管理方式。

（二）教學質量標準要突出應用導向

教學質量標準是人才培養(yǎng)質量能夠實現(xiàn)科學化和規(guī)范化的準則。轉型試點高校的教學質量標準在設計、制定和評價等方面都與普通高等院校有所區(qū)別。普通高等院校人才培養(yǎng)質量標準注重評判理論知識教學效果，而轉型試點高校人才培養(yǎng)質量標準既對理論知識進行評判，又注重對專業(yè)實踐能力的評判。由此可見，轉型試點高校要以應用型人才特點為依托，凸顯應用導向，注重強化實踐環(huán)節(jié)在整個教學質量標準中的地位。

（三）教學質量管理隊伍要實現(xiàn)結構優(yōu)化

根據《轉型意見》要求，轉型試點高校要建設現(xiàn)代大學制度，支持相關行業(yè)和企業(yè)積極參與到高校的專業(yè)建設、課程管理和人才培養(yǎng)中。這就要求轉型試點高校要改變原有的封閉式的培養(yǎng)路徑，逐漸走向產教融合和校企合作的發(fā)展道路。要根據人才培養(yǎng)需要，積極吸納經驗豐富的企業(yè)專業(yè)技術人員參與教學質量管理，優(yōu)化教學質量管理隊伍的結構，從而為培養(yǎng)高質量的應用型人才提供保障。

二、轉型高校教學質量評價的現(xiàn)實局限性

正規(guī)教育知識的傳遞能夠通過三種信息系統(tǒng)得到實現(xiàn)：課程、教學和評價。課程規(guī)定可以把什么看作是有效的知識，教學規(guī)定什么可以被看作是有效的知識傳遞，而評價則規(guī)定什么可以被看作是這些被講授的知識的有效實現(xiàn)[2]。傳統(tǒng)的教學質量評價過于遵循統(tǒng)一標準而忽略個體差異，不注重學生的實際發(fā)展，在教學質量評價內容、指標設計和評價方式等方面都不能很好地適應轉型高校改革和發(fā)展的需要。

（一）評價內容重知識輕能力

受傳統(tǒng)教育思想的影響，以往的教學質量評價內容過于單一，多以知識作為評價標準而忽略了對學生能力標準的考核。在這種模式下，教學質量評價往往通過考核教師的教學態(tài)度和教學方法以及學生的考試成績來得出評價結果。學生在考評成績的激勵下，對于知識性的問題憑借單純記憶或積累的考試經驗就可能會取得優(yōu)異成績，而實際上缺乏對知識的理解和運用，這種考評方式并不能真正培養(yǎng)學生分析問題和解決問題能力。

（二）評價方式過于封閉

當前轉型試點高校對學生學業(yè)能力的評價主體以任課教師為主，形成同一個教師貫穿教學、考試和評價整個過程，考評方式過于封閉和單一，難以保證考評的公正性和公平性。同時，這種由學校內部評價主導的考評機制，容易忽視企業(yè)對應用型人才的實際需求，評價體系與實際操作相分離，難以發(fā)揮考評的導向功能和調控功能。對教師教學效果的評價，一方面未能體現(xiàn)出教師的主體地位，教師缺乏自我評價；另一方面，評價主體與教師缺乏交流，教師本身對于評價指標體系及評價方法缺乏知情權，可能會導致教師與評價主體之間存在沖突與矛盾，致使被評價教師對評價結果的接納程度較低，難以促進教師改進不足，最終教學質量評價難免流于形式。

（三）評價重結果輕過程

目前，轉型試點高校的考評模式在多數情況下安排在課程結束時舉行一次筆試，筆試成績的比重在總成績中占60%以上。由此可見，課程成績最終將由期末成績決定。這種評價方式的弊端在于，學生存在僥幸心理，在平時不注重學習積累，而將希望都寄托于一次考試上，這違背了學習需要循序漸進的基本規(guī)律。這種輕過程重結果的評價方式難以促進學生及時鞏固所學知識，在日后的工作中也難以將知識轉化為實際操作能力。（四）評價指標缺乏針對性隨著高校的不斷擴招，高校的教學班級容量過大，在制定評價指標時，一些高校出于節(jié)省資源的考慮，在全校適用一套通用的評價體系，盡管有利于操作，但造成課堂授課壓力過大，授課教師受到客觀因素的影響難以根據專業(yè)的特點做到因材施教，在教學效果的考評中只能采用統(tǒng)一標準來考察學生的學業(yè)水平。這種缺乏針對性的、單一的考評方式，不僅難以體現(xiàn)學生對知識掌握的真實情況，還可能扼殺真正用心思考的學生的創(chuàng)造力。

三、轉型高校教學質量評價的改革策略

當前，轉型高校必須要改變當前以知識為本的評價體系，建立以能力培養(yǎng)為本的教學評價體系。

（一）評價主體多元化

教學質量評價不應僅是一種單純的教學管理活動，還是一個需要眾多主體參與的、與整個教學過程緊密相關的活動。因此，要基于不同利益主體的需要，從更加廣闊的視角來考察教學質量評價，體現(xiàn)公共關懷的價值理念，讓教學質量評價成為相關主體共同參與的交互活動，因此，應多角度、全方位對教學質量進行考評。目前，高校的教學質量評價主體一般由教育行政主管部門、學校領導、教學專家、同行教師、學生和教師組成。教育行政主管部門對于教學質量的評價是高校教育工作管理的一個重要方面，評價目的在于加強對高校的宏觀指導，實現(xiàn)教學評價的權威性和科學性，從而保障教育教學的基本質量。學校領導評價包括校級領導和院系領導的評價，由于他們具備豐富的教學管理經驗和良好的思想道德素質，這種評價結果一般來說相對公正，能夠體現(xiàn)權威性和影響力。專家評價的優(yōu)勢在于專家具有較高的理論水平和較強的實踐能力，對于教師授課的專業(yè)領域具有足夠的了解，他們的評價結果將成為教師教學水平的重要參考。一般在高校內部設立由專家組成的督導組，對教師授課情況進行檢查、督促和指導，評價結果直接反饋給教學管理部門和具體院系。教學是充滿專業(yè)性較強又充滿創(chuàng)造性的活動，“高校教師在其教學事務中應當而且事實上享有相當廣泛的自主權”[3]。同行教師評價是一種重要的教學質量評價方式，有助于增進教師之間對同行教學水平和學術水平的了解。由于同行教師熟悉本專業(yè)教學內容，同時具備一定教學經驗，評價一般具有專業(yè)性和客觀性。而同行評價也有弊端，實踐中多采用聽課方式，需要花費較多時間和精力，對于教學經驗不足的教師來說，其評價結果對提高教學效益作用甚少。近年來，學生評教在我國高等學校逐步開展并得到了廣泛應用，在教學質量管理中承擔重要的角色。學生評價能夠對教師的教學技能、職業(yè)道德、課堂組織與管理、考試的公正、學生收獲等方面做出比較系統(tǒng)的評價。然而，學生評價也具有局限性，如對于教學目標、授課內容是否適合等方面，學生評價顯得能力不足。學生關注的多是學習的樂趣、知識的實用性以及未來就業(yè)的需要等。這種局限性會導致原本按照學科邏輯設置的課程安排，在學生的價值判斷中認為并不重要，致使在評教中難以得到客觀評價。相對于外部評價來說，教師自我評價更容易對自身工作績效產生實質影響，因為教師本人最了解教學活動本身，能夠針對出現(xiàn)的問題及時反思和檢討，在教學質量提升方面能夠發(fā)揮其他評價主體不可替代的作用。然而，教師自我評價也存在問題，教師在教學活動中處于主導地位，通常會形成自我認可和自我保護的思維方式，自我評價往往是為應付教學檢查的需要，很少認真反思和剖析自己在教學工作中的不足。自我評價多流于形式。通過對當前高校教學質量評價主體的分析得出，由于主客觀因素的影響，各評價主體的評價結果還或多或少存在局限性。未來的應用型本科高校教學質量的評價需要多方合作，多元評價。對轉型高校而言，有必要將社會評價引入到教學質量評價中來?！白鳛楦叩冉逃盏南M者和利益相關者的學生和用人單位，理所當然應該成為本科教學評估的主體之一。”[4]轉型對高校的影響是全方位的，轉型試點學校課程需要直接與行業(yè)標準對接，滲透到具體的課程設置、設計和評價過程。轉型試點高校應鼓勵教師和企業(yè)進行合作，采用現(xiàn)場教學的方式，讓學生到企業(yè)的生產和服務一線進行實地學習，實現(xiàn)課程理論教學與實踐教學相結合，雙方共同負責課程的設計和評價等工作。

（二）評價方式多樣化

隨著經濟社會的快速發(fā)展，社會對人才的需求也呈現(xiàn)出多樣化趨勢，承擔著為社會輸送人才重任的高等教育也要進行多樣化的改革。轉型高校的職責和使命就是為國家培養(yǎng)合格的應用型人才。當前社會急需的應用型人才既要具備扎實的相關理論基礎與實踐技能，還要具備較強的創(chuàng)新意識和創(chuàng)新能力?！掇D型意見》明確指出，“制定多樣化人才培養(yǎng)方案，根據學習者來源、知識技能基礎和培養(yǎng)方向的多樣性，全面推進模塊化教學和學分制?！盵5]因此，轉型試點高校要根據人才需求的特點，轉變對人才的培養(yǎng)方式和評價方式。實行多樣化的教育就要因材施教，根據學生的特點開發(fā)學生潛能，重視和充分考慮學生的實際需求，這將有利于促進激發(fā)學生的創(chuàng)新意識和創(chuàng)造力，有利于學生自身的發(fā)展和提升學生的綜合素質，充分體現(xiàn)以人為本的教育理念。在多樣化教學模式下，高校的教學質量評價也要實施多樣化模式，這將成為未來教學評價改革的發(fā)展方向。

（三）評價指標科學化

由于受到教育制度的約束和教學傳統(tǒng)的影響，現(xiàn)實中的教學質量評價往往輕過程、重結果。不同高校對人才培養(yǎng)質量觀的認識存在差異，在高校擴招前，高校的專業(yè)設置、課程設置和課程教學，都采用自主安排的方式，社會對人才需求數量較大，高校對人才培養(yǎng)只看重結果，而忽略過程培養(yǎng)。當高校擴招后，畢業(yè)生供過于求，社會對人才有更多的選擇余地，選拔條件相對嚴格，人才培養(yǎng)質量將決定高校未來發(fā)展的命運。轉型試點高校要抓住機遇，努力探尋適應自身發(fā)展需求的人才培養(yǎng)質量評價體系。教學質量評價是轉型試點高校課程教學的一個重要的環(huán)節(jié)，能否建立一套較為科學合理的評價指標體系，對于轉型試點高校課程教學目標的實現(xiàn)至關重要。評價指標的設計應貫穿教學的全過程，包括從教學任務的布置到理論課和實踐課的講授、畢業(yè)實習和就業(yè)反饋等各個環(huán)節(jié)。

篇2

關鍵詞 轉型高校；教學質量；管理；評價

中圖分類號 G642.4 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2017）11-0069-04

隨著我國經濟發(fā)展方式的轉變，國家對于應用型人才的需求持續(xù)增長。2014年5月，國務院出臺《關于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》，提出“引導一批普通本科高等學校向應用技術類型高等學校轉型，重點舉辦本科職業(yè)教育”[1]。2015年10月，教育部、國家發(fā)展改革委和財政部聯(lián)合出臺《關于引導部分地方普通本科高校向應用型轉變的指導意見》（下稱《轉型意見》），明確了地方本科高校轉型的方向與路徑。地方高校深入開展教學質量評價改革是有效促進轉型的重要抓手，系統(tǒng)的、有效的教學質量評價能夠保障學校的教育教學活動在預設的目標下進行，從而促進高等教育實現(xiàn)經濟效益的最大化。

一、高校轉型發(fā)展對教學質量提出新要求

轉型發(fā)展對高校教學質量提出了新的更高的要求，根據《轉型意見》以及相關文件精神，具體總結為以下三個方面的要求：

（一）教學質量管理要走向多樣化

高校轉型的一個重要標志就是由以往的相對趨同和單一的人才培養(yǎng)模式向多樣化的、能夠體現(xiàn)應用技術人才特征的人才培養(yǎng)模式轉變。新的人才培養(yǎng)模式要根據社會的實際需求，深層次論證人才培養(yǎng)目標，合理安排課程體系，以培養(yǎng)適應地方經濟社會發(fā)展需要的各類復合型人才。這對轉型高校的教學質量管理體系提出明確的要求，即必須根據多樣化人才的培養(yǎng)需求，構建多樣化的教學質量管理體系，并達到覆蓋校內外各教學環(huán)節(jié)，針對不同的人才培養(yǎng)模式實行不同的教學管理方式。

（二）教學質量標準要突出應用導向

教學質量標準是人才培養(yǎng)質量能夠實現(xiàn)科學化和規(guī)范化的準則。轉型試點高校的教學質量標準在設計、制定和評價等方面都與普通高等院校有所區(qū)別。普通高等院校人才培養(yǎng)質量標準注重評判理論知識教學效果，而轉型試點高校人才培養(yǎng)質量標準既對理論知識進行評判，又注重對專業(yè)實踐能力的評判。由此可見，轉型試點高校要以應用型人才特點為依托，凸顯應用導向，注重強化實踐環(huán)節(jié)在整個教學質量標準中的地位。

（三）教學質量管理隊伍要實現(xiàn)結構優(yōu)化

根據《轉型意見》要求，轉型試點高校要建設現(xiàn)代大學制度，支持相關行業(yè)和企業(yè)積極參與到高校的專業(yè)建設、課程管理和人才培養(yǎng)中。這就要求轉型試點高校要改變原有的封閉式的培養(yǎng)路徑，逐漸走向產教融合和校企合作的發(fā)展道路。要根據人才培養(yǎng)需要，積極吸納經驗豐富的企業(yè)專業(yè)技術人員參與教學質量管理，優(yōu)化教學質量管理隊伍的結構，從而為培養(yǎng)高質量的應用型人才提供保障。

二、轉型高校教學質量評價的現(xiàn)實局限性

正規(guī)教育知識的傳遞能夠通過三種信息系統(tǒng)得到實現(xiàn)：課程、教學和評價。課程規(guī)定可以把什么看作是有效的知識，教學規(guī)定什么可以被看作是有效的知識傳遞，而評價則規(guī)定什么可以被看作是這些被講授的知識的有效實現(xiàn)[2]。傳統(tǒng)的教學質量評價過于遵循統(tǒng)一標準而忽略個體差異，不注重學生的實際發(fā)展，在教學質量評價內容、指標設計和評價方式等方面都不能很好地適應轉型高校改革和發(fā)展的需要。

（一）評價內容重知識輕能力

受傳統(tǒng)教育思想的影響，以往的教學質量評價內容過于單一，多以知識作為評價標準而忽略了對學生能力標準的考核。在這種模式下，教學質量評價往往通過考核教師的教學態(tài)度和教學方法以及學生的考試成績來得出評價結果。學生在考評成績的激勵下，對于知識性的問題憑借單純記憶或積累的考試經驗就可能會取得優(yōu)異成績，而實際上缺乏對知識的理解和運用，這種考評方式并不能真正培養(yǎng)學生分析問題和解決問題能力。

（二）評價方式過于封閉

當前轉型試點高校對學生學業(yè)能力的評價主體以任課教師為主，形成同一個教師貫穿教學、考試和評價整個過程，考評方式過于封閉和單一，難以保證考評的公正性和公平性。同時，這種由學校內部評價主導的考評機制，容易忽視企I對應用型人才的實際需求，評價體系與實際操作相分離，難以發(fā)揮考評的導向功能和調控功能。對教師教學效果的評價，一方面未能體現(xiàn)出教師的主體地位，教師缺乏自我評價；另一方面，評價主體與教師缺乏交流，教師本身對于評價指標體系及評價方法缺乏知情權，可能會導致教師與評價主體之間存在沖突與矛盾，致使被評價教師對評價結果的接納程度較低，難以促進教師改進不足，最終教學質量評價難免流于形式。

（三）評價重結果輕過程

目前，轉型試點高校的考評模式在多數情況下安排在課程結束時舉行一次筆試，筆試成績的比重在總成績中占60%以上。由此可見，課程成績最終將由期末成績決定。這種評價方式的弊端在于，學生存在僥幸心理，在平時不注重學習積累，而將希望都寄托于一次考試上，這違背了學習需要循序漸進的基本規(guī)律。這種輕過程重結果的評價方式難以促進學生及時鞏固所學知識，在日后的工作中也難以將知識轉化為實際操作能力。

（四）評價指標缺乏針對性

隨著高校的不斷擴招，高校的教學班級容量過大，在制定評價指標時，一些高校出于節(jié)省資源的考慮，在全校適用一套通用的評價體系，盡管有利于操作，但造成課堂授課壓力過大，授課教師受到客觀因素的影響難以根據專業(yè)的特點做到因材施教，在教學效果的考評中只能采用統(tǒng)一標準來考察學生的學業(yè)水平。這種缺乏針對性的、單一的考評方式，不僅難以體現(xiàn)學生對知識掌握的真實情況，還可能扼殺真正用心思考的學生的創(chuàng)造力。

三、D型高校教學質量評價的改革策略

當前，轉型高校必須要改變當前以知識為本的評價體系，建立以能力培養(yǎng)為本的教學評價體系。

（一）評價主體多元化

教學質量評價不應僅是一種單純的教學管理活動，還是一個需要眾多主體參與的、與整個教學過程緊密相關的活動。因此，要基于不同利益主體的需要，從更加廣闊的視角來考察教學質量評價，體現(xiàn)公共關懷的價值理念，讓教學質量評價成為相關主體共同參與的交互活動，因此，應多角度、全方位對教學質量進行考評。

目前，高校的教學質量評價主體一般由教育行政主管部門、學校領導、教學專家、同行教師、學生和教師組成。教育行政主管部門對于教學質量的評價是高校教育工作管理的一個重要方面，評價目的在于加強對高校的宏觀指導，實現(xiàn)教學評價的權威性和科學性，從而保障教育教學的基本質量。學校領導評價包括校級領導和院系領導的評價，由于他們具備豐富的教學管理經驗和良好的思想道德素質，這種評價結果一般來說相對公正，能夠體現(xiàn)權威性和影響力。專家評價的優(yōu)勢在于專家具有較高的理論水平和較強的實踐能力，對于教師授課的專業(yè)領域具有足夠的了解，他們的評價結果將成為教師教學水平的重要參考。一般在高校內部設立由專家組成的督導組，對教師授課情況進行檢查、督促和指導，評價結果直接反饋給教學管理部門和具體院系。教學是充滿專業(yè)性較強又充滿創(chuàng)造性的活動，“高校教師在其教學事務中應當而且事實上享有相當廣泛的自”[3]。同行教師評價是一種重要的教學質量評價方式，有助于增進教師之間對同行教學水平和學術水平的了解。由于同行教師熟悉本專業(yè)教學內容，同時具備一定教學經驗，評價一般具有專業(yè)性和客觀性。而同行評價也有弊端，實踐中多采用聽課方式，需要花費較多時間和精力，對于教學經驗不足的教師來說，其評價結果對提高教學效益作用甚少。

近年來，學生評教在我國高等學校逐步開展并得到了廣泛應用，在教學質量管理中承擔重要的角色。學生評價能夠對教師的教學技能、職業(yè)道德、課堂組織與管理、考試的公正、學生收獲等方面做出比較系統(tǒng)的評價。然而，學生評價也具有局限性，如對于教學目標、授課內容是否適合等方面，學生評價顯得能力不足。學生關注的多是學習的樂趣、知識的實用性以及未來就業(yè)的需要等。這種局限性會導致原本按照學科邏輯設置的課程安排，在學生的價值判斷中認為并不重要，致使在評教中難以得到客觀評價。相對于外部評價來說，教師自我評價更容易對自身工作績效產生實質影響，因為教師本人最了解教學活動本身，能夠針對出現(xiàn)的問題及時反思和檢討，在教學質量提升方面能夠發(fā)揮其他評價主體不可替代的作用。然而，教師自我評價也存在問題，教師在教學活動中處于主導地位，通常會形成自我認可和自我保護的思維方式，自我評價往往是為應付教學檢查的需要，很少認真反思和剖析自己在教學工作中的不足。自我評價多流于形式。

通過對當前高校教學質量評價主體的分析得出，由于主客觀因素的影響，各評價主體的評價結果還或多或少存在局限性。未來的應用型本科高校教學質量的評價需要多方合作，多元評價。對轉型高校而言，有必要將社會評價引入到教學質量評價中來。“作為高等教育服務的消費者和利益相關者的學生和用人單位，理所當然應該成為本科教學評估的主體之一。”[4]轉型對高校的影響是全方位的，轉型試點學校課程需要直接與行業(yè)標準對接，滲透到具體的課程設置、設計和評價過程。轉型試點高校應鼓勵教師和企業(yè)進行合作，采用現(xiàn)場教學的方式，讓學生到企業(yè)的生產和服務一線進行實地學習，實現(xiàn)課程理論教學與實踐教學相結合，雙方共同負責課程的設計和評價等工作。

（二）評價方式多樣化

隨著經濟社會的快速發(fā)展，社會對人才的需求也呈現(xiàn)出多樣化趨勢，承擔著為社會輸送人才重任的高等教育也要進行多樣化的改革。轉型高校的職責和使命就是為國家培養(yǎng)合格的應用型人才。當前社會急需的應用型人才既要具備扎實的相關理論基礎與實踐技能，還要具備較強的創(chuàng)新意識和創(chuàng)新能力?！掇D型意見》明確指出，“制定多樣化人才培養(yǎng)方案，根據學習者來源、知識技能基礎和培養(yǎng)方向的多樣性，全面推進模塊化教學和學分制?！盵5]因此，轉型試點高校要根據人才需求的特點，轉變對人才的培養(yǎng)方式和評價方式。實行多樣化的教育就要因材施教，根據學生的特點開發(fā)學生潛能，重視和充分考慮學生的實際需求，這將有利于促進激發(fā)學生的創(chuàng)新意識和創(chuàng)造力，有利于學生自身的發(fā)展和提升學生的綜合素質，充分體現(xiàn)以人為本的教育理念。在多樣化教學模式下，高校的教學質量評價也要實施多樣化模式，這將成為未來教學評價改革的發(fā)展方向。

（三）評價指標科學化

由于受到教育制度的約束和教學傳統(tǒng)的影響，現(xiàn)實中的教學質量評價往往輕過程、重結果。不同高校對人才培養(yǎng)質量觀的認識存在差異，在高校擴招前，高校的專業(yè)設置、課程設置和課程教學，都采用自主安排的方式，社會對人才需求數量較大，高校對人才培養(yǎng)只看重結果，而忽略過程培養(yǎng)。當高校擴招后，畢業(yè)生供過于求，社會對人才有更多的選擇余地，選拔條件相對嚴格，人才培養(yǎng)質量將決定高校未來發(fā)展的命運。轉型試點高校要抓住機遇，努力探尋適應自身發(fā)展需求的人才培養(yǎng)質量評價體系。

教學質量評價是轉型試點高校課程教學的一個重要的環(huán)節(jié)，能否建立一套較為科學合理的評價指標體系，對于轉型試點高校課程教學目標的實現(xiàn)至關重要。評價指標的設計應貫穿教學的全過程，包括從教學任務的布置到理論課和實踐課的講授、畢業(yè)實習和就業(yè)反饋等各個環(huán)節(jié)。

四、結語

轉型試點高校教學質量評價是一個面向經濟社會發(fā)展需求、探尋應用型人才素養(yǎng)培養(yǎng)的核心要素。考核應用人才的培養(yǎng)質量，不能單純評價學生對于知識的掌握程度，還要考察其感悟知識和運用知識的能力以及在實踐中創(chuàng)新精神的培養(yǎng)。轉型試點高校應對應用型人才培養(yǎng)進行深入的探索和分析，分別從社會需求和學生自身需求出發(fā)，構建完善的人才培養(yǎng)體系和多元的評價反饋機制，為切實提高人才培養(yǎng)質量保駕護航。

考 文 獻

[1]國務院.關于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定[Z].國發(fā)[2014]19號，2014-05-02.

[2][美]麥克?F?D?揚.謝維和，朱旭東譯.知識與控制――教育社會學新探[M].上海：華東師范大學出版社，2002：61-62.

[3]沈玉順，陳玉琨.運用評價手段保障高校教學質量[J].中國地質大學學報：社會科學版，2002（4）：50-53.

[4]李俊，劉香.論高校教學評估主體多元化模式的構建[J].中國成人教育，2012（18）：32-34.

[5]教育部，國家發(fā)展改革委，財政部.關于引導部分地方普通本科高校向應用型轉變的指導意見[Z].教發(fā)[2015]7號，2015-11-17.

On the Strategy for the Reform of Teaching Quality Assessment of Colleges and Universities in Transition

Zhang Cungui， Luan Liming

Abstract The teaching quality assessment is an important part of the teaching quality monitoring and guarantee system of the colleges and universities. At present， local colleges and universities are faced with the opportunity and challenge in the transition to the application-oriented schools， thus， to deeply reform teaching quality evaluation is an important grasper to effectively promote the transformation. Problems exist in traditional teaching quality evaluation， thus， colleges and universities in transition should reform the knowledge-based evaluation system， establish the ability-based teaching evaluation system， achieve the diversification of evaluation body， diversification of evaluation approach and scientization of evaluation index.

篇3

一、高校教學質量評價體系存在的問題探析

(一)對教師評價不公，缺乏“以人為本”的思想

從當前我國教師評價的現(xiàn)狀看，存在著諸多的評價不公現(xiàn)象，導致教師評價的激勵功能弱化，證明功能強化，影響了廣大教師工作的積極性和熱情，造成教學工作效率的降低，職業(yè)責任感的淡化。

多數高校在教學質量評價中缺乏“以人為本”的評價思想。如評價機制的運行主要掌握在教育行政部門、實行自上而下的評價，忽視了專家、學者、教師、學生在教學評價中的作用及其主動性。教學評價標準往往是那些表面的、形式的、易于操作的表征，忽視師生內在的主體價值取向、成就動機、個性、創(chuàng)造性等價值目標。教學評價多采取終結性評價的形式，多以獎懲、定性為目的，較少關注教師的專業(yè)發(fā)展。而且易在教師之間形成等級，甚至導致不必要的摩擦和無序的競爭。對學生的評價注重學生的考試分數，忽視學生素質的全面發(fā)展。

(二)忽視被評教師在評價中的地位及作用。

由于評價是著眼于它的獎勵與懲罰功能，其矯正教育的功能被偏廢，不可避免地使被評教師處在了評價的對立和被動地位。評價中所使用的名詞亦多為“考核”、“考評”、“檢查”等，致使教師缺乏積極參與行為，評價過程就難以成為一種雙向過程，被評教師僅在一些評價標準的約束下受動，因為這些標準是與其切身利益密切相關的。這種缺乏和諧氣氛、行為被動的評價，難以從根本上改進教師的專業(yè)技能和增長專業(yè)知識，難以促進教師的專業(yè)發(fā)展和提高教學質量。在評價結果的處理上，評價材料被存入個人檔案，不對教師公開，使之完全與獎金、聘任和職稱評定掛鉤，缺乏透明度，因而起不到提高教師專業(yè)水平的作用。

(三)教學質量評價制度不健全，缺乏發(fā)展性

教學質量評價制度是保證高校教學質量評價體系高效運行的基本保障，大多數高校都建立了一定的教學質量評價制度，如教學檢查制度、干部教師聽課制度、教學督導制度等，但缺乏與之相應的配套制度。在一定程度上評價有一定的片面性、互動性、發(fā)展性。如注重課堂教學，忽視師生課外的教學和學習活動：注重教師教學基本功的考察，忽視教師教學研究能力和教師的個性、創(chuàng)造性、人格等因素。重結果評價不重過程評價，重環(huán)節(jié)評價不重整體評價?，F(xiàn)行教學質量評價標準更注重那些描述性、表面性、易于量化的單因素評價指標，并將它們簡單相加，缺乏教學各因素之間互動效應的評價指標，尤其缺乏那些潛在因素(如創(chuàng)造性、主體性等)的彈性指標。這些形式化的指標體系往往難以觸及大學教學最本質的東西，更不利于教師發(fā)展。所以并不能完整而切實地反映教學質量。

二、構建科學合理的高校教學質量評價體系

(一)構建促進教師主動發(fā)展的評價制度

構建促進教師主動發(fā)展的評價制度，關鍵是堅持以人為本，堅持科學發(fā)展觀，以新的思想塑造教師形象，并以此作為教師評價的價值基礎。它是以教師專業(yè)化發(fā)展為其評價目的的。首先。在評價的目標上具有層次性和區(qū)分性。發(fā)展性教師評價根據教師的不同專業(yè)、不同的教學任務、不同的課堂教學目標以及教師自身成長的不同階段給予區(qū)別對待。發(fā)展性教師評價既注重教師當前的工作，更注重教師未來的發(fā)展。其次，在實施過程中，要讓教師充分了解學校對教師的期望，根據教師工作的表現(xiàn)，確定教師個人發(fā)展需求，制定教師個人發(fā)展目標。再次，在評價的主、客體關系上強調合作。發(fā)展性教師評價由評價者與被評價者合作。制定雙方認可的發(fā)展目標與計劃，由評價雙方共同承擔實現(xiàn)發(fā)展目標的職責，在評價結果的處理上輕獎懲，重發(fā)展。

(二)建立全員參與、全程管理、全面介入的教學質量評價系統(tǒng)

一個良好的教學質量評價體系應建立在廣泛的支持和參與之上，利用多元化的評價主體對教學進行全方位多角度的考察和評估。教師、學生、院系領導、學校職能部門等都可以作為評價主體參與到教學質量的評價和反饋活動中來，形成對教學質量的多角度的審視，以保證教學質量評價的客觀合理性。所以，高校教學質量評價應將師生自評、教師評價、學生評價、領導評價、同行評價結合起來：校內評價與校外評價結合起來：在校生評價與畢業(yè)生評價結合起來：教師個體教學質量評價與學校集體教學質量評價結合起來，使教學質量評價體系成為全員參與、良性互動的網絡系統(tǒng)。在教學過程中進行的形成性評價與教學過程結束時的終結性評價結合起來，以形成性評價為主，確定合適的權重或比例，從而使教學質量評價貫穿整個教學過程，使教學質量在教學過程的每個階段每個環(huán)節(jié)都得到及時的監(jiān)控和保障。

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【關鍵詞】高校 教學質量評價 不確定性

【中圖分類號】G420 【文獻標識碼】A 【文章編號】1006-5962（2013）06（a）-0013-01

教師教學質量評價是指根據政策、法規(guī)和學校的人才培養(yǎng)目標、要求，運用教育評價的理論、方法和技術，對教師的素質、工作過程及工作績效進行全面、客觀、公正的價值判斷的活動。隨著高校教育教學改革的不斷深入，教學質量評價已成為全面提高教學質量，有效調節(jié)教學行為，優(yōu)化教師隊伍結構，促進教師教學水平提高而采取的一項有效措施。

教學質量評價有著幾方面的積極意義和作用。首先，教學質量評價有利于激發(fā)教師的積極性，提高自身素質；其次，有利于提高教學質量；再者，教學質量評價有利于加強教師隊伍建設和管理科學化，等等。要實現(xiàn)上述意義和作用，教學質量評價要求體現(xiàn)和堅持全面性、通用性、可比性、可靠性、科學性等原則。

已有的教學質量評價研究很多，主要集中在評價指標體系、評價方法及評價系統(tǒng)等方面。實際上，教師教學質量評價是一個多指標綜合評價的復雜問題，其中存在諸多不確定性因素，這些不確定性因素會因研究人員選擇的處理方法不同而影響評價結果，增加評價的人為性，從而使評價的可靠性、科學性降低。因此，本文首先進行分析高校教師教學質量評價中存在的多種不確定性，而后為充分考慮這些不確定性因素對評價結果的影響，提出了高校教師教學質量“動態(tài)可變”的評價思維。

1 教學質量評價中的不確定性分析

1.1高校教學質量評價中存在諸多不確定性因素，以下為幾個主要方面

（1）評價指標體系的不確定性

評價指標體系是高校教師教學質量評價的基礎，科學、規(guī)范、有效地教學質量評價體系是進行公平、公正教學質量評價的保障。教學質量評價指標要體現(xiàn)人文關懷、知識傳授和能力培養(yǎng)等方面，涉及到的具體指標數量較多，評價時往往依據指標的可操作性進行取舍，因而建立的指標體系會存在不同程度的差異。評價指標體系的不同會使評價結果發(fā)生變化。這是評價指標體系的不確定性。

（2）評價方法或模型的不確定性

諸多高校教師教學質量評價研究中，所采用評價方法多種多樣，主要有專家評價法、AHP層次分析法、模糊綜合評價、SOLO分類法、灰色關聯(lián)度評價法、神經網絡模型評價法、距離綜合評價法等。各種方法都有各自的特點，采用不同種方法進行評價時結果可能會有所不同。屬評價方法或模型不確定性。

（3）評價方法或模型中參數的不確定性

評價方法或模型中一般含有參數，如神經網絡的層數，可以設計為3層或4層或其他，屬模型結構參數，同樣是采用BP神經網絡方法進行評價，網絡層數取值的不同可能也會影響評價結果。屬評價方法或模型中參數的不確定性。

（4）評價指標權重的不確定性

權重是多指標綜合評價中一個非常重要的問題，其確定方法有很多，這些方法大致可以分為三類：客觀賦權方法、主觀賦權方法和主客觀相結合的賦權方法。

客觀賦權方法是一種定量分析方法，其優(yōu)點是有效地傳遞了因子的數據信息與差別。缺點是僅僅以數據說話，忽視了決策者的知識與經驗等主觀偏好信息，把因子的重要性同等化了，有時會出現(xiàn)權重系數不合理的現(xiàn)象。另外，可能會由于數據信息不完整、數據不準確等，使確定的因子權重偏離真實的結果。

主觀賦權方法是一種定性分析方法，其優(yōu)點是體現(xiàn)了決策者的經驗判斷，權重的確定一般符合現(xiàn)實。缺點是權重的確定與因子的數字特征無關，權重僅是對因子反映內容的重要程度在主觀上的判斷，隨意性較強，且沒有考慮因子間的內在聯(lián)系。另外，主觀賦權方法無法顯示因子的重要程度隨時間的漸變性，因素的影響是動態(tài)變化的，權重也應該隨各因子重要程度不同而有所變化。

主客觀相結合的賦權方法是將主觀賦權方法和客觀賦權方法結合起來，以發(fā)揮各自的優(yōu)點，避免各自的缺點，使權重既能有效地反映因子的數據信息與差別，又能體現(xiàn)決策者的經驗判斷。

從上述權重確定方法的特點分析中可以看出，高校教師教學質量評價時采用不同的權重確定方法得到的權重向量會有所差異，這會對評價產生較大影響。屬評價指標權重的不確定性。

2 教學質量“動態(tài)可變”的評價思維

由于高校教師教學質量評價中存在上述多種不確定性因素，評價時應予以考慮，采用“動態(tài)可變”的評價思維、“動態(tài)可變”的評價方法或數學模型，分析不確定性因素對評價的影響，從而對高校教師的教學質量做出公平、公正的評價，真正體現(xiàn)評價的可靠性、科學性原則。

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一、引言

開展對教師教學質量的科學評價，不僅是調動教師積極性的重要舉措，也是教育質量得以提高的堅實保障。本文就當前我國高校教師教學質量評價存在的突出問題進行系統(tǒng)分析并在此基礎上提出相應治理策略。

二、當前高校教師教學質量評價中存在的主要問題

1.重學生輕教師

學生是教師教學的直接參與者，他們對教師的教學質量享有優(yōu)先的發(fā)言權。因此，許多高等學校都把學生評教的分數擺在了頭等重要的位置，認為學生評教的結果是最客觀、最值得信賴的，常常超過其他所有評價主體所作出的價值判斷。這種重學生輕教師的立場，嚴重制約著教師教研活動的開展和教學工作的改進。

2.重統(tǒng)一輕差異

對教師教學質量的評價應該包含一些基本要素或者向度，但是并不存在唯一的標準，也不能用單一的標準來評價不同領域、不同學科、不同級別的教師。拿同一標準評價不同課程的任課教師往往難以觸及教學最本質的東西，亦無法真實地反映教師的實際教學水平。因此，按同一標準不分課程類型及學科特點地對教師教學質量情況進行評價的做法是值得商榷的。

3.重定量輕定性

考察教師教學工作無非從質量和數量兩方面進行。質的方面是通過學生評價，專家評價及管理者評價等來衡量。教學評價中量的統(tǒng)計是能夠將評價結果直接利用和外顯。在教師評價中被提起和被批評最多的是量化指標問題。教師的教學獎勵、職務晉升、經濟待遇、群體地位等都是通過定量來考核，而看不到定性評價的身影，完全體現(xiàn)了教師教學質量評價的功利主義和實用主義取向。

4.重結果輕過程

大眾化教學質量評價應該是形成性的，注重動態(tài)評價，它所評價的應該是某一階段教學質量的結果，更應是這一階段教學質量的發(fā)展變化過程，因此它更注重對質量保障措施本身的分析和考核，也就是說，評價教學質量高低的最終目的是要檢查質量保障措施本身的有效性。

三、高校教師教學質量評價的治理的對策

1.徹底轉變評價觀念

我們要徹底更新評價觀念，樹立從終結性評價到形成性評價，從重量輕質到質量并重，從單一評價向多元評價的正確評價理念。首先，要從終結性評價向形成性評價轉變。其次，要從重視量的評價向重視質的評價轉變，實踐證明，為全面、客觀、準確地反映教師的實際工作狀態(tài)，必須采取量的評價與質的評價相結合的方式，這樣才能對高校教師工作進行全面綜合的評價，既體現(xiàn)對教師發(fā)展的關注，也使評價更為準確、科學，也有助于調動教師的工作積極性。最后，從單一評價向多元評價轉變。要想科學、客觀地評價教師的教學質量，揭示教學的每一個側面，為教師提供正確的改進建議，為我們提供了很好的范例，值得我們學習和參考。

2.構建完善科學、便于操作的教師教學質量評價體系

教師教學質量評價不是單一單向的評價活動，而是一個立體化、網絡化、交互化的體系。這個體系包括教師自我評價、學生評教、同行聽課評課、教學檔案審查、課堂教學評價以及領導專家評價六個構成要件。

（1）教師自我評價。教師自我評價有五大輔助手段：自我評價量表、自我報告、自學材料、對同行的教學觀察以及對自身教學錄像的反饋、反思和質疑。這個過程可簡化為四步：發(fā)現(xiàn)問題、收集信息、反思和作出決定，最后把所獲得的信息應用到改進教學中。教師自我評價主要用途是教師自我反思，其結果因客觀性不強，故少用于人事決策，但可為教學管理決策作參考。

（2）學生評教。學生在連續(xù)的學習過程中感受到教師的整體素質和教學能力，因而是教師教學質量評估的核心主體。要注意學生評教三種不負責任傾向：一是利用學生評教機會公報私仇，打擊那些嚴格要求的教師；二是利用學生評教機會，搞虛假贊美，送人情；三是抱著敷衍了事態(tài)度，隨意評價。

（3）同行評價。同行評價是指同一專業(yè)或業(yè)務部門對口的單項評價，其特點是所有被評對象都具有相同的業(yè)務性質。這種評價內容深入，專業(yè)性強，評價結果往往能揭示本質。這種評價不是對學生評教的補充，而是一種更全面，更準確的評價方式。

（4）教學檔案評價。所謂教學檔案，是指指為實施教學管理和考評教師而分類保管的有關材料、資料等。它包括所有對該教師教學內容、質量、效果等方面進行評議的相關材料，建立教學檔案評價體系，不但可用于對教師進行教學評價和獎勵，還可為其他形式的教學評價提供相關的背景，并為教學研究提供研究平臺，為教師個人的教學反思和改進教學提供機會，而且能夠為評價人員檢查教師教學工作的成效呈現(xiàn)大量的文字素材。

（5）課堂教學評價。這是指教師利用網絡互動平臺、上課教的課程中開展持續(xù)的評價與自我評價活動，教師可隨時采用課堂評價來及時收集學生對每堂課的反饋，這些意見可幫助教師認清教與學之間的差異，及時調整自己教學的內容、速度、進度、方法等可能影響教學效果的因素，以便提高學生的學習效率。

（6）專家組聽課評課。專家評價是教學質量評價的重要環(huán)節(jié)。專家們在教學方面都有一定的成就，對教學工作有深刻地認識，同時又相對獨立于利益關系之外，能夠較為公正、適宜的對每位教師的教學作出客觀評價。

3.改進評價方法

現(xiàn)行許多學校的教學質量評價流于形式，除了思想意識方面存在問題外，主要是方法上大有改進之處。

（1）改進學生評教方法。目前學生評教方法主要有：個別訪談、集體座談、問卷調查與網絡論壇等。應該說，這些途徑是全面的，但能否湊效，取決于教學管理部門在多大程度上動員學生參與評教的熱情與智慧，應該盡可能全面的征求學生意見，避免每次評教參與者相同。

（2）改進同行評價。以系或教研室為單位，定期開展聽課評課與教研活動，既是教師共同體形成發(fā)展的有效路徑，也是教師專業(yè)發(fā)展的基本機制。為杜絕不愿說真話和不敢批評與自我批評的狀況，必須堅持不懈地營造寬松自由、坦誠相待的院系學術文化，其次是適當采用領導轉述的方式，避免不必要的人際矛盾。

（3）提高教師教學評價的及時性、交互性和隱私性。充分利用現(xiàn)代化的信息媒體，提高教師教學評價的及時性、交互性和隱私性，形成既有利于改進教學，又有利于尊重個人、維護個人權益的個性化評價機制。

（4）以敘事研究的方法來促進教師專業(yè)發(fā)展。大力倡導教師開展教學敘事，以敘事研究的方法來促進教師專業(yè)發(fā)展。

參考文獻：

[1]湯勁，羅兵.教學型師范院校教師評價實施方略探討[J].當代教育論壇，2010，（5）.

[2]范華鳳，楊慶玲.發(fā)達國家高校教師教學評價模式探析[J].教育研究，2010，（2）.

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摘要：提高教學質量是大學實現(xiàn)人才培養(yǎng)目標的利益追求，高校教學質量評價的作用在于推進教學改革，提升教學質量。由于當前許多高校對于教學質量評價的認識以及評價主體、標準體系等方面仍存在許多問題，從高校教學質量評價現(xiàn)狀出發(fā)，分析、研究高校教學質量評價原則和體系，并采取有效對策，對促進高校教育教學改革和發(fā)展有重大現(xiàn)實意義。

關鍵詞：高校 教師教學質量 評價體系構建

新形勢下，各高校紛紛與企事業(yè)單位及培訓機構建立了靈活多樣的校企合作模式，構建了高技能人才培養(yǎng)體系。而培養(yǎng)高技能高水平人才需要有教學質量的保障，需要有健全的教學質量評價體系作為基礎。但是，當前面向產業(yè)的教學質量評價體系的研究和建設仍顯得相對薄弱。文章提出如何構建一個相對合理的質量評價體系，是本文探究的重點。

一、高校教學質量評價現(xiàn)狀分析

如何建立健全高校內部教學質量評價體系，激勵教育教學工作者提高教學、科研、管理與服務水平，成為高校管理者的重大課題。

1.教學質量評價標準缺乏彈性發(fā)展?，F(xiàn)行的教學質量評價標準存在著片面性、靜態(tài)性、程式化等問題。具體表現(xiàn)在：教學質量評價標準一般只注重課堂教學、教師教學基本功、規(guī)范性和知識性及重結果評價和環(huán)節(jié)評價，忽視了師生課外的教學和學習活動、教師教學研究能力和教師的個性創(chuàng)造性、素質性等不易操作的指標考察，忽視了過程評價和要素評價，忽視了各要素之間的相互作用效應，還忽視了潛在因素的彈性指標；現(xiàn)行質量標準體系往往使用固定化、程式化的指標來衡量教學活動，忽視了教學活動的個性和特色，未能揭示高校教學質量的深層次問題。

2.教學質量評價體系不利學科創(chuàng)新。高校教學質量評價往往為了統(tǒng)一尺度，不加科學分類，不顧知識創(chuàng)新，采用一個共同的評價體系評價差別很大的學科、專業(yè)或者課程。專業(yè)性或者應用型課程教學評價不同于基礎學科或者基礎性課程，在教學評價中，應當關注學科的專業(yè)發(fā)展，特別是在知識爆炸的社會背景下，隨著新興學科、邊緣學科、交叉學科的不斷涌現(xiàn)，專業(yè)課程教學評價就需要不斷創(chuàng)新，教師能否將最新科技成果和最大信息有效傳遞于學生，使學生形成創(chuàng)新思維，提高創(chuàng)新能力呢？因此，教學質量評價體系也應當在分類指導的下建構科學合理，使得教師和學生在參與評價時作出正確判斷。

二、評價體系的構建

1.教學質量評價體系應當科學完善、與時俱進。科學性，是要求教學質量評價在分類指導下建立，符合教學規(guī)律和學生學習的特質，注意評價指標之間的關聯(lián)性和比例性。完善或者合理的指標體系是經過長期實踐總結不斷修正的過程。因此，教學質量評價是否科學完善，要從動態(tài)與靜態(tài)兩個方面考察，既要遵循目標的引導，又要在主要內容上客觀；既要具有可測性，又要把握準確度，只有將評價指標體系建立在教學規(guī)律和教學原則的基礎上，才能確切反映出評價的真實水平。教學質量的高低并不是只受單一要素影響，而是受教師素質水平、學校的硬件設施及經費投入、學校的管理水平和教學質量觀念、課程建設、社會對學校建設的支持力度等因素的影響。

2.教學質量組織管理系統(tǒng)應當注重全員性、全面性、全程性。教學質量評價的組織與管理是高校教學管理系統(tǒng)的重要組成部分，從教學管理組織功能角度上看，教學質量評價的組織管理需要注重全員參與、全程管理、全面考察。應在校內各級組織及其成員內加強對教學質量評價的目的和意義的學習，形成全員參與、層層把關的教育質量保障活動的文化氛圍。這樣，才能形成對教學質量的多角度的審視。教學活動不僅僅是教師課堂教學的體現(xiàn)，教師、學生作為兩個最基本的教學評價主體，而又與課程、教材、教學條件建設、教學資源來源、教學環(huán)境營造構成相互關聯(lián)的教育資源系統(tǒng)，因此，高校對教學質量評價應當考評教學各種關聯(lián)因素。教學質量評價不應當停留在靜態(tài)的剖析上，要考察教學環(huán)節(jié)的過程，特別是學生學習的過程。一方面，要對教師的課堂教學過程進行評價，并注重教學其他環(huán)節(jié)的運用評價；另一方面，要對同一教師授課的不同年級進行對比分析評價。建立全員參與、全程管理、全面介入的教學質量評價組織管理系統(tǒng)，只有在提高認識，增強理念下才能使教學質量評價常態(tài)化。

3.評價方式

通過多元評價主體相互獨立的立體評價系統(tǒng)，使量的評價同質的評價相結合、網絡評價與實地評價相結合、等級評價同自述評價相結合，對教師教學工作給予全面、綜合、全方位的評價。

督導評估。即依靠學校具有較高學術水平和較豐富教學經驗的高素質專家組織的教學督導隊伍對教師的教學質量進行客觀、公正、公平的評估。這支隊伍有敏銳的觀察問題和分析問題的能力，熟悉有關教學評價的理論和方法，參與制訂并熟悉評估方案和指標配比，在日常教學監(jiān)控、督導的同時，在評估中常常敢于直言，改進教學的意見也十分中肯。因此，督導評估的權重應占40%左右。

學生評教。學生每天接受著不同的教師和不同的課程的講授，因此，學生的評價結果往往在直觀上反映了教師的教學質量，在評估中應重視學生的評價。可以面向學生建立教師評價指標或問卷，讓學生根據指標對教師的教學進行全面打分和評價，為全面檢測和評價教師的教學情況提供依據。由于學生評價常常具有主觀性和表面性，學生評教的權重可占10%左右。

系部評價。系部評價是在督導評估和學生評估基礎上的一種綜合性評價，它涵蓋了教研組、教務處、督導組及學生評價等全方位的評價結果，同時它又兼具對教師評價進行反饋、糾偏、溝通、面談的功能。因此，系部評價的權重應適當放大，應占教師教學質量評價的50%左右。

三、結束語

通過全過程、全員參與的教學質量評價體系，完善各種監(jiān)控制度和評價方法，健全校內教學過程中不同對象的評價建設，實現(xiàn)對各種對象的評價。評價所得的結果可以為被評價者提供反饋信息和改進建議，為師生及所有教學人員提供激勵作用，能在一定程度上刺激并激發(fā)相關對象的競爭意識，使不同教學對象可以揚長避短，不斷提高教與學的能力。

參考文獻：

[1]高海生，沈紅.基于自我評估的高校教學質量內部保證體系的理論構建[J].國家教育行政學院學報，2011（2）.

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［關鍵詞］教學質量評價體系AHP模型判斷矩陣

層次分析法（Analytic Hierarchy Process，AHP）是美國著名的運籌學家T.L.Satty等人在20世紀70年代提出的一種定性和定量分析相結合的多準則決策方法。這一方法的特點是在對復雜決策問題的本質、影響因素以及內在關系等進行深入分析之后，構建一個層次結構模型，然后利用較少的定量信息，把決策的思維過程數學化，從而為求解多目標、多準則或無結構特性的復雜決策問題，提供一種簡便的決策方法。

隨著高校的擴招，高等教育的規(guī)模不斷擴大，擴大規(guī)模與質量保證問題備受關注。而對高校課堂教學質量進行有效評價，是控制高校人才培養(yǎng)質量的重要環(huán)節(jié)。本文首先構建了高校課堂教學質量評價指標體系，并利用層次分析法(AHP模型)建立教學質量指標評價模型，然后利用該模型對高校教師的課堂教學進行了分析和評價。

一、課堂教學質量評價指標體系

是否明確了科學合理的評價標準是課堂教學質量評價成敗的關鍵，所以要建立科學的課堂教學質量評價指標體系，應遵循以下原則: (1)目標性和復雜性相結合。教學質量評價指標體系必須體現(xiàn)國家對高等學校教學工作和人才培養(yǎng)的要求，遵循教育規(guī)律，全面而充分反映學校的教學目標。(2)科學性和實用性相結合?？茖W性是指評價指標要符合教學規(guī)律，各指標間要形成既相互關聯(lián)又互不重疊、更不相互矛盾的有機整體。實用性指既要操作方便又要緊密結合具體的評估對象，從實際出發(fā)，構建符合高校教師職業(yè)特點的評價指標體系。(3)指導性和針對性相結合。指導性是指正確體現(xiàn)教學指導思想、教學改革的發(fā)展方向，具有反映教學規(guī)律的導向作用。針對性是指應抓住不同階段教師在課堂教學中存在的教學質量問題，及時設置評估指標和標準。

按照上述原則，本文建立了一套適于教師教學質量評價的指標體系。

教學態(tài)度：教案和講稿準備充分，講課有激情；教學認真，儀態(tài)穩(wěn)重；平等對待學生；能認真聽取學生意見，有責任心。

教學能力：語言生動，條理清晰，突出重點；合理使用教學手段和方法；板書整潔，教學媒體運用得當；講課時間分配合理。

教學效果：能激發(fā)學生的學習興趣，課堂吸收率高；對實踐有指導意義，學生的素質、能力有所提高。

二、高校教師課堂教學質量的AHP模型設計

1.建立層次結構

根據上述的指標體系，所建立的課堂教學質量評價層次模型如表1所示。

2.構造判斷矩陣

在構造判斷矩陣時參考表2所示的1- 9標度法，逐項就任意2個評價指標進行兩兩比較，確定它們的相對重要性程度并賦以相應的分值。

根據專家評判及其統(tǒng)計數據，構造出的各層的判斷矩陣并運用歸一化方法計算出相應的權重值，如表3-6所示。

3.各單層的一致性檢驗：

根據以上構造的判斷矩陣，利用和積法計算出各判斷矩陣的最大特征根 ，同時計算一致性指標CR，可以看出上述各層均滿足一致性。

4.層次總排序

由以上單層權重值的計算結果，可計算單層各元素對目標層的合成權重向量 WA={WB1(WC11,WC12,WC13,WC14),WB2(WC21,WC22,WC23,WC24),WB3(WC31,WC32)T={0.6(0.4137,0.2328,0.2328,0.1207),0.2(0.4257,0.3345,0.0452,0.1946),0.2(0.6667,0.3333)}T=(0.2482,0.1397,0.1397,0.0724,0.0851,0.0669,0.0090,0.0390,0.1333,0.0667)T

三、教學質量評價體系AHP模型的應用舉例

假設有X，Y，Z三位教師，要對他們的課堂教學效果進行評價。假如由m位專家和n個學生共同參與打分，分值為十分制并取其加權平均值，再以上述的10個指標的權值為權重計算各教師的加權總分，如表7。

由表7可知，利用AHP教學評價系統(tǒng)對X，Y，Z三位教師的課堂教學進行了評價，并得到綜合評價值分別為（7.992，8.2507，8.1959），按加權總分從大到小的排名為：（Y，Z，X）。因此我們認為這三位教師的教學效果優(yōu)劣的排序結果為：Y，Z，X。

四、結論

課堂教學質量評價是保證高校教學質量的重要環(huán)節(jié)，本文在對課堂教學評價指標進行分析的基礎上，運用層次分析法構造了評估層次模型并提出了計算方法。通過算例證明，這種評價系統(tǒng)能使定性問題定量化，其方法易于計算，操作簡便，并能較全面地反映教師教學的基本指標以及教師教學工作的能力和實際狀況[6]，這對我國高校課堂教學質量評價有一定的參考價值。

參考資料:

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[4]石國進陳曉慧：高等學校教師教學質量評估指標體系的層次結構模型[J].武漢工業(yè)大學學，2000(2)

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一、教師教學質量評價影響因素分析

（一）學校與師生對教學評價的基本態(tài)度

學校如果對教學評價重視，會在恰當的時間對全校師生就學生評教工作進行指導與培訓。師生對評教的態(tài)度是他們對評教工作地位和作用認識的重要體現(xiàn)，將直接影響到學生評教結果的信度。

學校與師生對教學評價的基本態(tài)度主要體現(xiàn)為：（1）學校對教學評價的重視程度。首先，在教學評價前，學校對評價的重要性是否進行足夠的解釋和強調；其次，學校、教師、學生及家長就教學評價是否做過信息溝通。（2）師生對教學評價的重視程度。首先，看教師對教學評價的標準是否了解以及了解的程度。其次，看學生在教學評價時是否會實事求是地打分。（3）學校與師生對教學評價實施的了解程度。第一，學生在教學評價過程中的參與度，學生參與度越高，說明學生越重視。如果僅限于填寫教學評價表，而對于評價背后的一些信息不了解，則說明參與度不夠；第二，評價后學生是否有與教師相互溝通的機會。如果既不公布評價結果，也不與教師個人進行溝通，說明學校重視程度不夠；第三，是否全員參與教學評價。若只以學生評、專家組評和有關領導評為主，而不執(zhí)行教師互評和自我評價，則不僅暴露出教師參與度不足，也反映出對教師地位不受重視。

（二）教師和學生對教學評價的認知水平

評價主體對教學評價的認知直接影響評價結果的有效性。雖然有人呼吁應“將教學評價的主導權歸還給學生”，但是普通院校里也存在一定數量的這樣學生，他們知識與經驗不足，不能客觀、公正地評判教師的教學活動，難以勝任評教工作。

師生對評教的認知程度主要表現(xiàn)為：（1）師生對教學評價作用的認識。師生對教學評價的認識水平越高，越能夠促進教學評價工作的開展，對教學評價這一教學活動的實施效果就會越好。教師不應把學生評教當作一種擺設或者作為提升職稱評定中個人業(yè)績的一種手段，應將其視作提高自身業(yè)務素質、促進自身專業(yè)化發(fā)展的動力。學生應正確地使用評教的權利，同時認真履行評教的義務，為教師進行教學改革提供依據，實現(xiàn)教學相長。（2）師生對教學評價主體、方式及內容的認知。首先，師生本身是否明確評價主體范圍及其評教能力；其次，師生是否參與制定評教標準及其具體內容。

（三）學校教學評價的依據

教學評價時，其評價標準中主要是看教學效果的好壞，其實是看教師的專業(yè)技術水平和師德的高低，而事實上領導意志對教學評價結果的影響太大，而教師的人緣對其教學評價的結果也有較高影響。

（四）學校師生對教學評價合理性的認可程度

教學評價是一個復雜動態(tài)的系統(tǒng)，同時具有雙面性，不同學校、不同學院、不同專業(yè)乃至不同課程評教的具體形式和內容都應該有所區(qū)分，決不能為了名義上的公平而一刀切或者過于僵化。如果只為了評教組織和管理方面而簡單地強調統(tǒng)一性，缺乏靈活性和合理性，會導致學生反感評教，教師抵觸評教，最終，使評教工作變成形式主義。

二、普通高校教師教學質量評價存在的主要問題

（一）評價標準不夠科學，評價內容過于專業(yè)化

普通高校教師教學質量評價的具體內容主要是對教師的教學技能、教學態(tài)度、教學方法、教學內容和過程等基本要素進行評價。然而，即使是同一件物品，如果站在不同的角度來觀察，也會得出不一樣的視覺感受。由于教學雙方對評教內容的認識標準不同，便導致學生評教實際結果的科學性不強。另外，當前?用的教學評價指標主要是對教師職業(yè)技能方面的評價，而對于學生來說他們缺乏相應的專業(yè)能力，對于職業(yè)技能的認識還是比較模糊的，比如就教學內容方面的“學術科研水平”來說，學生根本就不知道“學術科研水平”具體指的是什么，用什么樣指標來衡量，那讓他們做出真實準確的評價也不現(xiàn)實。

（二）對教學評價認識不夠，參與主體積極性不強

對教師而言，由于很多教師對教學評價的重要性缺乏足夠的重視，認為評教是學校領導和教務部門的事情，沒有體會到學生評教是了解自己教學的有效方法，自然也就不會從教學方法上做相應的調整和改變，這不僅會在一定程度上挫傷學生參與評教的積極性，也會因師生之間因缺乏足夠的溝通而使教師在課堂教學中不能針對學生的學習需求進行有效教學。 對學生來說，很多學生不相信自己的評價會起到什么作用，認為讓學生來評價老師也就是走走過程，沒有從根本上認識教學評價的意義。學生上課也只是聽課，把自己作為被動的知識接受者，對于自己聽不懂或者跟不上的課程，很多學生不會積極與老師溝通尋求解決辦法，而是消極地放棄這一門課程的學習，導致教師的課堂教學基本無效。

（三）評價過程流于形式，評價主體作用難以發(fā)揮

教學評價的主體是教師與學生，教師是接受評價的一方，教師是否是主動的參與評價決定著進行教學評價是否有意義，很多高校評教更多為了滿足學校管理部門的需要。教師在整個教?W評價中處于被動地位，行政力量的干預過多，如規(guī)定每個教研室教學評價結果為A的不能超過20%，這足以讓廣大師生將評教認定為形式主義。另外，在評價中有教師自我評價這一環(huán)節(jié)，但當前由于普通高校教師缺乏相應的自評培訓，自我評價時僅依賴于自身的經驗認識，導致自評結果缺乏科學性和實踐性。對于學生來說，很多學校是將教務系統(tǒng)中的教師評價與成績查詢相關聯(lián)的，只有完教師教學評價之后才能進入查詢成績的頁面，這會導致學生產生抵觸情緒，覺得自己是在被動地進行教學評價，就會導致他們對于評價的敷衍了事。

三、解決普通高校教師教學質量評價問題的對策

（一）優(yōu)化評價標準，使評教更具科學性

對于教學評價來說，具體的評價指標是實施其教學評價的重要因素之一，教學評價是一門專業(yè)性很強的工作，當前多數普通高校的評教指標在選取與設定方面考慮得還不是很全面，也缺乏一定的科學性。所以，在具體設定評價標準時，應該綜合考慮各方面因素，加強評價指標的科學性與針對性，不但要向其他院校汲取寶貴經驗，還要結合本校實際情況，兼顧學生層次的多樣性和差異性的不同需求，鼓勵教師和學生也積極參與評價標準的制定，以使評價指標體系更趨于科學性和合理性。

（二）加強評教教育，提高師生對評教的認知水平

從評價主體方面看，評教效果不理想是因為教師和學生對評教的認識不夠，導致參與主體消極對待，教學管理部門應明確評教的目的，采取相應的辦法幫助師生正確認識評教的意義。對于教師來說，積極宣傳評教理念，使其對評教有一個正確的認識，從心理上接受學生的評價。對于學生而言，他們認為自己只負責評分，對所打的分數對教師教學改革方面的作用，以及對教學管理方面的影響等的認識還比較模糊。所以，要讓學生重視評教，從客觀上認真對待評教是增加評教效果的首要條件之一。不僅要針對學生加大教師教學評價宣傳力度，讓學生真正理解教師教學評價工作的意義，還要通過培訓和講座等形式幫助他們提高對評價活動的認識和理解，增加其對評教行為的責任感和重要性，使他們更主動積極地配合評教工作。

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關鍵詞：高等學校；教學質量；層次分析法；評價體系；評價指標

高校擴招以來，高等教育規(guī)模擴大與質量保證問題成為社會各界人士關注的焦點。然而，高校長期以來以科研為導向的評價模式模糊了各類教學主管的視線，教學與科研在理論上是相互促進的關系，在實踐中卻成了一輕一重的關系。教學邊緣化的地位使教學質量評估成為一個容易被人忽視的環(huán)節(jié)。高校教學質量評價主要表現(xiàn)為教學管理部門“為評估而評估”，教師“為評估而教學”，缺乏“以人為本”的思想。教學評價機制的運行主要掌握在教育行政部門手中，實行自上而下的評價，忽視了專家、教師、學生在教學評價中的作用及其主動性，并且，教學評價多采取終結性評價的形式，多以獎罰、定性為目的，較少關注教師的專業(yè)發(fā)展，甚至導致不必要的摩擦和無序的競爭，使不少教師對評價活動缺乏正確認識或產生抵觸情緒。

因此，本文針對目前高校課堂教學評價體系中存在的問題，結合高校教學規(guī)律和實際情況進行認真探討，基于層次分析法建立起一套新的高校課堂教學評價體系，使評價體系更為全面、更具有科學性、可操作性更強。

一、高校課堂教學質量評價體系建立的意義

課堂教學是知識傳授的主要方式，是以教學為中心的高等教育體系中的核心問題[4]。制定切實可行、科學公正的課堂教學評價體系意義重大。

（一）有利于對教師辛勤勞動給予公正評價

由于教師的教學工作具有復雜性、獨立性和創(chuàng)造性，工作效果具有滯后性和群體性等特點，如果僅僅采用考查學生的學習效果對教師的教學質量進行評價，很可能導致結論不準確、以偏概全等弊端。為此，制定科學有效的評價機制既有利于提高教學質量，更有利于對教師的辛勤勞動給予充分肯定。

（二）有利于督促教師進行教學改革

課堂教學作為一種有效的集體教育形式，現(xiàn)已發(fā)展到以學生為主體的導學式課堂教育形式。然而，在課堂教學中教師教學行為以及課堂教學實踐活動的改善是一個比較艱巨的過程，不可能一步到位，只能確定方向，然后朝這個方向逐步逼近，而逼近的快慢一方面取決于教師的內驅力，另一方面在很大程度上取決于機制的督促。從目前的現(xiàn)狀來看，教師對于課堂教學的理念亟待更新。課堂教學研究取得的豐碩成果并沒有在課堂教學中得到充分實踐，這說明教師對教學改革的緊迫性認識還不夠。因此，制定科學的激勵機制勢在必行，而教學課堂評價機制是其中重要的組成部分。

（三）有利于改善教師與學生的關系

客觀地說，相當一部分院校由于大規(guī)模擴招導致的生源質量下降，教育資源和師資不足，是教學質量難以保證的一個重要原因，但與學生聯(lián)系最緊密、學生最能直接感受教學質量高低的課堂教學恐怕更是所有矛盾焦點中的焦點。課堂教學評價作為溝通學生與教師的一個橋梁，如果能真正發(fā)揮其反饋、矯正、激勵、評判、驅動等功能，將會極大地緩解學生的這種不滿情緒，增強教學的針對性，提高教學質量。

（四）有利于促進課堂教學管理的科學化

通過課堂教學質量的評價可以獲得較為準確的課堂教學基本情況，并通過對反饋信息的分析與研究，明確必須采取的相應措施，從而實現(xiàn)課堂教學管理的科學化。課堂教學科學管理是把課堂教學質量的目標管理和過程監(jiān)控有機結合起來，這對提高課堂教學質量有著診斷、調控、導向、激勵等方面的作用，有利于充分調動教與學兩個方面的積極性和創(chuàng)造性。

（五）有利于把競爭機制引進課堂教學

開展課堂教學質量的評價必然會鑒別出教師的教學和管理水平，把競爭機制引進教學必然會促使任課教師之間的競爭，同時也推動了教師之間的互相學習和交流，有效地調動了教師搞好教學的積極性。這樣，使那些教學質量不高的教師感到壓力，從而使教學質量得到進一步提高。

二、設計課堂教學質量評價指標體系應遵循的原則

（一）科學性

在選擇指標項目時應考慮以下幾個方面：一是指標項目的客觀性。教學質量評價指標體系的建立必須符合教學過程的實際，每項具體指標都要反映教學情況。二是評價指標的可測性。指標內容必須清晰明確。三是指標項目的整體性。指標體系在設計上不僅要注重關鍵評價項目的界定和權重的分配，也要注意評價指標各項目之間的關聯(lián)度，避免出現(xiàn)只重局部，忽視全局；只重結果，忽視過程的現(xiàn)象。

（二）導向性

由于教學評價指標權重反映了某一時期教育工作的重點和有關教育部門的方針政策，因此恰當的權重變化會提高教學評估對象工作努力的程度和引起方向的變化。影響教育質量的因素很多，這些因素的影響作用在某一特定的時間和空間上又不一致，利用導向性評價指標權重，可以使評價重點突出，使評價結果更客觀地反映出各因素在形成教學質量中所處的地位。

（三）多樣性

教學評價指標體系是在總的指標體系下設置子指標體系，把學生評價、同行評價、領導評價通過不同權重值有機地結合起來，使課堂教學評價客觀、公正、規(guī)范、有序。在構建教學評價指標體系時，3個不同的層次有不同的側重。領導評價應側重課堂的思想性、藝術性和課堂效果；同行評價應側重知識的結構性、系統(tǒng)性、先進性、豐富性和課堂效果；學生評價應側重課堂的方法性、知識信息量的輸入性、教師的楷模性和課堂效果。

（四）獨立性

獨立性原則就是強調各項具體指標之間既要相互依存、相互聯(lián)系以構成有機的整體目標體系，又要相互獨立，使各項具體指標的評價可以獨立進行。因此，在教學質量評價指標的整體設計上，要避免出現(xiàn)相互交叉、相互覆蓋的具體指標。否則，這些相互交叉、覆蓋的指標的權重將加大，而其他指標的權重將減少，從而影響評價結果。

三、高校課堂教學質量評價模型研究

（一）層次指標制定

在課堂教學質量評價指標體系設計中，在參考孟慶茂綜述的國內34所高校教學質量評估指標項目的基礎上，結合文獻綜述國內外教學特征、學校課堂教學質量指標和對部分學生、教師、專家訪談的情況，將相關指標進行合并，形成開放型課堂教學質量評價問卷，包括專家用表和學生用表兩類。兩類問卷均涉及對課堂教學質量的教學內容、教學方法、教學組織、教學表達、教學態(tài)度和總的效果6個層次指標（如表1、表2所示），指標的評價分5個等級，分別為“好”、“較好”、“中”、“較差”、“差”。為配合教育測量技術研究的需要，在問卷設計中進行技術處理，監(jiān)控問卷調查的信度[5]。

（二）課堂教學質量評價指標的確定

在教學質量評價中，各評價項目所占的地位是不同的，即教學質量評價中的比重是不同的。因此，要對各評價項目賦予不同的權重，各項目中反映項目的具體評價指標也根據其作用不同，相應賦予不同層次的權重值。權重一般應滿足2個條件：（1）權重ζi在0至1之間取值，即0

目前，確定權數的方法主要有專家意見平均法、特爾斐法、秩和運算法、層次分析法等。為了提高權數分配的科學性，結合學校情況，本指標體系采用層次分析法（AHP法）計算指標權重。該方法能把對人們的主觀判斷作客觀描述，把專家的經驗認識與理性分析結合起來，有效提高權數集的有效性，判斷賦值的確定性，增強判斷賦值的可比性。AHP法就是根據1-9數量標度建立各層次的判斷矩陣，在滿足一致性檢驗的條件下，其最大特征值所對應的特征向量是該層次相對于上一層元素的權重向量。因此，為確定判斷矩陣，聘請了有關專家對評價指標分層次進行兩兩對偶比較，排列出各項指標重要程度的優(yōu)先順序，然后計算判斷矩陣的最大特征值所對應的特征向量，得到各指標的權數值。具體步驟如下。

表1 高校教師課堂教學質量評價指標體系（學生評價）

教學內容 教學方法

A1.教學重點、難點突出，不照本宣科 B1.教學目的明確

A2.重視基本理論與基礎知識的講授 B2.教學方法的適用性

A3.理論與實際相結合，適當選取實例 B3.學習方法指導與培養(yǎng)

A4.注重知識的前沿性，吸取該學科最新成果 B4.重視學生創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，開展課堂討論

A5.精選教學內容，教材處理得當 B5.注重個別差異，因材施教

B6.采用現(xiàn)代化教學手段和靈活多樣的教學方式

教學組織 教學表達

C1.上課連貫性、系統(tǒng)性、啟發(fā)性 D1.授課語音清晰、流利、規(guī)范、語調生動

C2.重視教學為后續(xù)課打基礎 D2.熟悉授課內容，運用自如

C3.作業(yè)布置、作業(yè)批改、作業(yè)答疑 D3.重點突出、難點講透、小節(jié)簡明扼要

C4.師生互動 D4.授課思路清晰、主次分明、邏輯嚴密

C5.向學生表達出高度的期望 D5.板書布局合理，字跡工整

D6.身體語言、教態(tài)、行為表現(xiàn)

教學態(tài)度 總的效果

E1.教學工作認真負責，備課充分 F1.試題的廣度和深度以及學生成績的真實性

E2.為人師表，教書育人 F2.課堂上學生精力集中，課堂井然有序

E3.重視反饋意見，有改進舉措 F3.學生基本知識、理論、技能的掌握

E4.教學情緒良好，有自己的教學風格 F4.學生分析、解決問題能力的提高

E5.經常與學生交流，指導學習 F5.課堂氣氛是否活躍

E6.以身作則，公正廉潔 F6.學生是否掌握了學習方法

F7.學生對本課程的學習態(tài)度和興趣

表2 高校教師課堂教學質量評價指標體系（教師、專家評價）

教學內容 教學方法

A1.教學重點、難點突出，注重課程內容的知識含量 B1.教學目的明確

A2.知識內容正確無誤，知識豐富連貫 B2.教學方法與教學內容和諧一致

A3.授課內容廣度與深度符合大綱要求 B3.學習方法指導與培養(yǎng)

A4.引用范例合理，引導學生聯(lián)系實踐 B4.學生學習動機的激發(fā)和興趣的培養(yǎng)

A5.注重基本理論、知識、技能的傳授 B5.注重個別差異，因材施教

B6.善于科學設疑，啟發(fā)學生獨立思考，鼓勵學生闡述個人見解

B7.教學方式靈活，教學手段先進

教學組織 教學表達

C1.上課有連貫性、系統(tǒng)性、啟發(fā)性 D1.講述精辟，語言生動、清晰

C2.重視與相關課程知識有機銜接和聯(lián)系 D2.講授熟練程度

C3.授課思路清晰，有效地利用課堂時間 D3.啟發(fā)引導，循序漸進

C4.重視師生溝通交流，了解學生學習 D4.層次清晰，條理清晰，邏輯性強

C5.教學計劃詳盡，進度一致，教學過程結構緊湊，時間分配恰當 D5.板書布局合理，字跡工整

D6.身體語言、教態(tài)、行為表現(xiàn)

教學態(tài)度 總的效果

E1.善于與學生平等交流 F1.把知識、能力、思想三方面有機結合起來

E2.為人師表，教書育人 F2.試題的科學性和學生考試成績分布合理

E3.寓思想教育于各教學環(huán)節(jié)中 F3.學生基本知識、理論、技能的掌握

E4.虛心聽取意見，改進教學 F4.學生分析、解決問題能力與成績提高

E5.治學嚴謹，有科學精神 F5.善于調控課堂氛圍，氣氛活躍

E6.積極向上的個性特征，教學工作主動 F6.學生是否有對本課程的正確學習態(tài)度與興趣

第一，重要程度，構造兩兩判斷矩陣A。在判斷指標相對重要程度時可參考表3所示1-9標度法，逐項就任意2個評價指標進行比較，確定它們的相對重要性程度并賦以相應的分值，進而構造判斷矩陣。

表3 1-9標度含義

1 3 5 7 9 2、4、6、8

優(yōu)劣相等 稍優(yōu)于 優(yōu)于 甚優(yōu)于 極優(yōu)于 表示上述相鄰判斷的中間值

判斷矩陣有2個特征： （1）aij當i等于j時為1，即任一指標與其自身比較同等重要，主對角線上的數值均為1； （2）主對角線兩邊的數值互為倒數，即aij=1/aji，如a32=1/a23，說明指標2與指標3比較為a23，則指標3與指標2比較的重要程度為a23的倒數： a32=1/a23。對矩陣A，如果各元素存在如下關系：aij=aik?akj（i ，j ，k=1， 2，…n）則這個矩陣就具有完全一致性。這時它的最大特征根所對應的特征向量就能給出各指標的相對重要順序，將其正規(guī)化（或歸一化）后就是所求的權重向量。

第二，由于客觀事物的復雜性和人的判斷的多樣性，要求每個判斷矩陣都具有完全一致性顯然是難以實現(xiàn)的。由此構造的判斷矩陣會存在偏差而無法完全滿足一致性的要求。為了保證AHP法得到的結論基本合理，必須把判斷矩陣的偏差限制在一定范圍內，就要進行一致性檢驗。一般用CI和CR兩個指標進行判定。

上述運算雖然比較復雜，但用計算機處理是不難實現(xiàn)的。通常情況下，如果要求不太嚴，也可采用和積法以求得權重值。第一，按行求和，即把判斷矩陣的每一行的所有數值分別相加。第二，歸一化，即把各行之和再相加后去除每行之和，所得的商就是指標的權重。

四、結語

通過對延續(xù)多年的教師教學質量評價體系進行改革與創(chuàng)新的嘗試，初步建立起了相對完整、比較適合于教師的教學質量評價體系。通過課堂教學質量的評價，做到了優(yōu)績優(yōu)酬，多勞多酬，充分調動了教師的工作積極性，使課堂教學工作更加充滿生機和活力。建立了科學合理的評價體系后，重要的是對評價結果的反饋和利用。要因人、因課程、因課程類型等進行具體分析評價結果，并將評價結果和分析結果反映給管理部門、相關教學部門及教師，才能發(fā)現(xiàn)并改進教學中的問題，提高教學質量。

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[3] 史美君. 高校教學質量評價及其指標體系研究[J]. 長春大學學報，1999，（1）：67-69.

篇10

【關鍵詞】評級體系；主體體系；指標體系；調控機制

1 建立以學生為主的多元主體評價體系

多元評價主體主張由專家、領導、同事、評價對象、學生和學生家長共同擔任評價者。它不僅包括自上而下的領導評價、專家評價，而且包括平行的同事評價和自下而上的學生評價、家長評價以及評價本人的自我評價。

1.1學生評價為主

在具體的教學過程中，學生是學習的主體，是教學活動的直接對象，教師的一言一行完全被學生所觀察、體會，學生對教師的教學有最全面的接觸和最深切的了解，對教師教學效果的感受也最深刻，學生完全可以對教師的教學行為給予準確客觀的評價。因此，學生最有權利和資格對教師的課堂教學進行評價，是最有發(fā)言權的人。再者，參與評價的學生人數一般都有幾十人，從評價學的誤差理論可知，學生評價比領導評價和同行評價的誤差出現(xiàn)率要低得多，也更具真實性。因此，學生可以作為評價教師教學工作好壞的主要發(fā)言人。學生在評價教師的課堂教學質量時是比較客觀公允的。

1.2同行與專家、領導評價為輔

1.2.1 同行評價

同行評價是指教師與教師間的互評。作為同行的教師對教學內容、計劃、教學內容、教學結構、學科思想非常熟悉，教師同行評價看重教學的科學性，而學生更關心教師講授的趣味性。若教師在講授的過程中出現(xiàn)某些理論上的錯誤，聽課的教師同行將迅速做出反應，而學生可能顯得漠不關心或對教師的錯誤不知不覺。同行教師之間互相切磋，交流教學心得、經驗，改進不足、取眾人之長補己之短，這樣能夠極大的調動了教師的教學積極性與主動性，促進教師在競爭中加強合作，在觀摩與學習、交流與研討中，全面提高教學質量。

1.2.2 專家、領導評價

所謂專家評價，通常是指教研員、學者等校外專家擔任評價者。專家評價的優(yōu)勢在于他們往往比較細致，操作技術水平高。而領導評價能夠站在學校發(fā)展的高度提出影響教師個人專業(yè)發(fā)展和學校自身發(fā)展的建議，具有一定的權威性和大局意識，能夠協(xié)調關系，注意平衡。

總之，在確定課堂教學質量的評價主體時應以學生評價為主。為了使評價結果更具說服力，在評價結果的統(tǒng)計處理上，學生評價與教師評價的權重宜保持適當的比例，學生評價與教師同行評價的權重分配可以保持3：2左右的比例。綜上所述，在課堂教學質量的評價中，應以提高教學質量為出發(fā)點，采用多元評價相結合的評價模式，強調課堂教學評價的激勵與信息反饋功能，關注教師的主動性、社會性與創(chuàng)造性，關注學生的學習興趣、愛好、能力、個性，以促進教師素質的全面發(fā)展與學生的愉悅學習、健康成長，促進教育事業(yè)的共同進步。

2 建立科學合理、操作性強的評價指標體系

所謂課堂教學評價指標指的是評價的因素與內容，確定評價指標，既是評價工作的基礎，又是評價工作的核心。在考慮設計評價指標體系的具體方法時，必須考慮以下幾個轉變。

2.1 由過去主要評價教師的“教”向重點評價學生的“學”轉變。

2.2 由過去注重“雙基”和“學科能力”目標落實的評價，向既注重“雙基”和“能力”的形成，也注重學生在學習過程中情感態(tài)度的發(fā)展轉變。

2.3 由注重教師對教材使用和教學方法選擇的評價，向注重學習方法的指導和教學媒體的有效利用轉變。

3 形成科學合理的評價實施過程

為避免評價實施中容易出現(xiàn)的一些問題，我們需要全方位轉變一些傳統(tǒng)的不合時宜的評價觀念和改進評價的具體操作技術，使得我們的課堂教學質量評價過程科學合理、公正公平。 因此，可把評價體系轉化成標準的光標閱讀卡（評價表）于結課兩周前進行。在組織形式上成立了院（系）及學生評價小組，最大限度地動員學生人人參與。在評價時給每個學生班都發(fā)出公開信，闡述評估的意義，并明確說明下學期才反饋評價結果，消除學生怕老師考試中報復的心理。評價是隨堂進行。評價方法可以靈活多樣。如可采用集體座談，隨機反饋，個別交流等多種評價方式，無需局限于量表評價法。

另外，為了評價結果更加公正，因此在組織學生評價教師時，評價必須是匿名的，評價辦法中最好制定評價紀律，要求學生測評打分時，被測評教師要主動回避；測評前，被測評教師不得以任何方式、任何手段影響測評結果；測評后，被測評教師不得以任何方式，任何借口向測評專家和學生詢問有關測評的任何問題。保證測評過程必須做到公平、公正，這是提高教學質量的根本保證。

4 正確解釋評價結果，建立有效調控機制

4.1 正確認識和解釋評價結果

評價結果應作為學校對師資隊伍建設和管理決策的參考信息及教師教學工作的反饋信息，不是獎懲的唯一指標。泰勒指出：“教育評價的主要目的就是提供教師、家長和其他人（包括學生）使用的信息，以幫助學生學習學校所傳授的知識?！惫P者認為，在解釋教師課堂質量評價結果時，因遵循以下幾個原則：

4.1.l 全面采用多種因素綜合分析法，避免評價的“以偏概全”。

4.1.2 學校領導作為評價者時，應更多的從學校自身找原因，·而不是將失敗僅歸因與教師個人身上。

4.1.3 教師應尋找出自己不足的自身根源，而不能將本人工作的優(yōu)劣一味地歸因于學校內部或外部因素。

4.1.4 充分利用評價結果來幫助、引導、激勵教師，更好地促進教學的發(fā)展。

4.2 建立有效的調控機制

雖然評價結果不是獎懲的唯一指標，但也是重要的一方面。對評價結果的充分利用，必須考慮一定的獎懲制度，下面就是筆者的一些小建議：

4.2.1 實行教學職務評審一票否決制

在教師教學職務評審中，將課堂教學質量作為關鍵的內容。把教學工作質量作為教師職務評審的重要標準。在教師職務評審中，實行教學考核一票否決制。。

4.2.2 試行教學職務晉升優(yōu)先制

為了鼓勵教師重視教學工作，培養(yǎng)教學名師，可以試行教學職務晉升優(yōu)先制，對教學質量好、深受學員歡迎的教員在職稱晉升方面優(yōu)先考慮。

4.2.3 課堂教學質量與教學獎勵掛鉤

教師課堂教學質量已成為各級教學獎勵、教學榮譽申報的必備條件之一。如在師德標兵、教學名師、學校教學優(yōu)秀獎等評審中均明確規(guī)定申報教師的課堂教學質量必須為優(yōu)秀。

參考文獻：

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作者簡介：

徐嬌，女，助理研究員，1981年2月出生于湖北武漢，現(xiàn)于四川省樂山師范學院黨委宣傳部工作。電話：15328610916

唐淮，男，教授，四川樂山師范學院政治與行政學院黨委書記