導語：如何才能寫好一篇基于大概念的語文教學，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公文云整理的十篇范文，供你借鑒。

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【關鍵詞】 語文；教學；模式；芻議

【中圖分類號】G632.4 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2013）29-0-01

我從事語文教學二十多年了，經(jīng)歷了幾次語文課程及課堂教學改革。我一直以來有個膚淺且頑固的認識，所謂的教學改革，落實到具體的語文教學中，就是上級要把某種課堂教學模式進行強力地推進，以替代傳統(tǒng)的教學方法。我們普通教師就只得跟著上級的指揮棒走，于是在教學改革中亦步亦趨，依樣葫蘆。盡管有自己的認識，有自我的想法，也只做一個忠實的踐行者。其實，任何教育教學改革都是既有承接性，又有創(chuàng)新性的，如果全盤否認只能從一個極端走向另一個極端。所以，我們不光要做一個忠實的踐行者，更要成為一個開拓的思想者。

上面剛提到了兩個概念：教學模式和教學方法。其實在不少教師的語文教學中，對這兩個概念的理解往往是模糊的。教學模式是在一定教學思想或教學理論指導下建立起來的較為穩(wěn)定的教學活動結構框架和活動程序。教學方法是教師和學生為了實現(xiàn)共同的教學目標，完成共同的教學任務，在教學過程中運用的方式與手段的總稱。就二者的關系而言，教學模式是在教學實踐中基于教學形式和方法的系統(tǒng)結合而產(chǎn)生的一種綜合性的形式，應該反映其理論依據(jù)、指導思想、步驟程序、方式方法等，是一個大概念；教學方法則是一個小概念，它包含在教學模式之中，是教學模式逐漸產(chǎn)生到最后形成的基礎。教學模式一經(jīng)形成就具有相對的穩(wěn)定性、單一性和持續(xù)性。而教學方法則具有多變性、多樣性和暫時性。

在語文教學中，運用靈活多樣的教學方法，可以使課堂豐富多彩。而一旦固定運用一個教學模式，無疑就顯得死板僵化，逐漸會讓語文教學失去生機活力。至少說它忽視了語文教學中存在的許許多多的差異性。如學科差異、年級差異、學生差異、教師差異、課型差異、文體差異等。

所以，我不贊同將一般的教學方法簡單隨便地就上升為教學模式，也不贊同語文教學中運用某一種教學模式進行單一的教學。

就后者而言，我還舉幾個例子。

尺規(guī)是模，我們用尺劃線用規(guī)畫圓則是法。在開始肯定有幫助并是必須的。但我用其他工具照樣可以劃線畫圓，甚至我什么工具都不要，同樣能劃線畫圓了，那尺規(guī)還有用嗎？

拳譜也是模，習武之人依拳譜學拳則是法。開始時一招一式，反復習練，不得有一絲走樣。但如果為練拳而練拳，那只是花拳繡腿。一旦和別人交手，雖然招招手法順序有致，結果瞬間就會被對手打倒在地。所以習拳者要練的是功。功練成了，那拳譜還有用嗎？

再舉個例子。字帖是模，書法愛好者臨帖習字則是法。歐體是我國最早成熟完備的楷書體，天下之人都學習歐體字，也包括現(xiàn)代不少書法愛好者，但是從歷史到當今出現(xiàn)第二個歐陽詢了嗎？沒有。歷史上倒是出現(xiàn)了顏真卿、柳公權和趙孟等書法大家。所以，我寫好了字，字帖這個模也是沒有用處的。

我也認為，雖然教學模式要高于教學方法，但模式、方法都是外在的、形式的，只有模式方法里面蘊含的規(guī)律才是內(nèi)在的、根本的。所以，在語文教學中，合理的做法是：在一定的條件下，構建一種教學模式，在它的涵蓋之中，靈活運用多種教學方法，優(yōu)化我們的語文課堂，實現(xiàn)教學的有效化、高效化。

眼下，課程改革進行可謂轟轟烈烈，不少課改專家應運而生，許許多多教學方法教學模式更如雨后春筍?？隙ǖ卣f，這將給我們的教育教學帶來廣闊的發(fā)展空間。但不可否認，也有些教學模式的產(chǎn)生走的是一條反向的路徑。具體地說，正確的路徑是自下而上的。在廣大語文教師的具體教學中，通過不斷的實踐、反思、總結，形成一些共性的做法、想法、方法。再才經(jīng)過上升，由教學專家提煉，與以思想、理論佐證，形成系統(tǒng)的模式的東西。最后再返回到一般，以指導引領教師具體的語文教學。而不正確的路徑是自上而下的。首先由少數(shù)甚至個別的教學專家提出一種新的教學模式，有高度的概括，有系統(tǒng)的操作，有落實的方案。我們教師在教學中運用之，實踐之，檢驗之，以求得該模式的可信、可靠、可行。不管效果如何，總給人以無源之水、空中樓閣之嫌。

教學模式的運用無疑是必要的，但就具體的操作而言，我認為應該遵循以下幾個基本的過程：選“?！?、入“?！?、研“?！?、出“?！?。選“模”是基礎前提，入“?！?、研“?！笔菍嵺`研究，出“?！笔前l(fā)展必然。

選“?！奔锤鶕?jù)語文學科特點、教師教學風格、學生學情特征等等因素，選取適合于師生課堂學習的某種教學模式。是與課堂有機的結合，而不是機械的強加。

入“模”選定的教學模式一經(jīng)運用，就因其“單一”而要“排他”，因其“穩(wěn)定”而需“反復”。通過一定階段的實踐，逐漸達到“形似”，實現(xiàn)在外在形式上運用該模式。

研“?！奔磳δＪ降难辛暋⑻骄?。與教學實踐充分融合，逐漸實現(xiàn)“神似”，達到從內(nèi)在規(guī)律上運用模式。

出“?！边@是教學根本的落腳，是發(fā)展的必然。是師生在教學中充分把握了該模式思想規(guī)律之后的唯我所用，因為有“我”而體現(xiàn)出的教與學的“個性化”的東西。

走完這過程，接下來就該是對其他教學模式的選取運用和實踐了。但必須保持教學本質規(guī)律的一慣性，必須保證課堂學習的高效性。杜絕把這些教學模式孤立開來，為了模式而模式。

在《重慶市義務教育卓越課堂五年行動計劃》中，明確提出：我們的卓越課堂，要運用“多元”、“開放”、“包容”的教學模式，做到恰當選擇，創(chuàng)新設計，智慧生成，特色鮮明，以實現(xiàn)課堂教學效果的“卓越”。這也給我們的教育教學一個規(guī)定的明確的指向。

總之，教學有法而無定法，模式活用而非套版。我們在語文教學天地里，只要潛心研究，積極探索，一定會走出一條促進學生和自己成長發(fā)展的雙贏之路。

參考文獻

[1]新課標下語文教學模式構建《中國教育發(fā)展研究》（2009）

[2]初中語文教學模式探討《中華活頁文選（教師版）》（2011.01）

[3]關于語文模式的討論《紹興市中學語文研修網(wǎng)》（2011.09）

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一、當前作文教學的現(xiàn)狀分析

1、 望而生畏，心存疑懼。作文教學是語文教學的組成部分，是語文教學和改革的重要課題，是初中語文教學的“難中之難”。作文教學是一項綜合的系統(tǒng)工程，涉及字、詞、句、篇、語法、修辭、邏輯、結構等諸多因素，實施起來難度高，難以找到突破口，有“吃力不討好”的情況，導致許多師生對作文教學望而生畏，心存疑懼。

2、方法單一，“主體”缺位。不少教師也意識到作文評講的重要性，但評講往往停留于形式、表面，不能從學生習作中獲取有效信息，進行深入細致的分析、利用?！皷|一榔頭，西一棒槌”，往往幾篇好作文當堂一念，萬事大吉。 此外，作文講評課“主體”意識淡薄、“主體”參與缺位。教師往往居高臨下，學生缺少對自己“創(chuàng)作”的發(fā)言權。新課程標準注重對學生的人文尊重和民主教學氛圍的創(chuàng)設，“以學生為本”是搞好初中作文教學的基本原則，如果缺乏“主體”意識，作文反饋成“一家之言”，作文講評課成“一言堂”，其結果必然事倍功半。

作文難，難作文，是廣大語文教師的共同感慨。許多同學一拿到作文題目就開始抓耳撓腮，都說作文難寫。那么，如何使我們的作文教學更有魅力呢？

一、重視閱讀積累。呂淑湘先生曾說過：“少數(shù)語文水平較好的學生，你要問他的經(jīng)驗，異口同聲說得益于課外?！币稽c不錯“問渠那得清如許？為有源頭活水來?！?我們知道，“讀”是吸收，“寫”是輸出；“讀”是“源”， “寫”是“流”；“源”遠方能“流”長。要寫出內(nèi)容豐富的文章，就要有豐富的閱讀?！墩Z文課程標準》指出：“語文教學要注重語言的積累、感悟和運用，注重基本技能的訓練，給學生打下扎實的語文基礎。” 又指出 “培養(yǎng)學生廣泛的閱讀興趣，擴大閱讀面，增加閱讀量，提倡少做題，多讀書，好讀書，讀好書，讀整本的書。鼓勵學生自主選擇閱讀材料?！笔紫?，教學生做剪報。報紙上有最新的材料，向我們及時地傳遞各種信息，養(yǎng)成認真讀報的習慣，不僅能提高寫作能力，也能獲得大量的寫作材料。其次生活是一本社會讀本，也是寫作的素材，曾有人說：“語文一旦與生活相聯(lián)系，馬上就生動活潑起來?！币龑W生積極投入生活做生活的主人。在寫作前讓學生實地去觀察一下生活中的事物，讓他們?nèi)チ私馐挛铮惺苌?，使他們的心也隨著新鮮的事物“活”起來。這樣就能從生活中找到活的素材，只有學生的心活起來，寫出來的文章才會活起來。

二、激發(fā)寫作興趣

學生搜腸刮肚卻未湊得只言片語，教師費盡唇舌始終打不開學生的靈感之門，究其原因，大概在于：學生的社會實踐少，信息渠道不暢，校園生活枯燥乏味，造成了思維的限制性；作文題目的陳舊俗套，內(nèi)容單調重復，造成了思維的呆滯性；老師過分的公式化，概念化的作文指導，造成思維的單一性。這三性互為因果、互相影響、惡性循環(huán)，形成了一個“思維怪圈”，造成學生腦細胞“萎縮”的現(xiàn)象，從而對作文寫作倍感膩煩。基于以上問題和現(xiàn)象的現(xiàn)實存在，對語文作文教學的改革，是迫在眉睫的問題。而改革，首先要改掉學生的“苦”和“煩”，還學生一個“樂學”和“樂寫”。孔子有句名言“知之者不如好之者，好知者不如樂之者”，那么 “快樂作文”是語文作文教學中探索最優(yōu)化途徑的嘗試之一，只有激發(fā)學生的寫作熱情，讓他們有寫作的欲望，才會做到下筆如有神。

三、說寫互相促進

在日常生活中，我們時時可以看到：有些學生說話滔滔不絕，口若懸河，而寫作時卻絞盡腦汁，無從下筆，難以成文。“口頭為‘語’，書面為‘文’，文本于語，不可偏指，故合言之。”葉圣陶先生的這段經(jīng)典論述，生動地揭示了口頭語言和書面語言的辨證關系，也就是書和寫的關系。我們通過寫話、作文教學，可以幫助學生在一定程度上克服說話詞不達意，條理不清，不合語法等毛病，增強詞匯的豐富性、表達的準確性和思維的嚴密性。因此，作文教學在提高學生的書面表達能力的同時，必定會促進學生口頭表達能力的提高，使“說”更為規(guī)范，使學生的語言交際能力更強。在寫作訓練時，可以強調學生先說后寫，即在作文時，讓學生構思后，把要寫的內(nèi)容先說出來，表達自己的意見、想法，然后再寫下來。也可以充分利用課前三分鐘時間進行演講，培養(yǎng)口頭作文能力，引導學生將“說”和“寫”聯(lián)系起來，這樣說說寫寫，寫寫說說，不僅提高口語表達能力，通過說話還可以提高書面語言表達能力，使學生寫起作文來，中心明確，條理清晰，得心應手，學生的作文興趣倍增，作文水平也得以提高。

四、批講齊頭并進

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【關鍵詞】：作文 快樂 興趣 生活素材

作文是語文教學中一個重要組成部分，它能全面反映學生的語文綜合能力，那么作為一名中學語文教師，提高作文教學，提高學生作文水平，成為當務之急。那么，怎么才能培養(yǎng)學生對作文的興趣？中學階段，學生的好奇心和好勝心是很強的，形象思維強于抽象思維。根據(jù)學生這一特點，要培養(yǎng)學生寫作文的興趣，老師應在“新”字上下功夫。這就需要教師在作文教學中要轉變觀念，改變教學方式，讓學生在作文課中“活”起來。

一、營造寫作氛圍，激發(fā)寫作興趣

“興趣是最好的老師”，“知之者不如好之者，好之者不如樂之者”，激發(fā)學生寫作的興趣，在全班營造一種寫作的氛圍，作文教學自然就事半功倍了。那么如何營造寫作氛圍呢？

1、以身示范，潛移默化。

作為語文教師，需要廣博的知識和較高的語言表達能力。倘若在課堂教學中，教師能旁征博引，妙語連珠，使得學生如沐春風。那么，學生自然會對語言文字產(chǎn)生濃厚興趣，開始萌發(fā)出表達的欲望。同時在學生作文過程中，教師親自動手寫作，將現(xiàn)實的生活變成文字，可以是班內(nèi)、校內(nèi)的真人真事，可以是自己對生活的感悟，將作品拿到班內(nèi)與學生分享，可能自己的水平不是很高，但在學生的心目中，你會變的很偉大，學生會覺得自己的語文老師很神奇，他們會自然而然地喜歡甚至是崇拜你，“親其師，信其道”，學生也許會因喜歡上他的語文老師而喜歡上了作文。我上初中的時候，劉佳平老師教我們語文，經(jīng)常將自己的作品拿到班上給我們念，我清楚的記得那時劉老師念的神采飛揚，陶醉其中，樂在其中，我對老師佩服的五體投地。我想，我喜歡上了寫作，和劉老師的熏陶是分不開的。后來在自己的教學生涯中，也經(jīng)常在學生面前“賣弄自己的作品，一方面是自我陶醉，一方面確實對學生產(chǎn)生深遠的影響。”

2、開展活動，構筑平臺。

初中生都有自我表現(xiàn)和被肯定的需要，創(chuàng)辦本班或者本校特有的作文報刊，讓學生擁有展示自我的舞臺，無疑對學生的寫作興趣有促進作用。在下口中學的時候，我們辦過“棋盤山”文學社，在管道峪中學的時候，曾經(jīng)和古月中學的“山花”文學社進行聯(lián)誼活動，在古月中學的時候曾經(jīng)辦過“關山情”文學社，這些做法吸引了大批的文學愛好者，為他們喜歡寫作打下了堅實的基礎。除此之外，我還利用手抄報的形式，將學生作品張貼上墻。

二、激發(fā)快樂寫作興趣

單純從作文教學上看，便是語文教學中“望文輕嘆”的區(qū)域：學生搜腸刮肚卻未湊得只言片語，教師費盡唇舌始終打不開學生的靈感之門。教學效果確實如呂淑湘先生說的“少、慢、差、費”。究其原因，大概在于：學生的社會實踐少，信息渠道不暢，校園生活枯燥乏味，造成了思維的限制性；作文題目的陳舊俗套，內(nèi)容單調重復，造成了思維的呆滯性；老師過多的公式化、概念化的作文指導，造成思維的單一性。這三性互為因果、互相影響、惡性循環(huán)，形成一個“思維怪圈”，造成學生腦細胞“萎縮”的現(xiàn)象，從而對寫作倍感膩煩?；谝陨蠁栴}和現(xiàn)象的現(xiàn)實存在，對語文作文教學的改革，是迫在眉睫的問題。而改革，首先要改掉學生的“苦”和“煩”，還學生一個“樂學”和“樂寫”。孔子有句名言“知之者不如好之者，好之者不如樂之者”，那么，如何讓學生“樂”起來呢？“快樂作文”是筆者近年在語文作文教學中探索最優(yōu)化途徑的一次嘗試。

三、生活素材，讓學生的心“活”起來

學生要寫作，首先要有素材，而素材來源于生活。生活是寫作的源泉，作文言之無物，沒有時代感，沒有生活氣息，根本原因就在于離開了寫作的活水源頭——生活。曾有人說：“語文一旦與生活相聯(lián)系，馬上就生動活潑起來。”要引導學生積極投入生活作生活的主人。長期讓學生坐在教室里寫作限制了學生的視野，使學生無話可說，時間長了，寫作給學生的心加上了沉重的枷鎖，周圍的生活在他們眼前覺得很平常，沒有新意，學生寫出來的文章很空洞，更多的學生則為了完成任務，東搬西湊，寫出來的文章沒有真實性。例如：我讓學生寫自己的童年生活，有部分學生寫到了在大海邊玩耍的情景，還寫了跟著姥爺在沙灘上見貝殼的現(xiàn)象。其實，在我們農(nóng)村生活的孩子，根本沒有見過大海的真實面目，更不要說自己在沙灘上撿貝殼。

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時下，各種教學模式層出不窮。一方面，可以說明人們在具體的教學情境或某個教學階段中探索出切合這個情境或階段的方法體系；另一方面，多變的教學模式本身亦說明了“模式”的局限性――不具備存在意義上的周全性，且更不具備時間意義上的發(fā)展性。拿人文類課程，譬如語文課程來說，無論是課程資源，還是課程主體（教師和學生）都有很多不確定因素，一種教學模式是否能周及所有文本，能適應所有教學主體的差異性因素？即使是帶有很多確定因素的理科課程，用霍金在《時間簡史》里的觀點說，人們在不同的領域需要的不同的方法論，那么，哪種“模式”能具有終結者的意義呢？進而，抓住一個“模式”不放，大概也就是自個兒給自個兒套上枷鎖了。誠是如此，我們尤其要對一些風頭正盛的“模式”采取審慎的態(tài)度：它們是否具有無限復制和無限演繹的可能性？

在此，以語文課程為例，進行語文教學的“模型”與“模式”的辨析。

一、“全息論”哲學對“模式”的審視

“全息的意思是‘部分包含整體的全部信息’，這個概念，為理解部分與整體的關系提供了一個新的角度：部分也具有整體性，而整體也具有局部性。在認識論上，全息論得出了一個不同于傳統(tǒng)認識論的結論：一種完整的認識必須包含未知于自身之內(nèi)，否則就不是‘全’知；不知或未知是知的一個根本的構成部分?！保ā度⒄搶ο到y(tǒng)論與還原論的超越》，嚴春友，載《河北學刊》2008年2月）

“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程?！被氐健罢n程”的意義上理解“語文”是必要的――語文的教育教學本質是一個過程，而不是實現(xiàn)已有的結果――語文課程的“實踐性”“綜合性”提法也許正是源于此的哲學認識。因而，存在意義上的課程是一個“已知”的整體，是有限的，其實也只是語文課程理想意義上的“部分”；然而，人們又不得不通過這“部分”去無限接近語文課程的“未知”。――很好理解，語言文字在不同的語境中可以演繹出無限的可能。那么，我們或許可以說，語文的本質是“未知”的。既然主體“未知”，可有作為形式的“模式”已知呢？甚至，可有只有一種模式匹配語文課程的可能性呢？

二、“模式”對“模型”的視聽混淆

教育教學中對某種“模式”的跟風現(xiàn)象，本質是把“模式”當作“模型”的膜拜。當拿來某種“模式”封為圭臬時，發(fā)現(xiàn)解決不了自己的問題。進而又瞄準其他“模式”，形成在各種“模式”中搖擺的局面。這時，對“模式”的懷疑與審視便不可避免地產(chǎn)生了。

其實中國的傳統(tǒng)教育觀中是不乏“模型”的，譬如“因材施教”“教學相長”“先學后教”“生不必不如師”，只不過缺乏實踐層面上的具體建構?，F(xiàn)代教育理論已經(jīng)完成了這樣的“建?！报D―諸如以帕克?帕爾默和佐藤學所倡導的“學習共同體”的教育教學理念。值得注意的是，他們無一提出了所謂包攬萬象的教學“模式”。

對某些“先學后教”“預習、展示、評價”模式的深入剖析，人們很容易發(fā)現(xiàn)，其實很多是“偽先學后教”：其所謂的預習，是課堂內(nèi)容的預熱，課堂并沒有超越教師“已知”的框架，其實質是從教師的“已知”到學生的“已知”，而且學生的“知”只是教師“知”的翻版，學生的“發(fā)現(xiàn)”功能在學習過程中并未充分體現(xiàn)，本質上仍是“教師中心”一個封閉的課堂系統(tǒng)，既然課堂目標已經(jīng)具體鎖定，基本沒有突破“已知”、產(chǎn)生“未知”的可能。

另外一些如“非指示性”教學思想，又是“模式”的僵化，試圖用一種觀點窮極所有文本（或類似文本）的解讀或教學，是“文本中心”（本質上也是“教師中心”，即教師理解的“文本中心”）的教學思想體現(xiàn)，事實上也難以周及所有文本，帶來的是概念式文本解讀，本質上仍未有學生的“發(fā)現(xiàn)”與參與。更糟糕的是，語文課程就成了“已知”的凝固體。

三、“模型”建構的討論

以蘇州教科院袁衛(wèi)星老師《與君書》為例，課堂也僅僅是學生“發(fā)現(xiàn)”的呈現(xiàn)，學生先預習，提出文本解讀的問題和方案，經(jīng)教師信息搜集后設計生成課堂，最后才告知學生原來教師就是文本的作者。這種教師“置后”的課堂，差不多是所有經(jīng)典好課的生成秘訣。――但我們很難說它是某種“模式”使然，因為一堂好課，還有太多的“模式”，只不過它們背后的“模型”思想是一致的罷了。

筆者最近思考中學語文“全息性教學模型”的建構問題，首先自省的是自謂的“模型”是否也走向了“模式”的死胡同。――西方諺語說“人一思考，上帝就發(fā)笑”，赫爾岑還說“我們是疾病，而不是醫(yī)生”，在提醒我們：總是有很多的事與愿違。在這樣的思考下，首先內(nèi)省的是：教師是有限的，教師不是語文課程的終結者?；镜乃枷胧牵凇皩W習共同體”的教學理解下，如何調動教育生態(tài)系統(tǒng)內(nèi)各生態(tài)因子的功能發(fā)揮，是“全息”的方向所在（事實上任何教學行為永遠不可能“全息”；尤是如此，又越要“全息”），即學生可以參與“教”，教師放下身段“學”，實現(xiàn)語文課程保持對“未知”的友好和接納，彌補個人（尤其是教師）對課程“已知”的局限。

基于此，可以判斷一個語文教學的結構思想在“模型”或“模式”的分野：

1.向“未知”開放是“模型”，以“有知”為終結是“模式”。

2.能衍生更多的“模式”是“模型”，不具有派生意義是“模式”。

3.師生能量雙向流通是“模型”，自師而生單向流通是“模式”。

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江蘇 朱學坤

先從感性直覺上講，在未看到《語文課程標準》之前，基于對外國課程標準是一本厚書的了解，心想，我們的《標準》也會是一本書。當?shù)谝谎垡姷健稑藴省肪故且槐颈”〉男宰訒r，心里一驚：怎么會是這樣！再看《標準》的主要內(nèi)容即“課程目標”，尤其是“階段目標”竟是那么簡略、那么概括時，心里不免有點失望。在和同事們交流看法時，大家共同的意見是“太簡單”，“不具體”，“不好執(zhí)行”。當然，文字少，不一定差，文字多，不一定好?？捎羞m當?shù)臄?shù)量，才能有質量。數(shù)量不足，質量從哪兒來？下面著重談三點不成熟的思考。

一、太抽象、概括、不具體

《標準》不只是為專家學者們制定的，主要是為教師、學生制定的，要讓教師和學生能看懂，能自覺地照著去做，所以一定要明確、具體，有可操作性。

首先，《標準》運用了一些教師們不太理解的新概念，對這些概念應該給以必要的解釋和界定。比如《標準》標明了語文課程的“人文性”，這是《標準》與以往的大綱相比取得歷史性進步的最重要的一點，是最重大的理論上的突破?！稑藴省返娜績?nèi)容都是根據(jù)“人文性”來解釋、設計和構建的?？墒鞘裁词侨宋男裕俊稑藴省穮s沒有闡明。對此盡管眾說紛紜，但其基本內(nèi)涵必須給予解釋。不然，教師們怎么理解？又怎么落實？再如按照現(xiàn)代課程觀，“課程”這個概念的內(nèi)涵發(fā)展變化很大，它不僅指教科書，還要指其他教學材料、教師與學生、教學情景、教學環(huán)境等構成的一種生態(tài)系統(tǒng)，是教師、學生、教材、環(huán)境多種因素的整合。課程是獨特且永遠變化的，有多少班級，學校就有多少種課程。課程不僅是文本課程，更是體驗課程，課程不只是知識的載體，而是教師和學生共同探求知識的過程。可以說，一線教師了解這個變化的并不多，《標準》也應該給以詮釋。還如：語文素養(yǎng)、語文因素、語文實踐、形成性評價、終結性評價、成長記錄方式評價等等，都應加以解釋和界定?！稑藴省穼Α罢Z文資源”的解釋就很好，教師一看就明白。

其次，有些內(nèi)容不夠具體，太粗略。如《標準》的“階段目標”分四個學段制定，分四個學段的依據(jù)是什么？為什么不按年級分？甚至按我國現(xiàn)行的學制——每年兩個學期來分。那樣教師執(zhí)行起來不更明確更容易嗎？也許，由于語文不像數(shù)理化那樣知識具有系統(tǒng)性邏輯性，階段目標難確定，抑或教材的不同又增加了確定的難度，所以，階段目標只能籠統(tǒng)地、大致地、粗線條地確定一下就算了?？墒且痪€教師怎么辦？

再者，新課程的實施，新課改的到來，要求教師具有嶄新的教學方式方法，學生也需要嶄新的學習方式和文法。這些嶄新的教和學的方式和方法到底有哪些？《標準》要不要給以介紹和提供？難道還需要另外的“解讀”和培訓？

教師們需要拿過來就能照著去做的標準，需要用來很容易就能檢查自己教學情況到位與否的標準。假如讀了《標準》之后還是“滿頭霧水”，不知怎么去做，那豈不失去了意義？《標準》應該為一線教師的執(zhí)行著想。俗語云：“話好說，事難做”，制定《標準》時，概括的、原則的話好說，而詳細起來就不容易了。但再不容易也得詳細具體，否則全國的教師就作難了。

二、人文精神的定位和語文課程的本體問題

長期以來，語文教育存在的問題很多，原因是多方面的。其中與語文教育缺乏哲學層面的思考和哲學高度的指導有關（這大概與我們民族的整體思維方式有關）?！稑藴省返闹贫ㄕ邞鄰恼軐W層面和哲學高度來思考并指導《標準》的制定和語文教育實踐。

看《標準》開頭對語文課程“性質與地位”的定位：

語文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分。工具性與人文性的統(tǒng)一，是語文課程的基本特點。

語文課程應致力于學生語文素養(yǎng)的形成與發(fā)展。語文素養(yǎng)是學生學好其他課程的基礎，也是學生全面發(fā)展和終身發(fā)展的基礎。語文課程的多重功能和奠基作用，決定了它在九年義務教育階段的重要地位。

第一段第一句是對語文課程性質 的定位，第二句接著談了語文課程的基本特點。這兩句都涉及到語文課程的工具性與人文性問題。這是較準確的。

但是第二段卻丟掉了人文性，而只闡述語文素養(yǎng)及其地位問題。實際第二段仍應按照第一段的這兩個方面的內(nèi)容闡述語文素養(yǎng)和人文精神對學生全面發(fā)展和終身發(fā)展的重要作用。如果只談語文素養(yǎng)的重要性，而沒有人文精神的重要性，那么第三句的“語文課程的多重功能和奠基作用”中的“多重功能”從何說起呢？

語文素養(yǎng)固然重要，但人文精神更重要。語文教育首先是“培植人的豐富而完美的精神”。精神第一，語言運用第二。人沒有了精神，就不能成其為人。語文教育是“墊定人的精神根底”的教育。當然，培植人的精神，主要通過語言途徑。精神和語文不可分割。但語言對于人，首先要有精神，沒有精神的語言是不存在的，是沒有意義的。有了精神，才能有要表達的意義，才能有語言，才能有語言的學習和運用。當然，人文精神和語文素養(yǎng)在培養(yǎng)過程中是統(tǒng)一的，不能脫離語言只培養(yǎng)精神，也不能脫離精神只培養(yǎng)語文素養(yǎng)，二者是交融的、一體的、這“是語文課程的基本特點”。精神培植和語文素養(yǎng)的形成，是語文教育的本體?！稑藴省穪G掉了語文課程的人文精神對人的全面發(fā)展和終身發(fā)展的重要奠基作用，只談語文素養(yǎng)的奠基作用，不是太片面了嗎？ 客觀地說，《標準》在對“人文性”的強調上勝于以前所有的大綱（以前的大綱根本沒有提“人文性”），但強調的力度仍然不夠。很顯然，標題說“課程性質與地位”，但在“地位”中只闡明了語文素養(yǎng)的地位，而人文精神的地位丟掉了，沒有了。沒有人文精神，只有“語文素養(yǎng)”，怎么能形成“語文課程的多重功能和奠基作用”？只有“語文素養(yǎng)”才“是學生全面發(fā)展和終身發(fā)展的基礎”嗎？人的發(fā)展可以只靠語文素養(yǎng)而不靠其他因素如精神因素嗎？所以說這在認識上是說不通的。 竊以為，課程“地位”的內(nèi)容應這樣寫：“語文課程應致力于學生人文精神和語文素養(yǎng)的形成和發(fā)展。人文精神是學生成人的基礎，為人的根本。語文素養(yǎng)是學生學好其他課程的保證，也是學生全面發(fā)展和終生發(fā)展的基礎。語文課程的多重功能和奠基作用，決定了它在九年義務教育階段的重要地位?！比绻贿@樣寫，《標準》后面的許多關于人文精神內(nèi)容的論述都沒有了著落。

“精神本體”是語文教育最根本、最重要的問題，是語文教育的“牛鼻子”，是語文教育的出發(fā)點和歸宿，制約著語文教育的全過程，同時也是制定語文課程標準的基石，涉及到課程目標、實施過程和教育評價等一系列問題，不允許出現(xiàn)錯誤。只有把它認清了，認準了，才能居高臨下解決其他問題。 三、對母語的特點闡述得不夠

篇6

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2012）11A-0047-02

識字教學是小學低段語文教學的重點，但識字教學的任務卻不僅僅是為了識字，同時還要重視閱讀思維能力的培養(yǎng)。如果說，前者是小學低年級語文教學的顯性目標的話，那后者則是隱性目標。語文學科是一門人文性、實踐性很強的學科，識字的目的是為了閱讀和寫作，它為閱讀和表達能力的培養(yǎng)奠定基礎；而通過閱讀和寫話等練習又鞏固了識字效果。

因此，在教學時可以結合課文創(chuàng)設一定的語言情境，將語文的讀、思、寫，與漢字的音、形、義緊密結合，讓學生在閱讀中識字。

一、策略

（一）創(chuàng)設概括性情境，將“正音、記字形”與“滲透閱讀方法”相結合

【案例】

蘇教版第二冊《詠華山》教學片段。

師：通過上節(jié)課的學習，我們知道，課文主要寫了這樣一件事，請大家看填空――

（出示填空：在（ ）的時候，（ ）跟先生去登（ ），吟誦了一首詩。）

師：誰會填？

生：在宋代的時候，寇準跟先生去登華山，吟誦了一首詩。

師：（出示填空中的詞語：宋代、寇準、華山）詞語中還藏著4個生字呢，我們一起來讀一讀！

生讀詞語，師正音并適時板貼寇準像，板畫高高的華山，幫助學生理解。

師：這就是事情的時間、地點、人物，課文就可以簡單地說成“在什么時候，誰做了什么事”。來，我們一起把這句話連起來讀讀！

生讀句子。

師：“代”、“華”這兩個生字你有好辦法記住嗎？

學生交流識字方法，教師指導書寫。

【評析】

基于母語的識字教學，無論采用何種識字方法，如果脫離了具體的環(huán)境，學生就很難達到真正的理解記憶，運用起來也不會得心應手。

在教學時，教師出示了課文主要內(nèi)容，并將生字組成的詞語以“三要素”的形式嵌入其中，讓學生填空回憶，自然引出二類字“宋”、“寇”和一類字“代”、“華”的教學。這個情境是教師對文本的再構，能讓學生在語境中學習生字，真正做到了“字不離詞，詞不離句，句不離文”，便于學生記憶、理解。同時，這個教學環(huán)節(jié)還滲透了概括文章主要內(nèi)容的方法，讓學生知道原來課文中的故事可以簡單地說成“在什么時候，誰做了什么事”，而所填的詞語就是事情的時間、地點、人物。

這樣的概括性情境，把識字作為一條明線，把滲透閱讀方法作為一條暗線，以識促悟，有效地培養(yǎng)了學生的思維能力。

（二）創(chuàng)設課文具體情境，將“隨文解義”與“促進閱讀理解”相結合

【案例】

滬教版第三冊《荷花》教學片段。

師：誰來讀讀寫荷葉的句子？

生：荷葉挨挨擠擠的，像一個個碧綠的大玉盤。

師：誰能上黑板來貼出荷葉“挨挨擠擠”的樣子？

學生貼圖，教師指導：來做做“挨挨擠擠”的動作。

師：是呀，你靠著我，我靠著你；一片挨著一片，一片擠著一片，這就是――

生：擠擠挨挨。

教師指導識記“擠”字形：左邊是提手旁，右邊是個“齊”；并范寫“挨”字，學生書空。

師（出示卡片：又（ ）又（ ），指名填空）：“擠擠挨挨”寫出了荷葉的什么特點？

生：又多又密。

師：我們再來讀讀這句話。

生（有感情朗讀）：荷葉挨挨擠擠的，像一個個碧綠的大玉盤。

【評析】

在低段的識字教學中，要利用多種方法幫助學生理解字詞的意思，這種理解不同于高段教學中的解釋詞語，而是要讓孩子大概知道這個詞語的意思，要區(qū)分詞語的含義。但對于一些重點的，關鍵的字詞不能模糊概念，要體會到位。

在這個教學片段中，“挨”、“擠”是課文中的生字。教師在教學時用貼圖來創(chuàng)設課文中所描述的具體情境，讓學生通過做動作、貼圖來切身感受詞語“挨挨擠擠”的含義。接著，教師通過即時點撥和詞語填空，啟發(fā)學生通過圖畫關注詞語的表達效果，進一步準確理解字義――形容荷葉又多又密。最后，讓學過的生字詞在朗讀中再現(xiàn)，學生在語境中鞏固識字成果，進一步體會作者用詞的精妙，體現(xiàn)了識字為朗讀服務的特點。

此時的生字不再僅是抽象的記憶，它變得鮮活、動感。學生們通過反復閱讀，不知不覺把字的音形義和“語言場”融合起來，對課文內(nèi)容理解更深了，情感也滲透在其中了。

（三）創(chuàng)設拓展性情境，將“鞏固生字”與“實現(xiàn)運用表達”相結合

【案例】

蘇教版第四冊《蝸牛的獎杯》教學片段。

師（指板書圖）：小蝸牛憑借著一雙有力的翅膀，在飛行比賽中獲得了冠軍獎杯?？伤恢卑血劚吃谏砩希詈筮@金燦燦的獎杯就成了蝸牛堅硬的外殼。我們一起來把這個故事完整地讀一讀。

生（齊讀課文）：天長日久，蝸牛和獎杯粘在了一起，一對翅膀也退化了。沉重的獎杯變成了堅硬的外殼，蝸牛只能勉強地從硬殼里伸出頭來，在地上慢慢地爬行。

師：當小昆蟲們看到再也飛不上天的蝸牛，會想對它說些什么呢？選擇一種小昆蟲，把它說的一兩句話寫下來吧?。ǔ鍪荆海?）說：“（ ） ?！保?/p>

（生寫話）

生1：小蜻蜓說：“小蝸牛，你不應該得意洋洋的，總把獎杯背在身上，生怕別人不知道你是冠軍。就是它成了你堅硬的外殼，讓你只能爬行了，真可惜！”

生2：小蜜蜂說：“如果你得了第一名以后沒有把獎杯看得太重，那你的翅膀就不會退化，現(xiàn)在還能飛呢！”

【評析】

二年級的學生雖然有了一定的識字經(jīng)驗和識字能力，但對于大量的識字任務，也不一定就能完全接受。所以，及時鞏固是非常必要的。如果說，換個環(huán)境，學生還能再現(xiàn)并運用所學的生字詞，那么說明他們是真正掌握了。

在教學《蝸牛的獎杯》時，教師在課文教學的尾聲部分設計了一個拓展性情境：讓學生當小昆蟲來勸一勸小蝸牛，并用一兩句話寫下來。這種融入童話世界，化“物”為我的角色體驗，是低年級學生喜愛的學習方式。此時臨近下課，學生的注意已由有意注意變成了無意注意，這時只有創(chuàng)設這樣生動有趣的情境，才能吸引學生。而再看學生所寫的句子，其中既有對所學生字詞“蜻蜓”、“蜜蜂”、“翅膀”等字形的再現(xiàn)，又有對生字詞“堅硬”、“生怕”等的運用。而且，學生通過角色體驗，感受到文本的親和力，通過運用表達，感悟到文本的語言內(nèi)涵，較好地培植了語感。

這個環(huán)節(jié)融鞏固生字、拓展想象、內(nèi)化文本、寫話訓練于一體，為每個孩子“喜歡漢字”打下情感基礎。

二、應注意的問題

（一）明確目的，處理關系

低年段的閱讀教學從本質上說屬于識字教學，所以教學過程中識字活動要反復出現(xiàn)。創(chuàng)設情境的關鍵在于教師要認清識字與閱讀思維能力、表達能力之間的辯證關系。識字的目的是為了閱讀和寫作，它為閱讀和表達能力的培養(yǎng)奠定基礎，而通過閱讀和表達等練習又鞏固了識字。明確了這一點，能使我們在低年段語文教學中貫徹以識字為重點，使創(chuàng)設情境成為識字的載體，讓學生在識字中學會閱讀、學會表達，提高識字效率，為今后的閱讀和習作打好堅實的基礎。

（二）合理分布，分步落實

根據(jù)美國心理學家約翰?米勒“魔力之七”的記憶理論，短時記憶廣度的大小不取決于內(nèi)容的多少，而取決于被記憶材料組的數(shù)目，多于七項內(nèi)容則記憶效果不佳。我們在教學時可利用這一特點，將數(shù)個相關詞串為一組記，合理分布，依次出現(xiàn)，則記憶單位就能減少很多，記憶效率當然會提高了。同時，由于識字教學出現(xiàn)的時機多變，導出手法多樣，教學時也要循序漸進，根據(jù)教學內(nèi)容的特點和學生的實際情況，將所有的教學目標分步落實。

（三）針對特點，各有側重

哪些字詞的意思是不需要教的，哪些字詞的意思是必須教的，教到什么程度；哪些字的字形與字義有密切聯(lián)系，需要分析字理；哪些字詞可以用來作為精讀教學的支撐點；教師都必須十分明確，然后在此基礎上找到適合自己的、適合學生的、適合具體教材的教學策略。當然，在具體的情境中實現(xiàn)識字與閱讀的結合，不是要求每個生字的教學都如此，而需要教師根據(jù)實際情況靈活地處理。

篇7

關鍵詞： 閱讀教學 質疑方法 質疑原則

曾聽過一個講座，講者從讀者解讀出的內(nèi)容與作者所表達的內(nèi)容之間的差異談起，到魯迅說《西游記》沒有主題，到做研究可以研究“無”，從具體而抽象，讓聽者體會到了質疑的智慧和魅力。

質疑二字讓我聯(lián)想到了語文閱讀教學。在中學語文教學這個領域，“閱讀”首先是一種學習行為，而且是語文學習行為，它的目的包括：使學習者獲得知識，體驗生活，認識人生和社會，傳承文化，還有最重要的一點，就是使學習者學會閱讀。對這樣一種語文學習行為，許多教育人士、理論家都已經(jīng)達成了共識：任何真正的閱讀都包含了創(chuàng)造的因子，即“閱讀的創(chuàng)造本性”?？梢赃@樣說，學會閱讀的過程、閱讀教學的過程其實也是提高創(chuàng)造能力、培養(yǎng)創(chuàng)新精神的過程。質疑是實現(xiàn)閱讀教學目標的有效方法之一，因為質疑本身蘊含著對文本的主動注意和思考，主動思考本身就包含了思辨的創(chuàng)造性。那么，怎樣引導學生質疑呢？

一、在語文閱讀教學中，著眼于語言的品味比較

就質疑的方式方法而言，一般可以采用置換法和增添/刪減法。首先說置換法。這里的“置換”就是采用置換標題或者文句中的標點、字詞的辦法，引導學生推敲品味語言的意蘊。郁達夫《故都的秋》一文以清靜的筆調寫北京的秋天，極寫其清、靜、悲涼的特點，抒發(fā)對故都的秋的無限神往與眷戀之意。為體味郁達夫散文語言與情蘊的特點，教師可引導學生質疑思考：把“故都”二字改為“北平”或“北京”行嗎？學生帶著質疑思考“故都”二字的蘊藉就會發(fā)現(xiàn)：“故”字使人產(chǎn)生親切感，有情意綿綿之感（聯(lián)想“故鄉(xiāng)”“故交”“故人”等詞語）?！岸肌弊钟袣v史文化厚重之感，使人感受到城市的文化與歷史積淀。所以“故都”一詞是無可替代的。有了質疑，學生就能透過文題感受到散文的情思底蘊。還可以引導學生質疑“的”字可以改為“之”字嗎？“之”字固然書面化，然而“的”字卻有口語的親切感，仿佛這秋是特別屬于“我”的，這和散文濃烈的個人情緒和審美特征是一致的。

又如余光中的《聽聽那冷雨》，“冷”字改為“苦”或者“寒”如何？學生走進文本，了解創(chuàng)作背景和情感結構可以發(fā)現(xiàn)，這里的“冷”有兩層含義：一層是從自然角度出發(fā)，表達料峭時節(jié)春雨的“寒冷”;一層是從情感角度出發(fā)，表達故園之思的“凄冷”。無論“苦”字還是“寒”字都不夠妥帖完備。質疑一“冷”字就可以領會題中凄涼迷蒙的意境。

再說增添/刪減法。以朱自清《荷塘月色》為例，在分析課文第四自然段到第六自然段的寫景（分別是“月光下的荷塘”、“荷塘上的月色”、“荷塘的四周”）之后，怎樣讓學生領悟到三段景物描寫其實是一個整體，領略到優(yōu)散文的寫景境界？可通過對文題的質疑實現(xiàn)：散文題目能否加上一兩個字而不改變表達呢？比如“的”或者“與”？經(jīng)過分析發(fā)現(xiàn)，加了“的”字題目變成了偏正短語，只強調了月色;“與”字雖然兼顯了荷塘與月色，卻有將二者割裂的遺憾，不如一字不加，荷塘月色融為一體，正是佳景之妙。又如“聽聽那冷雨”，可否刪去“聽聽”二字，或者刪去一個“聽”字？引導學生聯(lián)系“小樓一夜聽春雨”，解讀“聽”字的表達效果：余光中先生曾說：“大概作單純的鄉(xiāng)愁應該就是同鄉(xiāng)會式的鄉(xiāng)愁，就是自己土生土長的故鄉(xiāng)，離開了若干歲月，油然而生的一種感懷，當然這中間還加上對于親人、鄉(xiāng)人的親情在里面，這是最基本的。不過，對于讀書人來講，鄉(xiāng)愁可能是更豐富、更復雜的一種文化感。因為鄉(xiāng)愁不僅僅是地理的，而且還可能包括歷史的成分在里面，也不僅僅是個人的情緒，甚至于要包括文化的整個背景在里面?！边@一場冷雨對于像余光中這樣的人來說，是一支思鄉(xiāng)曲，是一種歷史的回聲，是一首人生的詠嘆調，是需要“聽”的，而那種纏繞心懷、縈縈于腦的揮之不去，非得“聽”而又“聽”，“聽聽”委婉而又深沉地傳達出一位羈旅異鄉(xiāng)者的濃重的思鄉(xiāng)和孤獨之情，一位遠離故土的知識分子對傳統(tǒng)文化的深情依戀和贊美。

二、著眼于“主題”、“風格”的把握，質疑的方式一般有比較法和集疑法

質疑的精神是反對“主題”這一概念的，認為文本的解讀無定解。但此處，我找不到合適的詞語傳達文本表達內(nèi)容這一概念，所以姑且先存用“主題”一詞。

首先說比較法。比較就是將內(nèi)容、風格相類似或相反的作品類比或對比學習，從比較中把握學習作品。比如學習郁達夫《故都的秋》時，學生一下子難以把握、體會作者的審美傾向與文章基色，教師可以帶領學生比較閱讀老舍的《想北平》。老舍的北平是平民的、生活的，是暖融融充滿生之凡俗與樂趣的氣息的，他的文題也是直抒胸臆之“想”加實際現(xiàn)實生活其中的“北平”。郁達夫的“故都的秋”是文人騷客的，充滿詩意的，是淡淡悲涼與冷落的，有的是文人氣和書卷氣。老舍回想的是酸棗樹和嫩蜻蜓，郁達夫懷念的是靜對牽?；ǖ乃{朵和喝著褐色濃茶看青天。

再說集疑法。集疑就是將提問的主動權交給學生，由學生將閱讀過程中的疑惑提出來，學生之間互相回答補充，互助解決疑惑問題，教師在學生不能解決問題或遇到爭論時適當引導，完成閱讀任務。例如學習史鐵生《我與地壇》時，教師鼓勵學生提問，將自己有疑惑的地方圈出來。學生一般都會問到以下類似問題：地壇這么破舊，作者為什么沉浸其中？作者為什么那么喜歡寫不起眼的小生命？“荒蕪但并不衰敗”是什么意思？“有過我車轍的地方也都有母親的腳印”怎么理解？母親要我找到的那條路到底是一條什么路？第三部分寫得很美，可是表達的是什么？這些問題或深或淺，或宏觀或微觀，但對把握文章精神主旨卻都必不可少。學生在集疑釋疑的過程中明白了作者人生之路的坎坷，精神之路的一路荊棘，明白了母愛的純粹深厚，教師再帶領學生讀作者的《我的輪椅》，學生就理解了作者心中“愛命運”的境界，對于母親要作者走的路，學生也和作者一樣找到了。對于《我與地壇》的語言風格，教師還可以提問：哪些句子令你感動？這些句子為什么令你感動？前一問是教師問學生，后一問卻迫使學生自我提問、質疑。學生會發(fā)現(xiàn)，令他們感動的句子都是那些平淡質樸的句子，文中的句號往往蘊涵著感嘆號的情感能量。集疑的過程就是學生我質疑的過程，在這一過程中，他們真切體驗到了主動閱讀、自我創(chuàng)建。

三、閱讀教學的質疑不是無原則的

質疑之前應該首先明確語文閱讀教學中對文本的質疑應堅持兩個原則：

第一，語文閱讀教學的質疑應是從語言品味層面開始。因為語文閱讀教學不同于文藝批評，語文閱讀教學的根本任務是豐富學生閱讀體驗，培養(yǎng)學生學會閱讀。“語文味”是語文課的經(jīng)典氛圍，閱讀教學的質疑要基于語言品味層面。

第二，語文閱讀教學的質疑要尊重文本的最基礎層面。有一句話流傳很廣：一千個讀者有一千個哈姆雷特。文本可以是多義的，但并不意味著我們可以任意解析，因為還有一句話：一千個哈姆雷特還是哈姆雷特（錢夢龍語）。正如李海林教授所說的那樣：任何文本都有一個最基層面的環(huán)境（背景）、結構和邏輯。朱自清《背影》是寫到了“父親爬過鐵軌”這一事件，但是我們能否解構出父親違反交通規(guī)則這一觀點呢？這其實就涉及文本的規(guī)定性意義問題。這個事件是不是違反了交通規(guī)則并不由事件本身決定，而應該由文本那個特定的歷史環(huán)境決定，因為規(guī)則是由特定歷史環(huán)境中的人制定的，此時此地的違反可能在彼時彼地卻并不違反。再者從文本結構角度，要看親爬鐵軌這一事件要素在《背影》中與其他事件要素處在一種什么關系之中，它們是構成親情結構，還是構成違規(guī)結構呢？

第三，要有邏輯，如果我們把父親爬鐵軌當做違反交通規(guī)則來解，那么與文中所描寫到的其他情節(jié)有沒有邏輯沖突，與作者的創(chuàng)作動機有沒有邏輯沖突呢？答案是不言而喻的。所以任何時候，文本對于質疑的求解都有整體性、前提性、本質性的意義。

第四，教師要擔任好“平等中的首席”的角色與責任。教師應負有把握引導學生質疑方向、質疑重點的責任，還要擔任好引導學生對質疑總結經(jīng)驗的角色，并隨時給予學生鼓勵和幫助，使質疑獲得最大的效能，幫助學生到達“自己讀書，自求理解，自致其知”的學習境界。

參考文獻：

[1]李海林.善待學生善待文本.人民教育，2004（12）.

篇8

關鍵詞：葉圣陶 人己一體 主體間性

葉圣陶人己一體倫理思想因其豐富內(nèi)涵、鮮明的民族性和廣泛的影響力，自提出后受到廣泛關注，迄今仍具有重要現(xiàn)實意義。葉圣陶的人己一體說與習慣說、育人說一起，構成了葉圣陶教育思想的主要組成部分。目前，學術界對葉圣陶人己一體倫理思想的研究主要集中在儒家倫理思想淵源、[1]個人與群體關系以及民主社會建設等內(nèi)涵研究及其人生觀教育、行為養(yǎng)成和政治方向指導等德育意義方面。[2]當前，隨著黨和國家關于思想道德教育親和力、針對性、獲得感等新要求的提出，參照現(xiàn)代西方哲學文化中關于“主體間性”研究動向，挖掘葉圣陶人己一體倫理思想中關于主體間性內(nèi)涵，對于促進德育工作現(xiàn)代化具有重要意義。

一.葉圣陶“人己一體”倫理思想的主體關系內(nèi)涵

人己一體倫理思想具有深厚的思想文化淵源，早期儒家學派主張“以己及人，視人猶己”的忠恕之道，體現(xiàn)在宋明理學中的心學學派思想體系中，其代表性觀點是心學學派代表人物王陽明，他曾以“良知”為橋梁把天地萬物統(tǒng)一起來，展現(xiàn)了萬物一體之仁的主體精神。王陽明提出：“人的良知就是草木瓦石的良知。若草木瓦石無人的良知，不可以為草木瓦石矣。豈惟草木瓦石為然，天地無人的良知，亦不可以為天地矣。該天地萬物與人原是一體，其發(fā)竅之最精處，是人心一點靈明。風、雨、露、雷、日、月、星、辰、禽、獸、草、木、山、川、土、市，與人原只一體?！盵3]王陽明的再傳弟子、泰州學派代表人物何心隱把人心之“仁”視作派生萬物的“太極”，認為它具有“不分彼我，人己一體”的至大至純特征，“以至凡有血氣之類莫不親莫不尊”，[4]因此人人都應有“一體同仁”，不分彼此，互親互尊，避免利害沖突，各得其所。這種思想打破了以往血緣中的親親和等級制下的尊賢界限，因而曾在封建等級社會中被視為異端，但他無疑具有個性平等的現(xiàn)代社會思想特征。近代啟蒙思想家康有為也推崇人己一體倫理思想：“己，人也，人，亦人也，此心同，此理同，性情或異，嗜好或殊，既同為人，當不相遠，故道本諸身，欲征諸己。己所欲者，與人同之；己所不欲者，則勿施于人。推己及人，如心而出，反諸至近，而可行諸至遠。蓋萬物同原，人己一體，至淺之理，而為極善之方?！盵5]康有為在人己一體、人人獨立的現(xiàn)代思想基礎上重建儒家政治哲學，對其改革變法運動起到了理論支持的作用，也推廣了人格獨立平等的意識，為近代中國啟蒙運動奠定了思想基礎。

葉圣陶的人己一體倫理思想基于傳統(tǒng)文化中圣賢理想人格，認為人己一體思想就是能夠替代他人抵御災難、造福社會的思想與舉動：“舍己救人的動機，從一方面說，由于人己一體的觀念。既認定人己一體，他人將要遇到的災害，就如自己的災害一樣，若不竭力抵御，不是對不起他人，簡直是對不起自己：這樣想時。自然表現(xiàn)出舍已救人的行動來。從另一方面說，由于災害寧歸于我的觀念。這種觀念的反面，便是樂利寧歸于人；許多圣賢豪杰的存心.實在也不外于此。既見災害到來，猜測其結果，必將有人受難，與其讓人受難，不如由我來受：這樣想時，自然也就表現(xiàn)出舍己救人的行動來?！盵6]葉圣陶以道德教育為例指出，如果希望學生擁有節(jié)儉、誠信、勤勞、守紀、正派等美德，教師就應該在和同事、學生交往中以身作則，嚴格自律，其基礎在于人己一體：“我認為自己是與學生同樣的人，我所過的是與學生同樣的生活；凡希望學生去實踐的，我自己一定實踐；凡勸誡學生不要做的，我自己一定不做?！盵7]其倫理依據(jù)在于行為規(guī)范的普遍性與統(tǒng)一性：“為什么要如此？無非實作兩句老話，叫做有諸己而后求諸人，無諸己而后非諸人?！比~圣陶所引用的“老話”來自傳統(tǒng)儒家哲學典籍《大學》，意為有德行的人自己先有了善行，然后再要求別人行善；自己先消除了惡德，然后再禁止別人悖德。從現(xiàn)實依據(jù)來看，道德行為與道德認識根植于社會生活實踐，葉圣陶以前蘇聯(lián)教育影片《天職》中的主人翁為例分析道：“阿略沙是在孤兒院的集體生活中培養(yǎng)起來的，有好些優(yōu)點，最主要的是不自私。”[8]因為當時蘇聯(lián)孤兒院的教育是“絕不容許只顧一己不顧旁人的”，而嬌生慣養(yǎng)的音樂家之子波里亞“逐漸養(yǎng)成驕傲懶惰種種習氣，總括起來就是自私，而自私，是跟社會主義社會絕對不相容的。”[9]因而需要克服只愛自己的個人主義態(tài)度，做到誠實正直，愛人如己，細心耐心，不妨礙別人，遵守紀律，勤學苦練，循序漸進地學習提高，才能做一個有益于社會、有益于他人的人。

二.葉圣陶“人己一體”倫理思想的主體間性分析

中國古代人己一體思想是統(tǒng)治階級意識形態(tài)的體現(xiàn)，當然也具有緩和階級矛盾的客觀性一面。葉圣陶的人己一體倫理思想是在現(xiàn)代革命與新社會建設實踐中，借助于道德建設規(guī)律，對人的行為提出了新的道德要求，對于調節(jié)新時期人際之間的道德關系，有著很強的指導意義。與此同時，葉圣陶生活的時期（1894―1988），古老的中國正經(jīng)歷著從殖民地半殖民地社會，經(jīng)過資產(chǎn)階級民族民主革命和社會主義革命、建設與改革的波瀾壯闊的歷史時代，在中外思想文化交流上，當時先進的中國人主動向西方尋求救國救民的真理，包括在內(nèi)的西方思想文化傳入中國，中西方文化在借鑒、交流、批判與融合中得到新的發(fā)展。葉圣陶的民主意識、勞動教育思想、人己一體觀念等均產(chǎn)生于中西方文化交流的時代，通過比較分析能夠更深刻地把握葉圣陶相關思想的內(nèi)涵。與葉圣陶同時代的德國現(xiàn)代哲學家海德格爾（1889―1976）發(fā)展了當時流行的“主體間性”理論，與葉圣陶“人己一體”倫理思想具有類似之處。主體間性的提出主要針對以往認識論哲學指導下的工具理性所帶來的的弊端，即主客二分自然觀、社會觀與交往觀所引起的異化現(xiàn)象：在人c自然的關系上，對自然的掠奪造成生態(tài)環(huán)境惡化，威脅到了人類的生存和發(fā)展；在人與人的關系上，人際淡漠、猜疑、算計與不安全感成了社會關系的主流，引起地區(qū)沖突和民族矛盾此起彼伏；在人與自身的關系上，人們的物質欲望膨脹，精神需求與物質生活不平衡，致使人成為了“單向度的人”。而主體間性或交互主體性強調主體與同樣作為主體的他者之間的關聯(lián)性和相關性，既包括社會性，也包括個體性、群體性，注重主體之間的共在性、平等性、互動性和共識性等關系，共在性強調多個主體的共同存在及其互相依存、彼此影響，平等性指主體之間具有同等言說，可以進行角色互換?；有灾钢黧w之間的通過互相溝通、交流、協(xié)商、論辯等達成共識的過程。[10]在此過程中，主體不再把自身以外的存在者視為的對象性存在，而是視為是平等的主體性存在，雙方通過交往、對話達到“共在”。海德格爾在教育觀方面曾提出了“讓學習”的教育思想，即教育要以學為中心的人才培養(yǎng)活動，將學生的學作為教育的首要目的，激發(fā)學生的學習動力，使之將學習作為一種自我發(fā)展方式和個體素質傾向，熱愛和享受學習。這種學習觀與葉圣陶的“教是為了不教”等理論相比，其所表達的基本意涵是一致的。[11]在方法論意義上，主體間性方法主張“對對象主體要尊重、同情、設身處地、將心比心，通過互相傾訴和傾聽的對話，進人對象主體的內(nèi)心世界，才能充分理解對象主體?！盵12]比較而言，從思想內(nèi)容來看，西方“主體間性”理論有著思辨性特點和主體理性優(yōu)勢，而葉圣陶的人己一體倫理思想則更具有深厚文化淵源和崇高思想境界的優(yōu)越性；從話語體系來看，西方主體間性哲學理論繁瑣、艱深，影響了理論傳播的廣度，而葉圣陶的人己一體倫理思想以輕人的文學為載體，寓意明確，深入淺出，得到廣泛傳播與推廣。同時，引入主體間性理論對于深入理解葉圣陶的人己一體倫理思想、促進人己一體倫理思想現(xiàn)代化具有啟發(fā)意義。

三.葉圣陶“人己一體”倫理思想的主體交往價值

20世紀初，現(xiàn)代西方哲學發(fā)生了有主體性到主體間性的轉向，此后對文學、法學、社會管理、教育等領域都產(chǎn)生了深刻影響。葉圣陶作為生活于20世紀的著名社會活動家、教育家與文學家，其著作作為時代精神的反映，在各個方面均有著對個體命運和生存狀況的關注，與主體間性哲學家們所提倡的交往活動有著相似性，更有著自身思想的優(yōu)越性和境界的超越性。從哲學史來看，古代西方哲學是本體論哲W，對世界本源的質料、理念等本質的研究成為主流。近代哲學以認識論為主要課題，在主客體兩元分割的機械論思想指導下，主體性膨脹，理性高揚，人的絕對精神統(tǒng)攝一切，甚至可以“為自然立法”，人與人之間成為對立、競爭和沖突關系，社會分化為“單子式”個人，人生存的價值與意義被消解，也導致了“人類中心主義”等嚴重問題。比較而言，我國古典哲學在自然觀方面強調天人合一，在人際交往方面重視人己一體，在人與自身關系上提倡“存天理、滅人欲”，體現(xiàn)了優(yōu)秀文化傳統(tǒng)的合理性一面。傳入中國后，為我國思想界提供了辯證、適度、人民主體等正確的理論武器，對革命、改革和建設起到了根本性的指導作用。葉圣陶有著深厚的文化基礎和理論修養(yǎng)，集中體現(xiàn)在人己一體的倫理思想之中，并導向民主活動的參與與管理等社會實踐。與葉圣陶同時代的海德格爾作為一個哲學家，其主體間性理論是對西方哲學自古希臘以來靈魂與身體、理性與欲望、物質與精神對立沖突立場的揚棄，其理論武器則是從其老師胡塞爾那里繼承來的主體間性概念，胡塞爾試圖從意識的意向性出發(fā)，根據(jù)意識總是有所指向并對其賦予意義的特征，從理論上使意識與事物、他人聯(lián)系起來，將客觀性的衡量基準置于群體成員相互溝通、檢驗、理解與普遍認同的基礎上，認為主體意識在“推己及人”的思維邏輯指導下開展統(tǒng)攝、統(tǒng)覺、移情、同感、聯(lián)想等共通性的精神活動，組成生活世界中的共同體。海德格爾則以人的存在替代意識主體，將具有獨立性、實踐性、自足性的人稱之為“此在”，它與世界、事務和他人共同存在，渾然一體，在持續(xù)互動中相互產(chǎn)生關切、操心等“煩忙”的存在狀態(tài)，通過相互開放與移情中達到“共在”。海德格爾的再傳弟子哈貝馬斯以相互理解的交往哲學來取代意識哲學，主張加強主體之間的交互關系和相互作用，交往主體要保持交流內(nèi)容真實、交往態(tài)度坦誠、交往過程規(guī)范，[13]建立起自主、平等、合理的主體關系，達成理解和相互認同。葉圣陶的人己一體倫理思想也可以細分為認識方面、存在領域和交往活動方面，且在認識方面根植于社會實踐，在存在領域同情和關注人們尤其是青少年的生活實際，在交往活動方面主張嚴格自律，較之西方主體間性理論有著顯著的民族特色和可行性特點，但由于葉圣陶的文學家、出版家的工作特點，其理論融合在文學作品之中，在“文以載道”的文本形態(tài)上具有無可比擬的優(yōu)勢，但在理論形態(tài)建構上不同于西方哲學著作，這一點是不能苛求于作家本身的。

參考文獻

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[6]葉圣陶.指導大概.

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[8][9]葉圣陶.蘇聯(lián)的教育影片.葉圣陶集.（第十一卷）.202

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[13][德]哈貝馬斯：交往與社會進化，張博樹譯，重慶出版社1989：3