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篇1

關(guān)鍵詞：理論教學(xué)　實(shí)踐教學(xué)　同構(gòu)關(guān)系 

 

一、理論教學(xué)與實(shí)踐教學(xué)關(guān)系的存在 

 

理論教學(xué)與實(shí)踐教學(xué)的關(guān)系源于理論與實(shí)踐的關(guān)系。在理論與實(shí)踐的關(guān)系上，實(shí)踐是理論的基礎(chǔ)，又是理論的出發(fā)點(diǎn)和歸宿，實(shí)踐對(duì)理論起決定作用；理論必須與實(shí)踐緊密結(jié)合，接受實(shí)踐的檢驗(yàn)，為實(shí)踐服務(wù)，并隨著實(shí)踐的發(fā)展而發(fā)展。高等教育培養(yǎng)的人才，既要有用社會(huì)實(shí)踐指導(dǎo)的理論功底，又要有在實(shí)踐中運(yùn)用和發(fā)展理論知識(shí)的能力。因此，理論教學(xué)與實(shí)踐教學(xué)共同組成高等教育的教學(xué)體系，實(shí)現(xiàn)不同的教育功能。 

1.理論教學(xué)與實(shí)踐教學(xué)是一個(gè)整體中的兩個(gè)方面。系統(tǒng)論認(rèn)為任何系統(tǒng)都具有其組成分子所不具有的新的綜合質(zhì)，這種綜合質(zhì)就是系統(tǒng)的整體性。理論教學(xué)與實(shí)踐教學(xué)共同組成教學(xué)體系的整體，是教學(xué)體系不可分割的兩個(gè)組分，在一個(gè)服務(wù)于人才培養(yǎng)目標(biāo)的大系統(tǒng)內(nèi)，彼此間是相輔相成的關(guān)系。 

2.理論教學(xué)與實(shí)踐教學(xué)保持相互開放、信息互動(dòng)。教學(xué)體系本身不是封閉系統(tǒng)，是一種面向社會(huì)的開放系統(tǒng)，以適應(yīng)社會(huì)人才培養(yǎng)的需要。因此，理論教學(xué)體系和實(shí)踐教學(xué)體系是開放性子系統(tǒng)。開放性系統(tǒng)的外部特征是存在輸入和輸出，不斷與外界進(jìn)行物質(zhì)、能量、信息交換；內(nèi)部特點(diǎn)是不斷破壞自身舊的組分和不斷組建新的組分，這兩個(gè)方面互為條件。在功能的意義上，教學(xué)體系與社會(huì)經(jīng)濟(jì)系統(tǒng)相互聯(lián)系，實(shí)踐教學(xué)體系與理論教學(xué)體系相互聯(lián)系，使體系內(nèi)部組分變化與信息的輸入、輸出統(tǒng)一起來(lái)；在結(jié)構(gòu)的意義上，開放性是在有保障的基礎(chǔ)上相互協(xié)調(diào)、相互補(bǔ)充、相互加強(qiáng)的體系，真正實(shí)現(xiàn)分工協(xié)作。 

3.理論教學(xué)與實(shí)踐教學(xué)相互協(xié)調(diào)、互動(dòng)發(fā)展。教學(xué)體系是隨著社會(huì)經(jīng)濟(jì)環(huán)境和技術(shù)條件的改變，呈現(xiàn)動(dòng)態(tài)性變化，即要隨人才培養(yǎng)需求、社會(huì)經(jīng)濟(jì)環(huán)境和技術(shù)環(huán)境變化進(jìn)行動(dòng)態(tài)性調(diào)整，在不斷變化中整體優(yōu)化和持續(xù)發(fā)展。同時(shí)，理論教學(xué)體系和實(shí)踐教學(xué)體系服從整體教學(xué)體系目標(biāo)，隨環(huán)境的變化而改變，在目標(biāo)一致的前提下實(shí)現(xiàn)互動(dòng)發(fā)展。而且，理論教學(xué)與實(shí)踐教學(xué)之間的信息交換是對(duì)等的和映射的，其有效運(yùn)作和有序運(yùn)行源于內(nèi)部多個(gè)因素的協(xié)調(diào)互動(dòng)及整合，用同構(gòu)一詞能夠貼切地說(shuō)明理論教學(xué)與實(shí)踐教學(xué)的關(guān)系——共時(shí)性同構(gòu)和歷時(shí)性同構(gòu)。 

 

二、理論教學(xué)與實(shí)踐教學(xué)共時(shí)性同構(gòu) 

 

在教學(xué)實(shí)踐中，理論教學(xué)和實(shí)踐教學(xué)無(wú)時(shí)無(wú)刻不保持彼此間的信息交換——共時(shí)性同構(gòu)。 

1.理論教學(xué)與實(shí)踐教學(xué)共時(shí)性同構(gòu)首先表現(xiàn)為“互釋”。實(shí)踐驗(yàn)證理論。實(shí)踐教學(xué)通過實(shí)驗(yàn)驗(yàn)證所學(xué)知識(shí)，使學(xué)生能夠掌握所學(xué)知識(shí)和應(yīng)用所學(xué)理論，體現(xiàn)為實(shí)踐可以解釋理論。但是，并不是所有理論都要通過實(shí)踐教學(xué)驗(yàn)證或解釋，只有那些不能清晰解釋或有必要感性體驗(yàn)的理論知識(shí)，才需要實(shí)驗(yàn)教學(xué)驗(yàn)證，以提升教學(xué)效率。 

實(shí)踐解釋理論，同時(shí)理論也解釋實(shí)踐。首先，實(shí)踐教學(xué)不是盲目的，是有目的、有計(jì)劃的，在實(shí)踐之前，需用相關(guān)理論加以審視，檢驗(yàn)是否科學(xué)、合理、可行。其次，與理論教學(xué)比，實(shí)踐教學(xué)活動(dòng)要付出更多的代價(jià)，在實(shí)踐活動(dòng)之間，需要用相關(guān)理論對(duì)其進(jìn)行權(quán)衡或評(píng)價(jià)，以確定實(shí)踐教學(xué)中的實(shí)踐活動(dòng)是可行的、合理的。最后，對(duì)于實(shí)踐教學(xué)的結(jié)果和成果，即是否達(dá)到了實(shí)踐目的、實(shí)踐過程中遇到的問題和結(jié)論等，需要以理論教學(xué)進(jìn)行審視和解釋。 

2.理論教學(xué)與實(shí)踐教學(xué)共時(shí)性同構(gòu)還表現(xiàn)為“互融”。理論教學(xué)中必然存在實(shí)踐教學(xué)因素，而實(shí)踐教學(xué)中必然存在理論教學(xué)因素，它們?cè)诮虒W(xué)中表現(xiàn)為“互融”的關(guān)系，用“你中有我，我中有你”形容比較貼切。 

在內(nèi)容、形式和方法等方面，理論教學(xué)和實(shí)踐教學(xué)都是相互融通的。首先，從內(nèi)容上看，在理論教學(xué)過程中一定有對(duì)實(shí)踐或現(xiàn)實(shí)情況的闡述，在實(shí)踐教學(xué)過程中一定會(huì)涉及到理論背景的描述。其次，從教學(xué)形式和方法上看，在理論教學(xué)過程中既需要理論聯(lián)系實(shí)際，不可避免地利用演示、觀察或體驗(yàn)等教學(xué)手段，又需要學(xué)生通過操作、作業(yè)等實(shí)踐環(huán)節(jié)加深對(duì)理論知識(shí)的掌握；在實(shí)踐教學(xué)中，實(shí)驗(yàn)前實(shí)驗(yàn)規(guī)程、方法等要依據(jù)理論來(lái)擬定，實(shí)驗(yàn)中學(xué)生要依據(jù)相關(guān)理論處理遇到的問題，實(shí)驗(yàn)后學(xué)生要用所學(xué)理論知識(shí)解釋實(shí)驗(yàn)結(jié)果，這一系列實(shí)踐環(huán)節(jié)都離不開理論教學(xué)的指導(dǎo)。

三、理論教學(xué)與實(shí)踐教學(xué)歷時(shí)性同構(gòu) 

 

理論教學(xué)與實(shí)踐教學(xué)共時(shí)性同構(gòu)，表

現(xiàn)為理論教學(xué)和實(shí)踐教學(xué)在“時(shí)點(diǎn)”意義上的映射關(guān)系，即“互釋、互融”。理論教學(xué)與實(shí)踐教學(xué)具有內(nèi)在的相關(guān)性。還表現(xiàn)在“時(shí)段”意義上的映射關(guān)系——?dú)v時(shí)性同構(gòu)。

1.理論教學(xué)與實(shí)踐教學(xué)歷時(shí)性同構(gòu)首先表現(xiàn)為“互動(dòng)”。教學(xué)體系應(yīng)遵循黑格爾所說(shuō)的螺旋上升的永續(xù)循環(huán)發(fā)展的原則，是社會(huì)與教學(xué)互動(dòng)發(fā)展的結(jié)果。在這種互動(dòng)過程中，理論教學(xué)與實(shí)踐教學(xué)的發(fā)展表現(xiàn)為歷時(shí)性同構(gòu)，即表現(xiàn)為教學(xué)實(shí)踐中意義關(guān)系、權(quán)重關(guān)系和規(guī)則關(guān)系。意義關(guān)系是理論教學(xué)和實(shí)踐教學(xué)的共同基礎(chǔ)和最終指向——培養(yǎng)社會(huì)需要的合格人才；理論教學(xué)與實(shí)踐教學(xué)在教學(xué)過程中分享時(shí)間和空間資源，因此需要合理分配其內(nèi)容比例和權(quán)重關(guān)系；理論與實(shí)踐的辯證關(guān)系決定理論教學(xué)與實(shí)踐教學(xué)是不可分裂的，這就需要一種規(guī)則，理論教學(xué)與實(shí)踐教學(xué)任何關(guān)系都不是強(qiáng)加的，而是在一種統(tǒng)一的互為基礎(chǔ)的規(guī)則上建立起來(lái)的。這三個(gè)關(guān)系決定了理論教學(xué)與實(shí)踐教學(xué)是相輔相成、“互動(dòng)”發(fā)展的關(guān)系。 

2.理論教學(xué)與實(shí)踐教學(xué)歷時(shí)性同構(gòu)還表現(xiàn)為“互補(bǔ)”。理論教學(xué)與實(shí)踐教學(xué)“互補(bǔ)”是由他們有共同指向、功能部分交叉的性質(zhì)決定的。理論教學(xué)與實(shí)踐教學(xué)服務(wù)于人才培養(yǎng)的總體目標(biāo)，在完成總體目標(biāo)的過程中，理論教學(xué)和實(shí)踐教學(xué)實(shí)現(xiàn)各自的功能，但功能不是通過排他性方式實(shí)現(xiàn)的，而是在實(shí)施過程中通過交叉互補(bǔ)的方式實(shí)現(xiàn)的。首先，理論教學(xué)需要通過實(shí)踐教學(xué)驗(yàn)證來(lái)強(qiáng)化對(duì)理論知識(shí)的有效掌握，其中有些是理論教學(xué)能夠自身解決的，也有些是些理論教學(xué)本身做不到的，所以理論教學(xué)在實(shí)施過程中需要實(shí)踐教學(xué)的補(bǔ)充；實(shí)踐教學(xué)本身就是“認(rèn)識(shí)一實(shí)踐一再認(rèn)識(shí)”的過程，實(shí)踐過程需要理論進(jìn)行補(bǔ)充，也需要通過再認(rèn)識(shí)的過程去補(bǔ)充理論教學(xué)。理論教學(xué)與實(shí)踐教學(xué)“互補(bǔ)”是以“互釋”作為前提的，“互補(bǔ)”與“互釋”都要遵循經(jīng)濟(jì)原則——成本效益原則，在教學(xué)功能交叉的部分中合理取舍實(shí)踐教學(xué)和理論教學(xué)，合理配備比例，充分利用教學(xué)的空間和時(shí)間資源。 

3.理論教學(xué)與實(shí)踐教學(xué)歷時(shí)性同構(gòu)也表現(xiàn)為“同步”。理論教學(xué)與實(shí)踐教學(xué)“互釋”、“互融”和“互補(bǔ)”的關(guān)系，決定他們歷時(shí)需要“同步”。理論教學(xué)與實(shí)踐教學(xué)都具有內(nèi)容、層次和進(jìn)度屬性，這三個(gè)方面在實(shí)施或變化過程中，理論教學(xué)與實(shí)踐教學(xué)需要同步和相互依賴。修改理論教學(xué)內(nèi)容的同時(shí)要修訂實(shí)踐教學(xué)內(nèi)容。改變理論教學(xué)層次的同時(shí)也要改變實(shí)踐、實(shí)驗(yàn)的層次，理論教學(xué)進(jìn)度決定實(shí)踐教學(xué)進(jìn)度，反之亦然。否則，理論教學(xué)缺乏實(shí)踐教學(xué)的驗(yàn)證、融合和補(bǔ)充，理論知識(shí)容易成為脫離實(shí)際的“教條”，達(dá)不到應(yīng)有的教學(xué)效果；實(shí)踐教學(xué)亦是如此。 

 

四、在教學(xué)實(shí)踐中的指導(dǎo)意義 

 

理論教學(xué)與實(shí)踐教學(xué)都具有整體性、開放性和動(dòng)態(tài)性特征，兩者構(gòu)成高等教育完整的教學(xué)體系。他們具有同構(gòu)關(guān)系，這種同構(gòu)關(guān)系決定了在教學(xué)改革實(shí)踐中，尤其是實(shí)踐教學(xué)體系建設(shè)過程中要有整體觀、組合觀和經(jīng)濟(jì)觀。 

整體觀是指不能孤立看待和處理實(shí)踐教學(xué)或理論教學(xué)，在教學(xué)改革中，無(wú)論是理論教學(xué)還是實(shí)踐教學(xué)發(fā)生變化，都是相互影響的，孤立地看待和處理各自的問題，會(huì)破壞教學(xué)體系的整體性，使教學(xué)的效率和效果受到影響。例如，理論教學(xué)計(jì)劃的修訂，應(yīng)該同時(shí)修訂實(shí)踐教學(xué)計(jì)劃。 

組合觀是指在實(shí)踐教學(xué)與理論教學(xué)有機(jī)結(jié)合過程中，追求期望的教學(xué)效果和效率。在設(shè)計(jì)教學(xué)計(jì)劃，建設(shè)師資隊(duì)伍，編寫大綱、教材和編制實(shí)驗(yàn)項(xiàng)目等工作中，要有一攬子組合方案，使理論教學(xué)和實(shí)踐教學(xué)有機(jī)整合，充分發(fā)揮各種優(yōu)勢(shì)，達(dá)到更好的教學(xué)效果。例如，理論課教師要同時(shí)兼任“互釋性”實(shí)驗(yàn)課程實(shí)驗(yàn)教師；教學(xué)計(jì)劃安排時(shí)。考慮實(shí)驗(yàn)課程與理論課程的“同步”對(duì)應(yīng)關(guān)系等。事實(shí)上，不能單獨(dú)評(píng)價(jià)和分析理論教學(xué)或?qū)嵺`教學(xué)，因?yàn)榻虒W(xué)效果是一種綜合體。 

經(jīng)濟(jì)觀是指配置理論教學(xué)的比例或權(quán)重考慮成本效益原則，追求效果和效率時(shí)考慮合理配置時(shí)間和空間資源。首先，學(xué)生在本科學(xué)習(xí)過程中學(xué)時(shí)和學(xué)分是有限的，理論課程和實(shí)踐課程是一種排他性安排，又由于理論教學(xué)和實(shí)踐教學(xué)具有交叉互補(bǔ)性，在課程安排時(shí)要有一定的取舍，不能為了強(qiáng)調(diào)實(shí)踐教學(xué)而加大學(xué)生的學(xué)時(shí)和學(xué)分的總量，避免內(nèi)容重復(fù)。另外，實(shí)驗(yàn)課程需要實(shí)驗(yàn)條件和實(shí)驗(yàn)室資源，而且實(shí)驗(yàn)手段多種多樣，實(shí)驗(yàn)室也有各種類型，如分為模擬實(shí)驗(yàn)室和場(chǎng)景實(shí)驗(yàn)室等等。進(jìn)行現(xiàn)實(shí)場(chǎng)景的模擬一般要有較大的投入，所以要避免形式上的教學(xué)改革和創(chuàng)新，使實(shí)驗(yàn)室建設(shè)真正適應(yīng)實(shí)際教學(xué)的需要，追求整體的教學(xué)效率和效果。 

篇2

關(guān)鍵詞：教學(xué)理論；教學(xué)實(shí)踐；工程思維；和諧；契合

教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐的關(guān)系是教學(xué)領(lǐng)域中富有爭(zhēng)議的論題。教學(xué)界圍繞二者誰(shuí)指導(dǎo)誰(shuí)、誰(shuí)脫離了誰(shuí)，二者應(yīng)否脫離、能否融合，以及從教學(xué)理論到教學(xué)實(shí)踐的中介、轉(zhuǎn)化、實(shí)驗(yàn)驗(yàn)證等問題始終爭(zhēng)論不休。正所謂“理論或許在掙扎著‘合理’的存在，實(shí)踐卻表現(xiàn)著存在的合理”。時(shí)至今日，教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐的關(guān)系在當(dāng)下的教學(xué)語(yǔ)境與教育環(huán)境中表現(xiàn)得更加撲朔迷離。無(wú)論是立于教學(xué)理論批評(píng)教學(xué)實(shí)踐還是立于教學(xué)實(shí)踐批評(píng)教學(xué)理論，總難免陷入“自是而他非”的窠臼，因而也就難以深入到教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐“兩張皮”問題的關(guān)鍵之所在。

研究視角的轉(zhuǎn)換或許能夠帶來(lái)新出路的契機(jī)。本文試圖通過對(duì)教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐之根本任務(wù)、操作程序和契合過程的分析，尋求教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐的關(guān)系之真諦。

一、教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐之根本任務(wù)分析

教學(xué)理論的本真訴求，是為了揭示教學(xué)規(guī)律，展現(xiàn)教學(xué)系統(tǒng)中各要素及其相互關(guān)聯(lián)，亦即對(duì)教學(xué)的本然狀態(tài)進(jìn)行如實(shí)揭示，這既是教學(xué)理論的根本任務(wù)，也是人們研究教學(xué)理論的本真目的。

教學(xué)實(shí)踐的根本任務(wù)，則在于實(shí)現(xiàn)對(duì)受教育者知識(shí)和文化的傳承、技能的掌握、思維能力的培養(yǎng)、以及人格的完善等，這一任務(wù)也正是人們積極進(jìn)行教學(xué)實(shí)踐的目的。

從(教學(xué))理論的視角分析，我們可以推知“指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐”并非教學(xué)理論的功能，也非教學(xué)理論研究的目的，人們所言的“理論指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐”是人們應(yīng)用教學(xué)理論的目的，是對(duì)教學(xué)理論應(yīng)用所持的主觀愿望，在進(jìn)行教學(xué)理論研究時(shí)，以應(yīng)用目的為研究目的很可能會(huì)影響到教學(xué)理論的邏輯結(jié)構(gòu)、破壞教學(xué)理論的完整性。

從教學(xué)實(shí)踐的視角考察，教學(xué)實(shí)踐的根本任務(wù)在于對(duì)教育者和受教育者在教學(xué)系統(tǒng)中的存在方式和狀態(tài)負(fù)責(zé)，因而，在教學(xué)實(shí)踐中應(yīng)用教學(xué)理論絕非是為了“接受教學(xué)理論的指導(dǎo)”(而是為了依據(jù)教學(xué)理論所揭示的教學(xué)規(guī)律更加科學(xué)、合理、具體地進(jìn)行教學(xué)實(shí)踐)。

而教學(xué)目的是通過系統(tǒng)、科學(xué)、有目的的教學(xué)活動(dòng)，使受教育者在期望的時(shí)間段內(nèi)達(dá)到教育者所預(yù)期、同時(shí)也是社會(huì)所需要的和受教育者所希望的一般社會(huì)化水平，并為其終身發(fā)展打下基礎(chǔ)，亦即改造人的自然發(fā)展歷程，盡快實(shí)現(xiàn)社會(huì)和教育者所預(yù)期、應(yīng)該達(dá)到的發(fā)展水平。因此，以教學(xué)目的為出發(fā)點(diǎn)就可以發(fā)現(xiàn)，在具體教學(xué)中教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐以教學(xué)目的相維系，就“真實(shí)”而言，教學(xué)理論隸屬于“真際”、而教學(xué)實(shí)踐則是“實(shí)際”，二者統(tǒng)一并共同服務(wù)于應(yīng)然性的教學(xué)目的。

二、教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐之操作程序分析

教學(xué)理論作為特定前提與結(jié)論之間的閉合系統(tǒng)，必須嚴(yán)格遵循一定的邏輯主線，具備清晰、合理的邏輯結(jié)構(gòu)，系統(tǒng)內(nèi)相關(guān)聯(lián)結(jié)關(guān)系間的推理具有邏輯必然性，正是這種邏輯必然性決定了教學(xué)理論對(duì)于教學(xué)行為和教學(xué)活動(dòng)的約束力。而這同時(shí)也決定了教學(xué)理論在操作程序上是“理論思維”認(rèn)知實(shí)體屬性間的必然聯(lián)系，并將聯(lián)系形成判斷、將判斷聯(lián)結(jié)成推理、將推理“一以貫之”以形成完整體系的思維方式，其特征是力求邏輯自恰、規(guī)避自相矛盾。同教學(xué)理論相比，教學(xué)實(shí)踐則是開放性系統(tǒng)，需要全面認(rèn)知教學(xué)中的各種實(shí)體及其不同屬性，并直面教學(xué)中的各種矛盾。

就認(rèn)知維度來(lái)說(shuō)，特定教學(xué)理論是“少”、甚至可能是“單”，而教學(xué)實(shí)踐所需的則是“多”、最好是“全”。教學(xué)理論的邏輯自恰性和必然性決定了其認(rèn)知只能是立于特定前提的認(rèn)知，這種認(rèn)知所揭示的教學(xué)規(guī)律有其特定的適用條件；而教學(xué)實(shí)踐作為教學(xué)工程的系統(tǒng)實(shí)施，它對(duì)教學(xué)理論的應(yīng)用并不講求邏輯性，而關(guān)鍵在于“籌劃”——從教學(xué)實(shí)踐的需要出發(fā)，精選并優(yōu)化組合各種所需的教學(xué)理論。因此，教學(xué)實(shí)踐的操作程序是“工程思維”——對(duì)“理論思維”邏輯地發(fā)現(xiàn)的屬性間的必然聯(lián)系進(jìn)行直觀地非邏輯復(fù)合，亦即對(duì)教學(xué)理論進(jìn)行優(yōu)化組合式的“籌劃”。

教學(xué)理論以“理論思維”認(rèn)知教學(xué)規(guī)律，必須邏輯地演進(jìn)；教學(xué)實(shí)踐以“工程思維”籌劃教學(xué)工程，必須直觀地非邏輯復(fù)合?！盎I劃”既取決于教學(xué)理論邏輯演進(jìn)的深度和質(zhì)量，又依賴于感性直觀非邏輯復(fù)合的完整。由此決定了以“教學(xué)目的”維系“教學(xué)理論”和“教學(xué)實(shí)踐”的過程中，“籌劃”階段的必不可少。

三、教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐之契合過程分析

教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐在具體教學(xué)中相互作用的過程，是教學(xué)理論同教學(xué)實(shí)踐反復(fù)契合的過程，對(duì)這一過程的分析從學(xué)理上可以離析出三個(gè)層面：

(1)教學(xué)理論視域中教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐的契合；

(2)教學(xué)實(shí)踐視域中教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐的契合；

(3)教學(xué)實(shí)踐視域中教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐的契合在教學(xué)理論視閾中的再審視。

教學(xué)理論所揭示的教學(xué)規(guī)律有待于在教學(xué)實(shí)踐中不斷地檢驗(yàn)、改造、修正、完善，這種教學(xué)規(guī)律在理論視閾中檢視了教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐的契合，這是第一層面；教學(xué)實(shí)踐中教學(xué)理論見之于教學(xué)實(shí)踐的實(shí)際情形，同理論視閾中二者的契合會(huì)有諸多顯著或不顯著的差異，它是對(duì)第一層面的辯證否定，這是第二層面；第二層面教學(xué)理論同教學(xué)實(shí)踐契合中所產(chǎn)生的問題會(huì)重新回到教學(xué)理論視閾中，進(jìn)行理論視閾的再度審視，它同時(shí)也是對(duì)第二層面的辯證否定，這是第三層面。由此，形成一個(gè)循環(huán)往復(fù)的發(fā)展過程。在此循環(huán)中，教學(xué)理論檢驗(yàn)了自身的邏輯系統(tǒng)、其質(zhì)量不斷提高，教學(xué)實(shí)踐加深了對(duì)自身的認(rèn)識(shí)、其科學(xué)性日漸增長(zhǎng)，由此教學(xué)的面貌不斷革新，教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐也在持續(xù)循環(huán)中反復(fù)契合。

四、教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐的關(guān)系之基本特征

(一)教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐的契合狀態(tài)：恒矛盾中求和諧

教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐各有不同的根本任務(wù)，教學(xué)理論的存在目的并非為了指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐，而是如實(shí)認(rèn)知教學(xué)規(guī)律，教學(xué)實(shí)踐的任務(wù)也不在于接受教學(xué)理論的指導(dǎo)，相反它要根據(jù)教學(xué)實(shí)際的需要挑選教學(xué)理論并對(duì)其進(jìn)行優(yōu)化組合，形成供依循的、并不僅僅由理論構(gòu)成的教學(xué)方案、計(jì)劃等。二者在應(yīng)然性教學(xué)目的上相統(tǒng)一，因而二者之間不存在誰(shuí)指導(dǎo)誰(shuí)、誰(shuí)脫離誰(shuí)的問題，而是共同服務(wù)于“教學(xué)目的”。就二者統(tǒng)一于“教學(xué)目的”的要求而相契合的過程來(lái)說(shuō)，教學(xué)理論的“真際”與教學(xué)實(shí)踐的“實(shí)際”之間永遠(yuǎn)存在不可彌合的時(shí)空，將二者共同納入實(shí)現(xiàn)應(yīng)然性教學(xué)目的的軌道，則本然、實(shí)然、應(yīng)然的矛盾與沖突就必然無(wú)處不在、無(wú)時(shí)不有。

特定教學(xué)理論相對(duì)于龐大教學(xué)系統(tǒng)的不完備性，顯然使教學(xué)理論所揭示的“真際”總是滿足不了教學(xué)實(shí)踐的“實(shí)際”需要，甚至我們集現(xiàn)有一切教學(xué)理論也不能窮盡對(duì)教學(xué)系統(tǒng)中任何一個(gè)實(shí)體的認(rèn)知，比如教師、學(xué)生、課程、教材、文化等。“真際”與“實(shí)際”之間的恒久差距，本然與實(shí)然在應(yīng)然性目的驅(qū)使下永遠(yuǎn)不可能“合二為一”，于是在教學(xué)領(lǐng)域就上演了一幕歷史悠久的“教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐關(guān)系”論爭(zhēng)劇，只是至今為止多數(shù)人尚未意識(shí)到教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐的“合二為一”才是違反教學(xué)規(guī)律、永不能達(dá)到的“烏托邦”，而教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐之間的“恒矛盾性”正是二者和諧關(guān)系的真態(tài)：和諧孕育了永恒的矛盾、在恒矛盾中求和諧。正是由于教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐“恒矛盾中顯和諧”，才有了教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐今天的繁榮，而現(xiàn)在正是我們認(rèn)識(shí)其本真面目的時(shí)候了。

(二)教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐的契合支點(diǎn)：籌劃者與實(shí)施者的同一

教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐在以共同的教學(xué)目的相維系中，“真際”與“實(shí)際”才有了“真實(shí)”感，而在二者相互作用的契合過程中，“真際”終歸要為“實(shí)際”的實(shí)施者所理解，否則其對(duì)于“實(shí)際”就沒有意義，而“實(shí)際”也必須要為“真際”的研究者所關(guān)注，否則“真際”在“實(shí)際”面前就失卻了旨?xì)w。一方面，“真際”離不開“實(shí)際”的滋養(yǎng)，盡管它不對(duì)“實(shí)際”負(fù)責(zé)；另一方面，更表明了教學(xué)實(shí)踐對(duì)各種教學(xué)理論的“籌劃”必須由實(shí)踐的實(shí)施者(主要是教師)負(fù)責(zé)完成，而教學(xué)理論研究者盡管學(xué)有專攻，也只能是作為輔助者參與籌劃或是對(duì)籌劃提出建議，而不能代替實(shí)施者充當(dāng)籌劃者，二者契合的支點(diǎn)就是實(shí)施者，他們同時(shí)還是籌劃者。這主要是基于以下幾個(gè)方面的原因：

第一，教學(xué)實(shí)踐中的籌劃是長(zhǎng)期籌劃與日常籌劃的統(tǒng)一。教學(xué)實(shí)踐的實(shí)施者要理解并精選教學(xué)中所需的教學(xué)理論，對(duì)其進(jìn)行教學(xué)實(shí)際所需要的優(yōu)化組合，籌劃教學(xué)實(shí)施的方案、計(jì)劃等。這種籌劃既有長(zhǎng)期性籌劃，更有日常性籌劃。長(zhǎng)期籌劃需要基于學(xué)生發(fā)展的高瞻遠(yuǎn)矚，因此僅有理論學(xué)習(xí)固然行不通，即使是與學(xué)生日常相處的教師也未必能夠做好長(zhǎng)期籌劃；而日?；I劃即經(jīng)常性籌劃更是需要基于同學(xué)生朝夕相處的功力，這當(dāng)然不是一般教學(xué)理論研究者能夠親為的，，而只能由從事教學(xué)工作的教學(xué)實(shí)踐實(shí)施者來(lái)完成。

第二，教學(xué)實(shí)踐中的籌劃是預(yù)先籌劃與即時(shí)籌劃的統(tǒng)一。無(wú)論怎樣辯駁，其實(shí)教學(xué)實(shí)踐中的預(yù)設(shè)總是在所難免，因而預(yù)先籌劃自不待言，而在教學(xué)實(shí)踐過程中誰(shuí)都無(wú)法完全預(yù)設(shè)所有環(huán)節(jié)和問題，教學(xué)中的偶然性、突發(fā)性和創(chuàng)造性事件更是無(wú)法預(yù)設(shè)，故即時(shí)籌劃在教學(xué)實(shí)踐中就成為必須，預(yù)先籌劃與即時(shí)籌劃的統(tǒng)一正是教學(xué)實(shí)踐實(shí)施者的工作性質(zhì)，其他任何人包括教學(xué)理論研究者都無(wú)法越俎代庖。

第三，教學(xué)實(shí)踐中的籌劃是共性籌劃與個(gè)性籌劃的統(tǒng)一。就教學(xué)的最終目的來(lái)說(shuō)，教學(xué)籌劃是共性的，而在教學(xué)的實(shí)施過程中，每一個(gè)教師、每一個(gè)學(xué)生作為生命個(gè)體的完整性卻不容任意裁割，充分尊重每一個(gè)學(xué)生的個(gè)性已經(jīng)越來(lái)越成為教育者的共識(shí)，并且學(xué)生與教師還具有主動(dòng)發(fā)展的特性，為此，僅有共性籌劃顯然不行，而必須同即時(shí)籌劃相統(tǒng)一，二者相輔相成，這種籌劃當(dāng)然也只有教學(xué)實(shí)踐的實(shí)施者(主要是教師)才能夠完成。

另外，教學(xué)實(shí)踐必須以“工程思維”為操作程序，教學(xué)實(shí)踐需要盡可能多的優(yōu)質(zhì)教學(xué)理論，同時(shí)也需要盡可能多的教學(xué)理論研究者的參與，這樣就可能有效避免在教學(xué)實(shí)踐中以“理論思維”操作教學(xué)實(shí)踐的僭越，免除模仿特定教學(xué)理論的教學(xué)實(shí)踐，或?qū)⒔虒W(xué)實(shí)踐還原為特定教學(xué)理論的演繹。

由此可見，教學(xué)實(shí)踐的實(shí)施者成為教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐契合的支點(diǎn)，而實(shí)施者要形成完成這一任務(wù)的能力，就必須具備高度的“理論自覺意識(shí)”以學(xué)習(xí)、吸收并批判性運(yùn)用(多質(zhì)化的)教學(xué)理論，同時(shí)還要有博大的“實(shí)踐情懷”，以全面認(rèn)知、籌劃教學(xué)工程，實(shí)施者在教學(xué)層面對(duì)于教學(xué)的實(shí)施與籌劃不能依賴任何人，而必須自立、自強(qiáng)，必須徹底改變“伸手取經(jīng)”的思維定勢(shì)。

(三)教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐的契合過程：循環(huán)式發(fā)展

上文所離析出的教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐契合過程的三個(gè)層面，展示了二者循環(huán)的契合模式，而教學(xué)實(shí)踐“工程思維”的操作程序決定了從教學(xué)理論到教學(xué)實(shí)踐并非直接由此及彼的線性契合，而必須經(jīng)由一個(gè)“籌劃”階段，從而展開教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐之間相互辯證否定、循環(huán)發(fā)展的契合過程，教學(xué)的變革也因此蘊(yùn)含其中。

教學(xué)理論一般或直接或間接地源于教學(xué)實(shí)踐，但教學(xué)理論視域中對(duì)教學(xué)實(shí)踐的審視盡管以揭示客觀教學(xué)規(guī)律為己任，卻總難免帶有研究者的主觀色彩，而其邏輯推論也必須在實(shí)踐中檢驗(yàn)，所以教學(xué)理論必須經(jīng)過教學(xué)實(shí)踐的揚(yáng)棄，教學(xué)實(shí)踐的實(shí)施者從教學(xué)實(shí)際需要出發(fā)，以高度的理論自覺精神和博大的實(shí)踐情懷精選教學(xué)理論并進(jìn)行優(yōu)化組合，制定出教學(xué)實(shí)施的方案、計(jì)劃等，這一階段即是籌劃，教學(xué)理論經(jīng)此階段才進(jìn)入教學(xué)實(shí)踐。

在教學(xué)實(shí)踐中，教學(xué)實(shí)踐的實(shí)施者對(duì)籌劃中的各教學(xué)理論進(jìn)行檢驗(yàn)，并隨時(shí)調(diào)整、修正教學(xué)方案、計(jì)劃等，同時(shí)為教學(xué)理論研究者對(duì)這些教學(xué)理論的再研究提供原材料，有可能會(huì)形成新的教學(xué)理論。

篇3

任務(wù)型教學(xué)（Taskbased Learning，簡(jiǎn)稱TBL）是20世紀(jì)80年代外語(yǔ)教學(xué)研究者經(jīng)過大

量的研究和實(shí)踐提出的一個(gè)具有重大影響的語(yǔ)言教學(xué)模式，它把語(yǔ)言運(yùn)用的基本理念轉(zhuǎn)化為具有實(shí)踐意義的課堂教學(xué)方式。它提倡學(xué)生在教師的指導(dǎo)下，通過感知、體驗(yàn)、實(shí)踐，參與和合作等方式，進(jìn)行自主學(xué)習(xí)，并且主動(dòng)地用所學(xué)語(yǔ)言去做事情，在做事情的過程中自然地使用所學(xué)語(yǔ)言，在使用所學(xué)語(yǔ)言做事情的過程中發(fā)展語(yǔ)言能力，從而感受成功的心理體驗(yàn)，以形成積極的學(xué)習(xí)態(tài)度，促進(jìn)語(yǔ)言實(shí)際運(yùn)用能力的提高。在課堂教學(xué)中，以教師為主導(dǎo)，以學(xué)生為主體，以設(shè)計(jì)任務(wù)為載體，以完成具體的任務(wù)為動(dòng)力，把知識(shí)和技能融為一體，通過聽、說(shuō)、讀、寫等活動(dòng)，小組討論、合作探究等活動(dòng)，去提高學(xué)生綜合語(yǔ)言運(yùn)用能力。

其實(shí)，任務(wù)型教學(xué)的途徑，是“以應(yīng)用為動(dòng)力，以應(yīng)用為目的，以應(yīng)用為核心”的教學(xué)途徑，也就是“為用而學(xué)，在用中學(xué)，學(xué)以致用”。

二、任務(wù)型教學(xué)的任務(wù)設(shè)計(jì)原則

任務(wù)型教學(xué)途徑運(yùn)用于教學(xué)中，能大大推動(dòng)英語(yǔ)課堂教學(xué)的改革。而在實(shí)施任務(wù)型教學(xué)途徑中，關(guān)鍵在于任務(wù)設(shè)計(jì)，所以教師應(yīng)該根據(jù)課程的總體目標(biāo)，并結(jié)合教學(xué)內(nèi)容，創(chuàng)造性地設(shè)計(jì)貼近學(xué)生生活和學(xué)習(xí)實(shí)際的教學(xué)活動(dòng)，吸引和組織學(xué)生積極參與，使學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中更加自動(dòng)化和自主化。因此，在任務(wù)型教學(xué)中，任務(wù)設(shè)計(jì)應(yīng)該注意以下幾點(diǎn)：

1.任務(wù)設(shè)計(jì)要具有趣味性，真實(shí)性，能激發(fā)學(xué)習(xí)興趣

興趣是最好老師，學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣直接影響到學(xué)習(xí)效果和教學(xué)效果。因此，教師在教學(xué)中，設(shè)計(jì)任務(wù)要以學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)和興趣為出發(fā)點(diǎn)，要使學(xué)生在一種自然、真實(shí)或模擬真實(shí)的情景中體會(huì)和學(xué)習(xí)語(yǔ)言。

下面以SEFC Book2A Unit9 Saving the earth的Reading一課為例，說(shuō)說(shuō)我的一些做法。教師在講授新課前對(duì)學(xué)生作適當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)，在講授較難理解的課文前，先向?qū)W生介紹一下有關(guān)背景知識(shí)并提出教學(xué)要求，為學(xué)生的理解打下良好的基礎(chǔ)。教師主要做好引導(dǎo)工作，掃清學(xué)習(xí)新知識(shí)的障礙，為學(xué)習(xí)新課提供豐富的感性材料。如在進(jìn)行本課教學(xué)之前，我運(yùn)用多媒體播放配有動(dòng)畫的三幅圖片：Polluted water; Polluted air; Cut down trees，讓學(xué)生欣賞，然后我提出以下問題：

1） What is the biggest problem facing the earth? Why do you think so?

2) What causes the problem?

3) What can we do to solve the problem?

4) What new words do you think will be useful when you talk about saving the earth?

這些直觀生動(dòng)的圖片，貼近生活實(shí)際，迅速激活了課堂，激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，增強(qiáng)了主動(dòng)求知欲。

2.任務(wù)設(shè)計(jì)時(shí)要具有層次性、可操作性，要面向全體學(xué)生

設(shè)計(jì)任務(wù)越容易，可操作性就越強(qiáng)，獲得成功體驗(yàn)的人就越多，學(xué)習(xí)的積極性就越來(lái)越高。因此，設(shè)計(jì)任務(wù)應(yīng)由簡(jiǎn)到繁，由易到難，層層深入，環(huán)環(huán)相扣，形成由初級(jí)任務(wù)到高級(jí)任務(wù)，這樣學(xué)生就會(huì)顯得躍躍欲試。起點(diǎn)不同的學(xué)生，可以參加不同的任務(wù)，突出了以學(xué)生為主體，注重個(gè)體差異，努力做到面向全體學(xué)生。在新授課伊始，教師要根據(jù)學(xué)生心理、生理上的特點(diǎn)，制定切實(shí)可行的、學(xué)生容易達(dá)到的“階梯式”的教學(xué)目標(biāo)，然后向?qū)W生提出本課的學(xué)習(xí)目標(biāo)，明確自學(xué)的方法和要求后，由學(xué)生個(gè)人自學(xué)，讓其自己去發(fā)現(xiàn)問題、研究問題、探尋知識(shí)，為小組討論做好準(zhǔn)備。例如，我為學(xué)生定下這一課的學(xué)習(xí)目標(biāo)和自學(xué)要求：

1） Learn useful expressions：summarize, content, introduction, take notes, take action, wipe out, put an end to, advise sb.(not) to do sth.

2） Have a deep understanding of the text．

3） Help students learn how to find out the problems facing the earth, and use their own words to express how to solve the problems.

3.任務(wù)設(shè)計(jì)更具有互動(dòng)性、多樣性、能培養(yǎng)素質(zhì)能力

互動(dòng)性是指語(yǔ)言交際方式是雙向性。在任務(wù)型課堂教學(xué)中，運(yùn)用最廣泛的活動(dòng)形式是pair work 和group work 。這是一個(gè)交流、合作、互動(dòng)的學(xué)習(xí)過程，應(yīng)該設(shè)計(jì)多種形式的智能任務(wù)。因此，在教學(xué)中，以學(xué)生為中心，以發(fā)展學(xué)生個(gè)性為目標(biāo)，去激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新思維，提高學(xué)生的分析能力，探究能力，合作能力，實(shí)踐能力，從而提高學(xué)生的綜合素質(zhì)能力。在學(xué)生自學(xué)、初步感知的基礎(chǔ)上，開始小組討論。小組一般由程度各異的學(xué)生組成，一般控制在15分鐘左右。各小組的成員用英語(yǔ)匯報(bào)自己的預(yù)習(xí)情況，主要回答本課的學(xué)習(xí)目標(biāo)和自學(xué)目標(biāo)。組內(nèi)成員采用輪流提問題的形式。小組長(zhǎng)把各組成員在自學(xué)中遇到的問題總結(jié)起來(lái)讓大家一起思考、討論；最后各小組長(zhǎng)把組內(nèi)不能解決的問題歸納起來(lái)，以便在組際交流時(shí)能解決這些問題。在這個(gè)過程中，教師要充分發(fā)揮其主導(dǎo)作用，通過巡視和參與。我發(fā)現(xiàn)大多數(shù)學(xué)生通過自學(xué)能較好地理解課文內(nèi)容，基本上能正確回答問題，但是也有一部分學(xué)生回答不夠完整，這時(shí)，教師不能講解、包辦過多，要相信學(xué)生，讓他們自己設(shè)問、答疑。當(dāng)學(xué)生有困難時(shí)，教師不要輕易地給他（她）“標(biāo)準(zhǔn)答案”，而是設(shè)法引導(dǎo)，讓他（她）自己做出正確或接近正確的答案。 通過學(xué)生自學(xué)，在此基礎(chǔ)上進(jìn)行討論，組內(nèi)同學(xué)相互學(xué)習(xí)，團(tuán)結(jié)協(xié)助，共同達(dá)到學(xué)習(xí)的目標(biāo) 。

在小組討論后，進(jìn)行組際交流，也就是全班同學(xué)一起交流。教師先讓討論得比較成熟的小組代表發(fā)言，匯報(bào)該組對(duì)知識(shí)的理解程度。其他各組作出補(bǔ)充、質(zhì)疑和評(píng)價(jià)，再由各組提出本組的疑難問題，組際之間進(jìn)行討論、解答。經(jīng)過一陣激烈的討論后，學(xué)生對(duì)課文的內(nèi)容有了更深刻的理解。在討論的過程中，教師一定要做好調(diào)控，讓學(xué)生的討論始終圍繞課文中心和話題，突出關(guān)鍵問題；最后，教師不失時(shí)機(jī)地進(jìn)行引導(dǎo)，師生共同對(duì)所學(xué)內(nèi)容進(jìn)行歸納，形成一致意見。這樣，不僅使每一位學(xué)生都可以在課堂上大膽地、盡情地交換各自的看法，使學(xué)生能積極主動(dòng)地獲取知識(shí)，提高他們的自學(xué)能力和分析、判斷、推理等多種思維能力；而且在不知不覺中，學(xué)生們的語(yǔ)言技能也得到提高，學(xué)習(xí)潛能和創(chuàng)造力得到發(fā)揮；更重要是培養(yǎng)了學(xué)生團(tuán)結(jié)合作的精神，克服了自我中心、膽怯等不良心理品質(zhì)。 如在進(jìn)行組際交流中，有的組提出：Why are conferences like the Earth Summit important？看到學(xué)生余興未盡，我趕緊在屏幕上呈現(xiàn)一組“黃埔江水污染”的畫面，讓學(xué)生自設(shè)話題，并討論。學(xué)生情緒很高，紛紛提出問題，我把其中兩個(gè)較典型的問題板書在黑板上：

1) Suppose you were the mayor of the Shanghai City, what would you like to do to stop the river from being polluted?

2) As a citizen, what should you do to protect the environment?

還特意用紅色和大號(hào)字體來(lái)呈現(xiàn)兩個(gè)問號(hào)，這些觸目驚心的事實(shí)和符號(hào)語(yǔ)言不僅引發(fā)了學(xué)生對(duì)當(dāng)今世界的污染問題的深入思考，而且打開了他們的思路，學(xué)生討論2分鐘后，各組代表發(fā)言：

代表1：If I were the mayor, I would further look into the problem and take immediate actions.

代表2：Everyone is responsible for this matter. Its our duty to protect the environment.

代表3：Everyone should be educated to have a good sense.

代表4：We mustnt throw anything anywhere, but throw it into the dustbin.

這些問題與學(xué)生的日常生活息息相關(guān)，所以他們討論得很熱烈，很深入，內(nèi)容也豐富多彩，充分表現(xiàn)了當(dāng)代青少年關(guān)心時(shí)事、愛護(hù)環(huán)境的純真情感。有些學(xué)生甚至把環(huán)境與去年的“SARS”病毒聯(lián)系起來(lái)，給這堂課畫上了一個(gè)圓滿的句號(hào)。我的這一步倡議、引導(dǎo)了學(xué)生將獲取知識(shí)、運(yùn)用知識(shí)的能力向課外延伸，向社會(huì)延伸，充分體現(xiàn)了英語(yǔ)的實(shí)用性、交際性原則。

三、對(duì)任務(wù)型教學(xué)的反思

在實(shí)施任務(wù)型教學(xué)過程中，筆者深深體會(huì)到：

1.任務(wù)型教學(xué)是行之有效的。從實(shí)踐課堂中看，課堂氣氛熱鬧，學(xué)生思維活躍，勇于發(fā)表自己獨(dú)特的見解，課堂參與性高，口語(yǔ)表達(dá)能力強(qiáng)。合作意識(shí)較強(qiáng)。

2.以學(xué)生為本，以學(xué)定教，關(guān)注學(xué)習(xí)過程，豐富學(xué)習(xí)體驗(yàn)，激發(fā)學(xué)習(xí)興趣。培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)，提高學(xué)生的創(chuàng)新能力和實(shí)踐能力。

3.課堂呈開放式，注重情景創(chuàng)設(shè)，重視任務(wù)設(shè)計(jì)，以運(yùn)用語(yǔ)言為核心，以交際的互動(dòng)為目標(biāo)。

4.任務(wù)完成的結(jié)果為學(xué)生提供自我評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，使其產(chǎn)生成就感和轉(zhuǎn)化為后續(xù)學(xué)習(xí)的動(dòng)力。

在任務(wù)型教學(xué)過程中，筆者還發(fā)現(xiàn)不足之處：

篇4

關(guān)鍵詞：和諧教學(xué)；科學(xué)哲學(xué)；圖示法

一、教學(xué)系統(tǒng)性和諧

教學(xué)作為一個(gè)系統(tǒng)，表現(xiàn)出系統(tǒng)的整體性、關(guān)聯(lián)性或交互性、有序性、動(dòng)態(tài)性、協(xié)同性等特征。

整體性是和諧教學(xué)的基本特征。恩格斯在《自然辯證法》一書中指出：“理論自然科學(xué)把自己的自然觀盡可能地制成一個(gè)和諧的整體”。同樣，和諧教學(xué)也要盡可能地將教學(xué)過程制成一個(gè)和諧的整體。教學(xué)是一個(gè)由教師、學(xué)生、內(nèi)容和教法等要素構(gòu)成的系統(tǒng)，其中教師和學(xué)生是最主要、活生生、有思想的要素。作為主導(dǎo)的教師，應(yīng)該盡可能地把教學(xué)系統(tǒng)各個(gè)要素的局部功能，特別是學(xué)生的主體功能充分調(diào)動(dòng)和協(xié)調(diào)起來(lái)，將各個(gè)要素的局部功能轉(zhuǎn)化為整體的功能，從而發(fā)揮和諧教學(xué)的整體性作用。

關(guān)聯(lián)性或交互性是說(shuō)，教學(xué)過程中的各個(gè)要素應(yīng)該相互作用，消除不應(yīng)有的對(duì)立，彼此滲透、中和與融合，從而達(dá)到和諧。在教學(xué)中，師生關(guān)系的融洽和諧是至關(guān)重要的，緊張的師生關(guān)系難以構(gòu)成和諧教學(xué)。關(guān)聯(lián)性要求教師與學(xué)生加強(qiáng)聯(lián)系，深入了解學(xué)生，將學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性和興趣最大限度地調(diào)動(dòng)起來(lái)；要求教師注意學(xué)生智力因素和非智力因素的關(guān)系，挖掘非智力因素(情感、意志、動(dòng)機(jī)、態(tài)度、理想、價(jià)值觀)的潛力，比如學(xué)生學(xué)習(xí)努力與否與學(xué)習(xí)態(tài)度有關(guān)，而與智力無(wú)關(guān)；要求教師注意學(xué)生之間的互動(dòng)，促成學(xué)生互幫互學(xué)、相互促進(jìn)，比如組織學(xué)習(xí)小組、開展學(xué)術(shù)沙龍和進(jìn)行社會(huì)實(shí)踐等課外活動(dòng)。事實(shí)證明，這比單純自學(xué)效果好。

有序性是說(shuō)，和諧的教學(xué)必然是井然有序的，雜亂無(wú)章不是和諧。一般來(lái)說(shuō)，教學(xué)過程是按照“組織教學(xué)―講授―討論―小結(jié)”的程序進(jìn)行的，倒置就顯得混亂。有序性也表現(xiàn)在所教內(nèi)容中，比如，先概念后原理、先簡(jiǎn)單后復(fù)雜、先易后難。還有，按照規(guī)律去教學(xué)就是有序，否則就是無(wú)序，有序的教學(xué)必然具有邏輯性、條理性和清晰性。

動(dòng)態(tài)性是指，和諧教學(xué)不是靜止的學(xué)習(xí)過程，而是教師和學(xué)生互動(dòng)、交流的過程。教師要善于運(yùn)用發(fā)展的觀點(diǎn)看待教學(xué)過程，抓住教學(xué)過程中的矛盾，即教學(xué)任務(wù)與學(xué)生原有認(rèn)識(shí)水平的矛盾，促使這一矛盾的轉(zhuǎn)化與解決。也就是說(shuō)，矛盾的主要方面不斷由教師向?qū)W生轉(zhuǎn)化。教師要有意識(shí)地將自己由主導(dǎo)者變?yōu)檩o導(dǎo)者，使學(xué)生由被動(dòng)接受者變?yōu)橹鲃?dòng)思考者。“教學(xué)相長(zhǎng)”就是以互動(dòng)促發(fā)展的動(dòng)態(tài)教學(xué)過程。動(dòng)態(tài)性要求教師通過提問、討論、參與等方式促使學(xué)生積極思考、主動(dòng)學(xué)習(xí)，這既激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，又活躍了課堂氣氛。

協(xié)同性是說(shuō)，和諧教學(xué)不僅有序、互動(dòng)，而且各個(gè)要素還應(yīng)該相互協(xié)同。教學(xué)系統(tǒng)各個(gè)要素的作用與協(xié)同是和諧的必要條件，只作用不協(xié)同，就會(huì)產(chǎn)生沖突，只有在協(xié)同基礎(chǔ)上的作用才會(huì)產(chǎn)生同一、產(chǎn)生和諧。比如，教師與學(xué)生的協(xié)同、內(nèi)容與形式的協(xié)同。沒有協(xié)同，也就不會(huì)有和諧。

要做到教學(xué)系統(tǒng)性和諧，應(yīng)該把握好8個(gè)關(guān)系：

1．主導(dǎo)與主體的關(guān)系。在教學(xué)中，教師是教的主體，學(xué)生是學(xué)的主體，教師與學(xué)生的關(guān)系是既是主導(dǎo)與主體的關(guān)系，也是教與學(xué)的關(guān)系。教師的講授、引導(dǎo)、輔導(dǎo)與指導(dǎo)都要圍繞學(xué)生進(jìn)行。學(xué)生的學(xué)習(xí)、實(shí)踐要在教師的指導(dǎo)下展開?！皾M堂灌”和“一言堂”的教學(xué)模式與和諧教學(xué)是不相容的。

2．導(dǎo)學(xué)與自學(xué)的關(guān)系。導(dǎo)學(xué)與自學(xué)是教師主導(dǎo)與學(xué)生主體關(guān)系的具體化。教師要給學(xué)生足夠自學(xué)的時(shí)間和空間，讓學(xué)生在導(dǎo)學(xué)中學(xué)習(xí)，在討論中學(xué)習(xí)，在研究中學(xué)習(xí)，在交流中學(xué)習(xí)。一句話，在實(shí)踐中學(xué)習(xí)。

3．內(nèi)容與形式的關(guān)系。不同的內(nèi)容采取不同的形式。比如，難的深的內(nèi)容要精講，略難略深的要略講，不難不深的不講，讓學(xué)生自學(xué)，教師督查。不分內(nèi)容一概采用一種形式是不可取的。

4．科研與教學(xué)的關(guān)系。科研與教學(xué)是相輔相成的。一味強(qiáng)調(diào)一個(gè)而忽視另一個(gè)是不可取的?？蒲袘?yīng)該包括學(xué)術(shù)研究和教學(xué)研究，而且學(xué)術(shù)研究對(duì)于教學(xué)是非常重要的，及時(shí)將自己的研究成果融入教學(xué)中，以科研促教學(xué)。在教學(xué)中將發(fā)現(xiàn)的問題及時(shí)轉(zhuǎn)化為研究成果，以教學(xué)促科研。

5．教學(xué)藝術(shù)與教學(xué)效果的關(guān)系。教學(xué)藝術(shù)不等于教學(xué)效果，但能夠促進(jìn)教學(xué)效果。教學(xué)藝術(shù)不等于教學(xué)水平，但能夠反映教學(xué)水平。教學(xué)是一門藝術(shù)，但不能為藝術(shù)而忽視教學(xué)效果。加強(qiáng)教學(xué)藝術(shù)的目的恰恰是為了提高教學(xué)效果。事實(shí)上，能夠培養(yǎng)學(xué)生素質(zhì)和能力的教師才是好教師。

6．備課與講課的關(guān)系。備課是講課的前提和基礎(chǔ)，備好課才能講好課。備課的形式有兩種：手與腦。手的準(zhǔn)備是寫出詳盡的教案，腦的準(zhǔn)備是在腦中形成教案，并不一定要寫出來(lái)，或者只寫一個(gè)提綱。我認(rèn)為，從手到腦是一個(gè)從不成熟到成熟的過程。腦的準(zhǔn)備是胸有成竹的表現(xiàn)。創(chuàng)造性的教學(xué)是不應(yīng)該受制于教案的。

7．知識(shí)與能力的關(guān)系。知識(shí)不是能力，但可以促使能力的發(fā)展。獲得了知識(shí)，還不等于具有運(yùn)用知識(shí)解決實(shí)際問題的能力。能力需要長(zhǎng)期的培養(yǎng)和訓(xùn)練。因此在傳授知識(shí)的同時(shí)，教師應(yīng)該注重學(xué)生觀察、分析、綜合、語(yǔ)言表達(dá)等能力的培養(yǎng)。

8．課內(nèi)與課外的關(guān)系。課內(nèi)是傳授知識(shí)的主要環(huán)節(jié)，課外更是學(xué)生獲取信息的重要場(chǎng)所。課內(nèi)與課外是互補(bǔ)關(guān)系，忽視那一個(gè)都是與和諧教學(xué)理論相悖的。和諧教學(xué)主張課內(nèi)與課外的統(tǒng)一協(xié)同。如果說(shuō)課內(nèi)教學(xué)主要講理論，那么課外主要是實(shí)踐，沒有理論的實(shí)踐和沒有實(shí)踐的理論都是有缺陷的、不完整的。

二、教學(xué)規(guī)律性和諧

教學(xué)是有規(guī)律的。和諧教學(xué)必須是按照規(guī)律進(jìn)行教學(xué)。符合規(guī)律就是和諧，否則就是不和諧。我將教學(xué)規(guī)律概括為三條：內(nèi)容與形式統(tǒng)一、結(jié)構(gòu)比例協(xié)調(diào)和認(rèn)識(shí)與心理統(tǒng)一。

首先討論內(nèi)容與形式統(tǒng)一規(guī)律。和諧教學(xué)必然要求內(nèi)容與形式的統(tǒng)一，一定的教學(xué)內(nèi)容有與之相適應(yīng)的教學(xué)形式，而一定的教學(xué)形式則表現(xiàn)一定的教學(xué)內(nèi)容，內(nèi)容決定形式，形式反作用于內(nèi)容。在大學(xué)，教學(xué)內(nèi)容的深度和廣度是很重要的，一看就能懂的內(nèi)容學(xué)生可以自學(xué)，不需要教師去講。教師應(yīng)該講授新內(nèi)容，而且信息量要大，教學(xué)內(nèi)容的新奇性和信息量大小是衡量課堂教學(xué)成功與否的關(guān)鍵。當(dāng)然，內(nèi)容新和信息量大并不否認(rèn)教學(xué)方法和手段不重要，只是內(nèi)容相對(duì)于形式而言更突出。教學(xué)形式只有和一定的內(nèi)容結(jié)合時(shí)才是有用的，否則就是“花架子”。

其次探討結(jié)構(gòu)比例協(xié)調(diào)規(guī)律。在教學(xué)系統(tǒng)，所謂比例協(xié)調(diào)是說(shuō)，教學(xué)過程的各個(gè)環(huán)節(jié)有一定的比例結(jié)構(gòu)，比如在50分的課堂教學(xué)中，組織教學(xué)、講授、討論、小結(jié)的比例為2:20:20:8。當(dāng)然這個(gè)比例不是固定的，但一般來(lái)說(shuō)，組織教學(xué)和小結(jié)的時(shí)間肯定少于講授和討論的時(shí)間。違背了這個(gè)原則，教學(xué)過程肯定是不和諧的。這一規(guī)律要求教師精講多練，在課堂上解決問題，而把

更多的時(shí)間留給學(xué)生在課外自學(xué)和實(shí)踐。

最后討論認(rèn)知與心理統(tǒng)一規(guī)律。大學(xué)生是有較高認(rèn)知能力和心理素養(yǎng)的群體。對(duì)于這樣一個(gè)群體，教師要有一定的認(rèn)識(shí)，一定要了解學(xué)生。認(rèn)知與心理的統(tǒng)一也就是智商與情商的統(tǒng)一。學(xué)習(xí)過程中智商固然重要，但還不是最重要的，最重要的是情商。很難設(shè)想，一個(gè)智商高但缺乏意志力的人能夠在激烈的社會(huì)競(jìng)爭(zhēng)中取得成功。這個(gè)規(guī)律要求教師在教學(xué)中，不僅要重視學(xué)生能力的培養(yǎng)，也要重視其非能力因素的培養(yǎng)。一個(gè)合格的大學(xué)生應(yīng)該是智力和心理都健全的人。要求教師不僅要掌握認(rèn)識(shí)規(guī)律，還要掌握心理規(guī)律。心理學(xué)表明，當(dāng)兩個(gè)既有差別又相似的事物放在一起時(shí)，往往可以提高認(rèn)知效果。因此，在教學(xué)中運(yùn)用認(rèn)知和心理規(guī)律，能夠提高教學(xué)質(zhì)量和效果。

三、教學(xué)審美性和諧

美是和諧教學(xué)的重要表現(xiàn)形式。不表現(xiàn)美的系統(tǒng)不是和諧系統(tǒng)，不表現(xiàn)美的教學(xué)也肯定不是和諧教學(xué)。一般來(lái)說(shuō)，教學(xué)中有兩種美：一是感性美，另一是理性美。感性美是指學(xué)生直接感受到的感覺美，包括教師的儀表美和語(yǔ)言美。理性美是學(xué)生理解知識(shí)后的意境美和哲理美，這種美是經(jīng)過訓(xùn)練后形成的。從感性美到理性美是一種境界的升華，一種思想的飛躍。因此，使學(xué)生從感性美提升到理性美是和諧教學(xué)的重要目標(biāo)之一，也是培養(yǎng)“和諧發(fā)展人”的重要途徑和手段。在我看來(lái)，大學(xué)就是這樣一個(gè)地方，在這個(gè)地方，學(xué)生在教師的教誨下，學(xué)會(huì)研究事物的態(tài)度和掌握研究事物的方法以及成為全面發(fā)展的人。

和諧教學(xué)是一個(gè)審美過程，是感性美向理性美轉(zhuǎn)化的過程，實(shí)現(xiàn)這一轉(zhuǎn)變是大學(xué)教師的崇高目標(biāo)。為了實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)，教師要充分挖掘和利用各種形式的美。我把這些不同形式的美概括為新奇美、簡(jiǎn)單美、和諧美和對(duì)稱美。

新奇美是指教學(xué)內(nèi)容和方法的新。新是前所未有，奇是超常。正因?yàn)樾拢瑢W(xué)生聞所未聞、見所未見、前所未知，才會(huì)引起他們的好奇心和求知欲。正因?yàn)槌?，才?huì)引起學(xué)生的注意和傾心。但新奇不等于標(biāo)新立異，不等于奇談怪論，也就是不能脫離教學(xué)內(nèi)容隨心所欲地創(chuàng)造新奇。

簡(jiǎn)單美是指教學(xué)過程明了、內(nèi)容明確。追求簡(jiǎn)單性近乎人的一種本性。愛因斯坦曾說(shuō)，“邏輯上簡(jiǎn)單的東西，當(dāng)然不一定是物理上真實(shí)的東西，但物理上真實(shí)的東西，一定是邏輯上簡(jiǎn)單的東西，也就是說(shuō)，它在基礎(chǔ)上具有統(tǒng)一性?！彼苑Q是一個(gè)在“數(shù)學(xué)的簡(jiǎn)單性中去尋找唯一可靠源泉的人”。簡(jiǎn)單美要求人們用最簡(jiǎn)潔的形式、最少的概念和原理說(shuō)明最多的內(nèi)容。科學(xué)研究是這樣，教學(xué)也是這樣。教師應(yīng)將復(fù)雜內(nèi)容轉(zhuǎn)化為簡(jiǎn)單明了的內(nèi)容，也即將所講內(nèi)容根據(jù)其內(nèi)在邏輯性，用簡(jiǎn)潔的語(yǔ)言陳述，或用圖概括，從而使學(xué)生對(duì)內(nèi)容有清晰的認(rèn)識(shí)。在講授科學(xué)哲學(xué)時(shí)，我采用的圖示法就是簡(jiǎn)單美的應(yīng)用。

和諧美意味著有序與統(tǒng)一，意味著節(jié)奏與韻律。教學(xué)系統(tǒng)各個(gè)要素的相互作用、彼此協(xié)同，達(dá)到整體的和諧。和諧美包括師生關(guān)系的和諧、教學(xué)環(huán)節(jié)比例合理與結(jié)構(gòu)有序等，它是感性美與理性美的統(tǒng)一。和諧美要求教師盡量運(yùn)用各種美使自己進(jìn)入角色，使學(xué)生進(jìn)入意境，雙方在和諧的氣氛中達(dá)到認(rèn)知和心理共鳴。

對(duì)稱美在形式上表現(xiàn)整齊。教學(xué)中內(nèi)容的起與伏、節(jié)奏的快與慢、語(yǔ)調(diào)的揚(yáng)與抑、結(jié)構(gòu)的張與馳、討論的問與答、狀態(tài)的動(dòng)與靜等都是對(duì)稱美的表現(xiàn)。還有教學(xué)本身的教與學(xué)、老師與學(xué)生、整體與部分、控制與反饋等也都是對(duì)稱美的表現(xiàn)形式。充分利用對(duì)稱美，可以使教學(xué)過程顯得生動(dòng)活潑，充滿生氣。

科學(xué)哲學(xué)家?guī)於髟?jīng)指出，在新科學(xué)理論的建立中，科學(xué)家對(duì)美的考慮有時(shí)是決定性的。也就是說(shuō)，對(duì)美的考慮超過了對(duì)真的考慮。對(duì)于教學(xué)過程，美的考慮有時(shí)也起決定性，因?yàn)槊揽梢蕴找鼻椴?，喚起學(xué)生的求知欲，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。在教學(xué)中，教師應(yīng)該盡量發(fā)現(xiàn)美、創(chuàng)造美、利用美，有意識(shí)地培養(yǎng)學(xué)生對(duì)于美的認(rèn)識(shí)和追求。在進(jìn)行能力培養(yǎng)和傳授知識(shí)的同時(shí)，挖掘教學(xué)內(nèi)容中的美，從中得到真的啟示，善的教誨，美的熏陶。

因此，美是一種動(dòng)力，學(xué)生在感性美的熏陶下一旦進(jìn)入理性美，就有了一種無(wú)需外力強(qiáng)迫就能自覺學(xué)習(xí)的境界。美是一種啟迪，當(dāng)學(xué)生在美的潛移默化的影響下，對(duì)所學(xué)內(nèi)容由似懂非懂、似明非明的狀態(tài)進(jìn)入一種豁然開朗、茅塞頓開的狀態(tài)時(shí)，就是美的啟迪使然，美的啟迪使學(xué)生的智力得到開發(fā)、能力得到加強(qiáng)、思維得到升華。美是一種教化，學(xué)生在和諧的氛圍中不知不覺地得到心智上和思想上的熏陶與教育。

四、教研相長(zhǎng)性和諧

教學(xué)與科研究竟是什么關(guān)系?我認(rèn)為，教學(xué)和科研不是“相抑”，而是“相長(zhǎng)”。對(duì)大學(xué)教師而言，教學(xué)是立業(yè)之本，科研是立說(shuō)之道。偏廢哪一個(gè)都與高校教師這個(gè)稱號(hào)不相符?！敖萄邢嚅L(zhǎng)”是我們處理教學(xué)與科研關(guān)系的理念。同“教學(xué)相長(zhǎng)”一樣，教研也是“相長(zhǎng)”的。僅教學(xué)不研究是“教書匠”，相反，則是“研究員”。教授成為“教書匠”對(duì)大學(xué)是一種危險(xiǎn)。同樣，教授成為“研究員”對(duì)大學(xué)也是一種危險(xiǎn)。在大學(xué)里，沒有純粹的教學(xué)，也沒有純粹的研究，應(yīng)該“教學(xué)中有研究”，“學(xué)中有思”，“研究中有教學(xué)”，使教學(xué)研成為一個(gè)不可分割的整體。

在理念上，我認(rèn)為“在教中學(xué)”的觀念要轉(zhuǎn)變?yōu)椤霸谘兄袑W(xué)”，樹立“在教學(xué)中研究”和“在研究中教學(xué)”的研究理念。大學(xué)教師不僅要貫徹“教學(xué)相長(zhǎng)”的觀念，更要貫徹“教研相長(zhǎng)”的理念。只有教學(xué)與科研和諧統(tǒng)一的教師，才是有希望、有前途的可持續(xù)發(fā)展型的教師。

五、和諧教學(xué)的一般方法

結(jié)合以上和諧教學(xué)的四個(gè)規(guī)律，我引申出四種一般方法。這些方法是：整體法、協(xié)同法、審美法和滲透法。

1．整體法。從整體出發(fā)，把握教學(xué)全局，最大限度地利用教學(xué)條件和設(shè)備如多媒體，最大限度地調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性和主動(dòng)性，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和熱情，將知識(shí)形態(tài)的內(nèi)容轉(zhuǎn)化為學(xué)生的能力和素質(zhì)。運(yùn)用各種切實(shí)可行的手段和方法，使教師與學(xué)生產(chǎn)生共鳴，形成一個(gè)和諧的教學(xué)整體。整體方法要求教師善于從整體高度把握整個(gè)教學(xué)過程，善于從各種渠道獲取有用信息，特別是從學(xué)生那里反饋的信息，以便教師能夠及時(shí)調(diào)整教學(xué)方法和內(nèi)容，使教學(xué)過程不斷趨于和諧；要求教師注重學(xué)生知識(shí)結(jié)構(gòu)整體性和能力結(jié)構(gòu)整體性的培養(yǎng)。所謂知識(shí)結(jié)構(gòu)整體性是指所學(xué)知識(shí)體系由概念到規(guī)律，即由知識(shí)點(diǎn)到知識(shí)面和知識(shí)體的系統(tǒng)過程，使學(xué)生按照“問題理解運(yùn)用綜合創(chuàng)造”的過程形成知識(shí)結(jié)構(gòu)的系統(tǒng)化與條理化。所謂能力結(jié)構(gòu)的整體性是說(shuō)，在傳授知識(shí)的過程中，注重學(xué)生的觀察能力、邏輯思維能力、形象思維能力、抽象思維能力和創(chuàng)造性思維能力的綜合培養(yǎng)，克服“有教育，沒能力”的舊教學(xué)模式。

2．協(xié)同法。和諧就是協(xié)調(diào)、融洽之意，作為系統(tǒng)的教學(xué)，其構(gòu)成要素必須協(xié)調(diào)、融洽，否則，教學(xué)過程就難以開展。根據(jù)教學(xué)內(nèi)容，采取與之適應(yīng)的形式如講授、討論，使得內(nèi)容與形式統(tǒng)一。在教學(xué)中，協(xié)同就是要做到教學(xué)內(nèi)容與形式相統(tǒng)一、教學(xué)結(jié)構(gòu)比例協(xié)調(diào)合理、認(rèn)

知與心理相統(tǒng)一，也就是要按照教學(xué)規(guī)律進(jìn)行教學(xué)。系統(tǒng)科學(xué)告訴我們，一切系統(tǒng)問題都是諸多“變?cè)钡南嗷プ饔门c協(xié)同問題，系統(tǒng)的要素不僅要相互作用，而且必須協(xié)同包括對(duì)立協(xié)同(對(duì)立統(tǒng)一)、差異協(xié)同(正／負(fù)，生態(tài)平衡)、同質(zhì)協(xié)同(陰／陽(yáng)協(xié)調(diào)，價(jià)格波動(dòng))等。協(xié)同學(xué)的序參量原理也表明，序參量(有序程度的度量，是宏觀參量如溫度)支配子系統(tǒng)的行為，它是協(xié)同效應(yīng)的表征和度量，是子系統(tǒng)協(xié)同作用的結(jié)果。好的教學(xué)效果也必然是教學(xué)系統(tǒng)中各個(gè)要素協(xié)同作用的結(jié)構(gòu)。

3．審美法。利用教學(xué)中的各種美激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，變被動(dòng)學(xué)習(xí)為主動(dòng)學(xué)習(xí)。在開發(fā)智力因素和傳授知識(shí)的同時(shí)，利用各種非智力因素激發(fā)學(xué)生對(duì)美的追求。在某種意義上，提升和激發(fā)學(xué)生對(duì)美的追求甚至勝過對(duì)于知識(shí)的追求，因?yàn)槊朗侨松淖罡呔辰?。我們通常說(shuō)的真善美，就是在真和善基礎(chǔ)上的美。因此，在教學(xué)中激發(fā)學(xué)生的美感，使學(xué)生追求美、創(chuàng)造美，在美的教誨和熏陶中得到智力和精神上的升華。愛美之心人皆有之，對(duì)于我們的眼睛，不是缺少美，而是缺少發(fā)現(xiàn)，因此在教學(xué)中深入挖掘美、利用美、創(chuàng)造美，以美的真諦教誨學(xué)生，提升學(xué)生的境界，恐怕是大學(xué)教師的神圣使命。

4．滲透法。在我看來(lái)，教、學(xué)、研貫穿于整個(gè)教學(xué)過程中。備課、講授、討論環(huán)節(jié)無(wú)不與教學(xué)和科研密切相關(guān)。備課不是教師按照指定教材羅列內(nèi)容，更應(yīng)該把自己的理解和研究成果滲入其中。講授也不是“照本宣科”，更應(yīng)該有所創(chuàng)新。討論不是隨意“聊天”，而是針對(duì)所講內(nèi)容的某些重要問題深入探索，這些問題很可能就是教師要研究的問題。就教師而言，教的過程既是學(xué)習(xí)的過程，也是提高的過程；既是熟悉內(nèi)容的過程，也是提煉新思想的過程；既是思考的過程，也是發(fā)現(xiàn)新問題的過程。只有對(duì)所教課程非常熟悉，才能“熟能生巧”，才能在研究中“如魚得水”，或者說(shuō)教學(xué)中形成、提煉的思想和觀點(diǎn)才能功能地呈現(xiàn)于研究中。

六、和諧教學(xué)的具體方法――圖示法

哲學(xué)是抽象思辨的，圖示是直觀想象的。能否把抽象思辨的哲學(xué)和直觀想象的圖示結(jié)合起來(lái)一直是我思考的一個(gè)問題。在教學(xué)中，我力求做到形象與抽象、邏輯與歷史、綜合與分析、整體與部分、詳解與略解的和諧統(tǒng)一，嘗試著用圖示的方式講授科學(xué)哲學(xué)這門課，初步形成了自己的教學(xué)方法――圖示教學(xué)。我把圖示教學(xué)過程分為三個(gè)步驟：整體圖示、分解圖示和比較圖示。

整體圖示是指把一門課的主要內(nèi)容按其歷史或邏輯發(fā)展的順序以簡(jiǎn)潔明了的圖加以概括。它就像一本書的目錄，通過它使學(xué)生了解這門課的大概內(nèi)容。以后的教學(xué)就按此圖展開。我把科學(xué)哲學(xué)按其歷史發(fā)展脈絡(luò)分為萌芽時(shí)期、醞釀時(shí)期、形成和發(fā)展時(shí)期，并在圖上標(biāo)出每個(gè)時(shí)期中的主要代表人物和流派。通過整體圖示，學(xué)生對(duì)科學(xué)哲學(xué)的發(fā)展概況有一個(gè)整體上的大概了解。

分解圖示是指對(duì)整體圖中的每一項(xiàng)內(nèi)容如代表人物和流派的思想進(jìn)行系統(tǒng)、全面和詳盡的圖示。它包括一系列圖，每個(gè)圖都是依據(jù)人物或流派思想的內(nèi)在邏輯性展開的。比如，邏輯經(jīng)驗(yàn)主義的圖示按維也納學(xué)派、柏林學(xué)派展開，而每個(gè)學(xué)派中的代表人物又按其思想發(fā)展展開，如石里克的實(shí)證原則、意義標(biāo)準(zhǔn)、分析命題、綜合命題等。學(xué)派之間、代表人物之間的思想聯(lián)系也在圖中展示出來(lái)，例如意義標(biāo)準(zhǔn)的發(fā)展從維也納學(xué)派到柏林學(xué)派經(jīng)歷了石里克的實(shí)證標(biāo)準(zhǔn)、卡爾納普的驗(yàn)證標(biāo)準(zhǔn)、賴欣巴赫的概率標(biāo)準(zhǔn)和亨普爾的整體標(biāo)準(zhǔn)。在講解中我不僅著重思想和觀點(diǎn)的形成過程，更注意對(duì)它們的論證和分析，因?yàn)榭茖W(xué)哲學(xué)家們不僅有新思想和新觀點(diǎn)，而且他們對(duì)其思想和觀點(diǎn)的論證分析更為精彩。這對(duì)于學(xué)生寫學(xué)術(shù)論文很有用，因?yàn)檎撐氖且撟C和分析的，不僅僅是描述。教學(xué)實(shí)踐證明，學(xué)習(xí)科學(xué)哲學(xué)家對(duì)其思想和觀點(diǎn)的論證分析方法，的確是提高學(xué)生邏輯思維能力和論證分析能力的有效途徑。有相當(dāng)一部分本科生的畢業(yè)論文內(nèi)容選擇的就是科學(xué)哲學(xué)，而且有一定的水平。

篇5

關(guān)鍵詞 籃球教學(xué) 分層教學(xué)

引言

近些年來(lái)隨著教育、學(xué)校體育的改革,籃球課的教學(xué)發(fā)生了巨大的變化。新穎的教學(xué)模式在高?；@球教學(xué)中層出不窮,一些先進(jìn)的、優(yōu)化的教學(xué)模式被廣泛推廣,各種體育教學(xué)模式的出現(xiàn),有效的提高了高?；@球課的教學(xué)質(zhì)量;但是,實(shí)踐證明,把多種教學(xué)模式進(jìn)行綜合、優(yōu)化組合運(yùn)用到籃球教學(xué)中去,比使用單一的教學(xué)模式,更能促進(jìn)高?；@球課的教學(xué)。

一、分層教學(xué)的內(nèi)涵

所謂分層教學(xué),就是教師充分考慮到學(xué)生中存在的差異程度,有針對(duì)性地加強(qiáng)對(duì)不同類別學(xué)生的學(xué)習(xí)指導(dǎo),以便使每個(gè)學(xué)生都得到最好的發(fā)展。分層教學(xué)在教學(xué)目標(biāo)上致力于促進(jìn)全班學(xué)生都得到最大限度的發(fā)展;在教學(xué)組織形式上綜合交替運(yùn)用班級(jí)、分組和個(gè)別教學(xué)形式;在教學(xué)效果上則謀求各個(gè)層次的學(xué)生都能獲得成功的體驗(yàn)。分層教學(xué)充分體現(xiàn)了面向全體、分層優(yōu)化、因材施教、主體參與的教學(xué)特點(diǎn),對(duì)于激發(fā)學(xué)生興趣,促使學(xué)生主動(dòng)獲取知識(shí),減少學(xué)生流失,大面積提高體育素質(zhì)是很有效的。分層施教起點(diǎn)低,能多層次地調(diào)動(dòng)學(xué)生們的學(xué)習(xí)積極性,具有保尖、促中、補(bǔ)差的作用。

二、素質(zhì)教育理念下大專院?；@球分層教學(xué)必要性

素質(zhì)教育理念強(qiáng)調(diào)在面向全體學(xué)生的同時(shí),關(guān)注每個(gè)學(xué)生個(gè)體、尊重個(gè)體差異。那么,在現(xiàn)行班級(jí)授課制的條件下,如何彌補(bǔ)一個(gè)教師難以面對(duì)有差異的眾多學(xué)生教學(xué)的不足,從而真正實(shí)現(xiàn)大面積提高教學(xué)質(zhì)量的目標(biāo)呢?這就迫切需要我們改變傳統(tǒng)的“一刀切”、“齊步走”的教學(xué)模式,實(shí)施分層教學(xué)法,以適應(yīng)學(xué)生日益擴(kuò)大的個(gè)性差異,使每個(gè)學(xué)生都能得到充分的發(fā)展。在設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)的時(shí)候,力求做到層次化,有難有易,使每一學(xué)生都能為之,各有提高,讓每個(gè)學(xué)生都能獲得求知的滿足與成功的體驗(yàn),激發(fā)其學(xué)習(xí)興趣,從而達(dá)到教學(xué)的最終目的,這種教學(xué)模式就是分層教學(xué)。

三、大專院?；@球教學(xué)中學(xué)生分層策略

1.優(yōu)秀生的特點(diǎn)

強(qiáng)烈的求知欲望。這是優(yōu)秀生最顯著的特征之一。大多數(shù)優(yōu)秀生勤奮好學(xué),有強(qiáng)烈的求知欲望。他們不滿足目前所學(xué)的知識(shí),渴望進(jìn)行更深入地學(xué)習(xí),提高自己的水平。

良好的身體素質(zhì)。對(duì)籃球教學(xué)來(lái)說(shuō),良好的身體素質(zhì)是取得好成績(jī)的基礎(chǔ)。優(yōu)秀生的身體素質(zhì)要明顯好于其他學(xué)生,所以他們學(xué)習(xí)新知識(shí)要比其他學(xué)生更加輕松,成績(jī)好也就是理所當(dāng)然。

2.中等生的特點(diǎn)

渴求進(jìn)步。一部分中等生學(xué)習(xí)刻苦,自尊心比較強(qiáng),他們通常羨慕優(yōu)秀生的成績(jī),希望得到老師和同學(xué)的信賴,有表現(xiàn)自己才能的要求。

滿足現(xiàn)狀。另外一部分中等生思想上缺乏進(jìn)取心,學(xué)習(xí)起來(lái)信心不足,滿足現(xiàn)狀,常常為不能取得好成績(jī)進(jìn)行自我安慰,認(rèn)為雖然自己不行,但是還有比自己差的。

3.差生的特點(diǎn)

自卑感很強(qiáng)。大多數(shù)差生有很強(qiáng)的自卑感,他們常常認(rèn)為自己能力太差,再學(xué)也沒有用“反正就這樣了,誰(shuí)也不會(huì)關(guān)心我們,就這樣混吧!”

學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)水平低。由于差生經(jīng)常對(duì)所學(xué)知識(shí)“吃不了”,而且又缺乏教師的專門指導(dǎo),使他們對(duì)學(xué)習(xí)逐漸地失去興趣,導(dǎo)致了學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)水平降低。

身體素質(zhì)較差。體育差生普遍身體素質(zhì)、籃球基礎(chǔ)比較差,這使他們學(xué)習(xí)起來(lái)比其他同學(xué)要困難得多

四、大專院?；@球教學(xué)中“分層教學(xué)”的實(shí)踐對(duì)策

1.對(duì)優(yōu)秀班的教學(xué)安排

(1)教學(xué)目標(biāo)。對(duì)優(yōu)秀班的學(xué)生,主要是進(jìn)行較系統(tǒng)的技術(shù)、戰(zhàn)術(shù)教學(xué)和訓(xùn)練,目的是使學(xué)生打下堅(jiān)實(shí)的運(yùn)動(dòng)基礎(chǔ),具有扎實(shí)的基本功,學(xué)會(huì)籃球運(yùn)動(dòng)的組織教法、運(yùn)動(dòng)競(jìng)賽的組織和訓(xùn)練,以及中等的裁判能力,為后來(lái)的發(fā)展和繼續(xù)提高創(chuàng)造中等的條件。

(2)教學(xué)方法。教學(xué)中充分發(fā)揮學(xué)生的主體性,主要采用自學(xué)輔導(dǎo)法。在技術(shù)教學(xué)中,教師重點(diǎn)抓住技術(shù)中的主要環(huán)節(jié)進(jìn)行講解,要求學(xué)生主動(dòng)進(jìn)行思考、練習(xí),體會(huì)各項(xiàng)技術(shù)動(dòng)作的原理,然后說(shuō)出自己的想法,與其他同學(xué)進(jìn)行交流、討論。把整個(gè)技術(shù)的結(jié)構(gòu)搞清楚了,學(xué)起來(lái)就容易了。

2.對(duì)中等班的教學(xué)安排

(1)教學(xué)目標(biāo)。對(duì)中等班學(xué)生的教學(xué),目的是使學(xué)生掌握籃球的基本知識(shí),基本技術(shù)和基本技能,學(xué)會(huì)籃球運(yùn)動(dòng)的組織教法和基本技巧,使之具備在普通學(xué)校體育教學(xué)中能運(yùn)用籃球教材組織學(xué)生進(jìn)行身體活動(dòng)的能力。

(2)教學(xué)方法。由于中等生是一個(gè)比較特殊的群體,其特點(diǎn)也是各不相同。這個(gè)班的學(xué)生實(shí)際上又可以分為兩個(gè)等級(jí):一類是“候補(bǔ)優(yōu)秀生”,這些學(xué)生的水平與優(yōu)秀生比較接近,通過一定的努力,能達(dá)到優(yōu)秀生的水平;另一類是中等生,這部分學(xué)生一般都能完成教學(xué)任務(wù),他們中個(gè)別的能取得較好的成績(jī),大多數(shù)學(xué)生的成績(jī)一般。

根據(jù)巴班斯基的教學(xué)最優(yōu)化理論,對(duì)該層的教學(xué)中對(duì)學(xué)生要多給予信心幫助,讓他們相信自己的能力,充分調(diào)動(dòng)其主觀能動(dòng)性,加強(qiáng)他們的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。同時(shí)使每一個(gè)學(xué)生都有表現(xiàn)的機(jī)會(huì),創(chuàng)造一種良好的競(jìng)爭(zhēng)氛圍,提高學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī),鼓勵(lì)他們趕超別人,向優(yōu)秀生靠攏。

3.對(duì)較差班的教學(xué)安排

(1)教學(xué)目標(biāo)。對(duì)較差班學(xué)生的教學(xué),要使學(xué)生基本掌握籃球的基本知識(shí),基本技術(shù)和基本技能,大部分學(xué)生能學(xué)會(huì)籃球運(yùn)動(dòng)的組織教法和基本技巧,以及簡(jiǎn)單的裁判能力。

(2)教學(xué)方法。在教學(xué)中最重要的一點(diǎn)就是增強(qiáng)他們學(xué)習(xí)的自信心。由于差生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)和學(xué)習(xí)自覺性都比較差,進(jìn)行重新分班以后,會(huì)使他們產(chǎn)生自卑感,認(rèn)為自己能力差、別人看不起等,導(dǎo)致其學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)降低。所以,在教學(xué)中要更多地調(diào)整他們的心理狀態(tài),采用期望成功的方法,為其創(chuàng)造有利條件,鼓勵(lì)他們初次的成功,解除他們蓄積的抑制,使其積極起增強(qiáng)自信。

五、結(jié)論

運(yùn)用“分層”教學(xué),可以促使教學(xué)的個(gè)別化,有利于學(xué)生的籃球水平的提高和學(xué)習(xí)興趣的培養(yǎng)。促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展,有利于學(xué)生競(jìng)爭(zhēng)意識(shí)的培養(yǎng)和社會(huì)適應(yīng)能力的增強(qiáng),是適應(yīng)時(shí)代潮流的,是大專院?；@球教學(xué)的需要,也是培養(yǎng)大學(xué)生綜合素質(zhì)的需要。

參考文獻(xiàn):

篇6

關(guān)鍵詞：創(chuàng)新教學(xué)；傳統(tǒng)教學(xué)；理論特征；實(shí)踐特征

中圖分類號(hào)：G642

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

文章編號(hào)：1672-0717（2016）02-0070-04

收稿日期：2015-12-06

基金項(xiàng)目：教育部人文社會(huì)科學(xué)重點(diǎn)研究基地重大項(xiàng)目“大學(xué)創(chuàng)新教學(xué)理論與實(shí)踐機(jī)制構(gòu)建”（15JJD880014） 。

作者簡(jiǎn)介：劉雋穎（1989-），女，江蘇宿遷人，廈門大學(xué)教育研究院高等教育學(xué)博士研究生，主要從事高等教育基本理論研究。

一、大學(xué)創(chuàng)新教學(xué)是應(yīng)教學(xué)改革要求而生

我國(guó)大學(xué)對(duì)于創(chuàng)新教學(xué)的實(shí)踐探索已經(jīng)開展了較長(zhǎng)時(shí)間，學(xué)界對(duì)研究性教學(xué)、案例教學(xué)等創(chuàng)新教學(xué)的具體模式也進(jìn)行了諸多研究，但仍缺少?gòu)睦碚撋蠈?duì)于創(chuàng)新教學(xué)的整體構(gòu)建。由于缺乏深入的理論探討，就可能使創(chuàng)新教學(xué)探討無(wú)法深入和持久，就難以發(fā)揮真正的實(shí)踐指導(dǎo)力。大學(xué)創(chuàng)新教學(xué)作為一種理論，它首先應(yīng)該有自己明確的人才培養(yǎng)定位；其次應(yīng)該提出一套比較完整的理論闡述；再次應(yīng)該有自己的教學(xué)原則、教學(xué)策略；最后還應(yīng)該有能夠落實(shí)到實(shí)際的具體可行的教學(xué)模式。所以，對(duì)于創(chuàng)新教學(xué)的研究，不能只著眼于具體實(shí)踐，而忽略上層的理論建構(gòu)。

所謂大學(xué)創(chuàng)新教學(xué)，就是站在批判大學(xué)傳統(tǒng)教學(xué)的立場(chǎng)上，提出自己的教學(xué)理念與教學(xué)方法。那么要想厘清大學(xué)創(chuàng)新教學(xué)的核心觀點(diǎn)與本質(zhì)特征，就有必要將創(chuàng)新教學(xué)與傳統(tǒng)教學(xué)作比較。本文將通過理念層次的人才觀、知識(shí)觀、師生觀與實(shí)踐層次的課程設(shè)計(jì)、教學(xué)方法、教學(xué)評(píng)價(jià)兩大層次、六個(gè)方面具體剖析創(chuàng)新教學(xué)與傳統(tǒng)教學(xué)的迥異之處，以探求創(chuàng)新教學(xué)究竟意味著什么。

二、大學(xué)創(chuàng)新教學(xué)對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)的理念批判

創(chuàng)新教學(xué)與傳統(tǒng)教學(xué)在教育理念上的分歧是根本性的。這種分歧，集中表現(xiàn)在人才觀、知識(shí)觀和師生觀上的對(duì)立。

（一）人才觀：創(chuàng)新教學(xué)以“創(chuàng)新人才”為培養(yǎng)目標(biāo)

人才觀是指對(duì)于人才的本質(zhì)及其發(fā)展成長(zhǎng)規(guī)律的基本觀點(diǎn)、基本看法。而大學(xué)的人才觀，就是大學(xué)的人才培養(yǎng)目標(biāo)問題，即“大學(xué)要培養(yǎng)什么樣的人才以及如何培養(yǎng)”問題。有學(xué)者認(rèn)為，“人才觀對(duì)學(xué)校課程的影響最為直接也最廣泛”[1]?？梢哉f(shuō)，有什么樣的人才觀，就有什么樣的培養(yǎng)方式，人才觀直接決定了大學(xué)的課程設(shè)計(jì)、教學(xué)方法等。

而我國(guó)大學(xué)的人才培養(yǎng)目標(biāo)究竟是什么？至今仍沒有定論。有學(xué)者提出我國(guó)本科教育的培養(yǎng)目標(biāo)是應(yīng)用型人才，也有國(guó)內(nèi)高校提出要培養(yǎng)創(chuàng)新型人才。就目前國(guó)內(nèi)的本科教育而言，人才培養(yǎng)目標(biāo)仍處在研究型（學(xué)術(shù)型）、應(yīng)用型、技能型人才之間搖擺不定。然而這些只是人才的類型，即將來(lái)在社會(huì)領(lǐng)域中偏向于什么崗位，并沒有真正回答“人才”的內(nèi)核問題，所以我國(guó)大學(xué)現(xiàn)今在人才培養(yǎng)上缺少一個(gè)普適性目標(biāo)，對(duì)人才的本質(zhì)特征缺少思考和把握。正是這種人才培養(yǎng)目標(biāo)的定位不清，造成了我們的大學(xué)教學(xué)改革缺少明確方向，不清楚究竟要培養(yǎng)學(xué)生哪些能力和素質(zhì)。因此，傳統(tǒng)教學(xué)的培養(yǎng)目標(biāo)基本上是模糊的，這直接導(dǎo)致了大學(xué)教學(xué)缺少對(duì)學(xué)生的思維方法訓(xùn)練，在一定程度上導(dǎo)致了本科教學(xué)質(zhì)量的滑坡。

而創(chuàng)新教學(xué)首先就要解決人才培養(yǎng)的目標(biāo)問題，明確提出將“創(chuàng)新人才”作為大學(xué)的培養(yǎng)目標(biāo)。當(dāng)前社會(huì)發(fā)展迫切需要知識(shí)創(chuàng)新、技術(shù)創(chuàng)新，從而實(shí)現(xiàn)經(jīng)濟(jì)發(fā)展方式的轉(zhuǎn)型?？梢哉f(shuō)，培養(yǎng)創(chuàng)新人才是我國(guó)大學(xué)面臨的嚴(yán)峻使命。所謂“創(chuàng)新人才”，就是“勇于探索、善于創(chuàng)造的人才”，“其根本特征是敢于向傳統(tǒng)的價(jià)值觀念、思想方式和行為習(xí)慣進(jìn)行挑戰(zhàn)，并不斷嘗試進(jìn)行改進(jìn)的方法和途徑”[2]。創(chuàng)新人才的核心能力是批判性思維能力，這種思維能力幫助他們善于發(fā)現(xiàn)問題、有效地組織資源與手段、積極地解決問題，也幫助他們?cè)诟鞣N信息面前作出甄別選擇、不隨波逐流、形成自己的理性判斷。因此在創(chuàng)新教學(xué)過程中，更注重激發(fā)學(xué)生興趣、引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)進(jìn)行探究；注重對(duì)學(xué)生思維能力的高強(qiáng)度訓(xùn)練，而非僅僅是知識(shí)的灌輸、傳遞。同時(shí)，創(chuàng)新人才往往還具備迎難而上的意志力、清晰的表達(dá)能力、嫻熟的協(xié)調(diào)溝通能力等，是一個(gè)立體的、飽滿的形象，既有創(chuàng)新能力，又有創(chuàng)新精神、創(chuàng)新動(dòng)力。這就要求創(chuàng)新教學(xué)以批判性思維為核心、從多個(gè)維度關(guān)注創(chuàng)新人才的培養(yǎng)。

（二）知識(shí)觀：創(chuàng)新教學(xué)主張知識(shí)是個(gè)體建構(gòu)的過程

傳統(tǒng)知識(shí)觀堅(jiān)持知識(shí)的客觀性、普遍性（即普遍的可證實(shí)性）和中立性（即價(jià)值無(wú)涉）三特征[3]。既然知識(shí)是一種客觀存在的形態(tài)，那么“教”就是要教師準(zhǔn)確無(wú)誤地呈現(xiàn)知識(shí)，“學(xué)”就是要學(xué)生準(zhǔn)確無(wú)誤地接受知識(shí)。正是在傳統(tǒng)知識(shí)觀的影響下，形成了以知識(shí)傳授為基本特征的教育觀。同時(shí)，知識(shí)是外在的、自成體系的，學(xué)生先前的知識(shí)結(jié)構(gòu)和經(jīng)驗(yàn)與這種知識(shí)體系是相互分割的。所以，傳統(tǒng)教學(xué)就完全是從知識(shí)到知識(shí)的傳遞過程，缺少學(xué)生在其中創(chuàng)造性、主體性的參與。

在傳統(tǒng)知識(shí)觀的主導(dǎo)下，我們傳統(tǒng)的教學(xué)論產(chǎn)生了三方面的誤區(qū)。第一，它主張將“人類最先進(jìn)的知識(shí)”傳授給年輕一代。這種主張是否仍符合時(shí)代背景亟待考證。在知識(shí)爆炸、迅速更新的當(dāng)下，大學(xué)還能否將“最先進(jìn)的知識(shí)”直接傳遞給學(xué)生？學(xué)生是否還需要掌握這種“最先進(jìn)的知識(shí)”？第二，傳統(tǒng)教學(xué)論還強(qiáng)調(diào)知識(shí)的系統(tǒng)性。這種系統(tǒng)性，集中表現(xiàn)在教科書的邏輯體系上，從章到節(jié)，從總論到分論。因此，教科書的體系，由教師照搬、原封不動(dòng)地變成學(xué)生腦海里的知識(shí)體系。最后，傳統(tǒng)教學(xué)以書本知識(shí)為教學(xué)的主要內(nèi)容，容易造成一種“書本知識(shí)就是知識(shí)的全部”的誤解。且不說(shuō)書本知識(shí)僅僅只能展示人類浩瀚知識(shí)海洋的一瓢，更重要的是這種觀念導(dǎo)致了傳統(tǒng)教學(xué)很少涉及書本知識(shí)以外的內(nèi)容，忽略了對(duì)學(xué)生而言極為重要的實(shí)踐性知識(shí)。

與此相反，創(chuàng)新教學(xué)持建構(gòu)主義的知識(shí)觀。首先，知識(shí)是主客體之間（即個(gè)體與客觀世界）之間相互作用的結(jié)果，是一個(gè)雙向建構(gòu)的過程，“其實(shí)質(zhì)在于學(xué)習(xí)者的已有知識(shí)結(jié)構(gòu)在與新的知識(shí)信息的交互作用下的再組織與再創(chuàng)建”[4]。所以說(shuō)，知識(shí)并不是外在的、與學(xué)生個(gè)體經(jīng)驗(yàn)毫不相干的客觀存在，而恰恰是個(gè)性化的、個(gè)體所有的。那么，知識(shí)建構(gòu)的過程必須是學(xué)生主動(dòng)地、積極地進(jìn)行內(nèi)外部經(jīng)驗(yàn)的交互與碰撞的過程，從而實(shí)現(xiàn)自身知識(shí)的更新與完善。其次，知識(shí)是與個(gè)體需要密切相關(guān)的，是實(shí)用的、有價(jià)值的。學(xué)生正是因?yàn)樵诂F(xiàn)實(shí)實(shí)踐中遇到了真實(shí)的問題，產(chǎn)生了困惑，而自己已有的知識(shí)無(wú)法解答這種困惑，才會(huì)激發(fā)他們強(qiáng)烈的求知欲，投身到知識(shí)的探究中去。最后，知識(shí)建構(gòu)的過程是一個(gè)實(shí)踐的過程。創(chuàng)新教學(xué)要求在教師的引導(dǎo)下，學(xué)生開展自主學(xué)習(xí)、自主探究，主要通過發(fā)現(xiàn)問題、搜集資料、實(shí)地調(diào)研、實(shí)習(xí)實(shí)踐、討論展示等環(huán)節(jié)，在實(shí)踐的過程中建構(gòu)起自己的知識(shí)。

這一知識(shí)觀勢(shì)必要顛覆傳統(tǒng)的教學(xué)方式，將學(xué)生的主體性提到前所未有的高度。同時(shí)，也轉(zhuǎn)變了傳統(tǒng)觀念“重理論輕實(shí)踐”的傾向，重新認(rèn)識(shí)實(shí)踐活動(dòng)之于知識(shí)構(gòu)建的重要性。

（三）師生觀：創(chuàng)新教學(xué)強(qiáng)調(diào)學(xué)生主體、主張平等對(duì)話

傳統(tǒng)教學(xué)中師生關(guān)系的基本模式就是“教師教、學(xué)生學(xué)”。雖然學(xué)界提出了“以教師為主導(dǎo)、學(xué)生為主體”論，但這種“主導(dǎo)-主體論”將兩個(gè)不同范疇的概念放在一起，不僅違反了邏輯規(guī)律，而且在實(shí)踐中也無(wú)法超越“教師中心論”的慣習(xí)，即教師仍居于主導(dǎo)地位，學(xué)生所擁有的主體地位也是由教師賦予的，仍然是一種依從性地位[5]。所以說(shuō)，傳統(tǒng)教學(xué)背后是一種“教師權(quán)威”的觀念在作祟，即教師就是專家，就是知識(shí)的化身，從而由教師主導(dǎo)整個(gè)課堂教學(xué)、掌握話語(yǔ)權(quán)也無(wú)可厚非。

傳統(tǒng)師生關(guān)系也僅僅以書本知識(shí)為中介，教師教的是書本知識(shí)，學(xué)生學(xué)的也是書本知識(shí)。這種師生關(guān)系很少能夠延伸到書本之外的現(xiàn)實(shí)生活中，所以容易導(dǎo)致老師教的“死”、學(xué)生學(xué)的“死”，這種死板就是因?yàn)榻處煵荒軌驇椭鷮W(xué)生將課堂所學(xué)與生活實(shí)踐聯(lián)系起來(lái)，解決學(xué)生的具體問題。同時(shí)，師生關(guān)系集中于課堂之上，往往學(xué)生與教師在課后就沒有更多地接觸與交流。

而創(chuàng)新教學(xué)要求將師生關(guān)系建立在平等對(duì)話的基礎(chǔ)上，打破教師權(quán)威，強(qiáng)調(diào)學(xué)生主體性。學(xué)生首先是“學(xué)”的主體?！皩W(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)……是西方大學(xué)現(xiàn)代教育理念中最根本的一條。學(xué)生上大學(xué)是學(xué)生自己來(lái)學(xué)習(xí)，是學(xué)生由不懂到懂，由不會(huì)到會(huì)，由會(huì)得不多到會(huì)很多的過程。這是教師不能代替的，只能由學(xué)生自己來(lái)完成”[6]。這就表現(xiàn)在學(xué)生對(duì)于知識(shí)探究的積極性、主動(dòng)性上。同時(shí)，學(xué)生也可以是“教”的主體。在知識(shí)探究的過程中，學(xué)生同教師一道，為自己設(shè)計(jì)課程、調(diào)整教學(xué)安排，在解決問題的過程中構(gòu)建自己的知識(shí)體系；在學(xué)生與學(xué)生、學(xué)生與教師相互交往的過程中，他們又是彼此的老師，相互激發(fā)，促進(jìn)學(xué)學(xué)相長(zhǎng)、教學(xué)相長(zhǎng)。而教師的作用，是要變主導(dǎo)為引導(dǎo)，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、引導(dǎo)學(xué)生合作探究、引導(dǎo)學(xué)生最終找到解決問題的合理途徑。這種引導(dǎo)，主要是通過不斷地追問、促進(jìn)學(xué)生不斷反思來(lái)實(shí)現(xiàn)。

創(chuàng)新教學(xué)中的師生關(guān)系也不僅僅局限于課堂之上的書本知識(shí)的傳授，而是更多地體現(xiàn)在實(shí)踐活動(dòng)中。此時(shí)，學(xué)生與教師的交往是深入的、全面的，既有傳統(tǒng)教學(xué)授業(yè)解惑的一面，也有求知精神、科學(xué)態(tài)度的熏陶。當(dāng)然，這種新型的師生關(guān)系，對(duì)教師提出了更高的要求。

三、創(chuàng)新教學(xué)對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)實(shí)踐上的轉(zhuǎn)變

教學(xué)理念上的分歧，最終落腳到教學(xué)實(shí)踐上。傳統(tǒng)教學(xué)還是“以知識(shí)傳授為本”的模式，而創(chuàng)新教學(xué)則“以知識(shí)探究為本”，從課程設(shè)計(jì)、教學(xué)方法和教學(xué)評(píng)價(jià)三方面可以發(fā)現(xiàn)后者對(duì)于前者的顛覆。

（一）課程設(shè)計(jì)：創(chuàng)新教學(xué)引入學(xué)生參與、注重動(dòng)態(tài)發(fā)展

傳統(tǒng)教學(xué)的課程設(shè)計(jì)多數(shù)情況下還是按照教材的系統(tǒng)和邏輯安排整個(gè)課程。這種邏輯往往是一種演繹式的推理方式，“從一些最基本的公理、原理出發(fā)，推出下一級(jí)的理論，然后再運(yùn)用這些理論來(lái)分析實(shí)際問題”[7]。在教學(xué)中，學(xué)生最先接受到的也就是最抽象最上級(jí)的公理、原理，而由于學(xué)生缺乏實(shí)際經(jīng)驗(yàn)，導(dǎo)致他們很難真正理解這些原理并內(nèi)化為自己的知識(shí)。所以，學(xué)生的學(xué)習(xí)過程更多地是依靠“死記硬背”。傳統(tǒng)教學(xué)的課程設(shè)計(jì)還強(qiáng)調(diào)知識(shí)的系統(tǒng)性、連貫性、完整性，課程的設(shè)置是一環(huán)扣一環(huán)的，倘若學(xué)生在哪一環(huán)節(jié)尚存問題，他就很難繼續(xù)跟得上課程進(jìn)度。而課程又是以同樣的形式、同樣的內(nèi)容、同一時(shí)間內(nèi)面向全體學(xué)生的，因而無(wú)法兼顧到學(xué)生的個(gè)體需求。同時(shí)，教師控制著整個(gè)課程設(shè)計(jì)。教什么、如何教，都是依照教師的經(jīng)驗(yàn)及個(gè)人傾向而決定。對(duì)學(xué)生而言，課程是客觀的、標(biāo)準(zhǔn)化的，可能與自己的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)完全脫節(jié)。

創(chuàng)新教學(xué)的課程設(shè)計(jì)，將課程看作一種“實(shí)踐”的存在，它是一個(gè)動(dòng)態(tài)發(fā)展的過程，不是既定不變的，而是在學(xué)生、教師、現(xiàn)實(shí)世界的三者互動(dòng)過程中生成的。教師事先設(shè)計(jì)好的教學(xué)內(nèi)容會(huì)根據(jù)實(shí)際情況、學(xué)生需要不斷地進(jìn)行變化；學(xué)生也成為課程設(shè)計(jì)的主體之一，他們可以將自己遇到的實(shí)際問題與教學(xué)內(nèi)容結(jié)合起來(lái)，與教師共同開發(fā)可供探究的新課題、新領(lǐng)域，而不再單單是課程的被動(dòng)接受者。所以說(shuō)，課程也是個(gè)性化的，是密切回應(yīng)學(xué)生個(gè)人經(jīng)驗(yàn)、個(gè)體需求的，為了學(xué)生的發(fā)展而“量身定制”的。

創(chuàng)新教學(xué)課程設(shè)計(jì)的邏輯與傳統(tǒng)教學(xué)的演繹式恰恰相反。以案例教學(xué)為例，作為創(chuàng)新教學(xué)的一種模式，它的課程設(shè)計(jì)遵循的是一種類似歸納式的思維方式。學(xué)生首先接觸到的是實(shí)際的情景性的問題（案例），在對(duì)問題進(jìn)行深入剖析、提煉的基礎(chǔ)上，在教師的引導(dǎo)下，學(xué)生設(shè)計(jì)出解決問題的合理方案，通過自主探究、調(diào)研尋求答案。而最后，學(xué)生對(duì)自己的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行總結(jié)，教師也從理論的高度進(jìn)行系統(tǒng)梳理，“這時(shí)理論學(xué)習(xí)就不再是從外部灌輸進(jìn)去的，而是從實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)中、問題解答過程中生發(fā)出來(lái)的”[8]。

（二）教學(xué)方法：創(chuàng)新教學(xué)強(qiáng)調(diào)激發(fā)學(xué)生主動(dòng)探究、突破教師傳統(tǒng)角色

長(zhǎng)期以來(lái)，我國(guó)大學(xué)的教學(xué)活動(dòng)是僵化的、死板的，師生雙方都感受不到教與學(xué)的興趣與激情。造成這種情況的外部因素很多，比如大學(xué)“重科研輕教學(xué)”的取向、教師評(píng)價(jià)方式等，但就教學(xué)本身而言，傳統(tǒng)的“灌輸式”的教學(xué)方法最直接地導(dǎo)致了這種“死氣沉沉”?，F(xiàn)在的大學(xué)課堂，很多教師都在照本宣科、“照屏宣科”，一份教案、一份課件可以“應(yīng)對(duì)”好多年的教學(xué)任務(wù)。而學(xué)生究竟能“接受”多少也尚存疑問，因?yàn)檫@樣的課堂教學(xué)并不需要他們過多地參與，因而造成了很多學(xué)生平時(shí)不學(xué)、考前突擊、照樣可以順利通過課程的局面。四年的大學(xué)學(xué)習(xí)經(jīng)歷，對(duì)學(xué)生思維能力訓(xùn)練的強(qiáng)度可能還比不上中學(xué)階段，如果說(shuō)中小學(xué)是應(yīng)試教育，那么大學(xué)未嘗不是。

傳統(tǒng)教學(xué)以班級(jí)授課為主要形式，教師講授為主要教學(xué)方法，甚至是唯一的教學(xué)方法。教師是課堂教學(xué)的主導(dǎo)者，掌握著全部教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)進(jìn)度；學(xué)生是被動(dòng)的知識(shí)接受者。講授法以知識(shí)傳遞的效率為主要考量，教師的一份教學(xué)計(jì)劃要面向全體學(xué)生，故教學(xué)一定程度上只能照顧大多數(shù)學(xué)生；學(xué)生在有限的課堂時(shí)間內(nèi)，也無(wú)法充分發(fā)揮主體作用。同時(shí)，教師講授還是以書為本，以教科書或者自編教材為知識(shí)的主要載體，采用的是一種從理論到理論的教學(xué)方式。可以說(shuō)，講授法在一定時(shí)期內(nèi)有其先進(jìn)性，但在很大程度上也遏制了學(xué)生的主動(dòng)性，在今天對(duì)于創(chuàng)新人才的培養(yǎng)漸漸形成了阻礙。

而在創(chuàng)新教學(xué)中，首先需要打破的就是這種傳統(tǒng)的“滿堂灌”式的教師講授方式。教師對(duì)于理論知識(shí)的講解只是輔的，教學(xué)的重點(diǎn)是幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，側(cè)重于能力的訓(xùn)練。因此，更多地需要教師設(shè)計(jì)討論、實(shí)驗(yàn)、調(diào)研、報(bào)告等教學(xué)環(huán)節(jié)，引導(dǎo)學(xué)生不拘泥于教科書，著眼于現(xiàn)實(shí)生活中的實(shí)際問題，自主探究，形成自己的認(rèn)識(shí)。

在創(chuàng)新教學(xué)中，有三方面問題值得注意。一是教師的作用。較之于傳統(tǒng)教學(xué)，創(chuàng)新教學(xué)對(duì)教師提出了更高的挑戰(zhàn)，教師的課程設(shè)計(jì)直接影響了創(chuàng)新教學(xué)的實(shí)際效果。這就要求教師要有對(duì)實(shí)踐問題、學(xué)生需求的敏銳捕捉能力；啟發(fā)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、尋求解決之道的引導(dǎo)能力；聯(lián)系實(shí)踐部門、組織學(xué)生合作探究的協(xié)調(diào)能力?？梢哉f(shuō)，教師將不再是傳統(tǒng)的“教書匠”，而將變身為“全面手”。二是課上課下的互動(dòng)。創(chuàng)新教學(xué)的課堂遠(yuǎn)遠(yuǎn)不是四五十分鐘的上課時(shí)間，而是將重點(diǎn)放在學(xué)生課外的學(xué)習(xí)投入。傳統(tǒng)的上課時(shí)間將更多地?fù)?dān)負(fù)起交流、呈現(xiàn)、討論、進(jìn)一步激發(fā)問題的職責(zé)；學(xué)生只有在課下付出更多的精力自主學(xué)習(xí)，才能在課堂上更好地展示自己。通過這種翻轉(zhuǎn)，重新激發(fā)學(xué)生對(duì)于探究知識(shí)的興趣。三是大學(xué)內(nèi)部組織的協(xié)調(diào)。創(chuàng)新教學(xué)僅僅依靠教師的努力是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，也需要系（所）、學(xué)院、教務(wù)處、科研處等部門的共同協(xié)調(diào)與協(xié)助，為學(xué)生聯(lián)系實(shí)踐的基地、提供實(shí)驗(yàn)的場(chǎng)所，為創(chuàng)新教學(xué)的開展創(chuàng)造客觀條件。這也是要求大學(xué)重新重視教學(xué)工作，將人才培養(yǎng)作為大學(xué)的第一任務(wù)。

（三）教學(xué)評(píng)價(jià)：創(chuàng)新教學(xué)推崇多元化評(píng)價(jià)和形成性評(píng)價(jià)

“教學(xué)評(píng)價(jià)”一詞如今多用來(lái)指政府或社會(huì)對(duì)于大學(xué)整個(gè)教學(xué)工作的質(zhì)量評(píng)估，而本文僅探討大學(xué)層面對(duì)于教學(xué)效果的評(píng)價(jià)。傳統(tǒng)教學(xué)主要采用紙筆考試的形式，考察學(xué)生對(duì)書本知識(shí)的掌握程度、記憶程度；稍微開放一點(diǎn)的，采用課程論文的形式，考察學(xué)生對(duì)于某些專題的認(rèn)識(shí)深度。這種評(píng)價(jià)方式還是以知識(shí)接受為本位的，無(wú)法評(píng)價(jià)學(xué)生其他方面的能力。同時(shí)，傳統(tǒng)教學(xué)更多地使用總結(jié)性評(píng)價(jià)，以預(yù)先設(shè)定好的教學(xué)目標(biāo)為基準(zhǔn)，對(duì)學(xué)生達(dá)成目標(biāo)的程度進(jìn)行評(píng)價(jià)。

創(chuàng)新教學(xué)更注重對(duì)學(xué)生能力的評(píng)價(jià)，而非僅僅是知識(shí)水平的評(píng)價(jià)。學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題的能力、合作溝通的能力、獨(dú)立思考和表達(dá)的能力，都是評(píng)價(jià)的重要部分；與此同時(shí)，還綜合考量學(xué)生的探究精神、態(tài)度等。所以在創(chuàng)新教學(xué)的評(píng)價(jià)中，關(guān)注的維度更加多元，而有很多維度又不是可以用量化的方式來(lái)衡量，故教師更多地采用質(zhì)性的評(píng)價(jià)方式，輔以量化評(píng)價(jià)。

與總結(jié)性評(píng)價(jià)相比，創(chuàng)新教學(xué)更重視形成性評(píng)價(jià)的作用，通過了解學(xué)生對(duì)于每一步教學(xué)安排的接受程度、存在問題，及時(shí)地、不斷地調(diào)整下一步的安排與策略，以更好地實(shí)現(xiàn)師生之間互動(dòng)、實(shí)現(xiàn)課程的動(dòng)態(tài)發(fā)展，從而充分發(fā)揮創(chuàng)新教學(xué)的效果。

創(chuàng)新教學(xué)的評(píng)價(jià)方式對(duì)大學(xué)傳統(tǒng)的教學(xué)管理提出了挑戰(zhàn)。為保證教學(xué)效果，必須有制度上的保證，能讓教師更多地將精力投入教學(xué)之中，重視學(xué)生實(shí)踐活動(dòng)與理論教學(xué)的結(jié)合，轉(zhuǎn)變“重科研輕教學(xué)”、“重理論輕實(shí)踐”的風(fēng)氣，使大學(xué)重回人才培養(yǎng)之道。

總之，創(chuàng)新教學(xué)之于傳統(tǒng)教學(xué)，有“破舊立新”之意義。本文從理念和實(shí)踐兩個(gè)層次、六個(gè)方面論述了創(chuàng)新教學(xué)對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)的批判與顛覆，以此來(lái)揭示創(chuàng)新教學(xué)的本質(zhì)特征。只有在本質(zhì)明晰的基礎(chǔ)上，才能在教學(xué)改革中推動(dòng)創(chuàng)新教學(xué)具體模式的發(fā)展，進(jìn)而促進(jìn)我國(guó)大學(xué)創(chuàng)新教學(xué)體系的構(gòu)建。

參考文獻(xiàn)

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篇7

關(guān)鍵詞：初中語(yǔ)文；小班化；理論；實(shí)踐

中圖分類號(hào)：G633.3 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1008-3561（2016）02-0085-01

小班化在初中語(yǔ)文教學(xué)中的優(yōu)勢(shì)在于學(xué)生數(shù)量少，便于教師全面了解每一位學(xué)生的狀況進(jìn)行針對(duì)性教學(xué)，能夠充分保證語(yǔ)文教學(xué)的質(zhì)量與效果；便于教師縮短與學(xué)生之間的距離，像朋友一樣與學(xué)生一起交流、探究，使教學(xué)活動(dòng)完美完成。小班化教學(xué)可以很好地帶動(dòng)學(xué)生自主分配活動(dòng)時(shí)間與空間，可以促使學(xué)生積極參與與同學(xué)、與教師之間的互動(dòng)，有利于提升教學(xué)品質(zhì)，讓語(yǔ)文課堂更加豐富多彩。語(yǔ)文文化博大精深，具有源遠(yuǎn)流長(zhǎng)的歷史，文化色彩與文化底蘊(yùn)十分濃郁，這樣的學(xué)科在傳統(tǒng)班級(jí)教學(xué)中不利于學(xué)生學(xué)習(xí)，不利于讓每一個(gè)學(xué)生去體會(huì)和理解，以致教學(xué)效果不理想，教學(xué)目標(biāo)難以實(shí)現(xiàn)。因此，實(shí)施小班化教學(xué)，能培養(yǎng)不同層次的學(xué)生興趣、學(xué)習(xí)習(xí)慣、學(xué)習(xí)能力，益于培養(yǎng)中學(xué)生的文學(xué)素養(yǎng)與學(xué)習(xí)能力，且能大幅度提升語(yǔ)文教學(xué)質(zhì)量。

一、應(yīng)對(duì)班級(jí)做好高效總體掌控

小班化教學(xué)可以針對(duì)不同的學(xué)生開展有個(gè)性的教學(xué)活動(dòng)，培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力及與他人合作共同學(xué)習(xí)的能力，讓每一個(gè)學(xué)生的綜合能力都能得到全面發(fā)展。為了讓學(xué)生在語(yǔ)文學(xué)習(xí)中自主地與他人合作，相互作用，共同學(xué)習(xí)，增強(qiáng)班級(jí)凝聚力，要采取一種合理的教學(xué)方式，既可以讓每一位同學(xué)都能學(xué)習(xí)到有效的知識(shí)，還可以帶動(dòng)班級(jí)整體學(xué)習(xí)水平的提升。因此，教師應(yīng)充分了解班級(jí)活動(dòng)的各種形式、學(xué)生的特點(diǎn)，以調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情與潛能，創(chuàng)設(shè)符合學(xué)生探究、學(xué)習(xí)、思考的教學(xué)情境，激發(fā)每一個(gè)學(xué)生內(nèi)在的學(xué)習(xí)渴望，讓學(xué)生有個(gè)性、有靈性地學(xué)習(xí)語(yǔ)文。例如，在學(xué)習(xí)《羚羊木雕》時(shí)，教師可以要求學(xué)生分角色（我、媽媽、萬(wàn)芳、萬(wàn)芳媽、爸爸、奶奶、旁白）朗讀課文，揣摩人物心理、性格，品味人物個(gè)性化語(yǔ)言，提升班級(jí)同學(xué)的合作水平及凝聚力，同學(xué)之間相互補(bǔ)充，相互協(xié)調(diào)，共同進(jìn)步。教師也可以將學(xué)生分組，每組之間形成競(jìng)爭(zhēng)關(guān)系，比比哪組同學(xué)表現(xiàn)得更好，以激發(fā)學(xué)生的求勝欲。利用這樣的方式，既培養(yǎng)了學(xué)生的合作能力，增強(qiáng)了學(xué)生的集體意識(shí)，又促進(jìn)了整個(gè)班級(jí)的集體進(jìn)步，也保證了每一位學(xué)生都能從學(xué)習(xí)中感受到快樂，從而促進(jìn)有效學(xué)習(xí)。

二、應(yīng)注重落實(shí)授課環(huán)節(jié)、細(xì)節(jié)

1. 倡導(dǎo)自主學(xué)習(xí)，強(qiáng)化學(xué)生個(gè)性

在初中語(yǔ)文小班化教學(xué)中，教師可以根據(jù)學(xué)生的興趣愛好及學(xué)習(xí)特點(diǎn)制定一套自習(xí)方案，利用先進(jìn)的技術(shù)創(chuàng)設(shè)一些有利于學(xué)習(xí)的情境，使學(xué)生有目標(biāo)、有方向的學(xué)習(xí)。這樣一來(lái)，學(xué)生便可以在自習(xí)課堂上根據(jù)教師的方案一步一步地實(shí)施、一點(diǎn)一點(diǎn)地釋放自身的學(xué)習(xí)潛力，完成對(duì)課文的預(yù)習(xí)。其實(shí)，這種自主學(xué)習(xí)方式是很受學(xué)生歡迎的，只有學(xué)生親自去探究，去思考，去閱讀全文，才能對(duì)問題有更深刻的認(rèn)識(shí)，才能對(duì)問題有解決的思路，才能真正學(xué)好語(yǔ)文知識(shí)，也才能在自主學(xué)習(xí)中發(fā)表自己的觀點(diǎn)，有利于學(xué)生個(gè)性的培養(yǎng)，形成自己的學(xué)習(xí)觀點(diǎn)，形成獨(dú)一無(wú)二的學(xué)習(xí)個(gè)性。

2. 組織討論，解決基本問題

教師應(yīng)照顧到每一位學(xué)生，讓他們都能在課堂上發(fā)表自己的想法。教師可以組織學(xué)生自由討論，如同桌探討、小組討論、全班辯論等，讓優(yōu)秀的學(xué)生帶動(dòng)學(xué)習(xí)較差的學(xué)生進(jìn)行多角度、多層次、多元化的思考和探討，也讓每一位學(xué)生充分展示自己的學(xué)習(xí)個(gè)性，并優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)，共同進(jìn)步。小班化教學(xué)可以避免傳統(tǒng)語(yǔ)文教學(xué)模式中的死板、枯燥，給學(xué)生打造一個(gè)充滿靈性和活力的語(yǔ)文課堂，帶動(dòng)學(xué)生積極參與教學(xué)活動(dòng)，主動(dòng)思考、探究，釋放自身學(xué)習(xí)潛力與靈性，自主解決語(yǔ)文基本問題。例如，在學(xué)習(xí)朱自清的《背影》時(shí)，教師可以在學(xué)生閱讀之前，提出問題：這篇文章記敘的主要事件是什么？文章以什么為線索？反映的主題是什么？全文共寫到父親幾次背影？當(dāng)學(xué)生帶著問題閱讀全文后，可以自由討論自己所不能解決的問題，然后進(jìn)行回答。通過這樣的討論，學(xué)生之間相互補(bǔ)充、相互協(xié)調(diào)、相互帶動(dòng)，來(lái)共同解決語(yǔ)文問題。

3. 要求達(dá)標(biāo)訓(xùn)練，鞏固知識(shí)

在初中語(yǔ)文小班化教學(xué)中，學(xué)生人數(shù)少是教學(xué)的一大優(yōu)勢(shì)，有利于教師施展教學(xué)才華，有時(shí)間與空間為學(xué)生精心設(shè)計(jì)達(dá)標(biāo)習(xí)題。在語(yǔ)文練習(xí)課上，應(yīng)要求學(xué)生獨(dú)立思考、自主完成習(xí)題。通過完成教師精心設(shè)計(jì)的習(xí)題，學(xué)生可以清楚地知道自己的知識(shí)掌握情況，有利于學(xué)生更好地學(xué)習(xí)、進(jìn)步。同時(shí)，教師可以根據(jù)學(xué)生所完成的習(xí)題，清楚地掌握每一個(gè)學(xué)生的優(yōu)勢(shì)及弱勢(shì)，方便針對(duì)性教學(xué)。這樣一來(lái)，學(xué)生既可以清楚自己還有哪些知識(shí)點(diǎn)沒有把握，還可以鞏固已掌握的知識(shí)，提高學(xué)習(xí)的有效性。

三、結(jié)束語(yǔ)

綜上所述，小班化教學(xué)為初中語(yǔ)文教學(xué)提供了更多的教學(xué)思路。小班化教學(xué)可以讓學(xué)生充分學(xué)習(xí)語(yǔ)文知識(shí)，深化對(duì)知識(shí)的認(rèn)知與理解，可促進(jìn)每一位學(xué)生全面而富有個(gè)性的發(fā)展，讓學(xué)生充分享受輕松、和諧的課堂氛圍。教師在小班化教學(xué)中的作用是巨大的，是學(xué)生學(xué)習(xí)、探究的引導(dǎo)人，也是促使學(xué)生更加自信、更加有文化素養(yǎng)的領(lǐng)航者。所以，教師要不斷探索語(yǔ)文小班化教學(xué)的理論和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，以促進(jìn)語(yǔ)文教育發(fā)展。

參考文獻(xiàn)：

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1．1描述性的定義

“隨機(jī)考試”制度是在學(xué)校安排的考試周內(nèi)，根據(jù)實(shí)際情況，將與考試相關(guān)的時(shí)間、地點(diǎn)、考試科目、監(jiān)考教師、試卷選用等因素全部由計(jì)算機(jī)進(jìn)行隨機(jī)分配?？荚嚻陂g，學(xué)生只知道要考哪幾門課程，具體何時(shí)考何種課程、哪些教師監(jiān)考、采用何種方式等則無(wú)從知曉，期末考試安排表上也僅用“課程一”、“課程二”、“監(jiān)考教師1”、“監(jiān)考教師”等來(lái)代替。此舉旨在引導(dǎo)學(xué)生加強(qiáng)平時(shí)學(xué)習(xí)和考前復(fù)習(xí)，以考風(fēng)促學(xué)風(fēng)，營(yíng)造濃郁的學(xué)習(xí)氛圍。

1．2隨機(jī)考試的內(nèi)容

通過兩年的隨機(jī)考試教學(xué)實(shí)踐，我們認(rèn)為實(shí)施隨機(jī)考試要有相關(guān)的政策和技術(shù)系統(tǒng)支撐。在政策層面:為配合隨機(jī)考試教學(xué)改革，筆者所在學(xué)院進(jìn)行了精心布置和安排。一是在學(xué)生層面，通過主題班會(huì)、新媒體宣傳等方式，向全體學(xué)生倡議“認(rèn)真學(xué)習(xí)、誠(chéng)信考試”，簽訂“誠(chéng)信考試承諾書”。在此基礎(chǔ)上，制(修)訂了《信息學(xué)院考試違紀(jì)處分辦法》，切實(shí)提供相應(yīng)的政策保障，營(yíng)造良好的期末考試氛圍。二是在教師層面，要求教師緊扣教學(xué)大綱，狠抓試卷質(zhì)量，確?？荚囶}型、知識(shí)點(diǎn)選擇、試卷難易程度等方面更具科學(xué)性，符合正態(tài)分布規(guī)律，各班級(jí)考試成績(jī)?cè)u(píng)比結(jié)果將作為教師評(píng)優(yōu)、評(píng)職稱的重要依據(jù)。三是抽調(diào)骨干教師組成若干“監(jiān)考組”，并制訂了《信息學(xué)院教師監(jiān)考守則》、《信息學(xué)院考試巡考和督察制度》等規(guī)范性文件，加強(qiáng)考試領(lǐng)導(dǎo)和教學(xué)督察。在系統(tǒng)層面:為保證隨機(jī)考試順利進(jìn)行，信息學(xué)院進(jìn)一步加強(qiáng)了試題庫(kù)建設(shè)，研發(fā)出以“隨機(jī)分配”為核心算法的隨機(jī)考試教學(xué)系統(tǒng)，一期已經(jīng)實(shí)現(xiàn)“考試科目、監(jiān)考教師隨機(jī)分配”、“考場(chǎng)座次隨機(jī)分配”功能等，如圖1所示。目前正在進(jìn)行二期的開發(fā)，主要實(shí)現(xiàn)“考試試卷的自組織功能”。通過考試科目、監(jiān)考教師、考場(chǎng)座次隨機(jī)分配及未來(lái)試卷的自組織功能，極大降低了學(xué)生考試作弊的可能性。

2隨機(jī)考試的特性

在教學(xué)實(shí)踐的基礎(chǔ)上，相對(duì)于傳統(tǒng)考試來(lái)說(shuō)，隨機(jī)考試至少具有以下幾方面的優(yōu)勢(shì):

2．1隨機(jī)性

隨機(jī)性是隨機(jī)考試的最大特性，具備隨機(jī)性事件的一些特點(diǎn)。1)事件可以在相同的條件下重復(fù)進(jìn)行:隨機(jī)考試同一門課程，如數(shù)據(jù)結(jié)構(gòu)，都有多套試題，就算是某一班級(jí)(如計(jì)算機(jī)科學(xué)與技術(shù)專業(yè))已經(jīng)考完，其他班級(jí)(如網(wǎng)絡(luò)工程專業(yè))通過設(shè)定不重復(fù)的條件，仍可以在不同時(shí)間段進(jìn)行數(shù)據(jù)結(jié)構(gòu)的考試。2)在基本相同條件下某事件可能以多種方式表現(xiàn)出來(lái)，事先不能確定它以何種特定方式發(fā)生:隨機(jī)考試僅限定考試周期，至于具體的考試形式可以多種方式來(lái)呈現(xiàn)，如理論考試、實(shí)踐操作、作品展示等。3)事先可以預(yù)見該事件以各種方式出現(xiàn)的所有可能性，預(yù)見它以某種特定方式出現(xiàn)的概率:以筆者所在學(xué)院為例，每學(xué)期學(xué)生公共課加上專業(yè)課有3～5門考試或考查的課程，則每次考試科目出現(xiàn)的概率為20%～33．3%〔4〕。

2．2靈活性

隨機(jī)考試具有很大的靈活性，學(xué)院可以根據(jù)教學(xué)大綱的要求，在學(xué)校規(guī)定的時(shí)間段內(nèi)，采取形式各樣的考核策略。一是在時(shí)間上的靈活性?？荚囍軆?nèi)的每一天都可以根據(jù)需要安排是否考試和考哪門課，這也在一定程度上提高了考試的難度。二是在考核方式上的靈活性。計(jì)算機(jī)專業(yè)的特點(diǎn)和應(yīng)用型人才的培養(yǎng)定位決定了課程不能簡(jiǎn)單采用理論考試的形式，而更應(yīng)該側(cè)重對(duì)學(xué)生“用計(jì)算機(jī)解決實(shí)際問題能力”的考查。將來(lái)完善后的隨機(jī)考試系統(tǒng)支持采用多種考核形式考查學(xué)生對(duì)相關(guān)知識(shí)點(diǎn)的掌握程度，如以理論考試考查學(xué)生對(duì)重要基礎(chǔ)理論的掌握、以上機(jī)操作考核學(xué)生的程序設(shè)計(jì)能力、以網(wǎng)上作品展示考查學(xué)生綜合運(yùn)用計(jì)算機(jī)知識(shí)解決實(shí)際問題的能力等。

2．3過程性

傳統(tǒng)考試主要用來(lái)考核學(xué)生發(fā)展的結(jié)果，忽略了其發(fā)展的過程，因此考試改革本身無(wú)法等同于新課程中的評(píng)價(jià)改革，而“隨機(jī)考試”的試行是教學(xué)改革的新探索，表面上看只是促進(jìn)了考風(fēng)學(xué)風(fēng)建設(shè)，實(shí)際上對(duì)教師的教和學(xué)生的學(xué)都提出了更高的要求。任課教師要發(fā)揮教學(xué)過程的主導(dǎo)作用，要在教學(xué)過程中科學(xué)合理地把握知識(shí)點(diǎn)的講授進(jìn)度，要充分調(diào)研試卷的難易程度，提高命題的科學(xué)性;學(xué)生則需要發(fā)揮主體作用，以自己原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，對(duì)新信息重新認(rèn)識(shí)和編碼，建構(gòu)自己的理解。這使得學(xué)生更加重視在平時(shí)的學(xué)習(xí)過程中將知識(shí)打牢，一步一個(gè)腳印并認(rèn)真復(fù)習(xí)備考，單純靠考前突擊等方式是無(wú)法順利過關(guān)的。因此，要充分發(fā)揮教學(xué)過程中教師的“主導(dǎo)”作用和學(xué)生的“主體”作用，強(qiáng)調(diào)知識(shí)積累的過程性也是隨機(jī)考試的一個(gè)重要特性。

2．4科學(xué)性

科學(xué)的教學(xué)評(píng)價(jià)強(qiáng)調(diào)有效發(fā)揮評(píng)價(jià)的改進(jìn)和促進(jìn)功能，以調(diào)動(dòng)師生的積極性，提高教學(xué)質(zhì)量。進(jìn)行教學(xué)評(píng)價(jià)時(shí)，需要從教與學(xué)相統(tǒng)一的角度出發(fā)，以教學(xué)目標(biāo)體系為依據(jù)，確定合理的統(tǒng)一的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，認(rèn)真編制、預(yù)試、修訂評(píng)價(jià)工具;在此基礎(chǔ)上，使用先進(jìn)的測(cè)量手段和統(tǒng)計(jì)方法，依據(jù)科學(xué)的評(píng)價(jià)程序和方法，對(duì)獲得的各種數(shù)據(jù)進(jìn)行嚴(yán)格的處理，而不是依靠經(jīng)驗(yàn)和直覺進(jìn)行主觀判斷〔5〕。筆者所在學(xué)院隨機(jī)考試制度就是針對(duì)傳統(tǒng)考試對(duì)學(xué)生的發(fā)展性評(píng)價(jià)不能很好的體現(xiàn)而提出的一種科學(xué)的考試改革制度，對(duì)命題的把握和試卷的開發(fā)都做了很大探索和改進(jìn)。在命題方面，為配合隨機(jī)考試教學(xué)改革，信息學(xué)院全面恢復(fù)了“期中考試”制度，目的就是為了讓教師科學(xué)把握教學(xué)，學(xué)生清楚自己的學(xué)習(xí)水平。在學(xué)期末，根據(jù)學(xué)校的統(tǒng)一安排，學(xué)院也成立了命題專家組統(tǒng)一命題、預(yù)考試等手段提高考試的科學(xué)合理性;在試卷開發(fā)方面，完善后的隨機(jī)考試系統(tǒng)將支持“自組卷功能”，即以若干題型、題庫(kù)為基礎(chǔ)，系統(tǒng)依據(jù)“項(xiàng)目反應(yīng)理論(IRT)”隨機(jī)組織多套試卷供考試選用〔6〕，這更加保證了考試難度的平衡和考試的區(qū)分度，從而保證了考試的科學(xué)性。

3實(shí)施隨機(jī)考試的效果調(diào)查

隨機(jī)考試制度是筆者所在學(xué)院2014年11月份提出并開始實(shí)施，為了調(diào)查改革成效，一方面，我們通過專題座談會(huì)和隨機(jī)訪談的形式，了解實(shí)際情況。另一方面，我們也制定了《隨機(jī)考試實(shí)踐效果調(diào)查問卷》，向目前實(shí)施的2014級(jí)、2015級(jí)各專業(yè)學(xué)生調(diào)查實(shí)際效果。共發(fā)放調(diào)查問卷150份，回收143份，有效回收率為95．3%。實(shí)際座談和調(diào)查問卷結(jié)果顯示:實(shí)施隨機(jī)考試教學(xué)改革后，78．8%的學(xué)生認(rèn)為學(xué)院學(xué)風(fēng)相對(duì)于以前得到明顯改善;90%以上的學(xué)生對(duì)隨機(jī)考試教學(xué)改革是持肯定態(tài)度的。在隨機(jī)考試的最突出功能—避免“考前突擊，臨時(shí)抱佛腳”現(xiàn)象調(diào)查上，85．9%的學(xué)生非常同意或是同意，如圖2所示。大部分受訪學(xué)生認(rèn)為，相對(duì)于以前的傳統(tǒng)考試形式，隨機(jī)考試更感覺到壓力，這也激發(fā)了自我學(xué)習(xí)的積極性和主動(dòng)性。圖2隨機(jī)考試主要功能調(diào)查圖3隨機(jī)考試加深學(xué)生對(duì)知識(shí)掌握程度調(diào)查結(jié)果從實(shí)際效果來(lái)看，學(xué)生普遍反映，實(shí)施隨機(jī)考試以來(lái)自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)更加明確，對(duì)所學(xué)的專業(yè)知識(shí)掌握的更加扎實(shí)(如圖3所示)，對(duì)自己大學(xué)四年的職業(yè)生涯規(guī)劃也更加清晰。長(zhǎng)遠(yuǎn)來(lái)講，這對(duì)于提升學(xué)生的就業(yè)能力也是非常有幫助的。但由于隨機(jī)考試制度改革運(yùn)行時(shí)間較短，36．5%的學(xué)生認(rèn)為在配套制度和支持系統(tǒng)等方面需要進(jìn)一步完善。

4結(jié)語(yǔ)

從系統(tǒng)論的角度來(lái)看，隨機(jī)考試是一個(gè)大的系統(tǒng)體系。它涉及到教學(xué)過程中的“雙主體”—教師和學(xué)生，涉及到教學(xué)設(shè)計(jì)的基本要素:教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)過程、教學(xué)評(píng)價(jià)等，涉及到更宏觀的教學(xué)政策的制定、教學(xué)管理方式的改革、學(xué)生管理方式的創(chuàng)新，也有隨機(jī)考試系統(tǒng)等技術(shù)參與的成份。只有合理地考慮與組織這些“子系統(tǒng)”，使他們保持協(xié)調(diào)、高效地運(yùn)行，隨機(jī)考試教學(xué)改革這個(gè)大的系統(tǒng)，才能發(fā)揮出最大的績(jī)效。但毫無(wú)疑問的是，隨著隨機(jī)考試教學(xué)系統(tǒng)組成元素的進(jìn)一步完善，隨機(jī)考試教學(xué)改革必將在應(yīng)用型人才培養(yǎng)這個(gè)過程中發(fā)揮重要的作用〔6〕。

作者:馬良 張志遠(yuǎn) 單位:滁州學(xué)院

參考文獻(xiàn)

〔1〕姜乃文，孫永平．大學(xué)課程考試評(píng)價(jià)體系及模式改革研究〔J〕．沈陽(yáng)教育學(xué)院學(xué)報(bào)，2011，(13):56－58．

〔2〕鄢泰寧，張濤，胡郁樂．專業(yè)課考試模式改革的迫切性和可行性〔J〕．中國(guó)地質(zhì)教育，2010，(2):14－17．

〔3〕張國(guó)昌．關(guān)于高?？荚嚹Ｊ礁母锏膸c(diǎn)思考〔J〕．江蘇科技大學(xué)學(xué)報(bào)(社會(huì)科學(xué)版)，2009，(9):99－103．

〔4〕百度百科，隨機(jī)性〔DB/OL〕．baike．baidu．com/view/606111．htm．

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大班額；分層教學(xué)；理論；實(shí)踐策略

【關(guān) 鍵 詞】中圖分類號(hào)：G40 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1005-5843（2015）06-0035-03

在我國(guó)，很多中小學(xué)班級(jí)人數(shù)超過了國(guó)家所規(guī)定的班額標(biāo)準(zhǔn)，課堂生態(tài)嚴(yán)重失衡，直接影響了教育教學(xué)質(zhì)量。在這種“大班額”下，教師教學(xué)負(fù)擔(dān)加重，在教學(xué)過程中難以在尊重學(xué)生個(gè)體差異的基礎(chǔ)上做到因材施教，提高教學(xué)有效性。對(duì)學(xué)生而言，在課堂學(xué)習(xí)過程中，回答問題和教師交流的機(jī)會(huì)減少，教育機(jī)會(huì)不均等。長(zhǎng)此以往，學(xué)生求知欲得不到激發(fā)，表現(xiàn)欲得不到滿足，從而影響其主體性和主動(dòng)性的發(fā)展。而分層教學(xué)則是解決大班額教學(xué)問題的有效途徑之一。根據(jù)本研究的總體觀點(diǎn)，認(rèn)為分層次教學(xué)就是“教師充分考慮到班級(jí)學(xué)生客觀存在的差異性，區(qū)別對(duì)待地設(shè)計(jì)和進(jìn)行教學(xué)，以便促使每個(gè)學(xué)生都能得到最優(yōu)的發(fā)展?！雹俜謱咏虒W(xué)能夠根據(jù)學(xué)生的個(gè)體差異進(jìn)行有差異的教學(xué)，有利于教師面向全體，因材施教，提高教學(xué)質(zhì)量。

一、大班額教學(xué)的困境

在我國(guó)這樣一個(gè)學(xué)齡人口基數(shù)較大、優(yōu)質(zhì)教育資源短缺且分配不均的國(guó)家，大班額的存在是必然的，而且還會(huì)在較長(zhǎng)的時(shí)間內(nèi)持續(xù)存在。②大班額下，學(xué)生人數(shù)較多，教師和學(xué)生構(gòu)成了一對(duì)“超額多”的交往關(guān)系，課堂生態(tài)嚴(yán)重失衡。在課堂教學(xué)過程中，教師為了完成教學(xué)任務(wù)，實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)，預(yù)設(shè)了基于學(xué)生同一發(fā)展水平的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容甚至教學(xué)策略。在實(shí)際教學(xué)中，教師設(shè)計(jì)的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)策略往往只適合部分學(xué)生，卻難以適合另一部分學(xué)生，這部分學(xué)生的主體性會(huì)隨之下降。課堂教學(xué)更多地突出了教師的中心地位，忽視了學(xué)生的主體地位，弱化了具有不同文化背景和不同認(rèn)知能力的學(xué)生的個(gè)體差異性，教師難以做到因材施教，不利于學(xué)生的全面發(fā)展和個(gè)性發(fā)展，最終影響人才培養(yǎng)質(zhì)量。同時(shí)，對(duì)教師本身而言，工作總量和工作難度加大，更多時(shí)間埋沒于過量的教學(xué)任務(wù)，沒有時(shí)間追求專業(yè)發(fā)展，職業(yè)幸福感也隨之降低。總之，“大班額”現(xiàn)象對(duì)我國(guó)的全面發(fā)展教育和教育公平的實(shí)現(xiàn)均有負(fù)面影響。

二、大班額下分層教學(xué)實(shí)施的必要性

（一）彌補(bǔ)了班級(jí)授課制的不足

班級(jí)授課制作為主要的教學(xué)組織形式，以學(xué)生年齡和知識(shí)水平為標(biāo)準(zhǔn)分班而進(jìn)行集體教學(xué)。他的出現(xiàn)極大地提高了教學(xué)效率，滿足了當(dāng)時(shí)生產(chǎn)力對(duì)人才的需求。然而，隨著社會(huì)對(duì)人才需求的變化和對(duì)教育教學(xué)效果的最優(yōu)化和有效性的重視，班級(jí)授課制的不足漸漸凸顯出來(lái)了，尤其在大班額中，問題更加突出。班級(jí)授課制中教師和學(xué)生構(gòu)成了一對(duì)多的交往形式，教師在關(guān)注學(xué)生整體的情況下，對(duì)教學(xué)進(jìn)行統(tǒng)一安排和控制，教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)進(jìn)度、教學(xué)方法都是整齊劃一的。尤其在大班額中，這種統(tǒng)一性使得學(xué)生的主體性和個(gè)性發(fā)展受到限制，已不能滿足當(dāng)今社會(huì)對(duì)個(gè)性化人才的需求。分層教學(xué)能夠根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)、知識(shí)能力水平分不同層次進(jìn)行有差別的教學(xué)，在教學(xué)中真正做到面向全體，尊重個(gè)體差異，促進(jìn)每一位學(xué)生的發(fā)展。

（二）促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展，推動(dòng)教育公平

《教育――財(cái)富蘊(yùn)藏其中》指出：“教育應(yīng)當(dāng)促進(jìn)每個(gè)人的全面發(fā)展，即身心、智力、敏感性、審美意識(shí)、個(gè)人責(zé)任感、精神價(jià)值等方面的發(fā)展。”分層教學(xué)承認(rèn)差異，正視差異，對(duì)認(rèn)知方式呈現(xiàn)較多相似性的同一層次的學(xué)生，努力為其提供適合的教育，教學(xué)中以學(xué)生為本，尊重學(xué)生差異，優(yōu)化教學(xué)形式，讓學(xué)生在差異中發(fā)展，充分開發(fā)每個(gè)學(xué)生的潛質(zhì)，變同步發(fā)展為差異發(fā)展，共性發(fā)展為個(gè)性發(fā)展，讓每個(gè)學(xué)生在原有基礎(chǔ)上得到全面發(fā)展。分層教學(xué)在對(duì)學(xué)生“量體裁衣”地提供適合他們的教育的同時(shí)，也推進(jìn)了教育公平，即讓每個(gè)孩子受到適合他的教育。

（三）提高了教學(xué)有效性

教學(xué)的有效性體現(xiàn)在讓每一個(gè)學(xué)生在知識(shí)、技能、情感、態(tài)度、價(jià)值觀等方面得到最佳發(fā)展。大班額里學(xué)生的發(fā)展更多是在一種“大一統(tǒng)”狀態(tài)里的，在“強(qiáng)制”下被動(dòng)發(fā)展，其結(jié)果是造成學(xué)生發(fā)展的兩極分化，一些適應(yīng)被動(dòng)發(fā)展的學(xué)生受到教師關(guān)注，一些不適應(yīng)的學(xué)生得不到發(fā)展。學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展受到關(guān)注，而忽視學(xué)生學(xué)習(xí)的過程、經(jīng)歷和體驗(yàn)。③大班額中實(shí)施分層教學(xué)，教師可以預(yù)先針對(duì)不同層次的學(xué)生設(shè)計(jì)不同層次的教學(xué)目標(biāo)，教學(xué)內(nèi)容的深度、廣度不同，教學(xué)方法及具體使用的教學(xué)策略也不同，使實(shí)際的施教有的放矢、目標(biāo)明確、針對(duì)性強(qiáng)，提高了教學(xué)的有效性。

（四）促進(jìn)了教師專業(yè)化發(fā)展

分層教學(xué)是一種新的教學(xué)方式，分層教學(xué)對(duì)教師的教育理論水平和能力要求都比較高。從分層教學(xué)理念的理解、理論的掌握到具體的實(shí)施，都需要教師不斷學(xué)習(xí)，不斷更新教育觀念和教學(xué)理念，不斷調(diào)整自己的教育教學(xué)行為。在這個(gè)過程中，教師從專業(yè)理想到專業(yè)能力都會(huì)不斷提高，進(jìn)而提升自己的專業(yè)化水平，促進(jìn)整個(gè)教師隊(duì)伍的專業(yè)化發(fā)展。反之，教師的專業(yè)化發(fā)展又推動(dòng)了分層教學(xué)的理論和實(shí)踐發(fā)展。

三、大班額分層教學(xué)的理論基礎(chǔ)

關(guān)于分層教學(xué)理論基礎(chǔ)的相關(guān)研究較多，基于我國(guó)大班額的現(xiàn)實(shí)狀況和分層教學(xué)的適應(yīng)性，所依據(jù)的理論基礎(chǔ)主要有因材施教的教育思想和教學(xué)過程的最優(yōu)化理論。

（一）因材施教教育思想

因材施教思想最早可以追溯到春秋時(shí)期的孔子?？鬃诱J(rèn)為因材施教的前提是了解學(xué)生的個(gè)性差異，再針對(duì)差異采用不同的方法施以不同的教學(xué)內(nèi)容。對(duì)不同的“材”問同而答異，抑強(qiáng)而勵(lì)弱。如，冉有與子路都分別問“聞斯行諸”，孔子的對(duì)待方法不同。冉有“進(jìn)之”（讓他馬上實(shí)行），其原因在于其個(gè)性過于“退”（辦事不果斷），所以設(shè)法“進(jìn)之”；而子路個(gè)性過于“兼人”（即爭(zhēng)強(qiáng)好勝）所以設(shè)法以“退之”，讓他先請(qǐng)示父兄再說(shuō)。方法不同，內(nèi)容要求也不同，“中人以上，可以語(yǔ)上也；中人以下，不可以語(yǔ)上也?！雹苊献永^承孔子提出“教亦多術(shù)”，主張根據(jù)學(xué)生的不同類型選擇不同的教育方式，只不過孟子把不同特點(diǎn)的施教個(gè)體擴(kuò)大到不同類型的施教群體。王夫之也認(rèn)為教學(xué)當(dāng)“深知其心”、“因材而授”，還應(yīng)“引之以知”、“勉之以行”，不以學(xué)生現(xiàn)有水平為限，還應(yīng)挖掘?qū)W生的潛力，這與前蘇聯(lián)教育家維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”理論極為相似，教學(xué)不只適應(yīng)現(xiàn)有發(fā)展水平，而應(yīng)追求發(fā)展的可能水平。由此可知，因材施教思想的內(nèi)涵極為豐富，不僅為大班額下分層教學(xué)的實(shí)施奠定理論基礎(chǔ)，還為其提供了實(shí)踐指導(dǎo)策略。

（二）教學(xué)過程最優(yōu)化理論

20世紀(jì)70年代，前蘇聯(lián)著名教育家巴班斯基在實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上提出了教學(xué)過程最優(yōu)化理論。他認(rèn)為：“教學(xué)過程最優(yōu)化是在全面考慮教學(xué)規(guī)律、原則、現(xiàn)代教學(xué)的形式和方法、該教學(xué)系統(tǒng)的特征以及內(nèi)外部條件的基礎(chǔ)上，為了使過程從既定標(biāo)準(zhǔn)看來(lái)發(fā)揮最有效的（即最優(yōu)的）作用而組織的控制。”⑤教學(xué)過程最優(yōu)化理論要求教師設(shè)計(jì)的每一個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)都要以學(xué)生的發(fā)展為基礎(chǔ)，以獲得最佳教學(xué)效果。分層教學(xué)就體現(xiàn)了這種思想，分層教學(xué)是教師在同一個(gè)班級(jí)內(nèi)教學(xué)時(shí)依據(jù)學(xué)生的不同而進(jìn)行不同的教學(xué)。教師根據(jù)學(xué)生不同，最大限度地在教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法及作業(yè)和課外輔導(dǎo)等多方面進(jìn)行有針對(duì)性的教學(xué)活動(dòng)，最終優(yōu)化了教學(xué)過程，使教學(xué)活動(dòng)取得最佳效果。

四、大班額分層教學(xué)的實(shí)踐策略

（一）學(xué)生分層

分層教學(xué)在教育理論界存在著爭(zhēng)議，其主要原因之一就在于學(xué)生分層問題。因?yàn)榉謱訕?biāo)準(zhǔn)的不科學(xué)、不合理，導(dǎo)致學(xué)生發(fā)展差異加大，影響教育公平，使得分層教學(xué)受到了抨擊。所以，分層教學(xué)實(shí)施的首要問題是確定科學(xué)、合理的學(xué)生分層標(biāo)準(zhǔn)。大班額中，學(xué)生人數(shù)多，差異也大，在進(jìn)行合理分層之前，必須要做大量的調(diào)查工作，如，認(rèn)知水平、學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)習(xí)慣、考試成績(jī)等，之后把班內(nèi)的學(xué)生從這些方面進(jìn)行相應(yīng)分層，建立學(xué)習(xí)小組。當(dāng)然在分層過程中還可參考興趣、愛好等個(gè)性品質(zhì)差異，不同學(xué)科的教師根據(jù)不同的課程性質(zhì)、課程學(xué)習(xí)要求及課程目標(biāo)對(duì)學(xué)生進(jìn)行進(jìn)一步分層，分層越細(xì)致，學(xué)生的學(xué)習(xí)和教師的教學(xué)越明確，越能提高教育教學(xué)效果。在具體分層中還需考慮以下兩個(gè)方面：第一，學(xué)生分層的標(biāo)準(zhǔn)根據(jù)具體情況分為顯性標(biāo)準(zhǔn)和隱性標(biāo)準(zhǔn)。如，學(xué)習(xí)習(xí)慣、學(xué)習(xí)要求、興趣、愛好等方面可以作為顯性標(biāo)準(zhǔn)，告知學(xué)生，讓學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)更明確，更有效地投入到學(xué)習(xí)中。認(rèn)知能力、學(xué)習(xí)能力、考試成績(jī)等方面則可以歸為隱性標(biāo)準(zhǔn)，只需教師做到心中有數(shù)，在教學(xué)中根據(jù)學(xué)生的這些情況有針對(duì)性地進(jìn)行教學(xué)，標(biāo)準(zhǔn)之間可以交叉。第二，學(xué)生的分層不是絕對(duì)的分層，而是一種動(dòng)態(tài)分層。經(jīng)過一段時(shí)間的學(xué)習(xí)后，根據(jù)學(xué)生的變化，對(duì)各層次的學(xué)生進(jìn)行適當(dāng)調(diào)整。

（二）課堂教學(xué)分層

1. 教學(xué)目標(biāo)分層。以往教師在確定目標(biāo)時(shí)，按照課程標(biāo)準(zhǔn)，基于大部分學(xué)生的能力水平確定三維目標(biāo)。在大班額中，教師可以根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)的要求，把教學(xué)目標(biāo)分為基本目標(biāo)和發(fā)展目標(biāo)。基本目標(biāo)是所有學(xué)生都要達(dá)到的三維目標(biāo)。發(fā)展目標(biāo)是結(jié)合學(xué)生的分層，根據(jù)不同層次學(xué)生的發(fā)展需要，為其確定不同層次的發(fā)展目標(biāo)。

2. 課堂提問分層。教師在課堂教學(xué)中，內(nèi)容的講授難以做到分層，但可以通過課堂提問的方式，讓不同層次的學(xué)生在教學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí)過程中表現(xiàn)出不同的深度和廣度。問題一般分為高級(jí)認(rèn)知問題和低級(jí)認(rèn)知問題。對(duì)于高層次類別的學(xué)生來(lái)說(shuō)，教師可以傾向于更多的高級(jí)認(rèn)知問題，拓展他們的知識(shí)，提升他們的思維能力。而對(duì)于低層次類別學(xué)生來(lái)說(shuō)，教師可以設(shè)計(jì)低級(jí)認(rèn)知問題，更多側(cè)重于基本概念、基本定理等基礎(chǔ)知識(shí)的提問。同理，課堂練習(xí)題也可以以此種方法設(shè)計(jì)，然后請(qǐng)相應(yīng)層次的同學(xué)進(jìn)行練習(xí)。對(duì)于知識(shí)掌握低層次的同學(xué)，設(shè)計(jì)一些鞏固基礎(chǔ)知識(shí)的題型；中等層次的學(xué)生設(shè)計(jì)一些熟練應(yīng)用性的題型；高層次的學(xué)生題型設(shè)計(jì)以知識(shí)拓展和能力提高為主。

（三）課后輔導(dǎo)分層

在課后輔導(dǎo)中，教師與學(xué)生可以形成一對(duì)一個(gè)（甚至一個(gè)層次）的課堂交往關(guān)系，有利于教師因材施教。在課后輔導(dǎo)中，教師除了考慮認(rèn)知水平與知識(shí)和能力的掌握情況外，還要考慮學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)習(xí)慣。對(duì)學(xué)習(xí)目標(biāo)不明確、學(xué)習(xí)態(tài)度不端正、學(xué)習(xí)興趣不濃的同學(xué)，教師在課后輔導(dǎo)中，首先解決這三方面的問題，通過采用一定的方法和策略讓學(xué)生端正態(tài)度，明確目標(biāo)，提高興趣。學(xué)習(xí)方法有問題的同學(xué)，在課后輔導(dǎo)中有針對(duì)性地進(jìn)行方法的訓(xùn)練和學(xué)習(xí)。

（四）作業(yè)分層

教師要根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)和教學(xué)目標(biāo)及學(xué)生的學(xué)習(xí)要求進(jìn)行容量適當(dāng)、層次分明，針對(duì)性強(qiáng)的作業(yè)設(shè)計(jì)。作業(yè)中既包括所有學(xué)生都要完成的基本作業(yè)，如課前預(yù)習(xí)、查閱資料等，還包括不同層次學(xué)生的提高與發(fā)展性作業(yè)。高層次學(xué)生可做一些認(rèn)知水平較高、學(xué)習(xí)能力較強(qiáng)一些、難度較大的、拓展性的綜合題；中等層次的學(xué)生可以布置一些難度適中的鞏固性的，熟練應(yīng)用性的題目；低層次的學(xué)生可以做一些難度較小的，以鞏固基礎(chǔ)知識(shí)為主的題目。作業(yè)的設(shè)計(jì)要有彈性，有些以基礎(chǔ)知識(shí)和基本能力提高為主，有時(shí)以學(xué)習(xí)習(xí)慣培養(yǎng)和學(xué)習(xí)能力提高為主，還有些以提高學(xué)生的認(rèn)知水平為主。總之，作業(yè)的布置以學(xué)生的發(fā)展為基本出發(fā)點(diǎn)，形式靈活多樣，富有實(shí)效。

綜上所述，鑒于大班額在我國(guó)學(xué)校教育中存在的實(shí)際狀況，要提高教育教學(xué)質(zhì)量，做到因材施教，分層教學(xué)是一條有效途徑。所以，教師在教學(xué)中要有分層教學(xué)的意識(shí)和能力，并在實(shí)踐中不斷思考、不斷改進(jìn)、不斷優(yōu)化，進(jìn)而推動(dòng)分層教學(xué)的理論和實(shí)踐發(fā)展。

注釋：

①詹振權(quán).關(guān)于“多層次教學(xué)”研究的歷史、現(xiàn)狀和進(jìn)展[J].外國(guó)教育資料，1989，（5）：65.

②③屠錦紅，潘洪建.大班額“有效教學(xué)”的困境與出路[J].課程?教材?教法，2011，31，（11）：31.

篇10

在課堂教學(xué)中，教師面對(duì)的是擁有不同認(rèn)知結(jié)構(gòu)的學(xué)生，他們對(duì)知識(shí)的領(lǐng)悟理解和掌握程度都各不相同。教學(xué)“要面向全體學(xué)生”，就是要對(duì)每一個(gè)學(xué)生負(fù)責(zé)，在從大多數(shù)學(xué)生實(shí)際情況出發(fā)進(jìn)行教學(xué)的同時(shí)，兼顧學(xué)習(xí)有困難和學(xué)有余力的學(xué)生，讓不同程度的學(xué)生都能學(xué)有所得。分層教學(xué)就是解決該問題的有效途徑之一。

二、分層教學(xué)的演化

分層教學(xué)起源于對(duì)學(xué)習(xí)困難生的研究，為了不讓學(xué)習(xí)困難生掉隊(duì)，教師要分別對(duì)待，從而出現(xiàn)了分層教學(xué)的理念。演繹至今，分層教學(xué)已突破最初的含義，其根本要義在于不同層次的學(xué)生通過教學(xué)達(dá)到最大化的發(fā)展。

(一)分層教學(xué)的演化過程。

分層教學(xué)源自于分組教學(xué)(groupteaching)，亦稱為多級(jí)制。有校內(nèi)分組制和班內(nèi)分組制。前者是在一所學(xué)校內(nèi)將學(xué)生按智力或?qū)W習(xí)成績(jī)分成年限長(zhǎng)短不一、教育內(nèi)容相同的教學(xué)組織，具體表現(xiàn)為快班和慢班，或者重點(diǎn)班和普通班；后者是在同一班級(jí)內(nèi)根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)的變化，將他們分成教學(xué)內(nèi)容深淺不同或進(jìn)度各異的小組，具體表現(xiàn)為通常的班內(nèi)分層教學(xué)。19世紀(jì)末西方現(xiàn)代教育派針對(duì)班級(jí)教學(xué)不能適應(yīng)學(xué)生個(gè)別差異的局限性，提出以班級(jí)教學(xué)制為基礎(chǔ)的能力分組。后來(lái)由于這種做法會(huì)使“低能兒童”受到歧視，產(chǎn)生不利于學(xué)習(xí)的情緒，又會(huì)助長(zhǎng)“高能兒童”的驕傲習(xí)氣并形成社會(huì)分裂，曾一度轉(zhuǎn)入低潮。1957年后，隨著國(guó)際間科技競(jìng)爭(zhēng)對(duì)培養(yǎng)尖端人才的需要，又被再度重視，現(xiàn)流行于歐美各國(guó)。

上海學(xué)者吳興宏等人在20世紀(jì)90年代提出了“分層遞進(jìn)教學(xué)”的設(shè)想。他認(rèn)為，在由不同層次學(xué)生組成的異質(zhì)班中，要真正大面積提高教學(xué)質(zhì)量，關(guān)鍵是如何對(duì)待學(xué)生的個(gè)別差異，進(jìn)而解決教學(xué)要求的整齊劃一性與學(xué)生實(shí)際學(xué)習(xí)可能的差異性之間的矛盾。分層遞進(jìn)教學(xué)是解決問題的一種策略。他主張?jiān)谡n堂中實(shí)行與各層次學(xué)生的可能性相適應(yīng)的、著眼于促進(jìn)學(xué)生在各自原有基礎(chǔ)上不斷提高的教學(xué)策略。分層次教學(xué)主要包括：學(xué)生分層、目標(biāo)分層、分層施教、分層測(cè)評(píng)、反饋矯正與分層提高等步驟和內(nèi)容。

分層教學(xué)演繹至今，總共有三種模式。一種是在班內(nèi)分層，這種分層是針對(duì)一個(gè)班內(nèi)的全體學(xué)生進(jìn)行的分層教學(xué)，不同的學(xué)科會(huì)有不同的層次劃分。一般是一個(gè)科的教師對(duì)班中學(xué)生逐一了解，包括學(xué)生在學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)習(xí)慣、在家的學(xué)習(xí)情況等各方面，采用家訪、調(diào)查統(tǒng)計(jì)等不同方法，做到“心中有數(shù)”。在此基礎(chǔ)上，結(jié)合學(xué)生該科的成績(jī)初步將學(xué)生分成A、B、C三層或更多層。A層，學(xué)習(xí)興趣濃厚，有扎實(shí)的基礎(chǔ)知識(shí)，易于接受新事物，學(xué)習(xí)成績(jī)穩(wěn)定。B層，智力因素好，缺乏刻苦精神，學(xué)習(xí)興趣有偏差，成績(jī)不穩(wěn)，但有一定的向上潛力。c層，智力或非智力因素相對(duì)差些，學(xué)習(xí)上感到很吃力，成績(jī)不理想。教師要因“層”施教。另一種是年級(jí)內(nèi)分層，這種分層是對(duì)整個(gè)年級(jí)學(xué)生的總成績(jī)高低排序，劃分層次，一般分為固定的快慢班，或重點(diǎn)和普通班，這種班也可能是動(dòng)態(tài)管理的。最后一種模式是將班級(jí)混合分層。這種分層只是對(duì)某一門學(xué)科來(lái)分，比如數(shù)學(xué)學(xué)科，把整個(gè)年級(jí)的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)成績(jī)排序，然后根據(jù)成績(jī)把學(xué)生劃分成幾個(gè)層次，比如成績(jī)占前三分之一的歸A層，后三分之一的歸C層，中間三分之一的歸B層。A、B、C層的同學(xué)組成3個(gè)班。在上數(shù)學(xué)課時(shí)，學(xué)生分別到不同的班內(nèi)上課。老師要根據(jù)不同的學(xué)生層次采用不同的教學(xué)方法。

目前，在我國(guó)的分層教學(xué)實(shí)驗(yàn)中大多數(shù)采用第一種模式和第二種模式，實(shí)行第三種模式的較少，這種模式應(yīng)屬于一種較新的分層教學(xué)模式。事實(shí)上，第一種分層教學(xué)模式有點(diǎn)類似于在我國(guó)以前出現(xiàn)的“復(fù)式班”。很明顯，由于不同層次的學(xué)生需分別對(duì)待，這無(wú)論對(duì)老師還是對(duì)學(xué)生而言，在同一節(jié)課同一個(gè)教室內(nèi)，做到互不影響并不容易。第二種分層模式相對(duì)第一種分層模式更現(xiàn)實(shí)，即更容易操作、施行，但受到教育學(xué)家的批判，因?yàn)檫@可能影響到學(xué)生的自尊，造成心理傷害，盡管實(shí)行動(dòng)態(tài)管理，這種模式也不被提倡。而第三種模式即班級(jí)內(nèi)混合分層教學(xué)模式是單科、動(dòng)態(tài)管理的一種形式，有時(shí)總成績(jī)好的可能在這個(gè)科目上成績(jī)不好，被分到B層次，總成績(jī)不好的可能在這個(gè)科目上成績(jī)好，被分到A層，這樣，就會(huì)盡可能做到不傷害自尊心的問題，而又有助于教學(xué)，但這種模式研究的較少。

(二)分層教學(xué)的特征

由此我們不難看出，分層教學(xué)實(shí)際是一種差異教學(xué)，是在承認(rèn)學(xué)生有差異的基礎(chǔ)上，通過將學(xué)習(xí)情況(包括學(xué)習(xí)成績(jī)、學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)態(tài)度)差別不大的學(xué)生組成同一個(gè)層次來(lái)區(qū)別實(shí)施教學(xué)。分層教學(xué)的目的完全符合素質(zhì)教育的要求，即全面提高學(xué)生學(xué)科學(xué)習(xí)成績(jī)，使全體學(xué)生在學(xué)科學(xué)習(xí)方面都能得到不同程度的長(zhǎng)進(jìn)。

分層教學(xué)是指針對(duì)不同學(xué)習(xí)水平的學(xué)生，提出不同的教學(xué)目標(biāo)，創(chuàng)設(shè)不同的教學(xué)情境，對(duì)不同層次的學(xué)生采用不同的教學(xué)方法，對(duì)不同層次的學(xué)生采用不同的評(píng)價(jià)方法，然后依據(jù)測(cè)評(píng)反饋的信息，對(duì)不同層次的學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)有不同的提高的一種教學(xué)模式。

三、分層教學(xué)的理論基礎(chǔ)

分層教學(xué)這一教學(xué)模式是許多教育工作者進(jìn)行理論與實(shí)踐研究的一項(xiàng)現(xiàn)實(shí)的課題，他們所做的工作對(duì)推進(jìn)和完善分層教學(xué)理論的構(gòu)建具有積極的意義。筆者對(duì)他們的工作進(jìn)行了梳理，現(xiàn)將分層教學(xué)的理論依據(jù)歸納如下：

(一)因材施教的理論

因材施教是我國(guó)教育理論的精華?？鬃釉缭趦汕Ф嗄昵熬吞岢隽艘虿氖┙痰慕虒W(xué)思想，提倡尊重學(xué)生個(gè)性和發(fā)展其個(gè)性。因材施教的教學(xué)理論把學(xué)生放在被動(dòng)地位，教師要依據(jù)學(xué)生的個(gè)性不同，因“材”、因“才”而教。班級(jí)授課制最難操作的就是因材施教，而分層教學(xué)可以在一定程度上解決這個(gè)難題。

(二)差異教學(xué)的理論

差異教學(xué)，是指立足于學(xué)生個(gè)性的差異，滿足學(xué)生個(gè)別學(xué)習(xí)的需要，以促進(jìn)每個(gè)學(xué)生在原有基礎(chǔ)上得到充分發(fā)展的教學(xué)。差異教學(xué)理論主張教師的教要滿足學(xué)生個(gè)別學(xué)習(xí)的需要，把學(xué)生放在主動(dòng)地位，即教師是主導(dǎo)，學(xué)生是主體。同樣，分層教學(xué)可以實(shí)現(xiàn)這個(gè)理念，同樣這是在傳統(tǒng)班級(jí)授課制中難以真正達(dá)到的目標(biāo)。

(三)全面教學(xué)的理論

教育要面向全部學(xué)生，還要面向?qū)W生的全部?，F(xiàn)在國(guó)際社會(huì)提出“全納教育”的教育理念，即教育要面向每一個(gè)學(xué)生，甚至是殘疾兒童和低能兒童，也就是要照顧到每一個(gè)學(xué)生。日本早在很久以前就提出“全人”教育的口號(hào)，實(shí)際上是指教育要面向?qū)W生的全部。這些教育理念都對(duì)我們的分層教學(xué)具有重要指導(dǎo)意義。班級(jí)混合制下，如果教師有意照顧好的學(xué)生，必然會(huì)影響差生，如果教師有意照顧差生，也必然會(huì)影響到好生，難以兩全其美。只有分層教學(xué)、區(qū)別對(duì)待才可能使所有的學(xué)生都得到充分的發(fā)展。

(四)高效教學(xué)理論

在講究效率的今天，教育教學(xué)同樣講究效率，高效教學(xué)是我們每一個(gè)教學(xué)工作者和管理者追求的。所謂教學(xué)效率，是學(xué)生的學(xué)習(xí)收獲與教師、學(xué)生教學(xué)活動(dòng)量在時(shí)間尺度上的量度。教學(xué)必須講究效率，這是現(xiàn)代教育的要求。怎樣的教學(xué)效率更高?小班制對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)效率的提高有好處，但班級(jí)規(guī)模產(chǎn)生的效率將隨之大大降低；按程度分班有難以克服的“標(biāo)簽”效應(yīng)(每個(gè)學(xué)生臉上都貼上了好差的標(biāo)簽)，產(chǎn)生負(fù)面影響。另外，按程度分班對(duì)學(xué)科教學(xué)仍存在不利，同一個(gè)班上的學(xué)生某一個(gè)學(xué)科成績(jī)不一定整齊；班內(nèi)分層教學(xué)具體實(shí)施操作不便。最有利的、最有效的方法是班級(jí)混合分層，這樣可能最能提高教師教和學(xué)生學(xué)的效率。

四、分層教學(xué)的實(shí)踐意義

分層教學(xué)是順應(yīng)時(shí)展的產(chǎn)物，是與教育教學(xué)改革與時(shí)俱進(jìn)的嘗試結(jié)果，它弘揚(yáng)人的主體性，是現(xiàn)代教育追求的目標(biāo)。我們提倡第三種分層方法。下面我們就談?wù)勗摲址ǖ膶?shí)踐意義。

(一)能照顧到各個(gè)層次的學(xué)生

分層教學(xué)堅(jiān)持面向全體學(xué)生的原則，根據(jù)不同層次學(xué)生的知識(shí)水平和接受能力，設(shè)計(jì)不同層次的教案，采用不同的教學(xué)方法，因“層”而教，因此能使教學(xué)內(nèi)容較好的適合每個(gè)學(xué)生的要求。根據(jù)“最近發(fā)展區(qū)”理論，分層教學(xué)可使每個(gè)學(xué)生得到最好的發(fā)展。對(duì)于優(yōu)等生，可以充分發(fā)展自己的個(gè)性，可以最大限度地挖掘自身的內(nèi)在潛能；對(duì)于學(xué)習(xí)困難生?？梢詮倪M(jìn)行非智力因素方面的教育著手，激發(fā)學(xué)習(xí)熱情，從他們的實(shí)際情況出發(fā)，為他們“量身定做”適合他們理解和接受水平的知識(shí)內(nèi)容，從而使他們對(duì)本學(xué)科學(xué)習(xí)產(chǎn)生興趣，達(dá)到逐步提高學(xué)習(xí)成績(jī)的目的。

(二)可以使學(xué)科學(xué)習(xí)成績(jī)?cè)u(píng)價(jià)更加合理化

不分層教學(xué)，所有學(xué)生一張?jiān)嚲?，成?jī)按由高到低排序，往往給學(xué)生造成很大心理壓力。分層教學(xué)，各層次學(xué)生可采用不同的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和評(píng)價(jià)工具，比如對(duì)低層次學(xué)生可采用過程性評(píng)價(jià)，使學(xué)生清晰地意識(shí)到自己的點(diǎn)滴進(jìn)步，從而激發(fā)學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力，以得到成功體驗(yàn)，使自己產(chǎn)生成就感，為進(jìn)一步學(xué)習(xí)產(chǎn)生良好的情緒體驗(yàn)。又如，對(duì)各個(gè)層次的學(xué)生都可以采用個(gè)體相對(duì)評(píng)價(jià)，以評(píng)價(jià)學(xué)生自身近階段是進(jìn)步了還是退步了。

(三)可使教師的教學(xué)工作更出色，可提高課堂教學(xué)效率

由于分層教學(xué)可使學(xué)習(xí)水平相差不大的學(xué)生在―個(gè)層次中學(xué)習(xí)，他們的知識(shí)結(jié)構(gòu)和理解能力以及各方面的學(xué)習(xí)條件基本是相同的，因此教師就可以根據(jù)這些條件準(zhǔn)備教案。由于事先對(duì)學(xué)生的了解，老師可以盡量考慮給同一個(gè)層次內(nèi)的學(xué)生準(zhǔn)備學(xué)習(xí)內(nèi)容，而不用再像分層前那樣要考慮各個(gè)層次的學(xué)生，以致增加了注意力的分散程度，導(dǎo)致教學(xué)效率低下。由于這種分層教學(xué)模式，使得同―個(gè)層次的學(xué)生學(xué)習(xí)水平基本相當(dāng)，因此老師在講課時(shí)不必重復(fù)講授同一個(gè)知識(shí)點(diǎn)。不用再像分層前，老師既要照顧學(xué)習(xí)比較優(yōu)秀的學(xué)生，還要照顧學(xué)習(xí)困難學(xué)生。