導語：如何才能寫好一篇素質(zhì)教育的基本內(nèi)涵，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公文云整理的十篇范文，供你借鑒。

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素質(zhì)教育搞了多年，然而總體效果卻并不明顯，發(fā)展也不平衡。素質(zhì)教育喊得轟轟烈烈，應試教育抓得扎扎實實，在一些地方流傳甚廣。此話雖不好聽，但它卻生動形象地描述了目前素質(zhì)教育的現(xiàn)狀。

為什么會這樣呢？原因固然是多樣的，但有一個原因，在我看來是非常重要的，也是起決定因素的，那就是我們至今仍沒有真正弄通弄懂素質(zhì)教育這個基本概念，特別是許多一線教師和教學管理者也不清楚到底什么樣的教育才算素質(zhì)教育。再加之整個社會的某些觀念制度滯后，應試教育思想和做法積重難返，素質(zhì)教育在與應試教育的博弈中往往處于下風和弱勢。

由應試教育到素質(zhì)教育，既是教育類型的轉(zhuǎn)變，也是教育觀念的更新。要使素質(zhì)教育名副其實，首要條件就是要明確素質(zhì)教育的概念、內(nèi)涵以及要求和標準。比如，素質(zhì)教育中的“素質(zhì)”指哪些素質(zhì)？一個人由小到大所必然具備的基本素質(zhì)中，哪些素質(zhì)必須由學校培養(yǎng)，又由哪個學段的學校培養(yǎng)？不同時段的素質(zhì)內(nèi)容有哪些，這些素質(zhì)內(nèi)容應該通過什么教育教學方式培養(yǎng)和獲得？素質(zhì)教育如何考核，如何擺正過程性評價與結(jié)果性評價的關(guān)系？這將直接影響甚至決定中考、高考制度改革的措施和方向。從這個意義上講，中考改革必須建立在明確素質(zhì)教育內(nèi)涵和標準的基礎(chǔ)上，而不是相反，更不是先確定中考的模式，再返回頭來改革中學素質(zhì)教育的方式。

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【關(guān)鍵詞】素質(zhì)教育 幼教教師 必備素質(zhì)

素質(zhì)教育，顧名思義是以全面提高人的基本素質(zhì)為根本目的，以尊重人的主體性和主動精神、注重開發(fā)人的智慧潛能、注重形成人的健全個性為根本特征的教育，素質(zhì)教育，是社會發(fā)展的實際需要，要達到讓人正確面臨和處理自身所處社會環(huán)境的一切事物和現(xiàn)象的目的。這是目前人們對素質(zhì)教育比較一致的看法。那么幼兒素質(zhì)教育與教師素質(zhì)關(guān)系如何呢？筆者簡要談談自己的理解。

一、素質(zhì)教育內(nèi)涵的解讀

1.素質(zhì)教育著眼于受教育者的內(nèi)化程度，保證人的可持續(xù)發(fā)展

西方現(xiàn)代人本主義學說是素質(zhì)教育的理論源泉之一，但素質(zhì)教育是對人本主義思想的超越：它不只片面強調(diào)人的內(nèi)在潛能，而是既重視先天潛能的開發(fā)，又強調(diào)后天素質(zhì)的建塑；它拋棄了人本主義“本能說”，認為人的潛能的實現(xiàn)必須依賴一定的社會環(huán)境和教育條件；它不再片面強調(diào)教育以學生為中心，而是重視讓學生成為學習的主體，與此同時，又強調(diào)教師在教育中的主導作用。

2.素質(zhì)教育強調(diào)教育的全面性，保證人的全面可持續(xù)發(fā)展

素質(zhì)教育強調(diào)全面提高學生綜合素質(zhì)，所以，學生的全面發(fā)展是素質(zhì)教育的最終目標，全面發(fā)展的教育方針也只有通過素質(zhì)教育才能得以實現(xiàn)。但人與人的發(fā)展?jié)摿κ怯胁顒e的、有限的，后天素質(zhì)的培養(yǎng)必須建立在先天素質(zhì)的基礎(chǔ)之上，而個體素質(zhì)結(jié)構(gòu)中的各個要素均要獲得高度、普遍的發(fā)展，既不現(xiàn)實也無必要，素質(zhì)教育所追求的是力爭提高學生學習、生活與做人的各種基本素質(zhì)，所以，素質(zhì)教育不是選拔性教育，而是發(fā)展性教育。

3.素質(zhì)教育強調(diào)教育的公平性

素質(zhì)教育必須保障所有受教育者享有平等的受教育的機會和權(quán)利，讓所有受教育者都能得到很好的發(fā)展，盡可能縮小城鄉(xiāng)、校際、班級、個體之間的差異，強調(diào)教育面向全體。從這個意義上講，可將素質(zhì)教育理解為所有受教育者都必須達到發(fā)展的目標，因此，素質(zhì)教育的核心是不放棄任何受教育者（即學生）的教育，而不是選擇適合教育的學生。

所以，素質(zhì)教育對教師的素質(zhì)也提出了更高的要求。幼兒素質(zhì)教育與教師的素質(zhì)自然也就息息相關(guān)了。

高素質(zhì)的幼兒源自高素質(zhì)的教師培養(yǎng)。沒有教師的高素質(zhì)就沒有教育的高素質(zhì)，幼兒的良好素質(zhì)也就是無源之水。很難想象，習慣于傳統(tǒng)的重知識灌輸、重技巧訓練的教師能夠有效地培養(yǎng)幼兒的自主學習素質(zhì)，只注重完成一日兩節(jié)課的教師能夠全面地促進幼兒身心健康發(fā)展……所以說，要想讓幼兒園的素質(zhì)教育落到實處，首先必須提高幼兒園教師自身的素質(zhì)。

二、幼教教師必備素質(zhì)

1.高尚的職業(yè)道德修養(yǎng)

在相當長一段時間里，幼教教師不得不為自身的社會地位擔憂，但隨著國家對基礎(chǔ)教育的重視、家長對獨生子女未來的殷切期待，幼教教師的社會地位有了明顯提高。在這樣的大社會環(huán)境下，幼教教師理應十分珍惜本職工作，維護幼兒園教育的社會形象。

素質(zhì)教育要求幼教教師教給孩子生活與處事的基本原則和行為規(guī)范，培養(yǎng)幼兒的素質(zhì)，但原則和規(guī)范本身不是素質(zhì)，只是養(yǎng)成素質(zhì)的條件，幼兒各種素質(zhì)的形成是一個復雜的過程。教師的言行對幼兒的影響要比課堂教育的作用更大，教師對幼兒來說最具有權(quán)威性，她們的言行舉止是幼兒模仿的范本，因此幼教教師的身教重于言教。她們對待工作、同事、家長及幼兒所體現(xiàn)出來的良好的道德修養(yǎng)，潛移默化地影響著孩子，是孩子良好的思想品德的源頭活水，因此身為幼教教師，必須加強自己的職業(yè)道德修養(yǎng)，真正做到身正為范。

2.更新教育理念

素質(zhì)教育是一種教育理念，內(nèi)涵豐富。然而，任何好的教育理念都必須首先由教師吸收、掌握并且轉(zhuǎn)化為教師自身的理念，這樣才有可能轉(zhuǎn)化為真正意義上的具體教育藝術(shù)，進而實現(xiàn)素質(zhì)教育的預期目標。所以，廣大幼教教師在實施素質(zhì)教育之時，首先必須弄清楚素質(zhì)教育內(nèi)涵，然后再來考慮如何在教學中體現(xiàn)素質(zhì)教育的思想。我認為目前幼教教師應樹立以下素質(zhì)教育理念：

①走進孩子內(nèi)心，了解每一個孩子，注重所有孩子都能在體、智、德、美諸方面得到全面發(fā)展。幼兒園的特色教育都必須以全面和諧發(fā)展為前提。

②信任所有孩子，充分發(fā)揮孩子學習上的主體性。鼓勵所有孩子樂于學習、主動學習，而不是片面地、絕對地以孩子為中心，忽視了教師的主導作用。

③關(guān)心所有孩子，讓所有孩子的身心都獲得最大程度的發(fā)展。教師應關(guān)注所有孩子，對孩子的評價要有針對性，而不能太籠統(tǒng)，不要為經(jīng)濟利益而盲目擴招，嚴格控制學額，加強對小型活動的組織與探討。

④培養(yǎng)孩子的創(chuàng)造性思維。培養(yǎng)幼兒的創(chuàng)造性思維就是要提高孩子分析問題、解決問題、創(chuàng)造性地表達自己觀點的能力。創(chuàng)造性思維不僅體現(xiàn)在藝術(shù)創(chuàng)作和科技發(fā)明中，而且表現(xiàn)在日常生活中，所以，教師必須引導孩子自覺地用新穎的思維方式去考慮習以為常的現(xiàn)象，養(yǎng)成孩子良好的創(chuàng)造性思維習慣。

3.提升自身業(yè)務素質(zhì)

知識與技能是提高素質(zhì)的基礎(chǔ)，也是素質(zhì)體現(xiàn)的載體，因此，幼教教師應不斷地更新知識結(jié)構(gòu)，特別是要在專業(yè)理論知識的深化、自然科學知識的了解、藝術(shù)修養(yǎng)（非單純的藝術(shù)技能）的加強、寫作與電化教育能力的提高等薄弱環(huán)節(jié)上多下功夫。教師只有不斷地充實、完善自己，才能不斷地提高自身的綜合素質(zhì)。

4.保持身心健康

幼教教師的身心健康與否不僅關(guān)系到能否順利地完成本職工作，而且還會影響到幼兒的身心發(fā)展。一個喜怒無常的教師能創(chuàng)造出和諧的班級環(huán)境、一個暮氣沉沉的教師能帶來勃勃生氣，那是天方夜譚。教師對待健康的態(tài)度、對待生活的方式等等都會影響孩子，只有身心健康的教師才能培養(yǎng)出身心健康的幼兒。所以，幼教教師必須保持健康的身體和健康的心態(tài)。

素質(zhì)教育對幼教教師的素質(zhì)提出了高要求，在此，希望每一位有志于從事幼教的教師，深諳素質(zhì)教育的內(nèi)涵，孜孜不倦，與時俱進。那么，我們祖國未來的花朵，將會開得無比璀璨。

【參考文獻】

1.郄海霞：《教師專業(yè)發(fā)展與教師知識結(jié)構(gòu)》，《湖南教育》，2003.

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素質(zhì)教育與小學體育課如何才能實現(xiàn)有效融通？素質(zhì)教育應該在哪些方面指導小學體育課的科學開展？這些都是一線教師和理論工作者需要關(guān)注的問題。

一、素質(zhì)教育的內(nèi)涵

素質(zhì)教育的內(nèi)涵在不同學者的不同角度中，有著不同的解釋。有從素質(zhì)教育詞源出發(fā)進行詞語解釋的，也有學者從哲學角度出發(fā)將其定義為人的全面發(fā)展；還有從公民學角度出發(fā)，強調(diào)公民素養(yǎng)的整體提升。但無論哪種定義，都有一些共同的內(nèi)涵：首先便是人的全面發(fā)展，不僅指智力潛能的開發(fā)，更是人格的健全和對完滿生活的實現(xiàn)；其次便是人本主義理念的充分體現(xiàn)。

在教育領(lǐng)域，素質(zhì)教育更多的是與各門學科相結(jié)合，在總體思想的指導下對各門學科進行具體的素質(zhì)教育改造。在知識傳授、能力培養(yǎng)和人格塑造上，素質(zhì)教育在一定的基礎(chǔ)上對各門課程都提出了不同的要求。

小學體育課是小學實施體育的重要載體，同時在素質(zhì)教育的大背景下，體育課實施素質(zhì)教育又被賦予了綜合性的含義。

二、小學體育課堂教學存在的問題

1.知識的非系統(tǒng)靜態(tài)化呈現(xiàn)

縱觀目前小學體育課的知識教學，很多是按照教材編排的知識，并未在課堂上進行系統(tǒng)化的教學。更多是教師對個別運動項目和其他教學內(nèi)容的“蜻蜓點水”。知識教學的系統(tǒng)性差。這種系統(tǒng)性的缺失還表現(xiàn)在對課時教學內(nèi)容不科學安排；對課堂知識教學與實踐操作時間安排得不合理；對學生課前、課時和課后的知識學習承接度重視不夠；對知識學習缺乏科學有效的評價等。

2.能力的非全面性培養(yǎng)

體育課的基本能力培養(yǎng)在于學生的體育運動能力。學生通過體育課學會多種體育運動項目，并通過系統(tǒng)化的訓練形成某一項或幾項體育運動的能力。但體育課對于學生綜合能力的培養(yǎng)與提升絕不限于此。以體育課為載體，教師應該從體育運動能力、審美能力、創(chuàng)新能力、實踐能力、思維能力、觀察能力、組織能力等入手，以綜合能力提升為著眼點。而現(xiàn)實當中的體育課卻很大程度上被體育老師狹隘化，將體能的鍛煉放在了唯一的位置之上。

3.人格的非重視性缺失

體育課的人格培養(yǎng)缺失較為嚴重。體育課的載體與其他課程的載體有著較大的不同，其表現(xiàn)形式和對人的人格內(nèi)化作用在很大程度上有著更為明顯的效果。這是因為體育課的實踐操作性很強，學生通過身體力行的團體活動、體育項目等，實現(xiàn)活動過程中對團隊合作、勇敢頑強、吃苦耐勞等的體悟與內(nèi)化，實現(xiàn)人格的不斷完善。但在目前的小學體育課堂中，學生學到的多是教師傳授的動作和一些零碎知識，很難提及對學生人格層面的影響。這也是情感態(tài)度價值觀目標缺失的體現(xiàn)。

三、素質(zhì)教育與小學體育的課堂融通

1.系統(tǒng)全面的體育知識呈現(xiàn)

素質(zhì)教育強調(diào)的是“全面發(fā)展”，是系統(tǒng)科學的個人發(fā)展。體育課知識的碎片化與知識面的缺失要求一線教師在進行體育課知識呈現(xiàn)時，務必做到系統(tǒng)和全面兩個要求。

所謂系統(tǒng)化，就是要保證知識的傳授能夠承上啟下，既能夠顧及學生已有的知識體系，也能將知識的教學與學生今后的體育課教學相連接。此外，某一項知識的教學要有較為詳細的教學安排并要落到實處，每一個運動項目的教學都需要有立體式的知識呈現(xiàn)，以保證學生對某內(nèi)容的全面了解。

2.多元發(fā)展的體育能力培養(yǎng)

由于現(xiàn)代社會的進步更多地取決于人獨特的創(chuàng)造能力，故而創(chuàng)新能力的培養(yǎng)成為素質(zhì)教育追求的基本目標。小學體育同樣也要培養(yǎng)基于創(chuàng)新能力的綜合能力的提升。多元能力的培養(yǎng)包括上述提到的體育運動能力、審美能力、創(chuàng)新能力、實踐能力、思維能力、觀察能力、組織能力等，而能力的培養(yǎng)也需要以服務于學生的多元發(fā)展為目標。在實現(xiàn)體育課最基本的鍛煉身心之目標的同時，教師應該通過設(shè)置團體活動、開展腦力體力結(jié)合運動等，對學生進行綜合能力的培養(yǎng)。

3.豐富健康的體育人格內(nèi)化

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【關(guān)鍵詞】通識教育 人文教育 文化素質(zhì)教育 素質(zhì)教育 職業(yè)素質(zhì)教育

職業(yè)技術(shù)院校是高技能人才的搖籃，其最終目的應是培養(yǎng)全面發(fā)展的“職業(yè)人”，而不是只懂技術(shù)片面發(fā)展的“工具人”(指人在生產(chǎn)活動中與機械一樣，只是一種工具)。“職業(yè)人”首先是一個健全的“社會人”，具備普通公民的基本素質(zhì)，是德智體全面發(fā)展的公民;其次作為從事特定職業(yè)的公民，還必須具備與其職業(yè)活動相適應的職業(yè)素質(zhì)。需要具備其職業(yè)活動所要求的技術(shù)知識與技能，還必須具備與其職業(yè)活動相適應的職業(yè)心理素質(zhì)和職業(yè)道德素質(zhì)以及一定的人文素質(zhì)，如將此視為素質(zhì)教育理念在職業(yè)院校的深化，可歸結(jié)為職業(yè)素質(zhì)教育。而目前教育界關(guān)于職業(yè)技術(shù)教育的有不同看法，主要存在以下四種代表性觀點，本文將各觀點與職業(yè)技術(shù)教育階段的素質(zhì)教育理念進行比較分析。

一、通識教育 (General Education)辨析

通識教育起源于西方，從19世紀初被提出以來，有一定代表意義的表述達50多種。1945年，哈佛大學委員會發(fā)表的《自由社會中的通識教育》，將通識教育界定為“學生在整個教育過程中，首先作為人類的一個成員和一個公民所應接受的那部分教育”指出通識教育的目的在于培養(yǎng)“完整的人”、“健全的人”和“自由社會中的健全公民”。20世紀80年代初期，美國對教育質(zhì)量非常不滿，發(fā)出了“國家處于危險中”的呼聲，因而“回歸基礎(chǔ)”的呼聲高漲。要求學校加強對學生基本學術(shù)能力等的訓練，許多學校將英文寫作、數(shù)理統(tǒng)計、自然科學、口語表達、邏輯思維、批判能力等視為學校教育基本要求。所以20世紀80年代左右哈佛學校發(fā)表的《哈佛大學關(guān)于核心課程的報告》開啟了核心課程作為通識教育標志和特征的新時代。以核心課程取代原有通識教育課程，這些核心課程涉及文理學院六個領(lǐng)域。包括文藝領(lǐng)域、史學領(lǐng)域、社會領(lǐng)域與哲學分析、科學領(lǐng)域、外國文化領(lǐng)域、道德思考領(lǐng)域。

通識教育與素質(zhì)教育畢竟不同。通識教育相對應的概念是專業(yè)教育(Special Education)，通識教育是關(guān)注學生成為一個合格公民的教育，它是包括文化、道德、情感、體力等各個方面內(nèi)容的非專業(yè)性教育，通識教育更多在培養(yǎng)一個公民;而專業(yè)教育培養(yǎng)目標是特定專業(yè)技能人才。素質(zhì)教育是從人的素質(zhì)結(jié)構(gòu)的具體操作目標入手解決全面發(fā)展教育理論在具體教育實踐中的運用，素質(zhì)教育包括了通識教育中的內(nèi)容，同時專業(yè)教育中也有素質(zhì)教育的內(nèi)涵。

二、人文教育(Humanism Education)辨析

人文教育是培養(yǎng)人文素質(zhì)并促使其內(nèi)化的教育活動。其中人文知識及方法是人文素質(zhì)的基礎(chǔ)，人文精神是人文素質(zhì)的核心，人文行為是人文素質(zhì)的外化。

楊叔子院士認為:“人文素質(zhì)就是做人的素質(zhì)。人為本，做人的素質(zhì)，特別是人格，是本之本”?？梢?，人文教育是如何做人的教育，通過文學、歷史、哲學、藝術(shù)等相關(guān)知識的學習、熏陶、感悟、內(nèi)化、積淀，使人形成正確的行為態(tài)度，能夠與他人、與社會、與自然和諧相處。

雖然人文教育與素質(zhì)教育落腳點都在人身上，但人文教育是素質(zhì)教育的一個方面，素質(zhì)教育還蘊含著其它諸如道德素質(zhì)、心理素質(zhì)等方面的教育。

三、文化素質(zhì)教育(Cultural Quality Education)辨析

文化素質(zhì)和文化知識是兩個既有聯(lián)系又有區(qū)別的概念。文化知識是指經(jīng)過各種文化課程的學習而得到的種種具體知識;而文化素質(zhì)則指一個人的知識、才能、鑒識所構(gòu)成的文化造詣或素養(yǎng)的一般體現(xiàn)。

主要是通過對學生加強文學、歷史、哲學、藝術(shù)等人文社會科學方面的教育，同時對文科學生加強自然科學方面的教育，以提高全體學生的文化品位、審美情趣、人文素養(yǎng)和科學素質(zhì)?？梢?，在我國文化素質(zhì)教育的重點是人文素質(zhì)教育，但文化素質(zhì)教育涵蓋了人文和科學素質(zhì)兩方面的教育，內(nèi)容比單純的人文素質(zhì)教育更廣。

與素質(zhì)教育相比較，文化素質(zhì)教育則是把文化素質(zhì)單獨提出，旨在培養(yǎng)文化素質(zhì)。素質(zhì)教育著眼于提高人的內(nèi)在素養(yǎng)和品質(zhì)、強調(diào)知識內(nèi)化和身心發(fā)展，是關(guān)注人的全面發(fā)展的教育活動，不僅涵蓋了人文素質(zhì)培養(yǎng)，還強調(diào)以提高學生全面素質(zhì)為宗旨

四、職業(yè)素質(zhì)教育(Professional Competence Education)辨析

素質(zhì)教育概念在20世紀80年代后期出現(xiàn)。原國家教委副主任柳斌同志于1987年在《努力提高基礎(chǔ)教育的質(zhì)量》的講話中提出了“素質(zhì)教育”的概念，他認為基礎(chǔ)教育不能單純辦成升學教育，而應當是社會主義的公民教育，是社會主義公民的素質(zhì)教育。

素質(zhì)教育是著眼于提高人的內(nèi)在素養(yǎng)和品質(zhì)、強調(diào)知識內(nèi)化和身心發(fā)展的教育價值觀。葉瀾(2006)認為素質(zhì)教育是一種教育宗旨，處于一切教育活動之魂的地位，而不是一個規(guī)定化的教育活動的模式。在教育目標上，堅持以人為本，強調(diào)以提高學生全面素質(zhì)為宗旨;在教育內(nèi)容上，要求施以較全面的教育;在教育方式上，充分重視學生主體積極性與創(chuàng)造性的發(fā)揮:在教育途徑上，注意理論與實際的結(jié)合;在教育評價上，重視學生基本知識的掌握、基本技能的訓練和基本品質(zhì)的養(yǎng)成，并鼓勵不同特色的培養(yǎng)。嚴格上講，素質(zhì)教育對教育效果的衡量重基礎(chǔ)、重長遠，不重眼前。轉(zhuǎn)貼于

素質(zhì)教育在每個教育階段應有所不同。在職業(yè)技術(shù)教育中應“職業(yè)素質(zhì)”教育為核心，雖然目前學術(shù)界還沒有系統(tǒng)提出職業(yè)素質(zhì)教育這個概念，只零散于各期刊中，多數(shù)從探討的角度進行分析，系統(tǒng)的理論研究與應用較缺乏。研究主要集中在以下兩方面:

第一，職業(yè)素質(zhì)內(nèi)涵與構(gòu)成的探討。對于職業(yè)素質(zhì)的構(gòu)成，有一定分歧。孫曉霞(2008)提出職業(yè)素質(zhì)包括身體素質(zhì)、心理素質(zhì)、思想政治素質(zhì)、知識素質(zhì);宮玉杰(2007)認為除上述四項外，應將業(yè)務素質(zhì)也涵蓋其中;吉飛(2009)則將職業(yè)素質(zhì)概括為職業(yè)道德、社會責任感、創(chuàng)新能力和心理承受能力等方面。更有學者將職業(yè)素質(zhì)進一步細分為身體素質(zhì)、心理素質(zhì)、政治素質(zhì)、思想素質(zhì)、道德素質(zhì)、科技文化素質(zhì)、審美素質(zhì)、專業(yè)素質(zhì)、社會交往素質(zhì)、適應素質(zhì)、創(chuàng)新素質(zhì)等(周光宇，2009)。職業(yè)素質(zhì)在不同的崗位上有不同的要求，不同角度進行研究得出結(jié)論自然不同，故對其構(gòu)成有不同認識。在借鑒上述研究的基礎(chǔ)上認為:職業(yè)素質(zhì)教育雖然在不同行業(yè)、不同崗位上有所不同，但仍是具有共性的。本文將職業(yè)素質(zhì)概括為身體素質(zhì)、職業(yè)道德素質(zhì)、人文素質(zhì)、職業(yè)技能和職業(yè)心理素質(zhì)5個方面。

第二，職業(yè)素質(zhì)教育的培養(yǎng)途徑研究。陳和(2007)認為職業(yè)技術(shù)院校的職業(yè)素質(zhì)教育可從職業(yè)理念教育、職業(yè)能力教育、職業(yè)道德教育、創(chuàng)新素質(zhì)教育和創(chuàng)業(yè)素質(zhì)教育5個方面實現(xiàn)。職業(yè)素質(zhì)教育要在突出職業(yè)能力培養(yǎng)的同時，重點加強社會主義價值觀、人生觀，職業(yè)道德(含誠信品質(zhì)、敬業(yè)精神、責任意識和遵紀守法意識等)和職業(yè)核心能力等素質(zhì)的培養(yǎng)(楊東進，2008)。黃三平(2008)從校園文化角度提出開展校園文化活動使之成為學生職業(yè)素質(zhì)教育的第二課堂。

目前對職業(yè)素質(zhì)教育的培養(yǎng)途徑研究有一定的成果，但在實際操作中，職業(yè)素質(zhì)教育多數(shù)仍停留在形式上，普遍存在著模糊化、形式化和簡單化等問題。職業(yè)素質(zhì)養(yǎng)成是以知識為基礎(chǔ)，課程教學仍應是職業(yè)素質(zhì)教育的主要方式，課程設(shè)計是重點，但不能忽視教學方法與手段的改進，否則難以滲透到教學活動之中，落實到位。

五、結(jié)論

我國職業(yè)技術(shù)教育飛速發(fā)展，為社會培養(yǎng)了大量高技能人才，但職業(yè)技術(shù)院校在重視技能教育的同時，卻不同程度地忽視了人的全面發(fā)展?？v觀國外發(fā)達國家的職業(yè)技術(shù)教育情況，在技術(shù)能力培養(yǎng)上不僅注重實踐操作技能，且在人才培養(yǎng)上注重職業(yè)品質(zhì)的培養(yǎng)，即重視培養(yǎng)技術(shù)能力又重視職業(yè)素質(zhì)教育。從目前我國教學現(xiàn)狀來看，一些職業(yè)技術(shù)教育只重視職業(yè)技能培訓，而忽視了職業(yè)道德教育，職業(yè)心理素質(zhì)和人文素質(zhì)的培養(yǎng)。職業(yè)教育不僅要傳播科技，還要引導學生如何在職場中為人處事和如何思維，但是現(xiàn)今的職業(yè)院校培養(yǎng)很難達到以上要求，目前急功近利的教育思想，影響了人才培養(yǎng)的質(zhì)量。應提倡職業(yè)技術(shù)教育應以“職業(yè)素質(zhì)”教育為核心，發(fā)揮職業(yè)技術(shù)教育的“針對性、綜合性、開放性”的特點，才能凸顯職業(yè)技術(shù)教育的特色。

參考文獻

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[5]葉瀾.清思反思再思--關(guān)于“素質(zhì)教育是什么”的再認識[J].人民教育，2007(1).

[6]孫曉霞.高職學生職業(yè)素質(zhì)教育研究[J].中國成人教育，2008(11).

[7]宮玉杰.論高職人才職業(yè)素質(zhì)教育[J].遼寧高職學報，2007(1).

[8]吉飛.高職院校職業(yè)素質(zhì)教育有效途徑探討[J].教育與職業(yè)，2009(8).

[9]周光宇.淺析高職學生職業(yè)素質(zhì)教育的內(nèi)涵與實施[J].遼寧高職學報，2009(6).

[10]陳和.高職院校職業(yè)素質(zhì)教育的途徑[J].職業(yè)技術(shù)教育，2007(23).

篇5

素質(zhì)教育是一種旨在提高國民身心基本質(zhì)量的教育。它的真義在于：①充分挖掘每個人的潛能--全體性；②全面發(fā)展人的素質(zhì)--全面性；③主張合理的個性發(fā)展--主體性；④保證人最基本的身心質(zhì)量--基礎(chǔ)性。沙連香教授認為[1]，國民的素質(zhì)結(jié)構(gòu)是國家現(xiàn)代化的基石，國民素質(zhì)可分為基本素質(zhì)和深層素質(zhì)，基本素質(zhì)由身體素質(zhì)與智力素質(zhì)構(gòu)成，深層素質(zhì)可進一步劃分為人格素質(zhì)、道德素質(zhì)及角色素質(zhì)等。依照素質(zhì)教育的實質(zhì)與社會對國民的素質(zhì)要求，在體育學科中可解讀為：身體素質(zhì)+深層素質(zhì)的可能領(lǐng)域=體育素養(yǎng)。如果對素質(zhì)教育的指令，在體育課程與教學中僅僅解讀為發(fā)展身體素質(zhì)，以為體育課就是鍛煉課，那么，就違背了主體性與全面性；如果以人格、道德、角色等深層素質(zhì)作為體育課追求的主要目標，那么，就背離了基礎(chǔ)性。因此，只有用“體育素養(yǎng)”才能包括素質(zhì)教育思想的真實內(nèi)涵。

二、體育在素質(zhì)教育中的作用

(一)促進了思想品德教育

體育能使學生通過運動，從而促進他們在體能、技能、智能和心理的比拼；提升他們在思想、作風、團隊的合作與競爭；培養(yǎng)他們的團隊精神和全局觀念；培養(yǎng)其堅忍不拔、勇于拼搏的良好品質(zhì)；同時還能培養(yǎng)其謙虛謹慎的品格，保持謙虛謹慎、循序漸進的求學精神，通過發(fā)揮自身的主體作用，不斷進行思考、學習，增強自我教育能力，為其在今后在進入社會能較快適應社會環(huán)境打下良好的基礎(chǔ)。

(二)提升了學生文化素養(yǎng)

體育運動的基本技能戰(zhàn)術(shù)的學習和運用，是一個主動性、創(chuàng)造性的學習過程。在體育活動中，為了提高技能戰(zhàn)術(shù)水平，學生需要開動腦筋，發(fā)揮想像力，這間接為學生創(chuàng)新意識的培養(yǎng)提供了空間。其次還促進學生智能的發(fā)展，提高其分析問題和解決問題的能力。通過體育教學，學生可以掌握正確的運動方法和原則，提高其運動技能，促進大腦的發(fā)育，調(diào)節(jié)大腦中樞神經(jīng)，為學生從事智力活動打下良好的物質(zhì)基礎(chǔ)。再次，體育運動的戰(zhàn)術(shù)具有復雜性和多變性，可以促使學生的觀察力、記憶力、想像力和思維能力得到發(fā)展，對提高學生神經(jīng)中樞的靈活性及協(xié)調(diào)支配各器官的能力，培養(yǎng)學生的反應能力、判斷能力和分析能力，均有良好的作用。

(三)增強了身心素質(zhì)教育

體育運動對增強學生身體素質(zhì)的作用是不言而喻的，通過體育活動的開展，學生身體的各個系統(tǒng)得到鍛煉，在提高運動能力的同時，內(nèi)臟器官的機能得以改善，體質(zhì)得以增強。其次，體育也使學生對自理、自護能力有了一定了解，增強了其保護意識和受傷后的自護能力。再次，體育還對心理健康有一定調(diào)節(jié)作用，通過運動釋放壓力，放松情緒，能有效地使學生在壓力前保持心理控制的最佳狀態(tài)，從而不斷提高適應能力。

篇6

學校踐行素質(zhì)教育的理性思考

1.學校踐行素質(zhì)教育的基本目標，必須落實在促進學生的發(fā)展上

陳經(jīng)綸中學自2002年起，就一直抓住示范校建設(shè)發(fā)展的機遇，本著示范校建設(shè)永無止境、永不停步的辦學追求，在全面推進學校個性化建設(shè)和發(fā)展的過程中，不僅保證了師生的全面發(fā)展和可持續(xù)性發(fā)展，而且精煉和提升了學校的辦學風格和特色，在德育、體育、科技、藝術(shù)、校本開發(fā)和數(shù)字化校園建設(shè)等方面取得一系列辦學創(chuàng)新成果，促使學校在踐行素質(zhì)教育方面發(fā)揮示范性作用。

我們遵循素質(zhì)教育“面向全體學生、促進學生全面發(fā)展”的基本理念，提出“建設(shè)個性化學校，成就個性化教師，培養(yǎng)個性化學生”的辦學指導思想，努力做到“五個優(yōu)先”：優(yōu)先實施素質(zhì)教育，通過學生的個性培養(yǎng)促進其全面發(fā)展；優(yōu)先育人為本，加強并實施德育，繼續(xù)完善“實施做人德育，創(chuàng)建青春校園”的校本德育規(guī)劃；優(yōu)先學校的校園文化建設(shè)，繼續(xù)構(gòu)建有利于師生共同成長和發(fā)展的民主、平等、活躍、自主的教育氛圍；優(yōu)先教育教學質(zhì)量，正視而且不回避學校對教育教學高質(zhì)量的追求和要求，全力維護并支撐學校發(fā)展的質(zhì)量生命線；優(yōu)先學校個性化的特色發(fā)展，繼續(xù)深入打造具有陳經(jīng)綸中學風格的育人模式和辦學模式，成為朝陽人民最滿意的學校。

2.學校踐行素質(zhì)教育的基本途徑，是要搭建有利于學生發(fā)展的教育平臺

學校實施素質(zhì)教育，就需要搭建為促進師生發(fā)展的素質(zhì)教育平臺，為學生的全面發(fā)展創(chuàng)造相應的條件。

素質(zhì)教育平臺，可以認為是在素質(zhì)教育理念指導下所構(gòu)建的學校教育實踐的結(jié)構(gòu)框架和活動程序，它為促進師生的發(fā)展提供適合的、穩(wěn)定的學校教育環(huán)境和條件。作為結(jié)構(gòu)框架，它突出學校素質(zhì)教育實踐要系統(tǒng)地把握學校教育整體活動及各教育要素之間的內(nèi)部協(xié)調(diào)關(guān)系，發(fā)揮好系統(tǒng)功能；作為活動程序，則要突出素質(zhì)教育實踐的有序性和可操作性。

我們認為，作為學校踐行素質(zhì)教育的實實在在的辦學行為，是為提高學生、教師的素質(zhì)搭建相適應的教育教學平臺，為促進師生的發(fā)展提供適合的、穩(wěn)定的學校教育環(huán)境和條件。學校構(gòu)建素質(zhì)教育平臺，應該是一個系統(tǒng)工程，應該配合師生全面而有個性的發(fā)展需要，全方位地、系統(tǒng)地、有特色地構(gòu)建素質(zhì)教育平臺，讓素質(zhì)教育在學校落地生根，保證素質(zhì)教育在學校平穩(wěn)、漸進、有效地踐行。

3.學校踐行素質(zhì)教育的模式選擇，必須要堅持內(nèi)涵式發(fā)展

人們提出的“內(nèi)涵式發(fā)展”是相對于“外延式發(fā)展”而言的。在我國“內(nèi)涵式發(fā)展”由經(jīng)濟領(lǐng)域遷移到高等教育領(lǐng)域應用時，往往表達“充分利用現(xiàn)有教育資源”的涵義，多指通過挖掘?qū)W校的潛力，調(diào)動和提高學校現(xiàn)有教育因素的品質(zhì)以促進學校教育要素結(jié)構(gòu)的優(yōu)化，提高學?，F(xiàn)有的內(nèi)部效率和質(zhì)量，推動高等教育發(fā)展的模式。陳經(jīng)綸中學在“示范校建設(shè)”的第二階段就提出“堅定走內(nèi)涵式發(fā)展學校之路”，并主張應該立足于學校教育的本質(zhì)屬性特征去理解“學校內(nèi)涵式發(fā)展”。

我們堅信，學校只有選擇了關(guān)乎學校教育本質(zhì)屬性發(fā)展的“內(nèi)涵式發(fā)展”模式，才能夠真正體現(xiàn)堅持了素質(zhì)教育的方向。

陳經(jīng)綸中學堅持素質(zhì)教育的理念，提出歸屬于學校教育本質(zhì)屬性的“學校內(nèi)涵式發(fā)展”，一方面使學校的示范校建設(shè)的指導思想更為明確，創(chuàng)建學校辦學特色更能把握方向；另一方面，正是抓住了與學校教育本質(zhì)屬性緊密相關(guān)的學校辦學內(nèi)在教育要素的發(fā)展，構(gòu)建各個相應的教育平臺，使學校踐行素質(zhì)教育落在實處，讓素質(zhì)教育在學校不成為空談。

學校提出以內(nèi)涵式發(fā)展促進學校構(gòu)建素質(zhì)教育的平臺，是主張辦學要充分尊重教育、教學規(guī)律和學生心智發(fā)展規(guī)律，堅持育人為本，并以改革為動力、創(chuàng)新為方向、隊伍為根本、德育為首位、教學為中心、科研為先導、管理為基礎(chǔ)、文化為氛圍的辦學思想，促進辦學指導思想、教學觀、學習觀的更新，加強學科課程和道德文化建設(shè)，促進學校、教師、學生的發(fā)展，完備地搭建學校教育活動平臺，推進新課程改革，收獲素質(zhì)教育的踐行成果，發(fā)揮學校實施素質(zhì)教育的示范性作用，彰顯學校實施素質(zhì)教育的辦學特色。

系統(tǒng)構(gòu)建學校實施素質(zhì)教育的師生發(fā)展平臺

北京市陳經(jīng)綸中學在踐行素質(zhì)教育的10年示范校建設(shè)實踐中，不斷發(fā)展與完善，提出和形成了構(gòu)建學校素質(zhì)教育平臺的基本架構(gòu)。

1.素質(zhì)教育著地辦學平臺

構(gòu)建學校以人為本的管理工作平臺：學校緊扣示范校建設(shè)任務，著手用素質(zhì)教育的理念構(gòu)建了個性教育、工作創(chuàng)新、校本管理、和諧學校的工作平臺。

構(gòu)建和諧校園平臺：為了共建和諧校園，建立了以育人和育德為本的校內(nèi)教育活動體系，以培養(yǎng)學生創(chuàng)新精神和實踐能力為重點的課程體系，以管理育人為宗旨的行政服務體系，以環(huán)境育人為標準的校園文化體系，以學生、家長和社會為主體的綜合評價體系。

構(gòu)建數(shù)字校園平臺：堅持數(shù)字化校園的建設(shè)，構(gòu)建現(xiàn)代學校的信息辦學平臺，并以此改變傳統(tǒng)的教學方式、學習方式和辦學方式，引領(lǐng)學校朝著現(xiàn)代化創(chuàng)新發(fā)展，保證學校辦學硬件的一流水平。

構(gòu)建學校發(fā)展創(chuàng)新實踐探索平臺：結(jié)合學校發(fā)展的熱點、重點、難點問題，如常態(tài)優(yōu)質(zhì)、優(yōu)生培養(yǎng)、德育實效性等，定期舉辦管理創(chuàng)新論壇或沙龍。讓各校區(qū)管理干部對話交流，讓干部與專家團隊交流，讓管理實踐與理論學習交流，讓管理經(jīng)驗、問題與規(guī)劃交流，激勵創(chuàng)新，逐步提高學校辦學水平和干部管理能力，落實辦學個性化和施教科學化目標。

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【關(guān)鍵詞】信息素質(zhì)；教育；圖書館

一、信息素質(zhì)概述

信息素質(zhì)最早由美國信息產(chǎn)業(yè)協(xié)會（IIA）主席保羅·澤考斯基（Paul Zurkowski）在1974年提交的一份報告中提出。當時，他將信息素質(zhì)定義為“經(jīng)培訓后能夠在工作中運用信息的人即認為具備了信息素質(zhì)。他們掌握了利用大量的信息工具及主要信息源使問題得到解答的技術(shù)和技能”。經(jīng)過5年的研究，全美信息產(chǎn)業(yè)協(xié)會于1979年更新了該定義，認為具備信息素質(zhì)的人即“掌握了信息工具利用的知識與技能，并能夠?qū)⑵鋺糜诮鉀Q實際問題的人?！钡搅松鲜兰o80年代，信息素質(zhì)的內(nèi)涵得到了進一步地擴展和明確，不僅包括各種信息技術(shù)和技能，而且涉及到了個體對待信息的態(tài)度。進入90年代后，隨著計算機網(wǎng)絡等技術(shù)的飛速發(fā)展和廣泛應用，信息素質(zhì)的內(nèi)涵也變得更加深刻。2003年9月，聯(lián)合國信息素質(zhì)專家會議發(fā)表了“布拉格宣言：走向信息素質(zhì)社會”。會議宣布：信息素質(zhì)是終身學習的一種基本人權(quán)。信息素質(zhì)是人們投身信息社會的一個先決條件。信息素質(zhì)可以廣義地理解為是個體在先天所賦予的生理素質(zhì)基礎(chǔ)上，通過后天學習實踐形成的信息品質(zhì)，它是社會成員的信息意識、信息道德、信息能力、信息潛能等多項基本素質(zhì)的有機結(jié)合。其內(nèi)涵主要包括三個方面的內(nèi)容：信息意識素質(zhì)、信息能力素質(zhì)和信息道德素質(zhì)。

二、信息素質(zhì)教育的必要性與重要性

在日益信息化的今天，信息的獲取、選擇，信息技術(shù)的掌握應用，已形成集知識、技術(shù)、智慧、時間于一體的信息化環(huán)境，直接影響知識的生產(chǎn)，科技的創(chuàng)新，成果的轉(zhuǎn)化。21世紀，信息資源已經(jīng)成為第一生產(chǎn)力，美國著名未來學家阿爾溫·托夫勒在《權(quán)力的轉(zhuǎn)移》一書中指出“誰掌握了知識和信息，誰就掌握了支配他人的權(quán)力”。具有良好的信息素質(zhì)，能利用現(xiàn)代信息技術(shù)獲取自己需要的信息，成為一種基本的生存手段和必要技能。信息素質(zhì)教育不僅是適應信息化社會的需要，而且是進行終身教育的最佳途徑，擁有信息素質(zhì)不僅能使學習者更好地掌握學習內(nèi)容，擴展研究，而且還能使學習者對自己的學習進行自我控制，懂得“自我導向?qū)W習”。所以，信息素質(zhì)是現(xiàn)代人才必備的基本素質(zhì)，這種基本素質(zhì)的高低與人們的終身學習能力、創(chuàng)新能力和研究能力密切相關(guān)，從而直接影響到一個國家、一個民族和社會的進程步伐。

三、圖書館對信息素質(zhì)教育的作用

（1）多元化的信息源是信息素質(zhì)教育的物質(zhì)基礎(chǔ)。眾所周知，圖書館是人類知識的寶庫，是提供知識、傳播信息的重要場所，其文獻信息資源的系統(tǒng)性和完整性是其它機構(gòu)無法比擬的。（2）現(xiàn)代化設(shè)施是信息素質(zhì)教育的環(huán)境條件。現(xiàn)代圖書館已經(jīng)基本完成了由傳統(tǒng)圖書館向現(xiàn)代化圖書館的轉(zhuǎn)變。借助于計算機和圖書館管理軟件，圖書館的管理實現(xiàn)了現(xiàn)代化管理。借助于網(wǎng)絡和現(xiàn)代化通訊手段，圖書館已經(jīng)打破了時間和空間的限制，使信息資源的查詢更加迅速、快捷和準確。圖書館先進的網(wǎng)絡設(shè)備、方便的管理軟件和應用軟件為圖書館開展信息素質(zhì)教育提供了全面的信息技術(shù)的使用保證。（3）經(jīng)驗豐富的館員隊伍是信息素質(zhì)教育的支撐。在這個以信息為重要發(fā)展要素的知識經(jīng)濟時代，館員的角色已經(jīng)從傳統(tǒng)的圖書管理員轉(zhuǎn)變?yōu)榱诵畔①Y源的挖掘者、編輯者，信息資源利用的導航員，新信息技術(shù)的使用者和推廣者，社會先進文化知識的管理者和應用者。在長期從事文獻信息資源的檢索、加工、整理過程中，圖書館員積累了豐富的經(jīng)驗，能夠?qū)⒆约豪糜嬎銠C技術(shù)的經(jīng)驗，使用信息技術(shù)的技巧，查詢信息資源的竅門傳授給讀者，為圖書館開展信息素質(zhì)教育提供了師資保證。（4）良好便利的實習環(huán)境是信息素質(zhì)教育的有效依托。信息素質(zhì)教育不僅是信息知識的傳授、信息技能訓練的課堂教育，同時也是信息觀念樹立、信息意識培養(yǎng)、信息道德強化的養(yǎng)成教育，它需要一個長期的潛移默化的教育過程來深化。圖書館擁有其他機構(gòu)難以比擬的開展信息素質(zhì)教育的學習和實踐環(huán)境，實行計算機開架借閱的書庫和閱覽室、可供檢索和查閱信息的電子閱覽室等等為圖書館開展信息素質(zhì)教育提供了良好便利的實習場所。

參 考 文 獻

[1]史振立．我國高校開展大學生信息素質(zhì)教育的現(xiàn)狀與對策[J]．教育與職業(yè)．2007，15（5）：168～170

[2]李家清．我國信息素質(zhì)教育研究[J]．情報理論與實踐．2004，27（1）：56

[3]符紹宏．論當代信息環(huán)境下中國的信息素質(zhì)教育[J]．情報學報．2003，22（2）：239

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一、高中地理會考應體現(xiàn)素質(zhì)教育的功能

高中地理會考是在高考?？嫉乩恚胀ǜ咧械恼n堂教學嚴重向“應試教育”傾斜的情況下開始進行的，因此，帶有糾偏的歷史使命。在“應試教育”進一步暴露出弊端的同時，社會各界普遍提出了貫徹素質(zhì)教育的主張。素質(zhì)教育的內(nèi)涵十分廣泛，但就考試而言，大體包含如下內(nèi)容：考試是一種手段，具有對教學進行評價、反饋、預測和激勵功能。通過對這種手段的運用，測驗師生教與學的狀況，調(diào)整教學過程，促進教學方法的改進，達到使全體學生全面提高文化科學技術(shù)素質(zhì)的目的。

如何體現(xiàn)素質(zhì)教育的考試，我們以為應具有以下四點。

1.各種考試都必須從整體課程計劃的角度來設(shè)計，盡可能在考試中滲透思想道德、文化科學、勞動技能和身體心理素質(zhì)的評價因素。

2.要立足于反映全體學生學習的狀況，盡可能地發(fā)揮考試的激勵作用，使所有學生從考試中認識到自己的學習成績，并能激發(fā)再學習的欲望。

3.要注重對學生認知能力、發(fā)現(xiàn)能力、學習能力、發(fā)展能力和創(chuàng)造能力的測試。

4.注重基礎(chǔ)知識和基本技能的考查。

二、對高中地理會考的性質(zhì)、目的和內(nèi)涵的認識

高中地理會考是國家承認的省級普通高中學業(yè)成績考試。它不同于升入高一級學校所進行的選拔考試，而是屬于以標準參照為主的終結(jié)性考試。也就是以教學大綱要求為依據(jù)的水平考試。其任務在于考核學生地理課程的學業(yè)是否達到高中畢業(yè)標準。因此，它必須嚴格區(qū)別于高考，必須面向全體學生。

會考的內(nèi)涵：我們認為主要應該考核學生在高中地理教學大綱規(guī)定范圍內(nèi)，所應具備的地理素質(zhì)。具體說，包括作為現(xiàn)代人不可缺少的地理科學文化知識、地理思維方法、正確的環(huán)境觀、資源觀、可持續(xù)發(fā)展意識、全球意識、繪制簡單地圖和圖表的能力，以及作為一個中國公民所應了解的國情、國策和省情知識。要強調(diào)指出的是，上述內(nèi)容是普通高中學生所應具備的，按高中地理教學大綱的規(guī)定，應屬基本要求。與此同時，還應考慮高中地理課在高中所占的課時比例，以及我省民族眾多、薄弱學校較多等因素，在制定考試目標時，需在高中地理教學大綱允許的范圍內(nèi)，把合格的下限適當下調(diào)，合格以上分出若干層次，以激勵不同學習狀況的學生產(chǎn)生再學習的欲望。

高中地理會考，要全面貫徹高中地理教學大綱的精神，發(fā)展素質(zhì)教育，提高地理教學質(zhì)量。這是地理會考的總精神。為了達到上述目的，我們通過教研途徑，對高中地理課的教學強調(diào)以下幾點：1.抓好基礎(chǔ)知識和基本技能訓練；2.重視培養(yǎng)分析問題、解決問題的能力；3.重視培養(yǎng)學生的愛國主義情感、全球觀念和正確的人口觀、資源觀、環(huán)境觀。

地理素質(zhì)教育內(nèi)涵豐富，而且隨時間、空間而異，要充分體現(xiàn)它，就需要從許多方面作不懈努力。

三、擬訂會考命題計劃的指導思想及設(shè)想

高中會考是一項十分嚴肅而認真的工作，經(jīng)過多年實踐，深刻體會到，會考是否真正反映了貫徹地理教學大綱的精神，是否真正反映了地理學科對學生進行素質(zhì)教育，命題的恰當與否是關(guān)鍵。然而，命題計劃的編制，又從根本上控制著命題的質(zhì)量。因此，在歷年會考中，都把編制會考命題計劃，當做一項重要工作來抓。

（一）擬訂命題計劃所遵循的原則

1.適度性原則。試卷中試題的能力和層次要求，應在地理會考目標規(guī)定的范圍之內(nèi)。

2.代表性原則。試題的內(nèi)容，能力要求，應對地理會考目標總體具有代表性。

3.結(jié)構(gòu)性原則。試卷中各種題型的比例設(shè)計，要符合地理會考目標規(guī)定的要求。

4.導向性原則。試題有利于學校提高教學質(zhì)量，有利于提高學生的素質(zhì)。

（二）地理會考試卷總體設(shè)計

地理會考試卷總體設(shè)計是命題指導思想、命題原則的具體體現(xiàn)。因此，根據(jù)會考目的，把總體設(shè)計定位為：重點考核學生對高中階段地理學科的基本知識和基本技能的掌握程度；運用所學地理知識分析問題解決問題能力的考查，既要使大多數(shù)學生經(jīng)過努力達到會考合格要求，又要使及格以上學業(yè)水平有一定區(qū)分度。根據(jù)這個總體設(shè)計，把有關(guān)問題作如下處理。

1.內(nèi)容比例。根據(jù)地理教學大綱要求和教材內(nèi)容的知識比例，歷年會考中，把地球的宇宙環(huán)境、自然地理和人文地理分數(shù)比確定為1:4:5。在這個框架內(nèi)，再根據(jù)教材知識點的密集程度，確定各單元所占分數(shù)的比例。

2.考試水平。設(shè)計考試水平的目的，在于用可操作的明確語言，對考核的要點提出具體要求。根據(jù)教學大綱對教學要求的規(guī)定，參照布盧姆認知領(lǐng)域教育目標分類體系和教學實際，把地理考試水平由低到高分為識記、理解、應用三級。從發(fā)展素質(zhì)教育，提高學生能力的構(gòu)想出發(fā)，我省從1990年實行中學地理會考以來，一直強調(diào)理解和應用的考核。在進行試卷總體設(shè)計時，對此作專門研究。

3.學科能力要求。地理學科能力是學生參與完成地理學習活動的主要能力，是在掌握和運用地理知識、技能的過程中發(fā)展起來的，應作為考核的重要內(nèi)容之一，但須以高中地理教學大綱為依據(jù)，同時，結(jié)合我省普通高中實際情況加以實施，提出三項基本能力：地理認知能力，即對基本地理事實材料（包括地理事物的名稱、數(shù)值、結(jié)構(gòu)、演化過程等）的記憶或再認能力。運用地圖和地理圖表的能力，即識讀、填繪地圖和編制地理圖表（包括各種等值線圖、示意圖、曲線圖、景觀圖等）的能力。分析地理問題的能力，即通過對已有地理知識和技能的遷移，解釋、解決和評價有關(guān)地理問題的能力。

4.題型。根據(jù)會考的性質(zhì)和規(guī)模，從試題屬性看，以采用學生熟悉的題型為基本題型。把適于考核識記、理解、應用的客觀題和適于考核分析、判斷、推理、論證、綜合、評價以及語言運用等的主觀題加以有機結(jié)合，充分發(fā)揮各自優(yōu)勢。從試題結(jié)構(gòu)看，多年來采用了學生熟悉的單項選擇、雙項選擇和填繪地圖三種題型。

5.難度比例。會考命題中，要使試卷符合考試目標和學生的實際水平，必須注意控制難度。根據(jù)會考的主要任務和同時兼有的區(qū)分性能，地理會考試卷總體難度設(shè)計為0.75-0.90，試卷中容易題（難度值在0.80以上），中等題（難度值在0.50-0.80之間），較難題（難度值在0.50以下），三者之比為7:2:1。

6.命題力求保持知識結(jié)構(gòu)的完整性、考試水平的層次性，并突出對學生進行國情、國策和省情知識考查。

（三）命題計劃表的編制

命題計劃表是會考試卷總體結(jié)構(gòu)設(shè)計的具體體現(xiàn)，是編制試題、試卷的藍圖。它將不同的考試內(nèi)容在試卷中所占的分量，各內(nèi)容采用的題型，各類試題應占的比重，考試要求的比例等，分門別類地定出量化指標，并以表格形式作出詳細、明確的反映，具體編制分三步進行。

第一步以知識內(nèi)容、題型為橫坐標，并按教材的各章內(nèi)容展開?？v坐標為考試要求和難度值。

第二步在表格相應欄內(nèi)，填寫出試卷總體設(shè)計內(nèi)容。包括內(nèi)容分布、考試水平分布、題型分布、難度分布及合格標準分布。

第三步確定各章不同考試水平、不同題型、不同難度的分值，即期望值。

總括起來，可以看出，一套試題的產(chǎn)生是一個系統(tǒng)工程。它既要貫徹中學地理教學大綱精神，體現(xiàn)素質(zhì)教育特征，又要照顧我省高中地理教學實際，是三者有機結(jié)合的產(chǎn)物。

四、會考試題體現(xiàn)素質(zhì)教育的作用

（一）會考試題的特點

我省自1990年高中地理會考以來，共進行了八次。八次試題的特點是：會考的性質(zhì)、目的、內(nèi)涵和命題計劃的編制恒定不變；題型結(jié)構(gòu)穩(wěn)定；1990-1994年，考慮到我省高中地理教學的實際，知識型試題比例較大。1995年以后，經(jīng)過分析，認為進一步體現(xiàn)素質(zhì)教育的條件已經(jīng)具備，于是試題結(jié)構(gòu)向智能方向轉(zhuǎn)化，其主要表現(xiàn)為以下幾點。1.試題著重考查學生基礎(chǔ)知識和基本技能。試題的靈活度在層次和角度方面有了進一步發(fā)展。盡管試題內(nèi)容都來自教材，解答方法也可以從教材中找到，但不是教材的機械重復，而需變換方式或重新組合。這樣突出了能力的考查。各大題滲透了邏輯推理、知識遷移、分析地圖等能力考查。

2.進一步開發(fā)讀圖題的功能。讀圖題是地理學科考試特有的題型。主要考查學生的空間分布能力和分析能力。在1997年試題中，地理圖表共22幅，比1994年增加5幅，總計占51分。從考卷看，有寓圖于文的試題，有以文考圖的試題，有由靜態(tài)到動態(tài)的試題，也有由平面轉(zhuǎn)化到立體的讀圖題。

3.國情、國策、環(huán)境等知識的考核內(nèi)容比重增大。地理學科是對學生進行國情教育的載體。高中地理有著豐富的國情、國策知識，涉及教材中的資源、能源、農(nóng)業(yè)生產(chǎn)、工業(yè)生產(chǎn)、人口與城市、環(huán)境等內(nèi)容。這部分是考核的重點。

這樣做的目的是運用會考進一步促進教學改革，促使教師從“應試教育”的圈子里逐漸擺脫出來，使學生在地理素質(zhì)方面的學習能力、認識能力、發(fā)現(xiàn)能力和創(chuàng)造能力有一定提高。

（二）試題舉例1.在下圖中，a、b兩帶的風向應是

附圖{圖}

(1)在座標圖上繪出我國糧食產(chǎn)量增長折線圖。

(2)目前，我國糧食產(chǎn)量居世界第＿＿＿＿位。

(3)我國商品糧生產(chǎn)基地最東的是＿＿＿＿，最西的是＿＿＿＿。

3.昆明筇竹寺山上的三葉蟲化石反映的地質(zhì)年代是：

A.太古代B.元古代

C.古生代D.中生代

這三個試題既包括了基礎(chǔ)知識，又包括了基本技能；既有國情、又有省情。它不是直接用書上的現(xiàn)成敘述作答，而是利用所講基本原理化文字為作圖。題目的深層內(nèi)涵，既包含著思想教育又有學生能力的培養(yǎng)，比較充分地體現(xiàn)了會考在促進素質(zhì)教育的實施方面的作用。

八年來的高中地理會考命題從反饋的信息看，主要有以下幾點。

第一，穩(wěn)定了高中地理教學秩序。對需要達到的教學要求，師生均心中有數(shù)，因而能循序漸進地進行教學，排除了猜題、突擊應考等“應試教育”的弊端。

第二，促進了高中地理教學質(zhì)量的穩(wěn)步提高。由于長期堅持抓基礎(chǔ)知識、基本技能、分析問題和解決問題能力的正確教學導向，所以，到1995年，雖然試題的靈活性提高了，但考試成績?nèi)员３址€(wěn)定，說明素質(zhì)教育的貫徹在高中地理教學中得到了增強。

第三，從上述情況的出現(xiàn)，我們可以得到一個啟示：卷面考試不是只能考查書本死記硬背的知識，而是考查學生的基本素質(zhì)。試題、試卷都只是一個載體，關(guān)鍵在于如何利用它。

第四，卷面還清楚地反映出地區(qū)之間、學校之間、班級之間的教學差距。這給教育行政部門提供了指導教學的有力根據(jù)，也為當?shù)亻_展教研活動提出明確的課題。

篇9

（一）有關(guān)高職素質(zhì)教育內(nèi)涵的表述

關(guān)于高職素質(zhì)教育的內(nèi)涵，因其對象的特殊性和高職教育的特點，學者們賦予了高職素質(zhì)教育以不同的內(nèi)涵。楊理連以有機系統(tǒng)的方式解析高職素質(zhì)教育，他認為，高職素質(zhì)教育體系包含思想品德、文化修養(yǎng)、職業(yè)技能及身心健康四個子系統(tǒng)。[2]盧小平認為，素質(zhì)教育的要素與通用能力具有一致性，將素質(zhì)教育的要素加以簡約處理，界定為可操作的六個部分：道德與責任、思維方法、溝通與合作、管理方法、心理與生理、職業(yè)素養(yǎng)。[3]方波認為，要促進學生和諧全面發(fā)展，要重點考慮建構(gòu)起最核心的對人的全面發(fā)展起終身作用的思想道德素質(zhì)、文化藝術(shù)素質(zhì)、創(chuàng)新及實踐能力素質(zhì)三大核心素質(zhì)教育體系。[4]魯偉將高職素質(zhì)教育分為基本素質(zhì)和職業(yè)素質(zhì)兩大部分。其中，基本素質(zhì)是普適性的，是全體社會人所共有的；職業(yè)素質(zhì)是職業(yè)人所共有的，適應職業(yè)崗位需要的素質(zhì)。[5]

綜上所述，筆者認為，對高職素質(zhì)教育內(nèi)涵的正確理解，必須建立在充分考慮高職教育、高職學生特點等現(xiàn)狀，明晰勞動力市場和社會對高職人才素質(zhì)、規(guī)格的訴求等基礎(chǔ)之上。且由于現(xiàn)實中對素質(zhì)教育操作困難的問題，必須將素質(zhì)教育具體化、細化，以便實施操作。

（二）有關(guān)高職素質(zhì)教育課程體系內(nèi)涵的研究

課程是影響教學質(zhì)量的關(guān)鍵因素。張良認為，課程作為育人的方案和載體，是實現(xiàn)教育目標的關(guān)鍵。我國高職要實現(xiàn)培養(yǎng)數(shù)以億計的高素質(zhì)勞動者和數(shù)以千萬計的高技能專門人才的偉大使命，就必須重視課程建構(gòu)問題并就此展開系統(tǒng)、深入的研究。[6]課程體系指為實現(xiàn)各級學校的教育目標而規(guī)定的教學科目及其目的、內(nèi)容、范圍、課時和進程的總和。白月橋認為，課程體系具有歷史時代性，不同特點的課程體系，決定于不同的編訂、設(shè)計和構(gòu)建的指導原則。[7]黃克孝就構(gòu)建高職課程體系的主要指導思想課程觀進行了理論思考，主張必須在課程體系各方面更新觀念：（1）建立認定高職課程方案特性的觀念；（2）樹立高職課程目標多元化和兼容性的理念；（3）確立高職課程內(nèi)容以創(chuàng)造性智力技能導向和適用性的思想；（4）創(chuàng)立高職課程模式多元整合的概念。[8]

二、高職素質(zhì)教育課程體系構(gòu)建的頂層設(shè)計研究

本文主要從高職素質(zhì)教育課程體系構(gòu)建的價值取向和基本原則這兩方面，對高職素質(zhì)教育課程體系構(gòu)建的頂層設(shè)計展開研究。

（一）課程的價值取向是構(gòu)建高職素質(zhì)教育課程體系的方向標

高職院校素質(zhì)教育課程體系構(gòu)建的價值取向決定著教學目標、教學內(nèi)容和教學方法等各個方面。目前，高職院校出現(xiàn)了兩種易出現(xiàn)偏差的價值取向：（1）崗位技術(shù)的培養(yǎng)。以高職生勝任某種崗位技術(shù)的要求為出發(fā)點，把素質(zhì)教育中的素質(zhì)只理解為專業(yè)技術(shù)素質(zhì)，以專業(yè)知識為核心來構(gòu)建素質(zhì)教育課程。（2）文科知識的傳授。這是基于高職學生在企業(yè)發(fā)展中逐漸暴露出不適應性，專業(yè)素質(zhì)與人文素質(zhì)嚴重失衡的問題提出的。后者是對前者出現(xiàn)問題的彌補，但兩者只有真正結(jié)合，才能提高高職學生的綜合素質(zhì)。[9]熊文華等人認為，學生獲得滿意就業(yè)崗位是我們高職教育教學成功的標志。只有突出以就業(yè)為導向、以能力為本位、全面提高學生的綜合素質(zhì)的高等職業(yè)教育課程觀，才有可能進行素質(zhì)教育課程模式的根本性改革。[10]李紅梅以企業(yè)的視角進行研究，她認為，高職院校要樹立以企業(yè)精神的培育為素質(zhì)教育課程體系構(gòu)建的價值取向，以職業(yè)意識的養(yǎng)成為素質(zhì)教育課程體系構(gòu)建的目標，以綜合職業(yè)能力的塑造為素質(zhì)教育課程內(nèi)容設(shè)計的原則。[11]這種價值取向綜合考慮了學校人才培養(yǎng)和企業(yè)用人需求的對接，但是過分強調(diào)企業(yè)文化的重要性，忽視了高職學生個人發(fā)展的需要和創(chuàng)新能力與意識的培養(yǎng)。

綜上所述，無論是以能力為本位，還是以人文素養(yǎng)的培育為本位，都會相對忽視了素質(zhì)教育的全面性，容易導致極端化或片面化的現(xiàn)象。因此，高職素質(zhì)教育課程體系構(gòu)建的價值取向必須清晰，必須在兩者中有所側(cè)重，但又不偏失某一方面。

（二）高職素質(zhì)教育體系構(gòu)建的基本原則是課程構(gòu)建的依據(jù)

高職素質(zhì)教育課程體系構(gòu)建的目標是實踐課程的根本準則，一切教學活動都要從屬于已有目標。熊文華等人提出素質(zhì)教育課程體系設(shè)置的原則，即：堅持能力培養(yǎng)與素質(zhì)養(yǎng)成相結(jié)合的原則；堅持就業(yè)需求與發(fā)展需要相結(jié)合的原則；堅持體系完整性與延展性相結(jié)合的原則。單純的說教是不能完成素質(zhì)教育的任務的。并指出，要以能力培養(yǎng)為本位，在能力訓練的過程中，來完成綜合素質(zhì)的養(yǎng)成。素質(zhì)教育需要有專門的課程，但單純的素質(zhì)教育課程也是不能完成素質(zhì)教育的。不是上了一門或幾門課就可以提高綜合素質(zhì)的。素質(zhì)教育需要各類課程、各類活動共同發(fā)揮作用，并且，應該貫穿于學生接受高職教育的每個階段，或者說整個教育過程。從時間和空間上將素質(zhì)教育貫穿到學生活動的始終，無時無刻不在滲透素質(zhì)教育的思想。[10]但值得深思的是，這一理想的素質(zhì)教育課程方案實施、操作起來的可行性如何，會不會忽視了專業(yè)課程的學習而走向了另一個極端？唐磊指出，高職素質(zhì)教育統(tǒng)整課程體系設(shè)計原則是經(jīng)驗的統(tǒng)整、社會的統(tǒng)整和知識的統(tǒng)整，組織的中心是由真實世界中具有個人和社會意義的問題組成，強調(diào)知識內(nèi)容與學習活動的密切聯(lián)系，保證學習內(nèi)容的橫向銜接與縱向連貫，目的是以真實世界的生活內(nèi)容為核心，讓學生獲得完整的學習經(jīng)驗，而非考試的內(nèi)容。而整個學習形態(tài)是動態(tài)的且多樣化的學習方式，包括獨立探究、小組合作學習等，讓學生有機會培養(yǎng)自主學習、探究精神、合作態(tài)度以及溝通協(xié)調(diào)能力。[12]

三、高職素質(zhì)教育課程目標、內(nèi)容的研究

課程目標是指導課程設(shè)置、編排、實施和評價的整個過程的準則，也是課程自身性質(zhì)和理念的體現(xiàn)。高職素質(zhì)教育課程目標決定課程內(nèi)容，目前，高職學院的素質(zhì)課程內(nèi)容具有很大的隨意性，課程與課程之間內(nèi)容交叉重復，很難實現(xiàn)高職學院素質(zhì)課程教育的目的和目標。因此，必須明確高職院校素質(zhì)教育課程的目標和內(nèi)容。陳向平從素質(zhì)教育的理念出發(fā)，以培養(yǎng)健全的人為目標，以技術(shù)應用能力為主線來設(shè)計學生的知識、能力、素質(zhì)結(jié)構(gòu)和培養(yǎng)方案。她認為，須構(gòu)建素質(zhì)教育理想的通識教育課程，將素質(zhì)教育精神貫穿到專業(yè)課程和隱性課程中。她指出，高職課程建設(shè)的目標取向很明確：（1）能力目標，具有具體可操作性；（2）素質(zhì)目標，是表現(xiàn)性目標。表現(xiàn)性目標追求的不是學生反應的同質(zhì)性，而是反應的多元性。能力目標與素質(zhì)目標的確定，必須依據(jù)學生的需要、社會生活的需要、學科自身發(fā)展的需要和職業(yè)發(fā)展的需要來確定。但具體的課程設(shè)置原則與目標取向都必須突出能力核心，素質(zhì)基礎(chǔ)的高職人才培養(yǎng)大目標，圍繞這個大目標，兩個系統(tǒng)之間也必然有交叉融合的部分。他提出，高職教育階段要解決兩大基本任務：（1）在學生已完成基礎(chǔ)教育的基礎(chǔ)上，進一步鞏固、補充和完善學生的基本素質(zhì)，將他們培養(yǎng)成為社會主義現(xiàn)代化建設(shè)事業(yè)的合格接班人；（2）使學生具備進入職業(yè)崗位所要求的國家的、行業(yè)的或用人單位的標準或條件。[13]李紅梅認為，高職院校素質(zhì)教育課程內(nèi)容的重點有三：（1）職業(yè)理想教育，它包括職業(yè)認知教育、職業(yè)情感教育和職業(yè)理想教育；（2）職業(yè)態(tài)度教育，它包括職業(yè)道德教育、職業(yè)規(guī)范意識教育和職業(yè)責任意識教育等；（3）職業(yè)適應能力的培養(yǎng)，它包括心理健康教育、人際交往技巧教育和思維訓練等。[11]

綜上所述，對高職素質(zhì)教育課程內(nèi)容的表述各有側(cè)重，其具體的實施方式、模式和途徑也有差異。殊途同歸，即都要使高職學生綜合素質(zhì)有質(zhì)的提高，都必須考慮本校學生素質(zhì)教育的現(xiàn)實狀況，并由此提出對策。

四、高職素質(zhì)教育課程體系實施的模式、途徑研究

高職素質(zhì)教育課程實施的模式和途徑是對素質(zhì)教育理念的實踐。李紅梅指出，面向企業(yè)文化融入的高職院校素質(zhì)教育課程結(jié)構(gòu)應該有兩大模塊組成：素質(zhì)課堂教育和素質(zhì)拓展訓練。課堂是學校教育的主要場所，因此，課程教育是高職院校學生實施素質(zhì)教育的主要途徑。素質(zhì)教育目標的實現(xiàn)不是通過上幾門專業(yè)課就能實現(xiàn)那么簡單的。熊文華等人從比較完整的全面的角度思考素質(zhì)教育課程的實施，他認為，素質(zhì)教育不僅需要宣講，也更需要實踐訓練；不僅需要開設(shè)專門課程進行訓練，還需要學生在各類社會實踐活動中和職場里進行訓練；不僅需要專門的素質(zhì)教育課程訓練，也需要各類專業(yè)課程的滲透教育。為此，他們設(shè)計了素質(zhì)教育的五個環(huán)節(jié)：素質(zhì)教育大講堂專門能力課堂訓練專業(yè)課程滲透教育社會實踐綜合訓練工學結(jié)合實戰(zhàn)訓練。五個環(huán)節(jié)要環(huán)環(huán)相扣，從時間和空間上增強素質(zhì)教育實踐活動的連貫性，力爭做到知行合一。[10]胡玉斌圍繞以人為本，素質(zhì)教育與能力培養(yǎng)并重，培養(yǎng)出素質(zhì)較高、能力較強的第一線高級技術(shù)性人才的主題，設(shè)計了一種寬基礎(chǔ)階梯式素質(zhì)教育高職課程模式，并根據(jù)專業(yè)面的寬窄分別設(shè)計了山字形和倒T字形課程模式結(jié)構(gòu)，并分析了這種模式的支持系統(tǒng)、適應環(huán)境和特點。他認為，高職教育課程模式應該由普通教育、職業(yè)教育、繼續(xù)教育/回歸教育三個維度、四大目標與內(nèi)容（職業(yè)知識結(jié)構(gòu)、職業(yè)能力結(jié)構(gòu)、職業(yè)態(tài)度、職業(yè)倫理）以及四種課程或培養(yǎng)途徑（普通教育課程、專業(yè)教育課程、實訓課程、創(chuàng)業(yè)課程）組成。他從理論的高度上提出自己建構(gòu)的課程模式寬基礎(chǔ)階梯式素質(zhì)教育課程模式。并就模式主題、模式功能、模式結(jié)構(gòu)進行了詳盡的論述。[14]盡管他設(shè)計的這種寬基礎(chǔ)階梯式素質(zhì)教育課程模式適用于基礎(chǔ)較好的三年制?？聘呗氃盒＃?，模式的實施還需一定的支持系統(tǒng)。郭全美從課堂操作層面，描述了一課一語在高職素質(zhì)教育課堂上的實踐，為豐富高職素質(zhì)教育課堂教學環(huán)節(jié)提供了一個新的實踐視角。職業(yè)規(guī)劃與成功素質(zhì)訓練課作為全面提高大學綜合素質(zhì)的一門核心必修課，正切合一課一語教學環(huán)節(jié)的導入。通過在課堂中穿插一課一語教學環(huán)節(jié)，能豐富素質(zhì)教育的內(nèi)容。所謂一課一語，即開課前五分鐘用一句話導入，這些話是散落在中國文化歷史長河中的一些讓人值得回味的句子，來源廣泛，耐人尋味、有所啟發(fā)即可。[15]她還提出了具體的操作方法，就是先讓二三位學生主動發(fā)言，讓他們參悟PPT里的這句話；在學生分享完對這句話的參悟理解后，教師再對這句話的原意做詳盡的講解分享。

五、高職素質(zhì)教育課程體系構(gòu)建研究的展望

從以上綜述中可以看出，對高職素質(zhì)教育課程體系構(gòu)建的研究已有一定的成果。從對高職學生素質(zhì)教育課程內(nèi)涵的闡述到對高職素質(zhì)教育課程體系構(gòu)建宏觀、中觀、微觀層次更加深入的研究，學者們都在探索如何將素質(zhì)教育課程落到實處，切實全面有效提高高職院校學生的綜合素質(zhì)。但研究仍不成熟，存在諸多問題，需要進一步深入探討。由此，筆者提出以下建議，借以作為以后研究的展望。

（一）清晰界定高職學生素質(zhì)教育的內(nèi)涵

學者們對高職學生素質(zhì)教育內(nèi)涵的界定不一，而且，有些學者在高職素質(zhì)教育研究中，以偏概全，如：將職業(yè)素質(zhì)教育、信息素質(zhì)教育、人文素質(zhì)教育等內(nèi)容擴大化，視為素質(zhì)教育內(nèi)容加以研究。對各個概念的解讀也存在混亂和交叉，都強調(diào)某一方面的重要性，而忽略素質(zhì)教育的整體性。因此，必須清晰界定高職素質(zhì)教育的內(nèi)涵，不能將素質(zhì)教育等同于某一方面的教育。

（二）運用多種方法研究高職學生素質(zhì)教育課程體系的構(gòu)建

一方面，當前對高職素質(zhì)教育課程體系構(gòu)建的研究多停留在對現(xiàn)象的描述，對高職素質(zhì)教育問題的分析也往往是就某一現(xiàn)象指出存在問題，缺乏具體的數(shù)據(jù)信息，無法反映出高職院校學生素質(zhì)教育課程體系構(gòu)建的真實情況和具體問題。因此，必須運用多種方法，加強對高職學生素質(zhì)教育課程體系構(gòu)建的實證研究；另一方面，由于各個院校學生素質(zhì)教育狀況存在差異，進而高職素質(zhì)教育課程體系構(gòu)建也就應該有所不同。因此，就需要對高職素質(zhì)教育課程體系構(gòu)建作調(diào)查分析，找出差距與特殊性，構(gòu)建比較適合本校的高職學生素質(zhì)教育課程體系。對于以上研究，可以綜合運用調(diào)查問卷法、實驗法和教育行動研究法等，加強對高職院校學生素質(zhì)教育課程構(gòu)建的實證研究。

（三）激發(fā)多元主體參與研究

一方面，調(diào)動高職院校教師的積極性。一線教師必須清晰把握素質(zhì)教育內(nèi)容，避免在實施素質(zhì)教育課程與其他課程內(nèi)容交叉重疊；另一方面，調(diào)動行業(yè)企業(yè)的積極性。高職學生素質(zhì)教育課程體系構(gòu)建不單單是校方的責任，也需要企業(yè)參與到高職學生素質(zhì)教育的建設(shè)中來。企業(yè)對學生的素質(zhì)要求最迫切，也最清楚。因此，必須調(diào)動企業(yè)的積極性，深化校企合作，使企業(yè)一方真正參與到高職院校學生素質(zhì)教育課程體系構(gòu)建中。高職素質(zhì)教育課程體系構(gòu)建不是憑一己之力就能完成，必須充分發(fā)揮其他主體的作用。而行業(yè)企業(yè)和一線教師等如何參與高職學生素質(zhì)教育課程體系的構(gòu)建，也需要進一步研究。

（四）細化高職院校素質(zhì)教育課程體系構(gòu)建的應用研究

篇10

【關(guān)鍵詞】心理素質(zhì)；內(nèi)涵；結(jié)構(gòu)；特征

Study on the Connotation，Structure and Features of Mental Quality

JIANG Lin ZHONG Zhi-bing FENG Zhen-jun ZHANG Xue-ling

（Humanities College，Jiangxi University of Traditional Chinese Medicine，Nanchang Jiangxi 330004，China）

【Abstract】Since the concept of Mental Quality been proposed，it has attracted more and more attention and lots of researches have been finished. To provide reference for the cultivation and evaluation of mental quality，the thesis analysis the existing researches about mental quality and reviews the connotation，structure and features of mental quality.Although researchers have different views on the connotation，structure and features of mental quality，they can be respectively concluded as follow.The connotation of mental quality：Characteristic Theory，Level Idea，F(xiàn)actor Thought.The structure of mental quality：Function-value Perspective and Interaction Perspective.The features of mental quality：Steadiness，Comprehensiveness， Fundamentality，Wholeness，Tacitness and Scalability.

【Key words】Mental quality；Connotation；Structure；Features

0 引言

隨著教育改革的深化，素質(zhì)教育愈發(fā)受到人們重視，心理素質(zhì)教育是素質(zhì)教育的重要內(nèi)容，并且心理素質(zhì)作為素質(zhì)結(jié)構(gòu)的核心層[1]，對心理素質(zhì)的研究也逐漸深入。近年來，社會的快速發(fā)展，使得人們的心理問題層出不窮，心理素質(zhì)相關(guān)研究的數(shù)量呈爆炸式增長，質(zhì)量也在逐漸提高，但其仍存在不足。本文將對心理素質(zhì)的內(nèi)涵、結(jié)構(gòu)及特征進行綜述以期能對心理素質(zhì)的培養(yǎng)及評價提供可行依據(jù)。

1 心理素質(zhì)的基本內(nèi)涵

1.1 特點說

特c說從一系列的特點來定義心理素質(zhì)內(nèi)涵，認為心理素質(zhì)是一系列特點的綜合。燕國材[2]指出心理素質(zhì)是一系列穩(wěn)定的心理特點的綜合，在其看來，心理素質(zhì)是以自然素質(zhì)為基礎(chǔ)，即以人們一系列的生理特點為基礎(chǔ)，在后天實踐活動的影響下逐步培養(yǎng)、發(fā)展和形成起來的。

1.2 水平說

持水平說的研究者認為心理素質(zhì)的內(nèi)涵是不同因素的水平的綜合體現(xiàn)。肖漢仕[3]提出心理素質(zhì)是一個人的性格品質(zhì)，心理能力，心理動力，心理健康狀況及心因的水平的綜合體現(xiàn)。在其看來，衡量一個人的心理素質(zhì)應從其性格品質(zhì)的優(yōu)劣、心理能力的強弱、心理動力的大小、心理健康水平，以及由心理因素引起的各種行為表現(xiàn)的社會適應水平這五個方面全面評估。王建軍[4]提出心理素質(zhì)是個體人格的強度和力量，心理素質(zhì)基本內(nèi)涵由其所包含的心理內(nèi)容、人格的整體力量、心理素質(zhì)的強弱三個方面構(gòu)成。

1.3 要素說

要素說從心理素質(zhì)的構(gòu)成來定義心理素質(zhì)的內(nèi)涵，認為心理素質(zhì)是多方面心理品質(zhì)構(gòu)成的有機整體。王能東[5]認為心理素質(zhì)是由認知心理素質(zhì)、社會心理素質(zhì)和個性心理素質(zhì)三大要素構(gòu)成的有機整體，在其看來，對人的心理素質(zhì)作三大要素的劃分只具有相對的意義，其實三者相互影響、相互滲透。張履祥[6]認為心理素質(zhì)是有一個心理能力素質(zhì)（智力因素）、心理動力素質(zhì)（人格因素）和身心潛能素質(zhì)三個子系統(tǒng)交互作用、動態(tài)同構(gòu)的自組織系統(tǒng)。

2 心理素質(zhì)基本結(jié)構(gòu)

2.1 功能價值角度

本文從功能價值角度，即心理素質(zhì)各組成要素發(fā)揮的功能，分析人的心理素質(zhì)的結(jié)構(gòu)。張大均[7，9]等認為心理素質(zhì)是心理和行為的內(nèi)容要素與功能價值的統(tǒng)一體，其中內(nèi)容要素包括認知和個性兩項基本內(nèi)容，而功能價值就是以內(nèi)容要素為基礎(chǔ)衍生形成的適應性（或叫適應能力）。該角度是從認知、個性和適應性三方面解讀心理素質(zhì)的構(gòu)成。馮正直[8]等通過調(diào)查研究分析，中學生心理素質(zhì)由認知、個性和適應性三個基本維度組成。

2.2 交互作用角度

本文從交互作用角度出發(fā)，根據(jù)人的素質(zhì)是由先天素質(zhì)與后天實踐活動的交互作用影響，分析人的心理素質(zhì)的結(jié)構(gòu)。梁寧建[10]等依據(jù)素質(zhì)是先天與后天的相互影響與統(tǒng)一的理論假設(shè)，提出人的心理素質(zhì)包括人格特征、心理健康水平、元認知、認知方式、智力水平等六個維度；趙紅[11]根據(jù)心理素質(zhì)是人的遺傳素質(zhì)與環(huán)境及教育的相互作用下形成的心理品質(zhì)，分析出心理素質(zhì)由一般心理素質(zhì)和職業(yè)心理素質(zhì)構(gòu)成；賀雯[12]在交互作用理論的影響下，指出心理素質(zhì)包括智力因素和非智力因素等心理品質(zhì)。

3 心理素質(zhì)基本特點

3.1 穩(wěn)定性

素質(zhì)具有穩(wěn)定性，指素質(zhì)在先天遺傳的基礎(chǔ)上，經(jīng)過社會實踐活動的影響，逐漸發(fā)展形成的內(nèi)在的穩(wěn)定品質(zhì)。心理素質(zhì)是素質(zhì)的組成部分，亦具有穩(wěn)定性。心理素質(zhì)是個人穩(wěn)定的心理特質(zhì)，不是人的一時一地的行為表現(xiàn)[14]。它往往是指個體的知、情、意和個性的特征，是穩(wěn)定的心理品質(zhì)[15]。心理素質(zhì)的穩(wěn)定性一方面，表現(xiàn)在以先天稟賦為基礎(chǔ)的穩(wěn)定性，它不受其他外在因素的影響，即不隨環(huán)境及個體品質(zhì)的變化而改變，另一方面，表現(xiàn)在穩(wěn)定的心理素質(zhì)水平，在各種因素的長期影響下，個體經(jīng)過發(fā)展后逐步形成的一種成熟的穩(wěn)定的心理素質(zhì)水平[16]。馮正直[8]等在對中學生心理素質(zhì)概念的開放性譯碼結(jié)果統(tǒng)計中指出心理素質(zhì)具有穩(wěn)定性特征。

3.2 綜合性

心理素質(zhì)具有綜合性，其受多方面因素的綜合影響。心理素質(zhì)是先后天的“合金”[13]，即心理素質(zhì)是人在日常的實踐生活中綜合表現(xiàn)出來的個人品質(zhì)。周治金[17]指出，對于心理素質(zhì)的研究不應該簡單的從一個角度出發(fā)，不能將心理素質(zhì)看成某個單一的特性，不能局限于在心理過程或心理特性的研究，而應從個性層面分析。王極盛等[18]認為，心理素質(zhì)是多類別、多要素、多品質(zhì)系統(tǒng)的動態(tài)綜合體。

3.3 基礎(chǔ)性

心理素質(zhì)的基礎(chǔ)性可以從兩個角度理解。就個人而言，心理素質(zhì)能對人的實踐活動的效果產(chǎn)生重要影響，不是指個人在特定領(lǐng)域中獲得的某一項專門的知識和技能[14]；就社會而言，素質(zhì)是人最一般、最基礎(chǔ)的品質(zhì)[19]。素質(zhì)存在于每一個人身上并非社會上少數(shù)人特有的，心理素質(zhì)也存在于社會上每個人身上，并非“有”或“無”的差異。

3.4 整體性

心理素質(zhì)的整體性是指心理素質(zhì)作為一個由諸多要素結(jié)合而成的有機整體存在并在人的心理發(fā)展過程中發(fā)揮作用，一方面，表現(xiàn)在心理素質(zhì)是一個整體并且是一個由多種成分因素有機結(jié)合，構(gòu)建而成的統(tǒng)一結(jié)構(gòu)[20]。另一方面，表現(xiàn)在各個心理品質(zhì)結(jié)合而成的心理素質(zhì)結(jié)構(gòu)統(tǒng)一在個人身上，各心理品質(zhì)間融合的程度影響著心理素質(zhì)的整體水平。

3.5 內(nèi)隱性

素質(zhì)具有內(nèi)隱性，人的素質(zhì)是以先天遺傳素質(zhì)為基礎(chǔ)，個體在多種因素的交互作用下形成并內(nèi)化了的品質(zhì)[19]。心理素質(zhì)作為素質(zhì)的組成部分，也同樣具有內(nèi)隱性，心理素質(zhì)是一種內(nèi)在的品質(zhì)，對心理素質(zhì)的測量依賴以心理素質(zhì)為基礎(chǔ)的外在表征[16]。

3.6 可評價性

心理素質(zhì)的可評價性是指心理素質(zhì)有優(yōu)劣高低之分。對人的某些個性心理品質(zhì)可以通過一定的方式評價，不同的心理素質(zhì)對人產(chǎn)生的影響及活動成效大相徑庭，因而心理素質(zhì)具有社會評價意義[14]。通過客觀的測量與評價，可以培訓和發(fā)展優(yōu)良的心理素質(zhì)。

4 小結(jié)

心理素質(zhì)是素質(zhì)的組成部分，是一種心理品質(zhì)，心理素質(zhì)的內(nèi)涵見仁見智，綜合起來有特點說、水平說和要素說理解。心理素質(zhì)結(jié)構(gòu)可歸納為從功能價值及交互作用兩個角度理解。從心理素質(zhì)的內(nèi)涵及結(jié)構(gòu)分析出心理素質(zhì)的特征，對其特征基本已達成共識。綜上所述心理素質(zhì)影響著人的心理健康水平、社會適應能力及認知能力等，對人的心理發(fā)展具很重要的作用。心理素質(zhì)的研究領(lǐng)域有待拓寬，其研究主要教育領(lǐng)域，心理學領(lǐng)域少有涉及。、

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