導(dǎo)語：如何才能寫好一篇教育的遷移理論，這就需要搜集整理更多的資料和文獻(xiàn)，歡迎閱讀由公文云整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

  為什么某些國家在某些時(shí)候會對其他國家的教育制度感興趣?[[1]]這是教育遷移①研究的核心問題，也是拉普利(Jeremy Rappleye)進(jìn)行日本對中國、美國跨國引力比較研究的邏輯起點(diǎn)。在詳細(xì)考察跨國引力研究的基礎(chǔ)上，拉普利指出了已有研究的不足，并在此基礎(chǔ)上提出了跨國引力背景圖(Conceptual Map of the Context of Cross-national Attraction，以下簡稱背景圖)。

    一、菲利普斯和奧克斯的跨國引力研究

    (一)跨國引力研究的基本內(nèi)涵

    基于兩百年來英國對德國教育產(chǎn)生的跨國引力，以及其他工業(yè)化國家和發(fā)展中國家的政策借鑒案例的分析，菲利普斯(David Phillips)和奧克斯(Kimberly Ochs)提出了教育遷移的四步模型(Four Stages of Policy Borrowing in Education，以下簡稱四步模型)，考察本國和目標(biāo)國的教育實(shí)踐與教育政策。[[2]]“跨國引力”是四步模型的第一階段。它由內(nèi)在動(dòng)力(Impulse)和外化潛力(Externalizing Potential)兩部分組成。內(nèi)在動(dòng)力指“某種引發(fā)對別國興趣的刺激物或催化劑”，[[3]]包括國內(nèi)不滿、系統(tǒng)的崩潰、負(fù)面的外部評價(jià)、經(jīng)濟(jì)變革或競爭、新的世界或地區(qū)格局、知識或技能的革新、政治變化等。外化潛力指“外國制度或?qū)嵺`中那些理論上可資借鑒的因素”，[[4]]包括指導(dǎo)哲學(xué)、宏觀構(gòu)想或目標(biāo)、策略、實(shí)施結(jié)構(gòu)、教育過程、方法這六個(gè)對本國教育形成吸引的焦點(diǎn)引力。菲利普斯和奧克斯在其跨國引力結(jié)構(gòu)類型圖(Structural Typology of Cross-national Attraction，以下簡稱類型圖)[[5]]中，詳細(xì)闡述了六個(gè)焦點(diǎn)引力的關(guān)系：教育政策的發(fā)展以其指導(dǎo)哲學(xué)或意識形態(tài)開始，影響著教育制度的宏觀構(gòu)想或目標(biāo)，然后通過教育政策的各項(xiàng)策略，實(shí)施結(jié)構(gòu)的發(fā)展，最后落實(shí)到教育過程和教學(xué)方法層面。這個(gè)過程呈單向、循環(huán)式發(fā)展，發(fā)展的過程和速度受背景因素影響很大。因此，這些焦點(diǎn)引力被置于本國眾多的背景因素中，包括哲學(xué)、歷史、文化、宗教、社會、國民性、政治、經(jīng)濟(jì)、民主、地理、語言學(xué)、行政管理、技術(shù)等，它們不同程度地影響著外來的教育政策的各個(gè)焦點(diǎn)引力。

    (二)跨國引力研究的局限性

    拉普利認(rèn)為，菲利普斯和奧克斯的四步模型和類型圖是對跨國引力的內(nèi)容進(jìn)行分類的有效工具，能夠幫助分析跨國引力的過程和背景因素，但是其研究存在以下不足。

    1.背景呈現(xiàn)較僵化。對背景的考察是菲利普斯和奧克斯跨國引力研究的核心。他們采用莫爾曼的兩手策略，用一種方法研究背景，另一種方法研究教育政策發(fā)展的要素和過程，[[6]]然后將兩者置于同一個(gè)空間，考察背景對形成跨國吸引的影響程度。但在拉普利看來，他們討論的背景是既定的、靜態(tài)的。而事實(shí)上，背景中有些要素相對穩(wěn)定，有些則易變化，因此背景是可塑的。[[7]]菲利普斯和奧克斯提出了外化潛力的兩分法，即“外國制度中理論上可供借鑒的因素”和“這些因素的內(nèi)化潛能依賴于本國背景的接受性”。但是，誰來決定“哪些因素是理論上可以借鑒的”?誰來評價(jià)“背景的接受性”?這就不可避免地涉及行動(dòng)者的作用，“背景”成為贏得引力或失去引力的競技場。[[8]]

    2.內(nèi)在動(dòng)力與外化潛力關(guān)系不明晰。菲利普斯和奧克斯認(rèn)為，內(nèi)在動(dòng)力是教育遷移形成的前提，它激勵(lì)著本國改革者尋找外化潛力，以解決本國現(xiàn)有的、正在出現(xiàn)的和潛在的問題。[[9]]兩者之間似乎存在著順承關(guān)系。但在拉普利看來，內(nèi)在動(dòng)力不一定導(dǎo)致對外國模式的引力。一些障礙因素會阻止內(nèi)在動(dòng)力轉(zhuǎn)化為引力，動(dòng)力和阻力相互競技與博弈，可能構(gòu)成跨國引力，也可能構(gòu)不成跨國引力。對阻力的分析與對動(dòng)力的分析一樣有研究價(jià)值，既能明確跨國引力往往與激烈的、長期的教育改革論爭密切關(guān)聯(lián)，又能揭示引力為什么沒有形成。[[10]]

    3.概念的缺失。拉普利認(rèn)為，四步模型和類型圖中遺漏了兩個(gè)核心概念。一是“基礎(chǔ)設(shè)施”(Infrastructure)。四步模型基于對歐洲的教育遷移案例分析，英國和德國的基礎(chǔ)設(shè)施相對雄厚，而且兩國在歷史、語言和文化方面有相似性。但拉普利通過日本對中國、美國的跨國引力的歷史比較研究，發(fā)現(xiàn)基礎(chǔ)設(shè)施是影響吸引力的重要因素。二是“行動(dòng)者”(Human Agency)概念。有經(jīng)驗(yàn)的政治家、學(xué)者和媒體可以塑造能夠引發(fā)吸引或阻礙吸引的背景。奧克斯也曾思考行動(dòng)者在跨國引力中的作用，但其跨國引力研究中未呈現(xiàn)這個(gè)要素。[[11]]

    二、拉普利的跨國引力背景圖

    根據(jù)變革的方向，背景圖縱向分為兩大陣營：一側(cè)是推動(dòng)改革的力量(Reform)，包括改革的結(jié)構(gòu)動(dòng)力(Impulses)和人的動(dòng)力(Reform Actors，改革者)；一側(cè)是抵制改革的力量(Resist)，包括抵制改革的結(jié)構(gòu)阻力(Obstacles)和人的阻力(Resistance Actors，抵制者)。結(jié)構(gòu)動(dòng)力和結(jié)構(gòu)阻力體現(xiàn)著“外部世界變化”(Wider World Shifts)，“改革論爭”(Reform Debates)則反映改革者與抵制者對外部世界變化的認(rèn)識。這樣，結(jié)構(gòu)動(dòng)力、結(jié)構(gòu)阻力、人的動(dòng)力、人的阻力四個(gè)要素形成了一個(gè)坐標(biāo)體系。居于中心的是“外化潛力”，即改革者或抵制者怎樣論證其觀點(diǎn)，它將結(jié)構(gòu)因素和人的因素連接在一起。下面解析背景圖的組成部分。

    (一)改革(Reform)

    背景圖從“結(jié)構(gòu)”和“人”兩個(gè)維度分析改革的動(dòng)力。結(jié)構(gòu)動(dòng)力與四步模型中的內(nèi)在動(dòng)力一致，它們可能較隱蔽，也可能很明顯。人的動(dòng)力是指那些使用、引介外國經(jīng)驗(yàn)并發(fā)起跨國引力的人或機(jī)構(gòu)(Agency)。包括：當(dāng)選的官員、政黨、公務(wù)員、壓力集團(tuán)、決策者、智囊團(tuán)、網(wǎng)絡(luò)、財(cái)團(tuán)、顧問、媒體、專家、教師、行政人員、教師聯(lián)盟、家長、學(xué)生、超國家政府、非政府組織、比賽名次表和國際評價(jià)、雇主或商業(yè)界等。

    明顯的結(jié)構(gòu)動(dòng)力會顯示出外部世界變化的信號。改革者從這些信號中探知到改革的需求——教育應(yīng)如何回應(yīng)世界的變化，并使用外國經(jīng)驗(yàn)將此需求外化。外國經(jīng)驗(yàn)可能被用來震驚國內(nèi)現(xiàn)實(shí)(Scandalize)，也可能用來使國內(nèi)改革合理化(Legitimate)。例如，1957年蘇聯(lián)首顆衛(wèi)星上天后，美國《伊凡知道，而約翰不知道》(What Ivan Knows that Johnny Doesn't)一書介紹了蘇聯(lián)教育，是對衛(wèi)星上天事例的經(jīng)典外化：使用外國的實(shí)例震驚國內(nèi)現(xiàn)實(shí)。[[12]]

    (二) 抵制(Resist)

    變革的另一方向——抵制是背景圖的創(chuàng)新點(diǎn)，也包括結(jié)構(gòu)和人兩個(gè)維度。下面用相關(guān)實(shí)例來簡單解釋結(jié)構(gòu)阻力。[[13]]

    立法/組織結(jié)構(gòu)(Legal/Organizational Structures)：指與改革相抵觸的、穩(wěn)固的結(jié)構(gòu)和秩序。例如，美國聯(lián)邦、州和地方教育權(quán)力機(jī)構(gòu)的關(guān)系，決定了借鑒什么、從哪里借鑒是州和地方的事。因此，即使聯(lián)邦政府支持借鑒日本教育，州政府也不一定從日本借鑒什么。

    改革疲勞(Reform Fatigue)：系統(tǒng)在經(jīng)過劇變或改革之后處于修復(fù)期，對變革無反應(yīng)。

    物質(zhì)設(shè)備保障(Physical Plant)：指現(xiàn)有的基礎(chǔ)設(shè)施無力進(jìn)行快速的變化或變革。一個(gè)教室里沒有電腦的國家不可能去借鑒別國的多媒體教學(xué)技術(shù)。

    內(nèi)部滿足(Internal Satisfaction)：指本國普遍安于教育現(xiàn)狀，抵制改革。

    歷史、傳統(tǒng)和文化觀念(Myths of History，Tradition，Culture)：某個(gè)國家獨(dú)特的歷史、傳統(tǒng)或文化觀念堅(jiān)守現(xiàn)有的制度和做法。例如，德國抵制“二戰(zhàn)”后的盟軍占領(lǐng)改革(Allied Occupation)，因?yàn)榈聡鴥?yōu)良的教育傳統(tǒng)讓他們質(zhì)疑美國是否有資格教育德國。[[14]]

    和結(jié)構(gòu)動(dòng)力類似，結(jié)構(gòu)阻力中的要素在外部世界變化中的程度也不同，有些微弱，有些激烈。激烈的結(jié)構(gòu)阻力凸現(xiàn)出來，激勵(lì)著抵制者論證自己的觀點(diǎn)?；蚴鞘褂猛鈬?jīng)驗(yàn)警告本國不要改革，或是夸耀本國教育的優(yōu)越性，認(rèn)為改革毫無必要。人的阻力(抵制者)是指抵制和質(zhì)疑改革話語的人或機(jī)構(gòu)，上述眾多的人的動(dòng)力(改革者)同樣可能成為改革的阻力。根據(jù)他們的影響力和言論力量，以及與改革者爭論的程度，可以確定外國的政策或?qū)嵺`是從哪里進(jìn)入改革話語的。

    (三)外化潛力和跨國引力

    “外化”是根據(jù)對一個(gè)制度內(nèi)部變化中的問題格局和反思狀況，對國際環(huán)境的接受和描述進(jìn)行篩選，[[15]]指行動(dòng)者，使用什么樣的外國經(jīng)驗(yàn)來支持改革或抵制改革。“外化潛力”保留了四步模型和類型圖中的六個(gè)焦點(diǎn)引力，它居于背景圖的中心，結(jié)構(gòu)因素和人的因素的十字路口。正是在此十字路口，研究者可以發(fā)現(xiàn)吸引力，并使用六個(gè)焦點(diǎn)對吸引力進(jìn)行歸類和篩選。[[16]]外化潛力周圍的火花指出了跨國引力背后的原因，即介紹和使用外國實(shí)例的動(dòng)機(jī)：震驚、使合理化、警告和夸耀。使國內(nèi)震驚和合理化是刺激改革的方式，警告和夸耀則是抵制變革的工具，根據(jù)其話語力度，它們被放在靠近影響力的一端或相反的一端。結(jié)構(gòu)阻力和結(jié)構(gòu)動(dòng)力獨(dú)立于人的動(dòng)力和阻力之外，在外部世界變化中斡旋和相互作用。拉普利使用“外部世界變化”代替“背景”，他認(rèn)為，背景包括人的因素和結(jié)構(gòu)因素，而外部世界只有結(jié)構(gòu)因素。而且，“外部世界變化”是一個(gè)發(fā)展的過程，與人和結(jié)構(gòu)的互動(dòng)所產(chǎn)生的“語義建構(gòu)”完全分離。[[17]]

    (四)背景圖的應(yīng)用

    背景圖展示了跨國引力發(fā)生的宏大場面。這體現(xiàn)了拉普利“將研究重點(diǎn)多放在遷移的背景，少放在遷移的內(nèi)容，以便深入分析和理解遷移”的觀點(diǎn)，也體現(xiàn)了全球化背景下遷移研究的特征。[[18]]拉普利指出，背景圖既可以用來補(bǔ)充現(xiàn)有模式，也可以看做獨(dú)立的研究工具。在分析跨國引力階段時(shí)，最有望被當(dāng)做分析工具。但是由于背景圖主要關(guān)注背景，因此會對四步模型的任一階段都有效。[[19]]拉普利和朱麗葉·保爾森(Julia Paulson)使用背景圖研究教育與沖突，認(rèn)為背景圖有助于理解動(dòng)態(tài)的后沖突環(huán)境中行動(dòng)者的作用和影響。他們進(jìn)一步將背景圖與其他遷移研究整合，開發(fā)出新的沖突影響下的教育遷移框架。[[20]]中國學(xué)者強(qiáng)海燕、康葉欽在研究外語浸入式教育模式由北美遷移至中國的案例中，也間接使用背景圖，探討了行動(dòng)者在浸入式教育模式的跨國引力中的作用。[[21]]

    三、跨國引力背景圖評析

    (一)背景圖對跨國引力研究的整合

    首先，背景圖吸收了菲利普斯和奧克斯關(guān)于“內(nèi)在動(dòng)力”和“外化潛力”的兩分法及其所有要素。其次，背景圖借鑒了其他比較教育學(xué)者的相關(guān)概念。例如，“歷史、傳統(tǒng)和文化”要素源自霍姆斯(Holmes，B)的“歷史、傳統(tǒng)和社會”。[[22]]“行動(dòng)者”一詞出自奧克斯。行動(dòng)者引用國外經(jīng)驗(yàn)的四個(gè)“動(dòng)機(jī)”：震驚、使合理化、警告和夸耀，也源于奧克斯及其對其他學(xué)者的研究。[[23]]拉普利自陳其靈感多來自斯坦納·凱姆斯(G.Steiner-Khamsi)，斯坦納倡導(dǎo)“將當(dāng)?shù)乇尘爸糜谥行?rdquo;，[[24]]拉普利將此觀點(diǎn)向前推進(jìn)了一步，認(rèn)為背景是推動(dòng)和抵制教育“輸入”的“結(jié)構(gòu)行動(dòng)者”和“人的行動(dòng)者”的總和。[[25]]最后，背景圖從教育遷移的歷史案例研究中獲得啟示。例如，“結(jié)構(gòu)阻力”中的內(nèi)部滿足和恐懼概念從日本對中國、美國的跨國引力案例研究中獲得。改革疲勞和法制結(jié)構(gòu)概念則來自德國沒有能力借鑒綜合學(xué)校的案例研究。

    (二)背景圖對跨國引力研究的發(fā)展

    第一，背景圖呈現(xiàn)出背景的動(dòng)態(tài)性和可塑性。[[26]]無論是結(jié)構(gòu)動(dòng)力和結(jié)構(gòu)阻力對外部世界變化的反應(yīng)，反對者和抵抗者之間的改革論爭，還是四者與外化潛力的相互作用，都顯示出跨國引力背景的復(fù)雜性和變化性。為了強(qiáng)化這種動(dòng)態(tài)性，拉普利在背景圖的外圍，應(yīng)用一些←→箭頭表示動(dòng)力(察覺不到←→明顯)、阻力(柔弱←→激烈)、行動(dòng)者的影響力(微弱←→有力)、改革論爭(激烈←→溫和←→激烈)的程度，充分顯示出跨國引力“變化、可塑”的特征。

    第二，背景圖基本厘清了跨國引力各影響因素之間的關(guān)系。它將“阻力”因素納入跨國引力階段，從人和結(jié)構(gòu)兩個(gè)維度區(qū)分動(dòng)力和阻力，構(gòu)成一個(gè)四維空間，闡釋出跨國引力的復(fù)雜性。居于背景圖中心的“外化潛力”是上述四維相互作用的結(jié)果。同時(shí)，反對者和抵制者出于不同的動(dòng)機(jī)，應(yīng)用這些外化潛力，影響著外國經(jīng)驗(yàn)被采用的目的和程度。

    第三，背景圖補(bǔ)充和拓展了跨國引力相關(guān)概念。它將“阻力”納入背景圖中，分析“不吸引”的原因和“動(dòng)力—阻力”的抗衡，實(shí)則促進(jìn)了對吸引的研究，使跨國引力的背景“動(dòng)”起來。其他概念，如動(dòng)機(jī)、行動(dòng)者機(jī)構(gòu)等，雖然不是拉普利的原創(chuàng)，卻是背景圖極為核心的概念，對理解跨國引力的形成與否 非常關(guān)鍵。

    第四，背景圖特別關(guān)注行動(dòng)者在跨國引力形成中的作用。它試圖將所有可能的行動(dòng)者放在背景圖的中心，考察個(gè)體行動(dòng)者的作用，將人的因素的概念向前推進(jìn)了一步。[[27]]斯坦納指出：“處理教育的全球化與跨國遷移過程時(shí)，一定要考慮行動(dòng)者。因?yàn)椴淮嬖?lsquo;無機(jī)構(gòu)(Agency-free)’的傳播—接受、借出—借入和輸出—輸入。”[[28]]

    (三)背景圖有待完善之處

    背景圖關(guān)注教育遷移背景的分析，關(guān)注行動(dòng)者在跨國引力中的作用，較好地彌補(bǔ)了菲利普斯和奧克斯跨國引力研究的不足。但它自身也有待進(jìn)一步完善。

    1.概念的嚴(yán)謹(jǐn)性。本研究顯示，拉普利2006年[[29]]與2007年[[30]]的背景圖在概念表述上有所不同(本研究依據(jù)前者)。拉普利著力強(qiáng)調(diào)，“基礎(chǔ)設(shè)施”概念是對菲利普斯和奧克斯跨國引力研究的補(bǔ)充，但2006年的背景圖中“基礎(chǔ)設(shè)施(物質(zhì)設(shè)備)”概念僅出現(xiàn)在結(jié)構(gòu)阻力中；2007年的背景圖則將“雄厚的基礎(chǔ)設(shè)施”(Robust Infrastructure)和“基礎(chǔ)設(shè)施不足”(Lack of Infrastructure)分別列入結(jié)構(gòu)動(dòng)力和結(jié)構(gòu)阻力中。背景圖的兩大陣營分別顯示為“改革和抵制”(2006)，“改革和停滯(Stasis)”(2007)。拉普利在2006年的背景圖中使用“外部世界變化”，但2007年又使用了“背景變化”(Context Shift)。對于這些概念上的使用，未見拉普利做出解釋。此外，拉普利用“文化”代替霍姆斯的“社會”概念，因?yàn)?ldquo;文化”一詞在近些年的研究中比較流行，這種做法也欠嚴(yán)謹(jǐn)。

    2.動(dòng)力和阻力要素的界限。在談?wù)摻Y(jié)構(gòu)阻力中的“觀念(歷史、傳統(tǒng)和文化)”因素時(shí)，拉普利指出，結(jié)構(gòu)動(dòng)力一方也有類似特征，包括關(guān)于“未來”和“科學(xué)推理”的觀念。“未來”和“過去”一樣有可塑性，而使教育制度合理化與創(chuàng)造一個(gè)教育制度來匹配某特定文化一樣艱難。正如歷史、傳統(tǒng)和文化被用來阻止改革一樣，關(guān)于未來的神話，或使一項(xiàng)教育制度的特色合理化的方式，經(jīng)常被用來激勵(lì)改革。[[31]]如此說來，觀念因素也應(yīng)該存在于結(jié)構(gòu)動(dòng)力中。那么結(jié)構(gòu)動(dòng)力和阻力之間的分界線在哪里?過于動(dòng)態(tài)的、模棱兩可的表述，讓整個(gè)背景變得有些疏忽不定。

    盡管如此，背景圖仍然不失為教育遷移理論提供了一個(gè)新型解釋性框架。此外，它給比較教育學(xué)者以啟示：既然跨國引力中有人的元素存在，那么，比較教育學(xué)者可以在形成跨國引力中發(fā)揮重要作用。背景圖又好似一個(gè)路徑圖，向比較教育學(xué)者展示，如何在討論外國經(jīng)驗(yàn)的影響時(shí)占據(jù)更加有利的地位，從而使比較教育研究為教育決策服務(wù)。

    注釋：

篇2

[關(guān)鍵詞]大學(xué)體育 遷移理論

中圖分類號：G8 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1009-914X（2016）11-0128-01

研究遷移理論，探索遷移規(guī)律，改善教學(xué)方式，對提高大學(xué)體育質(zhì)量，促進(jìn)大學(xué)體育改革，將會 起到積極的作用。

1.研究對象和方法

1.1 研究對象以湖南工業(yè)大學(xué)大學(xué)體育健康學(xué)院2012、2013、2014、2015 級普修課學(xué)生為研究對象。

1.2 研究方法

1.2.1 文獻(xiàn)資料法 查閱有關(guān)大學(xué)體育的資料和文章，閱讀運(yùn)動(dòng)訓(xùn)練學(xué)，運(yùn)動(dòng)心理學(xué)，教育學(xué)方面的書籍，為本文的研究提供詳實(shí)的資料和理論依據(jù)。

1.2.2 專家訪談法 根據(jù)本文的研究內(nèi)容，筆者先后走訪或電話采訪了體育學(xué)院的 大學(xué)體育任課教師學(xué)者教授以及業(yè)余體校的有關(guān)教練員，就本文的研究重點(diǎn)和難點(diǎn)，咨詢有關(guān)專家。

2.研究結(jié)果與分析

2.1 非教學(xué)因素對大學(xué)體育教學(xué)產(chǎn)生的遷移

大學(xué)體育人數(shù)多，教學(xué)場地緊張，教學(xué)時(shí)間大大縮水，這樣勢必導(dǎo)致大學(xué)體育教學(xué)中動(dòng)作的遷移向負(fù)方向發(fā)展，影響大學(xué)體育效果，同時(shí)由于體育教師不只是負(fù)責(zé)普修 課的教學(xué)，還要負(fù)責(zé)一個(gè)到三個(gè)專項(xiàng)班的訓(xùn)練和教學(xué)，這在精力和時(shí)間的分配上是一個(gè)難題，時(shí) 間和精力的不充足必然導(dǎo)致大學(xué)體育水平的下滑，最終大大增加了教學(xué)向負(fù)遷移發(fā)展的可能。

2.2 不同專業(yè)技術(shù)對大學(xué)體育教學(xué)會產(chǎn)生不同的遷移

2.2.1體育教學(xué)中的技能正遷移：不同技能間存在著共同的因素。由于兩種技能存在 具有共同因素，所以它們之間存在正遷移。如體育籃球?qū)I(yè)、不同專業(yè)的學(xué)生在 學(xué)習(xí)體育的時(shí)候，步法的移動(dòng)、腿的擺動(dòng)等，都具有很強(qiáng)的相似性。因此教學(xué)中具有正 遷移的傾向性。不同技能有相同動(dòng)作原理，你在學(xué)習(xí)那種技能時(shí)，都對另一技能 形成產(chǎn)生積極影響。

2.2.2大學(xué)體育技能負(fù)遷移：從學(xué)生的現(xiàn)狀看，總體表現(xiàn)為興趣濃厚，但水平參差不齊， 且學(xué)生大多數(shù)是 20 歲左右的年齡，錯(cuò)過了技術(shù)動(dòng)作學(xué)習(xí)的優(yōu)效期，以前已有的或已經(jīng)形成的習(xí)慣， 對新的技能學(xué)習(xí)起到消極和抑制的作用，使新技能的掌握產(chǎn)生困難，出現(xiàn)錯(cuò)誤和多余的動(dòng)作。如體 育舞蹈和藝術(shù)體操專業(yè)的學(xué)生在學(xué)習(xí)體育基本動(dòng)作的時(shí)候，由于他們在學(xué)習(xí)專業(yè)技術(shù)的時(shí)候要求 繃直腳尖。但是在體育顛球教學(xué)中，要求腳尖微微內(nèi)收，因此在學(xué)習(xí)顛球動(dòng)作時(shí)相對困難。

2.3 大學(xué)體育方式對大學(xué)體育教學(xué)產(chǎn)生的影響。 大學(xué)體育多年的實(shí)踐證明，教學(xué)班里體育認(rèn)知參差不齊，再加上采取混合分組，即按原來的教學(xué)班上課，教師做不到兩頭兼顧， 學(xué)生之間對體育技術(shù)動(dòng)作的相互交流沒有得到很好的引導(dǎo)，錯(cuò)誤動(dòng)作和錯(cuò)誤概念的相互影響，最終造成水平高 的學(xué)生對體育認(rèn)知內(nèi)容吃不飽，水平低的學(xué)生對學(xué)習(xí)內(nèi)容消化不了，結(jié)果是有一定體育基礎(chǔ)的進(jìn)步不大， 基礎(chǔ)差的學(xué)生還是不會，甚至失去繼續(xù)學(xué)習(xí)興趣。在教師的安排上，教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富的教師和教學(xué)經(jīng) 驗(yàn)欠缺的教師教授同樣的學(xué)生，可想而知，教學(xué)經(jīng)驗(yàn)欠缺的老師的教學(xué)效果肯定沒有教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富 的教師好。

2.4 大學(xué)體育時(shí)數(shù)的變化對大學(xué)體育教學(xué)產(chǎn)生的影響 隨著教育改革的不斷深化和學(xué)分制的實(shí)施，大學(xué)體育課時(shí)數(shù)從原來的115學(xué)時(shí)改為96學(xué)時(shí)，學(xué)時(shí)的縮短，但學(xué)習(xí)的內(nèi)容和標(biāo)準(zhǔn)沒有改變，這對于大學(xué)體育中負(fù)遷移的影響大大增加了。

3.結(jié)論與建議

3.1 教學(xué)進(jìn)度合理

體育教學(xué)按運(yùn)動(dòng)技能遷移原理，根據(jù)教材內(nèi)容分析動(dòng)作技術(shù)及其內(nèi)在聯(lián)系合理安排教學(xué)和訓(xùn)練進(jìn)度計(jì)劃，強(qiáng)調(diào)前后教材要求，促進(jìn)積極性遷移，體育的移動(dòng)技術(shù)是指比賽中隊(duì)員不論是在攻與守， 還是有球和無球狀態(tài)下，為了達(dá)到戰(zhàn)術(shù)目的，選擇與搶占有利位置，爭取時(shí)間和空間所采用的與 各種持球技術(shù)相結(jié)合的腳步動(dòng)作。熟練、靈敏、快速的移動(dòng)技術(shù)是各項(xiàng)技術(shù)的基本。是配合的重要因素。在激烈對抗的比賽中，利用巧妙、熟練的運(yùn)球、傳接球技術(shù)是進(jìn)攻隊(duì)員相互聯(lián) 系，組織進(jìn)攻，實(shí)現(xiàn)戰(zhàn)術(shù)配合的具體手段。因此，只有在單個(gè)技術(shù)中打好基礎(chǔ)，才能在組合技術(shù)、戰(zhàn)術(shù) 中起到積極的遷移作用。

3.2、教學(xué)趣味性 體育必須包括 6 個(gè)特征：球、對手、隊(duì)友、場地、規(guī)則以及方向。歸納起來講，體育就是“ 游戲”。針對體育運(yùn)動(dòng)及體育課教學(xué)對象的特點(diǎn)，課中增加學(xué)生做練習(xí)的頻次與時(shí)間，在教學(xué)方法上注重把提高體育技術(shù)與培養(yǎng)學(xué)生實(shí)踐能力結(jié)合起來，努力創(chuàng)造趣 味性和競賽性較強(qiáng)的教學(xué)氛圍。結(jié)合多媒體教學(xué)方 法，使學(xué)生更直觀，更生動(dòng)地了解體育運(yùn)動(dòng)的特點(diǎn)。采用這樣的方式可以大大縮短在體育場的用于講解和示范的時(shí)間，加快了教學(xué)進(jìn)度。

3.3 充分利用正遷移 使技術(shù)動(dòng)作之間有良好影響，使兩個(gè)動(dòng)作之間前一個(gè)動(dòng)作與后一個(gè)動(dòng)作的基本結(jié)構(gòu)相似。在教學(xué)我們會發(fā)現(xiàn)有的學(xué)生在進(jìn)行單個(gè)技術(shù)的練習(xí)時(shí)動(dòng)作熟練、協(xié)調(diào)，把幾個(gè)動(dòng)作結(jié)合起來就手 忙腳亂，如何把所學(xué)的技術(shù)合理運(yùn)用到實(shí)戰(zhàn)中，是教師在教學(xué)中應(yīng)該考慮到的問題，先把簡單地單個(gè)動(dòng)作組合起來形成一些簡單體育組合技術(shù)。通過簡單組合技術(shù)反復(fù)練習(xí)使學(xué)生掌握各種簡單之技術(shù)動(dòng)作，為以后學(xué)習(xí)掌握復(fù)雜的、難度高的戰(zhàn)術(shù) 配合奠定良好的基礎(chǔ)。教師在體育組合技術(shù)應(yīng)充分利用運(yùn)動(dòng)技術(shù)之間的遷移規(guī)律，科學(xué)地單個(gè)技術(shù)組合在一起，通過反復(fù)練習(xí)使學(xué)生鞏固動(dòng)作。

3.4 掌握基礎(chǔ)知識，提高學(xué)生分析、概括的能力 心理學(xué)家布魯納指出：“原理和態(tài)度的遷移是教育過程的核心”。學(xué)生掌握了基本原理或概念，就能在此基礎(chǔ)上擴(kuò)大和加深認(rèn)識，就能形成學(xué)習(xí)中大量普遍的遷移，為使已有運(yùn)動(dòng)技能在新 的學(xué)習(xí)情境中產(chǎn)生積極遷移影響，同時(shí)避免或減少相互干擾的消極遷移影響，就必須清楚地認(rèn)識 運(yùn)動(dòng)技能之間的共同和不同的技術(shù)地求，明確其聯(lián)系的特點(diǎn)，除教師合理安排教學(xué)內(nèi)容，組織適 當(dāng)教學(xué)方法進(jìn)行引導(dǎo)外，學(xué)生能否接受，能否運(yùn)用已有的知識經(jīng)驗(yàn)于新技術(shù)的教學(xué)中，還有賴于 學(xué)生的分析和概括能力。教練員的戰(zhàn)術(shù)安排運(yùn)動(dòng)員能否在比賽中發(fā)揮出來，除平時(shí)刻苦訓(xùn)練外， 還有賴于對所學(xué)知識的理解、分析概括能力。因此，在教學(xué)中教師應(yīng)該意識到一味的模仿不是有 效的教學(xué)手段，只有學(xué)生真正對所學(xué)的理解加之實(shí)踐中的靈活運(yùn)用，才會真正的事半功倍。

3.5 加強(qiáng)教學(xué)指導(dǎo)，改進(jìn)教學(xué)方法

教學(xué)中應(yīng)多給予學(xué)生以鼓勵(lì)和贊揚(yáng)，肯定他們的成績，激發(fā)其學(xué)習(xí)、鍛煉的激情，多采用啟發(fā)性、誘導(dǎo)性的語言和練習(xí)，為學(xué)習(xí)新技能創(chuàng)造良好的狀態(tài)。在學(xué)生遇到困難時(shí)，教師一方面應(yīng)熱情鼓勵(lì)，另一方面也可運(yùn)用分解教學(xué)和誘導(dǎo)練習(xí)，為學(xué)生完成學(xué)習(xí)任務(wù)創(chuàng)造條件。在學(xué)習(xí)新內(nèi)容時(shí)，應(yīng)給學(xué)生足夠的練習(xí)時(shí)間，在一定的范圍內(nèi)，學(xué)習(xí)量越大，刺激痕跡越深，產(chǎn)生正遷移的效應(yīng)也越大，熟能生巧的道理也正在于此。在足球運(yùn)動(dòng)技能學(xué)習(xí)的各個(gè)階段，應(yīng)結(jié)合學(xué)生的知識、技術(shù)情況，提出明確的學(xué)習(xí)計(jì)劃，經(jīng)常給予簡明的指導(dǎo)、提示和評價(jià)。對學(xué)生提出切實(shí)可行的練習(xí)步驟和期望，使每次的教學(xué)活動(dòng)都具有明確的目的和要求。

參考文獻(xiàn)

[1] 胡曉霞.當(dāng)代遷移理論研究趨向[J].寧波職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)報(bào)，2003，（6）：73―74.

篇3

關(guān)鍵詞：正遷移 PROE 高職教育 實(shí)踐 理論

課 題：1.杭州職業(yè)技術(shù)學(xué)院2011年院級高等教育教學(xué)改革研究項(xiàng)目（JG201102）。

2.杭州職業(yè)技術(shù)學(xué)院2012年教師學(xué)生工作經(jīng)歷工程資助重點(diǎn)項(xiàng)目。

鑒于理論與實(shí)踐之間難以分割的緊密聯(lián)系，筆者以機(jī)械設(shè)計(jì)與制造專業(yè)學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)強(qiáng)、學(xué)習(xí)情緒高漲的工程軟件類實(shí)踐課程PROE為試點(diǎn)，進(jìn)行改革，力求為形成實(shí)踐與理論學(xué)習(xí)之間的正遷移，探索一條行之有效的途徑。

一、改革思路

在教育心理學(xué)中，遷移是指一種學(xué)習(xí)對另一種學(xué)習(xí)的影響或者兩種學(xué)習(xí)之間的相互作用。一種學(xué)習(xí)對另一種學(xué)習(xí)產(chǎn)生積極的影響或者兩種學(xué)習(xí)之間相互促進(jìn)稱之為正遷移。

本次試點(diǎn)改革的思路是：改變以往軟件教學(xué)脫離理論基礎(chǔ)、對操作方法和技巧的片面關(guān)注，借助學(xué)生學(xué)習(xí)PROE的動(dòng)機(jī)，遵循認(rèn)知規(guī)律，因勢利導(dǎo)，激發(fā)機(jī)械相關(guān)理論的學(xué)習(xí)需求，在理解和應(yīng)用基礎(chǔ)理論以循序漸進(jìn)地解決PROE實(shí)踐問題的過程中，不斷獲得成就感，以刺激理論學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的生成并逐漸強(qiáng)化。經(jīng)由事實(shí)而非說教，逐步消除理論基礎(chǔ)薄弱導(dǎo)致的破窗效應(yīng)，使學(xué)生切身感受到理論與實(shí)踐的互相促進(jìn)，減弱對理論學(xué)習(xí)的抵觸情緒，知識與技能的學(xué)習(xí)得以相輔相成。

二、具體實(shí)施

1.強(qiáng)化PROE學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)

學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是直接推動(dòng)學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)的內(nèi)部動(dòng)力。筆者改變了傳統(tǒng)的教學(xué)順序，首先簡單演示PROE的各種功能，給予學(xué)生必要的學(xué)習(xí)預(yù)期；然后直接切入學(xué)生的興奮點(diǎn)，把立體造型的教學(xué)課時(shí)提前，在三維創(chuàng)建過程中，引入相關(guān)平面繪制操作方法，以輔助完成立體造型。在此情境中對二維操作所作的講授和練習(xí)，是目的明確的。學(xué)生急欲進(jìn)入后續(xù)三維學(xué)習(xí)的強(qiáng)烈意愿，激勵(lì)他們注意力高度集中、效率提高。當(dāng)他們經(jīng)過努力，在較短的時(shí)間內(nèi)完成了學(xué)習(xí)內(nèi)容后，會產(chǎn)生一種積極的情緒體驗(yàn)。這種情緒狀態(tài)所帶來的學(xué)習(xí)熱情，使其原有的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)得到進(jìn)一步加強(qiáng)。

2.實(shí)踐到理論的正遷移

在真實(shí)工作情境中，零件造型的已知條件僅為設(shè)計(jì)參數(shù)，并無具體的操作步驟或?qū)Ｈ酥笇?dǎo)。操作者首先必須清楚各項(xiàng)設(shè)計(jì)參數(shù)的意義，并進(jìn)行相關(guān)計(jì)算，然后再仔細(xì)分析在PROE造型過程中，上述參數(shù)如何靈活應(yīng)用。在教學(xué)過程中，筆者力求循序漸進(jìn)地設(shè)置問題情境，由淺入深，幫助學(xué)生培養(yǎng)認(rèn)真思考的習(xí)慣和分析問題的能力，使之參與到練習(xí)中來，而不僅是被動(dòng)地接受指導(dǎo)。

以“齒輪”為例，在學(xué)生遵照書上的指示，用PROE完成一個(gè)規(guī)定大小和齒數(shù)的直齒圓柱齒輪造型后，教師設(shè)問“如何繪制齒數(shù)不同于書中示例的直齒圓柱齒輪？”這個(gè)問題的解決，首先必須清楚齒數(shù)的改變會對齒輪產(chǎn)生怎樣的影響，然后分析由于齒數(shù)的變化在PROE造型過程中哪些參數(shù)需要修改、怎樣修改、理論依據(jù)何在，最后才是依據(jù)分析繪制出齒輪。達(dá)到這一目標(biāo)之后，進(jìn)一步設(shè)問“如何繪制齒數(shù)不同于書中示例的斜齒圓柱齒輪？”一字之差，在理論方面，知識點(diǎn)又涉及略微擴(kuò)大的范圍。以此類推，在層層遞進(jìn)的學(xué)習(xí)過程中，不斷激發(fā)學(xué)生理論學(xué)習(xí)的需求。

在此情境中，理論學(xué)習(xí)是自發(fā)且目標(biāo)明確的。對于相應(yīng)的目標(biāo)，學(xué)生只要努力即可以達(dá)到，并非他們原本想象中的遙不可及，專業(yè)成就感不斷得以滿足，對理論學(xué)習(xí)的抵觸情緒不斷弱化。學(xué)生意識到理論學(xué)習(xí)的重要性，主動(dòng)迫使自己“不得不”學(xué)，再進(jìn)一步升華，真正產(chǎn)生理論學(xué)習(xí)的興趣，建立起信心。只有當(dāng)學(xué)生對學(xué)習(xí)產(chǎn)生興趣時(shí)，他們才能全神貫注，積極思維，取得的學(xué)習(xí)效果、學(xué)習(xí)體會等會成為推動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的強(qiáng)烈而持久的動(dòng)力。

3.理論到實(shí)踐的正遷移

之所以要通過實(shí)踐來激發(fā)學(xué)生理論學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，正是由于理論對實(shí)踐的指導(dǎo)意義和積極促進(jìn)作用。我們?nèi)砸郧笆?“不同齒數(shù)、不同種類的齒輪”為例，當(dāng)學(xué)生掌握了相關(guān)概念、定理或公式后，才具備靈活應(yīng)用的能力。在看似繁雜的一系列知識點(diǎn)中，篩選出在PROE造型過程中“齒數(shù)和種類”的改變會影響到的關(guān)鍵參數(shù)，如隨著齒數(shù)的變化而變化的漸開線的展角，隨著齒輪傾斜程度不同而不同的螺旋角等，并計(jì)算出具體情況下的數(shù)值。

當(dāng)學(xué)生掌握了相關(guān)知識并指導(dǎo)實(shí)踐后，成效是以指數(shù)倍率增長的，可以不必依賴?yán)蠋熀徒滩模S心所欲地設(shè)計(jì)零部件，而非僅僅停留在簡單的模仿階段。

參考文獻(xiàn)：

[1]黃山.職業(yè)院校學(xué)生厭學(xué)情緒分析[J].職業(yè)，2012（32）.

篇4

一、學(xué)習(xí)遷移理論在高中語文教學(xué)中的作用

學(xué)生學(xué)習(xí)的主要目的就是將所學(xué)的知識融會貫通之后應(yīng)用于生活當(dāng)中以解決實(shí)際問題，這正體現(xiàn)了學(xué)習(xí)遷移理論的精髓。因此，在高中語文教學(xué)當(dāng)中，教師也要廣泛使用學(xué)習(xí)遷移理論來拓寬學(xué)生知識面，同時(shí)培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散性思維能力?？傮w而言，學(xué)習(xí)遷移理論在高中語文教學(xué)中的作用主要體現(xiàn)在以下幾方面。

（1）學(xué)習(xí)遷移理論可指導(dǎo)教學(xué)的有效性。掌握學(xué)習(xí)遷移理論的實(shí)際運(yùn)用規(guī)律不但可幫助教師合理、科學(xué)地選擇教學(xué)內(nèi)容及教學(xué)方法，保持教學(xué)過程的嚴(yán)謹(jǐn)性，而且還可幫助教師將所積累的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)遷移至新的教學(xué)內(nèi)容或教學(xué)方法上，以提高教學(xué)效果的實(shí)效性，使學(xué)生能夠在有限的課堂時(shí)間內(nèi)學(xué)習(xí)更多知識，并幫助學(xué)生快速消化所學(xué)知識。

（2）學(xué)習(xí)遷移理論可優(yōu)化教學(xué)模式提高教學(xué)質(zhì)量。教學(xué)模式是教師開展教學(xué)活動(dòng)的指導(dǎo)，其體現(xiàn)了教師的教學(xué)理論，同時(shí)也對教學(xué)活動(dòng)起指導(dǎo)作用，具有很強(qiáng)的可操作性。將學(xué)習(xí)遷移理論應(yīng)用于教學(xué)模式當(dāng)中就可將零散的知識聯(lián)系起來形成一個(gè)一體化的知識網(wǎng)，使學(xué)生能夠進(jìn)行綜合性地利用所學(xué)知識。

（3）學(xué)習(xí)遷移理論可培養(yǎng)學(xué)生解決實(shí)際問題的能力。教育心理學(xué)認(rèn)為，遷移可將所學(xué)知識、經(jīng)驗(yàn)或技能等進(jìn)行概括而形成系統(tǒng)化的知識網(wǎng)，同時(shí)也是使能力、品德及態(tài)度得以形成的重要方法。學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)的最終目的，就是將所學(xué)的知識運(yùn)用于實(shí)際生活當(dāng)中以解決實(shí)際問題，而這正需要將所學(xué)的知識通過遷移的方式并加以改造，以形成系統(tǒng)化的知識網(wǎng)，才能真正用于處理實(shí)際問題。

二、學(xué)習(xí)遷移理論在高中語文教學(xué)中的實(shí)踐運(yùn)用

將學(xué)習(xí)遷移理論運(yùn)用于高中語文教學(xué)當(dāng)中具體可從以下幾方面著手。

（1）選擇合理的教學(xué)內(nèi)容。教學(xué)內(nèi)容是否合理直接影響了高中語文教學(xué)中運(yùn)用學(xué)習(xí)遷移理論的實(shí)際效果，為此，所選擇的教學(xué)內(nèi)容首先要存在一定內(nèi)在聯(lián)系，使兩種教學(xué)內(nèi)容具有合理、科學(xué)的邏輯關(guān)系。其次，要合理安排兩個(gè)教學(xué)內(nèi)容的先后順序。第三，要將具有遷移價(jià)值的知識放在教學(xué)活動(dòng)的首位，通過遷移知識以引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)新知識。如在學(xué)《暮色中的炊煙》時(shí)，文章主要講的是一個(gè)俄羅斯老太太在中國的悲劇命運(yùn)，但為何題目是“暮色中的炊煙”，此時(shí)教師就可引入《祝?！芬晃?，文中祥林嫂也是有著悲劇命運(yùn)的女人，且文章開頭、文中及結(jié)尾都提到祝福，因此，文章標(biāo)題為“祝福”。由此學(xué)生就會發(fā)現(xiàn)《暮色中的炊煙》一文在開頭及結(jié)尾都有重點(diǎn)描述暮色中的炊煙，由此也就能理解標(biāo)題的深層含義。

（2）了解知識的內(nèi)在聯(lián)系，以真正實(shí)現(xiàn)“舉一反三”。學(xué)習(xí)遷移理論是指一種學(xué)習(xí)對于另一種學(xué)習(xí)所造成的影響，因此，兩種學(xué)習(xí)之間必然存在相同點(diǎn)或是相似點(diǎn)，亦或是存在一定的內(nèi)在聯(lián)系，只有掌握了這種內(nèi)在聯(lián)系，學(xué)生才能在第一時(shí)間將兩者聯(lián)系起來，從而提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效率。如在講《人生三境》時(shí)，教師可為學(xué)生介紹《飄》和《平凡世界》，這兩本書都是關(guān)于思索人生意義的，與《人生三境》有著同樣的主題，由《人生三境》就可幫助學(xué)生更易于理解《飄》和《平凡世界》。

（3）整合所學(xué)知識并對其進(jìn)行概括以形成系統(tǒng)化的知識網(wǎng)。根據(jù)學(xué)習(xí)遷移理論的概念，將所學(xué)知識概括得越好，將其進(jìn)行遷移時(shí)就越容易。因此，在進(jìn)行高中語文教學(xué)時(shí)，教師要有意識地培養(yǎng)學(xué)生對所學(xué)知識進(jìn)行概括的能力，同時(shí)比較兩種知識的相同點(diǎn)與不同點(diǎn)，以總結(jié)更好的概括方法并加強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)遷移能力。

篇5

論文摘要：本文介紹了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點(diǎn)，提出多媒體網(wǎng)絡(luò)教學(xué)應(yīng)以建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為指導(dǎo)，并著重探討了基于建構(gòu)主義的多媒體網(wǎng)絡(luò)教學(xué)應(yīng)把握的三個(gè)關(guān)節(jié)點(diǎn)。

自20世紀(jì)9O年代起，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論悄然興起。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論是當(dāng)代教育心理學(xué)中的一場革命，是現(xiàn)代學(xué)習(xí)理論的發(fā)展與突破性。它在教學(xué)領(lǐng)域帶來了學(xué)習(xí)觀和教學(xué)觀的根本性變革：學(xué)習(xí)具有自主性、情境性和社會性：學(xué)習(xí)者不再是外界刺激的接受者，而是知識意義的主動(dòng)建構(gòu)者；教師不再是知識的灌輸者，而是意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者；教材不僅是教師傳授的內(nèi)容，而且是學(xué)習(xí)者意義建構(gòu)的對象；教學(xué)媒體不僅是教師的教學(xué)手段，而是學(xué)習(xí)者的認(rèn)知工具。

1　建構(gòu)主義的基本學(xué)習(xí)觀：

1．1學(xué)習(xí)的自主性

“學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者在與環(huán)境交互作用的過程中主動(dòng)地建構(gòu)內(nèi)部心理表征的過程?！苯?gòu)主義認(rèn)為，是學(xué)習(xí)者通過已有的經(jīng)驗(yàn)、知識結(jié)構(gòu)對新知識進(jìn)行主動(dòng)建構(gòu)，而不是被動(dòng)接受；在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)習(xí)者一方面要利用原有的知識結(jié)構(gòu)同化新知識，賦予新知識以某種意義；另一方面要順應(yīng)新知識，對原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)進(jìn)行改造與重組。通這自主學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)者進(jìn)行知識意義的主動(dòng)建構(gòu)。

1．2學(xué)習(xí)的情境性

建構(gòu)主義提倡情境學(xué)習(xí)。情境學(xué)習(xí)是在所學(xué)知識的真實(shí)的與應(yīng)用的環(huán)境中，通過目標(biāo)定向活動(dòng)而進(jìn)行的學(xué)習(xí)斯皮羅等人倡導(dǎo)的認(rèn)知靈活性理論(建構(gòu)主義中的一支)主張，為發(fā)展學(xué)習(xí)者的認(rèn)知靈活性，形成對知識的多角度理解，應(yīng)把知識學(xué)習(xí)與具體情境聯(lián)系起來。通過多次進(jìn)入重新安排的情境，使學(xué)習(xí)者形成背景性經(jīng)驗(yàn)，從而掌握知識的復(fù)雜性及相關(guān)性，在情境中形成知識意義的多方面建構(gòu)。

1．3學(xué)習(xí)的社會性

建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)者與周圍環(huán)境的交互作用對于知識意義的建構(gòu)起著關(guān)鍵性的作用。事物的意義并非獨(dú)立于我們而存在，而是源于我們自己的結(jié)構(gòu)。每個(gè)人都以自己的經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)、以自己的方式理解到事物的某些方面。通過協(xié)作交流，學(xué)習(xí)者對知識的理解將更加豐富和全面，認(rèn)知從一個(gè)水平提升到另一個(gè)更高水平。“協(xié)作學(xué)習(xí)”是整個(gè)學(xué)習(xí)群體共同完成對所學(xué)知識的社會性建構(gòu)，體現(xiàn)了學(xué)習(xí)的社會性。

2　用建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)網(wǎng)絡(luò)教學(xué)

隨著多媒體技術(shù)和網(wǎng)絡(luò)通訊的發(fā)展，網(wǎng)絡(luò)教學(xué)成為現(xiàn)代教育技術(shù)的一個(gè)重要組成部分。從建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀來看，網(wǎng)絡(luò)教學(xué)系統(tǒng)具有以下三種技術(shù)特性，為應(yīng)用建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論提供了廣闊空間，使真正創(chuàng)建建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境成為可能。

2．1超媒體技術(shù)有利于學(xué)習(xí)者進(jìn)行自主學(xué)習(xí)

媒體技術(shù)是一種非線性的多媒體信息結(jié)構(gòu)和信息管理技術(shù)，能夠?qū)崿F(xiàn)對教學(xué)信息最有效的組織與管理。它將圈、文、聲、像等不同媒體信息整合，將講解、演示、測驗(yàn)等不同教學(xué)內(nèi)容整合，將預(yù)各知識、當(dāng)前知識與擴(kuò)展知識整合，構(gòu)成了一個(gè)豐富而生動(dòng)的超媒體學(xué)習(xí)環(huán)境，從而有利于學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)。

2．2虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)有利于學(xué)習(xí)者進(jìn)行情境學(xué)習(xí)

虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)是指通過特殊的輸入設(shè)備和一些能實(shí)現(xiàn)三維圖形和三維音效的特殊輸出設(shè)備來模擬人和環(huán)境間的交互技術(shù)。虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)應(yīng)用圖形、聲音和圖像再造逼真的情境，使學(xué)習(xí)者身臨其境。運(yùn)用虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)可以虛擬地建立起與真實(shí)環(huán)境相近的學(xué)習(xí)場景，如虛擬物理、化學(xué)實(shí)驗(yàn)室。

2．3網(wǎng)絡(luò)通訊技術(shù)有利于學(xué)習(xí)者進(jìn)行“協(xié)作學(xué)習(xí)”

通過運(yùn)用網(wǎng)絡(luò)通訊技術(shù)，可以將用戶終端聯(lián)網(wǎng)，實(shí)時(shí)高效地采集、處理、制作、存儲、傳輸和顯示多媒體信息。在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境中，學(xué)習(xí)者不僅可以共享豐富的信息資源，而且能夠利用網(wǎng)絡(luò)進(jìn)行信息交流，突破了地域和時(shí)間上的限制。網(wǎng)絡(luò)支持的“協(xié)作學(xué)習(xí)”對高級認(rèn)知能力的發(fā)展、合作精神的培養(yǎng)和良好人際關(guān)系的形成有明顯的成效。

3、網(wǎng)絡(luò)教學(xué)應(yīng)把墨的三個(gè)關(guān)鍵點(diǎn)

網(wǎng)絡(luò)教學(xué)不同于傳統(tǒng)的課堂教學(xué)，它以建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為指導(dǎo)，有其自身的獨(dú)特性，因而在具體教學(xué)過程中應(yīng)注意以下三個(gè)方面：

3．1采用“主導(dǎo)—主體雙主模式

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者是認(rèn)知主體，是意義的主動(dòng)建構(gòu)者；同時(shí)又不忽視教師的主導(dǎo)作用，認(rèn)為教師是意義建構(gòu)的幫助者、指導(dǎo)者和促進(jìn)者。因此，網(wǎng)絡(luò)教學(xué)應(yīng)采取既發(fā)揮學(xué)生主體作用，又發(fā)揮教師主導(dǎo)作用的雙主模式。

(1)發(fā)揮學(xué)生主體作用

在網(wǎng)絡(luò)教學(xué)進(jìn)程中，學(xué)習(xí)者有時(shí)處于傳遞一接受學(xué)習(xí)狀態(tài)(教師幫學(xué)習(xí)者建立“新知”與“舊識”的聯(lián)系)，但更多的時(shí)候是在教師指導(dǎo)下進(jìn)行主動(dòng)思考和探索：在情境中自己確定問題，自己尋找解決問題的途徑，在問題解決過程中自己進(jìn)意義的建構(gòu)。這其中包括搜集辨別信息、提出假設(shè)進(jìn)行驗(yàn)證以及與同伴合作交流等環(huán)節(jié)。

(2)發(fā)揮教師主導(dǎo)作用

教師在教學(xué)活動(dòng)中有進(jìn)處于中心地位，但其主要任務(wù)是激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣，幫助學(xué)習(xí)者形成學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，創(chuàng)設(shè)符合教學(xué)內(nèi)容需要的多種情境和提示新舊知識之間的聯(lián)系，幫助學(xué)生進(jìn)行知識的遷移，組織“協(xié)作學(xué)習(xí)”，把學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)引向深入，監(jiān)控學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)活動(dòng)，并適時(shí)給予引導(dǎo)和幫助。

3．2創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境

(1)創(chuàng)設(shè)符合學(xué)習(xí)者認(rèn)知發(fā)展水平的情境

不同年齡階段的學(xué)習(xí)者，認(rèn)知特點(diǎn)也不同。為此應(yīng)仔細(xì)分析學(xué)習(xí)者的知覺、記憶、思維以及動(dòng)機(jī)、經(jīng)驗(yàn)、情感等因素，找到學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)的結(jié)合點(diǎn)，在創(chuàng)設(shè)自然科學(xué)領(lǐng)域中的學(xué)習(xí)情境時(shí)，用最符合學(xué)習(xí)者認(rèn)知心理的外部刺激去促進(jìn)他們對新知識的同化和順應(yīng)，完成意義的建構(gòu)。此外，所設(shè)情境應(yīng)能把學(xué)習(xí)者的智力引向更高的發(fā)展水平。

(2)創(chuàng)設(shè)盡可能真實(shí)的多樣化情境

利用多媒體技術(shù)與虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)創(chuàng)設(shè)逼真的情境，有助于調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)者的所有感官和過去的經(jīng)驗(yàn)去探索與解決問題。而只有在真實(shí)情境中的問題才具有挑戰(zhàn)性和現(xiàn)實(shí)意義。創(chuàng)設(shè)從不同側(cè)面、不同角度表征知識的多樣化情境，將為學(xué)習(xí)者的探索提供多條路徑，以便隨機(jī)進(jìn)入任一情境去學(xué)習(xí)，促進(jìn)知識的遷移。適宜的、真實(shí)的、多樣化的情境，是進(jìn)行支架式教學(xué)、拋錨式教學(xué)和隨即進(jìn)入教學(xué)的前提條件。

3．3開展“協(xié)作學(xué)習(xí)”

由于知識的復(fù)雜性，學(xué)習(xí)者不可能對知識有全面的理解。同時(shí)，由于情境中問題的艱巨性，學(xué)習(xí)者不可能完全獨(dú)立解決，從而使面對面的通過多媒體網(wǎng)絡(luò)進(jìn)行的“協(xié)作學(xué)習(xí)’餓為必然。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論主張“協(xié)作”發(fā)生在整個(gè)學(xué)習(xí)過程的始終。

篇6

［論文摘要］加德納的多元智力理論從新的角度闡述和分析了智力在個(gè)體身上的存在方式及發(fā)展?jié)摿Γ苯佑绊懡處熤厮苄碌摹敖逃^”、重建新的“智力觀”和重構(gòu)新的“評價(jià)觀”。在高職院校學(xué)生評價(jià)中引進(jìn)多元智力理論，對于促進(jìn)高職院校學(xué)生的健康成長具有重要的現(xiàn)實(shí)意義。

評價(jià)是人們對某一事物的價(jià)值判斷，評價(jià)總是基于一定的智力觀，采用不同的智力觀對相同學(xué)生群體進(jìn)行評價(jià)會得到不同的評價(jià)結(jié)果，智力觀在深層次上影響學(xué)生評價(jià)的形式、實(shí)質(zhì)和效果。

一、對傳統(tǒng)智力觀照下學(xué)生評價(jià)的審視

傳統(tǒng)智力觀認(rèn)為“智力”是一個(gè)客觀存在的實(shí)體，人們可以客觀測量并分析其內(nèi)部的構(gòu)成要素，并且將智力等同于認(rèn)知能力，認(rèn)為是一種遺傳的外在于人的客觀存在，其目的是為社會選擇人才提供依據(jù)和手段，其測量的基本方式是借助一些經(jīng)典的量化手段，如用紙筆問答的形式測出個(gè)體的智力量化分值（如智商的測定），并將這個(gè)分值作為主要依據(jù)來得出個(gè)體智力高低、素質(zhì)優(yōu)劣的結(jié)論。傳統(tǒng)智力觀通過學(xué)生評價(jià)在教育領(lǐng)域中得到了充分的表現(xiàn)，目前的學(xué)生評價(jià)基本上就是通過學(xué)習(xí)或者學(xué)科考試的分?jǐn)?shù)這一量化的認(rèn)知指標(biāo)作為主要標(biāo)準(zhǔn)，評價(jià)學(xué)生優(yōu)劣的主要依據(jù)就是那張記錄學(xué)生某一時(shí)期各科考試分?jǐn)?shù)的成績單。學(xué)生評價(jià)的目的就在于根據(jù)這些指標(biāo)來確定哪些學(xué)生是智力優(yōu)秀者，哪些學(xué)生是智力較低者，進(jìn)而選出英才（如目前國內(nèi)通行的將中學(xué)分重點(diǎn)和非重點(diǎn)，中學(xué)內(nèi)部還分快班和普通班）。目前對學(xué)生評價(jià)的實(shí)際取向就是通過學(xué)術(shù)性知識的灌輸和訓(xùn)練使學(xué)生獲取考試分?jǐn)?shù)的能力，考試分?jǐn)?shù)高的學(xué)生就被認(rèn)為是智商高、認(rèn)知能力強(qiáng)和素質(zhì)高，并把這些所謂的高智力學(xué)生再精選出來，進(jìn)行更為精深的學(xué)業(yè)訓(xùn)練和考試訓(xùn)練（如延續(xù)多年并還在延續(xù)的高考）。傳統(tǒng)學(xué)生評價(jià)從純教育角度來講，就是竭盡所能地發(fā)展學(xué)生的認(rèn)知能力，而實(shí)際上這種認(rèn)知能力是相當(dāng)片面的，學(xué)生其他方面的能力或潛力都被殘酷地遏制了，人的智力的發(fā)展性、多元性、復(fù)雜性就在不知不覺中被割裂和湮沒了。因此，從形式上看學(xué)生評價(jià)最終走應(yīng)試化道路就不難理解了。

在目前這種評價(jià)的指引下，許多學(xué)生被無形地強(qiáng)迫著在他們可能并不擅長的或沒有興趣的方面投入寶貴的青春年華，而他們的智力卻并沒有得到多少發(fā)展，很多學(xué)生因?yàn)榭荚囀《灰暈榈椭悄艿娜嘶蚴堑退刭|(zhì)的人，其本來具有優(yōu)勢的方面由于受到抑制也未能得到發(fā)展，這對學(xué)校、對社會來說無疑都意味著是巨大的人力資源浪費(fèi)，而對生命只有一次的個(gè)體來說就顯得太殘酷了（歷史學(xué)家和文學(xué)大家錢鐘書考清華大學(xué)時(shí)，數(shù)學(xué)分別考了0分和15分，按照現(xiàn)在的高考錄取標(biāo)準(zhǔn)是無緣上大學(xué)的，更別說上清華大學(xué)），更無受教育的公平可言。應(yīng)試文化的深刻積弊不知埋沒了多少人才，應(yīng)該引起教育行政管理部門和教育理論界的深刻反思。旅美畫家陳丹青一針見血地指出現(xiàn)在許多大學(xué)生：有知識沒文化，有技能沒常識，有專業(yè)沒思想。固然，學(xué)習(xí)成績好的人一般會有較高的認(rèn)知能力，一般也具有較高的素質(zhì)，但是這并沒有必然的因果關(guān)系。因此，要全面地、科學(xué)地、可持續(xù)發(fā)展地促進(jìn)人的智力的發(fā)展需要從根本上克服傳統(tǒng)智力觀的局限性，在認(rèn)識上非有根本的轉(zhuǎn)變才行。

二、對高等職業(yè)教育學(xué)生評價(jià)的思考

我國的高等職業(yè)教育起步較晚，對高等職業(yè)教育的研究正處于初級階段，前幾年各高職院校忙于新校區(qū)建設(shè)和量的擴(kuò)張，近年開始重視內(nèi)涵建設(shè)。高等職業(yè)教育無論是高職院校的數(shù)量還是在校生數(shù)都占據(jù)了高等教育的半壁江山，但是目前高等職業(yè)教育的學(xué)生評價(jià)基本上沿襲了普通高等教育的評價(jià)方法和手段。

高等職業(yè)教育主要面向生產(chǎn)、管理、建設(shè)、服務(wù)第一線培養(yǎng)具有一定職業(yè)素養(yǎng)的高技能應(yīng)用型人才，說得通俗一點(diǎn)是培養(yǎng)“能工巧匠”的。高等職業(yè)教育與普通高等教育是有質(zhì)的區(qū)別的，普通高等教育側(cè)重于科學(xué)教育，而高等職業(yè)教育則側(cè)重于技術(shù)教育?？茖W(xué)與技術(shù)本是人與自然關(guān)系的兩個(gè)方面，科學(xué)是人類認(rèn)識自然的產(chǎn)物，技術(shù)則是人類改造自然的工具；科學(xué)的作用在于理解，而技術(shù)的作用在于制造和實(shí)現(xiàn)；科學(xué)體系是由命題構(gòu)成的，技術(shù)體系則是由工具、方法和經(jīng)驗(yàn)構(gòu)成的。要縮短中國同世界先進(jìn)水平的差距，關(guān)鍵是要加快科技創(chuàng)新、知識創(chuàng)新的步伐。但科技創(chuàng)新、知識創(chuàng)新只是經(jīng)濟(jì)發(fā)展的基礎(chǔ)，其本身并不等于經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，還必須將創(chuàng)新成果盡快轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)的生產(chǎn)力，這就要靠掌握高技術(shù)、能熟練使用現(xiàn)代化設(shè)備的人才才能實(shí)現(xiàn)，高等職業(yè)教育就是培養(yǎng)這種人才的。

高等職業(yè)教育培養(yǎng)的人才，首先是高層次、高技術(shù)，他們以較強(qiáng)的實(shí)踐能力和分析解決生產(chǎn)中實(shí)際問題的能力區(qū)別于普通高等教育培養(yǎng)的人才，又以較高的理論素養(yǎng)區(qū)別于中等專業(yè)人才；其次，他們是掌握新知識、新技術(shù)、新工藝的人才，具有某一崗位群所需要的生產(chǎn)操作能力和組織管理能力，善于將新的技術(shù)、藝術(shù)創(chuàng)意或工程設(shè)計(jì)轉(zhuǎn)化為物理實(shí)體，并且能在生產(chǎn)現(xiàn)場進(jìn)行技術(shù)指導(dǎo)及組織管理；另外，他們還應(yīng)是生產(chǎn)第一線善于進(jìn)行熟練操作、設(shè)備革新、工藝改進(jìn)以及故障診斷和排除等的人才。因此，對高等職業(yè)教育學(xué)生的評價(jià)，除考核他們理論知識夠用和實(shí)用之外，應(yīng)重點(diǎn)考核他們的實(shí)踐能力和團(tuán)隊(duì)精神等非智力因素。而傳統(tǒng)學(xué)生評價(jià)關(guān)注學(xué)業(yè)的最終結(jié)果，強(qiáng)調(diào)掌握知識的多少、程度，忽視了對學(xué)生學(xué)習(xí)過程的考查以及對學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度、情感、學(xué)習(xí)策略、文化意識等素質(zhì)的考查，忽視了促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。過去重視紙筆測驗(yàn)，這種測驗(yàn)注重對書本知識的考查，只能測量出學(xué)生“知道了什么”，而無法測量出學(xué)生“能做什么”“想做什么”，忽視了學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的考查，如動(dòng)手能力、小組協(xié)作能力等的記載與考查。職業(yè)教育不僅要考查學(xué)生知道了什么，更重要的是要考查學(xué)生“會做什么”“能做什么”“能做成什么”。

三、多元智力理論及其解讀

1983年，美國哈佛大學(xué)發(fā)展心理學(xué)家加德納（Howard Gardner）在《智力的結(jié)構(gòu)》一書中提出了多元智力理論，并描述性地給出了智力的定義：智力是一種或一組個(gè)人解決問題的能力，或制造出一種或多種文化背景下被認(rèn)為是有價(jià)值的產(chǎn)品的能力，智力結(jié)構(gòu)是多元的，既可以是某種獨(dú)特的能力，也可以是能力的組合。加德納提出了言語—語言智力、邏輯—數(shù)理智力、視覺—空間智力、音樂—節(jié)奏智力、身體—運(yùn)動(dòng)智力、人際交往智力、自我反省智力、自然觀察智力和存在智力等九種智力。多元智力理論打破了傳統(tǒng)的將智力看做是以語言能力和邏輯—數(shù)理能力為核心的整合能力的認(rèn)識，并從新的角度闡述和分析了智力在個(gè)體身上的存在方式及發(fā)展的潛力，因而該理論一經(jīng)提出，就在教育界掀起了巨大的波瀾。多元智力理論作為現(xiàn)代智力觀的一個(gè)新視野，無疑為改變我國當(dāng)前的學(xué)生評價(jià)開辟了一條新的道路和提供了一個(gè)新的選擇。

多元智力理論的核心是尊重每一個(gè)學(xué)生的自然個(gè)性和公平地看待全體學(xué)生，比較全面地評估個(gè)別學(xué)生的成就，并發(fā)展學(xué)生的潛能，從而重建學(xué)生的自信心和學(xué)習(xí)興趣，最終達(dá)到個(gè)人全面的提高和發(fā)展。多元智力觀超越傳統(tǒng)智力觀的視界在于：智力是人的內(nèi)在功能的外顯形式，是多元的、發(fā)展的和可塑的，并只能以人的活動(dòng)予以確認(rèn)，只要是人的活動(dòng)并且這種活動(dòng)有利于解決問題或創(chuàng)造被認(rèn)為是有價(jià)值的產(chǎn)品，都可以認(rèn)為是智力。一個(gè)人，只要不是植物人，每個(gè)人都擁有自己獨(dú)特的智力優(yōu)勢和優(yōu)勢領(lǐng)域，這樣人人都可以通過教育這樣的形式來發(fā)展自己便有了依據(jù)和理論基礎(chǔ)，也為學(xué)生評價(jià)帶來了新的視角。多元智力理論修正了傳統(tǒng)智力理論認(rèn)為“智力是單一的，可度量的，具有高度遺傳性的以語言和數(shù)理邏輯能力為核心的綜合能力表征”的褊狹觀點(diǎn)。多元智力理論認(rèn)為，人的才能是多方面的，在人的一生中，這些智力不斷受先天和后天的影響，而教育的主要目的，不僅僅是傳授知識，更要發(fā)掘并引領(lǐng)這些智力的發(fā)展。 轉(zhuǎn)貼于

多元智力理論所倡導(dǎo)的是尊重個(gè)體差異、尊重每一個(gè)個(gè)體發(fā)展的思想，認(rèn)為在這個(gè)世界上不存在誰聰明誰笨的問題，而是一個(gè)人與另一個(gè)人相比在哪些方面更聰明，每一個(gè)學(xué)生都可以通過發(fā)展自己的優(yōu)勢智力領(lǐng)域而使自己成為人才，學(xué)校就是擁有不同智力特征的學(xué)生的集合，這有助于教師形成樂觀、積極的學(xué)生觀。由于每個(gè)人的智力表現(xiàn)都有各自獨(dú)特的方式，而每一種智力又有多種不同的表現(xiàn)形式，因此很難找到一個(gè)適合所有人的統(tǒng)一的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和尺度來衡量一個(gè)人的聰明與成功與否。智力的本質(zhì)更多地表現(xiàn)為個(gè)體解決實(shí)際問題的能力和生產(chǎn)或創(chuàng)造出有效產(chǎn)品的能力，這與傳統(tǒng)的教學(xué)和評價(jià)所關(guān)注的重點(diǎn)發(fā)生了顯著的變化，評價(jià)的功能也由此發(fā)生了質(zhì)的轉(zhuǎn)變，教師不再只注重學(xué)生的考試成績，而更多地關(guān)注學(xué)生的個(gè)性化發(fā)展，尤其是重視培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)踐能力和應(yīng)用能力，培養(yǎng)學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)、社會閱歷和人際溝通能力。教師更容易從多個(gè)角度來評價(jià)、觀察、培養(yǎng)和接納學(xué)生，并在每一個(gè)學(xué)生身上尋找閃光點(diǎn)，發(fā)現(xiàn)并培養(yǎng)學(xué)生的潛能。多元智力理論不僅認(rèn)為每一個(gè)學(xué)生都同時(shí)擁有智力的優(yōu)勢領(lǐng)域和弱勢領(lǐng)域，而且還提出在每一個(gè)學(xué)生充分表現(xiàn)自己優(yōu)勢領(lǐng)域的同時(shí)，應(yīng)將其優(yōu)勢領(lǐng)域的特點(diǎn)向弱勢領(lǐng)域轉(zhuǎn)移，使弱勢領(lǐng)域也能得到發(fā)展，這有利于幫助教師確立新的教育觀。作為教師要根據(jù)每一個(gè)學(xué)生的個(gè)性特點(diǎn)，幫助其做好生涯規(guī)劃，尤其是中短期的目標(biāo)導(dǎo)學(xué)，促進(jìn)其優(yōu)勢才能的發(fā)展，同時(shí)指導(dǎo)學(xué)生將其優(yōu)勢領(lǐng)域所表現(xiàn)出來的智力特征和意志品質(zhì)遷移到弱勢領(lǐng)域中去，促進(jìn)其全面可持續(xù)的發(fā)展。

四、多元智力理論對高等職業(yè)教育學(xué)生評價(jià)的啟示

通過對高等職業(yè)教育特點(diǎn)的分析和對多元智力理論的解讀可以看出，多元智力理論為確認(rèn)學(xué)生的不同智力和才能提供了理論基礎(chǔ)，為衡量學(xué)生的學(xué)業(yè)成功開辟了新的視野，多元智力理論運(yùn)用到高等職業(yè)教育的學(xué)生評價(jià)中可謂是量身訂制的“衣裳”。受多元智力理論的啟示，筆者認(rèn)為在高等職業(yè)教育的實(shí)踐中，必須以發(fā)展性的評價(jià)為指導(dǎo)，堅(jiān)持評價(jià)的多元性：

1.評價(jià)主體多樣化。評價(jià)的主體應(yīng)是變化的和多元的，評價(jià)的主體應(yīng)和評價(jià)的情境有關(guān)，應(yīng)該強(qiáng)調(diào)評價(jià)主體的多樣化和評價(jià)信息的多元化，重視自評和互評的作用，評價(jià)的主體可以是任課教師、同學(xué)、實(shí)驗(yàn)實(shí)訓(xùn)指導(dǎo)教師、班主任輔導(dǎo)員、宿舍管理人員及實(shí)習(xí)（或用人）單位。

2.評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)多元化。評價(jià)是一個(gè)動(dòng)態(tài)的過程，要從重視學(xué)習(xí)結(jié)果的終結(jié)性評價(jià)向重視學(xué)習(xí)過程的形成性評價(jià)和終結(jié)性評價(jià)并重轉(zhuǎn)變，從過分關(guān)注學(xué)生學(xué)業(yè)成績的評價(jià)轉(zhuǎn)向?qū)W(xué)生職業(yè)素養(yǎng)、心理素質(zhì)、健康體魄、學(xué)習(xí)興趣、情感體驗(yàn)、審美能力、團(tuán)隊(duì)精神等的評價(jià)。教師應(yīng)著眼于學(xué)生千差萬別的發(fā)展現(xiàn)狀，堅(jiān)持從不同的側(cè)面評價(jià)學(xué)生，注意評價(jià)多幾把尺子?！耙患埗ㄐ浴笔且坏玫?，“一考定終身”是有害的；高等職業(yè)教育不但要“產(chǎn)品”，更要“人品”；不但要高技能，更要高素質(zhì)。

3.評價(jià)方法多維度。從過分強(qiáng)調(diào)量化評價(jià)逐步轉(zhuǎn)向?qū)|(zhì)性的分析與把握，把量化評價(jià)與質(zhì)性評價(jià)相結(jié)合，盡可能地采用多種評價(jià)方法，如問答、技能測試、社會調(diào)查、論文、設(shè)計(jì)報(bào)告、主持或參與群體活動(dòng)、實(shí)習(xí)及綜合畢業(yè)實(shí)踐報(bào)告等；每一次評價(jià)或測試要盡可能地覆蓋多種相關(guān)能力要素，并將評價(jià)與職業(yè)資格證書或技術(shù)等級證書掛鉤，使評價(jià)更具有職業(yè)導(dǎo)向性和實(shí)效性。要用實(shí)踐現(xiàn)場、工作現(xiàn)場的考核代替?zhèn)鹘y(tǒng)的考場考試，用學(xué)生有創(chuàng)意的作品和成果代替?zhèn)鹘y(tǒng)的試卷試題，用學(xué)生的社會調(diào)查報(bào)告和參加公益活動(dòng)的熱情來取代學(xué)生的德育評定，用對學(xué)生的全面評價(jià)代替抽樣檢驗(yàn)。

4.評價(jià)態(tài)度多賞識。馬斯洛的需要層次理論認(rèn)為，人類除了最基本的生理、安全需要外，更高層次的需求就是對尊重的需求，希望得到他人的肯定和欣賞，得到社會的肯定性評價(jià)，這是人們心理的最高需要，高職學(xué)生更不例外，因?yàn)榻?jīng)歷從小學(xué)到中學(xué)再到高考的無數(shù)次考試的失敗，上高職院校實(shí)在是他們無奈的選擇，他們是高考的犧牲品，是傳統(tǒng)評價(jià)的學(xué)業(yè)失敗者，他們中的許多人從未得到過積極的評價(jià)，很少得到老師的青睞和父母的笑臉，他們自己從內(nèi)心也基本認(rèn)定自己是“差生”，從而失去了自信。我們的評價(jià)應(yīng)該幫助學(xué)生找回自信，我們的教師應(yīng)善于發(fā)現(xiàn)學(xué)生的點(diǎn)滴閃光點(diǎn)，及時(shí)給予表揚(yáng)和肯定，讓學(xué)生充分體驗(yàn)到成功的喜悅、自信的力量。

5.評價(jià)重心重過程。學(xué)習(xí)是一個(gè)動(dòng)態(tài)的過程，學(xué)習(xí)的階段性檢測只能反映出學(xué)習(xí)的某些方面，教師是學(xué)生學(xué)習(xí)過程的引導(dǎo)者，最了解學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的變化、收獲與成長，因此教師對學(xué)生的評價(jià)應(yīng)重點(diǎn)放在學(xué)習(xí)過程的評價(jià)上，及時(shí)肯定學(xué)生在理論學(xué)習(xí)、技能掌握以及思想品德等方面的點(diǎn)滴收獲，鼓勵(lì)成長，注入動(dòng)力，要關(guān)注學(xué)生與自己過去縱向比進(jìn)步多少，讓學(xué)生感受到學(xué)習(xí)的過程是快樂的過程。

6.評價(jià)結(jié)果重潛能。學(xué)生評價(jià)所追求的不應(yīng)該是給學(xué)生下一個(gè)簡單的結(jié)論，更不應(yīng)是給學(xué)生一個(gè)等級分?jǐn)?shù)并與其他同學(xué)比較。評價(jià)不僅要考慮學(xué)生的過去、重視學(xué)生的現(xiàn)在，更要著眼于學(xué)生的未來；評價(jià)不但要使學(xué)生在原有水平上有所提高，更要發(fā)現(xiàn)學(xué)生的潛能，發(fā)揮學(xué)生的特長，了解學(xué)生發(fā)展中的需求，幫助學(xué)生認(rèn)識自我，識別自己的智力優(yōu)勢領(lǐng)域，并把自己的優(yōu)勢領(lǐng)域向弱勢領(lǐng)域遷移，帶動(dòng)弱勢領(lǐng)域的發(fā)展，建立自信，促進(jìn)全面發(fā)展。

學(xué)生評價(jià)是教育評價(jià)的一個(gè)重要組成部分，多元智力理論為高等職業(yè)教育學(xué)生評價(jià)提供了新的思路、新的視角，是否服“水土”還有待實(shí)踐的檢驗(yàn)。我們也要知道任何理論都不是完美無缺和盡善盡美的，多元智力理論也不是學(xué)生評價(jià)的靈丹妙藥，其本身也在不斷完善之中，但其對于我們轉(zhuǎn)變教育觀念，構(gòu)建適合我國國情的、科學(xué)的、合理的高等職業(yè)教育的學(xué)生評價(jià)體系無疑是有借鑒作用和積極意義的。

［參考文獻(xiàn)］

［1］石偉平，徐國慶.試論我國技術(shù)本科教育［J］.職業(yè)技術(shù)教育，2003（31）.

篇7

【論文摘要】：文章先借助語料庫研究教師語言的形式和特征，再以言語行為等理論為指導(dǎo)，分析教師語言的語言形式和語用功能，然后提出其對外語教學(xué)的啟示，幫助教師調(diào)節(jié)和規(guī)范自己的語言，使教學(xué)事半功倍，收到更好的效果。

一、引言

所謂教師語言，是指教師職業(yè)的語言，是指教師在育人過程中所使用的語言的總稱，包括教師所使用的口頭語和書面語，課堂上語言和課堂下語言，以及在其他育人活動(dòng)過程中使用的語言，可以說教師語言是指教師對學(xué)生實(shí)施素質(zhì)教育整個(gè)過程中所使用的語言的總稱。正如Nunan(1991)所說的那樣，在外語和第二語言習(xí)得過程中，教師話語對課堂教學(xué)的組織及學(xué)生的語言習(xí)得兩者都至為關(guān)鍵，這不僅因?yàn)榻虒W(xué)內(nèi)容要通過完美的教師話語才能得到有效傳播和達(dá)到理想的教學(xué)效果，還因?yàn)榻處熣Z言本身起著對目的語的使用的示范作用，是學(xué)生語言輸人的一個(gè)重要途徑。而且，教師語言的功能是多方面的。比如，除了Ntman所說的示范性功能外，教師還使用語言組織教學(xué)、實(shí)施教學(xué)、管理教學(xué)，從而激發(fā)師生互動(dòng)，體現(xiàn)了教師語言的交際功能;作為教師語言一部分的教學(xué)語言，所負(fù)載的知識信息、文化信息以及其使用方式都對學(xué)生的思想觀念、行為、品格形成具有巨大的影響，這里體現(xiàn)了教師語言的教育功能。fz)因此，本文側(cè)重研究教師語言中的教學(xué)語言，借助語料庫揭示其形式特征與規(guī)律，再以言語行為理論分析其語用功能，希望可以幫助教師規(guī)范自己的語言行為，更好地服務(wù)外語教學(xué)。

二、關(guān)于教學(xué)語言的類型

教師課堂上的教學(xué)語言是指教師在課堂上為組織和從事教學(xué)所使用的語言?？梢源致缘胤譃閮纱箢?一類是跟教學(xué)內(nèi)容直接相關(guān)的英語教學(xué)話語;另一類是跟教學(xué)內(nèi)容無關(guān)，但起著組織與引導(dǎo)教學(xué)作用的英語課堂用語。本文根據(jù)教學(xué)語言所起的功能與作用，再具體分為:課堂組織用語、講授用語以及反饋用語三種。課堂組織用語是教學(xué)語言中最基本的一類，因?yàn)闊o論課堂教學(xué)成功與否都必須有組織課堂活動(dòng)的語言輸人形式，如:問候、分小組、布置任務(wù)等，包括問候語和指令語。其中，指令語起教學(xué)作用、過渡作用、管理作用;講授用語是教學(xué)語言的主干，是教學(xué)中應(yīng)用最廣的講授法的語言表現(xiàn)形式，在教學(xué)實(shí)踐中，講授用語往往貫穿在課堂全局，包括講解語和提問語;反饋用語是教師對學(xué)生活動(dòng)參與進(jìn)行評價(jià)和褒貶的反饋信息，從功能上分為肯定反饋與否定反饋兩類。

三、關(guān)于言語行為理論

言語行為理論(Speech Act Tf}eory)是指Austin(1962)和Searle(1979)關(guān)于言語活動(dòng)假設(shè)的理論，是語用學(xué)研究的一個(gè)重要組成部分。

1962年，Austin發(fā)表了《如何以言行事》( Hrnu to DoThings with Words )，著作中指出，人們說話本身是在實(shí)施某種行為，而這種行為是通過語言表達(dá)而得以完成，因此他把這種行為稱為言語行為(Speech Act)，而他的理論被學(xué)術(shù)界稱為言語行為理論(Speech Act Theory)。在Austi?？磥?，人在說話時(shí)，或者說在實(shí)施一個(gè)言語行為時(shí)，往往同時(shí)包括或者要完成三個(gè)子言語行為，即言內(nèi)行為、言外行為和言后行為。言內(nèi)行為指的是說話行為本身，言外行為指的是通過說話這一動(dòng)作所施行的一種行為，言后行為指的是說話帶來的進(jìn)一步后果。其理論為增進(jìn)人們的語言知識和深化語言研究起到積極的作用，在當(dāng)時(shí)各領(lǐng)域引起極大的反響。1979年Searle繼承和發(fā)展了Austin的理論，他強(qiáng)調(diào)三種言語行為之間的內(nèi)在聯(lián)系，指出“三種言語行為之間沒有不可逾越的鴻溝;相反，它們相互依存，在一定條件下相互轉(zhuǎn)換”，很好地解決了Austin關(guān)于言語行為假設(shè)中自我矛盾的地方。他大膽地提出了間接言語行為(IndirectSpeech Act)的假設(shè)，認(rèn)為每個(gè)話語事件(Speech Event)都代表一個(gè)言語行為，只不過有時(shí)候這個(gè)行為表現(xiàn)得較為直接( direc，或。zplicit)，而有時(shí)候表現(xiàn)得較為間接(indirect或in1plicit)罷了。

由此可見，完整的言語行為理論應(yīng)該包括Austin和Searle兩人關(guān)于言語行為的理論。其實(shí)質(zhì)是:人類的語言具有交際的自然功能;人類學(xué)語言和用語言，不是為了別的什么目的，而是為了用語言更好地做事。我們每說一句話就意味著對別人實(shí)施一個(gè)行為，因此必須對自己的行為負(fù)責(zé)。這種語言觀，有助于我們對言語交際的實(shí)質(zhì)的理解，從而更好地參與交際和成功交際。

本文以言語行為理論為理論框架，嘗試對教師的課堂教學(xué)語言作出描寫和解釋，同時(shí)驗(yàn)證言語行為理論的解釋力。

四、教師語言形式與特征及其語用功能分析

本文使用的《英語課堂語料庫(USCT)》，是由華南師范大學(xué)何安平教授主持編輯的《英語教育教學(xué)語料庫》中的一個(gè)子語庫，內(nèi)含大學(xué)英語課堂實(shí)錄，約131 000詞次。作者運(yùn)用AntConc語料庫檢索軟件對教師的教學(xué)語言形式特征進(jìn)行研究。據(jù)統(tǒng)計(jì)，教師們在課堂上話語共有2999例，剔除含糊句子334例后，共有2665例有效句子，下面對這些句子進(jìn)行詳細(xì)的分析描述。

(一)課堂組織用語

1.問候語

問候與寒暄是教師每節(jié)課都要使用的課堂用語。在本語料中，問候語共有28例，教師們采用最多的是“Goodmoming/afternoon"這種典型的教師語言來問候?qū)W生，同時(shí)引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)人課堂、集中精神、準(zhǔn)備上課。有14例，占了總數(shù)的一半。根據(jù)言語行為理論，這種簡單的問候語在特定的課堂語言環(huán)境中，包括了三種言語行為。當(dāng)教師們說出"Good momi呵afternoon"時(shí)，首先完成了言內(nèi)行為，即:向?qū)W生問好，達(dá)到交際意圖;同時(shí)完成了言外行為，即:通過與學(xué)生問候，建立課堂秩序，引人課堂教學(xué)，使學(xué)生進(jìn)入學(xué)習(xí)狀態(tài);此外還完成了言后行為，即:通過與學(xué)生問候，縮短師生間的距離，建立和諧的師生關(guān)系，并培養(yǎng)學(xué)生良好的禮貌習(xí)慣。

即便如此，這種問候方式卻顯得有點(diǎn)單調(diào)、例行公事，不能很好地創(chuàng)造良好的交際氣氛，因而經(jīng)常收不到預(yù)期的言后行為結(jié)果。因此，在教師們的問候語中出現(xiàn)了另外一寸件寺點(diǎn)—利用語境和情境進(jìn)行師生交流，共8例，如:How二you today? What’s the weather like today? How~youweekend? Did you have a good time? Were you busy studying?What did you do? It’ s really nice to see you back from the longholiday.等等。這種利用環(huán)境、天氣、節(jié)似日、學(xué)生活動(dòng)等為話題進(jìn)行師生交流的問候形式可以巧妙地啟動(dòng)教學(xué)，使學(xué)生覺得教師的話語貼近他們，使他們有交流的空間，對引發(fā)的話題有話可說、有話想說，那樣便能自然地進(jìn)人學(xué)習(xí)狀態(tài)。因此，在外語教學(xué)中，教師應(yīng)更多地使用利用語境和情境進(jìn)行師生交流的形式進(jìn)行問候，讓學(xué)生有更多的交流欲望與空間，使言后行為達(dá)到事半功倍的效果。

2.指令語

指令是組織和維系課堂的重要手段。在英語課堂教學(xué)中，教師指令語可以起管理作用、過渡作用、教學(xué)作用。在本語料中，指令語共有400例，有114例的指令語，如:"Sit down" ， "Pardon’’等起管理作用，占總數(shù)的28 % ;170例，如:"Go on" ， "Next”等起過渡作用，占42 %;121例，如:.. Payattention to" ， "Let’ s listen to"等起教學(xué)作用，占300l0。其中有5例同時(shí)起兩種作用，如:"yes， now， let’ s go on. Listen to itcarefully .”既起過渡作用，又起教學(xué)作用。

從表1可以看出:W起管理作用的指令語出現(xiàn)頻數(shù)最高的是“Sit dowm"，其次是Pardon"。此類指令語具有教師讓學(xué)生做某事的言外行為，與言語行為理論的以言成事的主張相符;除此以外，還含有師生間互相尊重，以及養(yǎng)成學(xué)生良好課堂習(xí)慣和使學(xué)生意識到自己回答教師問題時(shí)應(yīng)清楚、響亮、不含糊的言后行為(。(2)從起過渡作用的指令語的語言形式中可以清楚看出，"stopltime is up" ，"that’ s all"等起承上的過渡作用，而“go on/continue/come to/move onto" ， "are going tolwzll/’ ll"等起啟下的過渡作用。從言語行為理論的角度看，此類指令語的言后行為是使學(xué)生通過聽懂此類指令語能更清楚明了教師的教學(xué)進(jìn)度，更容易跟上教師的教學(xué)思路。(3)起教學(xué)作用的指令語就是跟教學(xué)相關(guān)、跟聽說讀寫相關(guān)，因此，在此類指令語中體現(xiàn)出來的言語行為理論里以言成事的特點(diǎn)就不明而喻了。為此，在外語教學(xué)中要注意:第一，教師應(yīng)合適地使用起管理作用的指令語，使課堂秩序井井有條，建立起良好的師生關(guān)系;第二，教師應(yīng)恰當(dāng)?shù)厥褂闷疬^渡作用的指令語，使整個(gè)課堂教學(xué)過程流暢、不含糊;第三，教師應(yīng)準(zhǔn)確地使用起教學(xué)作用的指令語，使學(xué)生更加明白何時(shí)該執(zhí)行何種言語行為。

此外，指令語常常以祈使句的形式表達(dá)一因?yàn)槠硎咕渚哂泻喢鞫笠?、果斷有力的特征，教師為了讓學(xué)生去做某事或完成某個(gè)任務(wù)，往往使用祈使句來達(dá)到目的、從表2得知教師在課堂指令時(shí)所使用的祈使句占總指令語數(shù)的75%將近八成。雖然使用祈使句可以迅速地讓學(xué)生明白該做什么，該完成什么任務(wù)，也可以樹立教師的威信，但是它也會引起學(xué)生心理緊張，從而影響他們執(zhí)行指令的效果。因此，教師也會根據(jù)不同的言語環(huán)境和不同的學(xué)生，采用“Let’ s”句，或采用語氣較委婉如“would yow ……，couldyou. .”等的“請求”式疑問句指令，以緩解學(xué)生執(zhí)行指令時(shí)的心理壓力，從而調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，激發(fā)他們參與活動(dòng)的興趣，但此種以言行事的方式只占總指令語數(shù)的12%a，還不到一成半，沒有被教師廣泛使用。因此，在外語教學(xué)中，教師應(yīng)根據(jù)不同的場合、不同的被問者情況決定使用何種語言形式來指令，更有效地達(dá)到既清楚明了地讓學(xué)生去做事又照顧到學(xué)生心理的效果。

(二)講授用語

1.講解語

講解是英語課堂活動(dòng)中最常見的言語行為，約占課堂時(shí)間的1/2或1/3。在本語料中，講解語共有737例，占課堂時(shí)間的28 %a，約三成。其語言形式特點(diǎn)為:(1)語言簡化。教師在講解與呈現(xiàn)時(shí)出于對學(xué)生的考慮和照顧，往往使用簡單的語言進(jìn)行講解與呈現(xiàn)，出現(xiàn)頻率較多的語言形式有"mean， so， actually，that’ s to say， maybe”等;語言簡化還體現(xiàn)在教師使用中文進(jìn)行解釋上，從表3可以看出，教師使用中文進(jìn)行解釋的語例占語言簡化語例的48，也就是說，教師使用將近五成的中文來解釋。(2)語言夸張。同樣為了讓學(xué)生更好地聽懂，教師在講解與呈現(xiàn)時(shí)會有意地延長停頓，適當(dāng)?shù)胤怕Z速讓學(xué)生同步跟上。表3的數(shù)據(jù)顯示，有28%的語例屬于語言夸張類。(3)講解訓(xùn)練的語言形式機(jī)械。講解與呈現(xiàn)結(jié)束后，教師主要采用帶讀的形式(有187例)對所學(xué)進(jìn)行訓(xùn)練，造成形式機(jī)械單一。以上的特點(diǎn)說明學(xué)生在課堂上得不到真實(shí)的語言環(huán)境，不利于他們語用能力的培養(yǎng)。根據(jù)言語行為理論，教師通過講授(言內(nèi)行為)，來呈現(xiàn)語言現(xiàn)象、解釋語言概念及其使用規(guī)則、示范語言使用的情景等(言外行為)，達(dá)到使學(xué)生學(xué)會使用語言(言后行為)的目的。教師的講授語是一種重要的語言輸人形式，因此，在外語教學(xué)中，教師在講授時(shí)應(yīng)結(jié)合語境，盡可能多地為學(xué)生創(chuàng)造用英語交流的條件和機(jī)會，最大限度地提供有意義的語言輸人，使他們通過有意義的語言運(yùn)用來學(xué)習(xí)語言。

2.提問語

提問是一種典型的教師課堂話語，起到引發(fā)話語、提起話題的作用。提問語按問題形式分，可分為特殊疑問句提問、一般疑問句提問、選擇疑問句提問和陳述句提問;按回答形式分，可分為限答式提問—封閉的、限定答案的提問，以及非限答式提問—開放的、允許有不同答案的提問。在本語料中，如表4顯示，提問語共有604例，在問題形式中，最明顯的特點(diǎn)是有超過四成是用特殊疑問句提問，有將近三成是用陳述句提問;而在回答形式中，有將近七成屬于限答式提問，只有大約三成屬于非限答式提問。

其中用特殊疑問句提問的語言形式按頻數(shù)高低來算，如表5顯示，用“what’’提問最多，占123例，其次是“how"與“why”，分別占59和32例;用陳述句提問的語言形式中，用"any"?的各種變體提問最多，占30例，其次是“... what"，如:"do what? for what? of what?”等，占26例，用“and…?’，提問占14例;屬于非限答式提問的語言形式中，頻數(shù)排在前列位置的有“how， what， why"，其次是“do you tlunk，do you agree"等。而用“how， what， wiry’’提問的非限答式提問的語例占了用這三個(gè)特殊疑問詞提問的特殊疑問句語例的58 %。從提問語語言形式可以看出，無論屬于何種形式的提問，作為一種典型的教師語言，提問在教學(xué)環(huán)境中至少有兩種語用功能—組織功能和調(diào)查功能。組織功能表現(xiàn)在激起學(xué)生的注意力，誘發(fā)其參與的熱情，提出學(xué)習(xí)活動(dòng)的要求，提供活動(dòng)的線索和練習(xí)機(jī)會，最終達(dá)到促進(jìn)學(xué)習(xí)的目的。調(diào)查功能則表現(xiàn)為通過提問，教師可以檢測學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，及時(shí)發(fā)現(xiàn)問題，調(diào)整教學(xué)行為。從言語行為理論的角度看，提問本身就是言內(nèi)行為的實(shí)施，言外行為就是提問的組織與調(diào)查功能，而最終達(dá)到學(xué)習(xí)目的就是提問的言后行為。因此，在外語教學(xué)中，教師應(yīng)更多地提一些非限答式的問題，更容易促使學(xué)生對所學(xué)的內(nèi)容作深層理解、進(jìn)行創(chuàng)造性的自我表達(dá)、培養(yǎng)用目的語進(jìn)行交際的能力。

(三)反債用語

在課堂上，教師往往要對學(xué)生參與活動(dòng)的表現(xiàn)做出適當(dāng)?shù)脑u價(jià)與反饋。教師使用的評價(jià)反饋語一般可以分為肯定反饋與否定反饋兩種

從表6可以看出，教師在使用反饋語的時(shí)候，絕大多數(shù)是使用肯定反饋，只有6%是否定的反饋。在肯定反饋的語言形式中，如表7所示，出現(xiàn)頻數(shù)最高的是“ye翻yes”，其次是“ok，good/very good/well done/not bad”等形式;在否定反饋的語言形式中，直接說出正確表達(dá)來糾錯(cuò)的形式出現(xiàn)頻數(shù)最高，其次是“sorry， down’ t matter， never mind”等語氣比較委婉的形式，而直接傷害學(xué)生的語言形式幾乎沒有出現(xiàn)。

以上結(jié)果，從言語理論的角度來看，反饋語本身體現(xiàn)其言內(nèi)行為;對學(xué)生回答和表現(xiàn)的贊賞或批評、糾正體現(xiàn)其言外行為;而其言后行為則體現(xiàn)在不同的反饋語傳達(dá)教師對學(xué)生的不同態(tài)度，對學(xué)生心理引起不同的影響。肯定反饋能提高學(xué)生學(xué)習(xí)的動(dòng)力，增加他們的自信心，否定反饋往往會使學(xué)生喪失信心，導(dǎo)致學(xué)習(xí)興趣下降，甚至以沉默來拒絕回答或參與課堂活動(dòng)。因此，在外語教學(xué)中，教師應(yīng)多采用肯定反饋，肯定學(xué)生的成果，給予他們繼續(xù)努力的信心。而在使用否定反饋時(shí)應(yīng)盡量采用委婉的表達(dá)方式，不直接打擊、傷害學(xué)生勇于嘗試的信心與勁頭。

篇8

“反打”一詞原出于電影界，原義指“電影觀眾沉醉于電影院的熒幕上的內(nèi)容，忽然看到電影院正在播放的電影播放機(jī)，觀眾一下子從沉醉狀態(tài)中蘇醒過來”。換句話說原初的語境是指人們在欣賞電影思維或體驗(yàn)對象化時(shí)對對象化的一種解構(gòu)，而這種解構(gòu)的契機(jī)在于“播放機(jī)”的發(fā)現(xiàn)。把這種電影反打現(xiàn)象這種原初的語境運(yùn)用到理論或?qū)W科研究上來，我們可以對理論“反對“的內(nèi)涵和價(jià)值做如下的界定：

1．“理論反打”的雙向聚焦性：任何一種理論的研究，其視閾都直接或間接隱藏著對象的在場與不在場，中心聚焦視野與邊緣模糊視野。“理論反打”要求研究者在學(xué)術(shù)研究的過程中既關(guān)注自己建構(gòu)的或正在運(yùn)用的理論范式也要注重它的異質(zhì)性（主要的是對立性或沖突的）也就是在要求研究過程的視閾保持一種“明意識”的在場或進(jìn)入狀態(tài)自然同時(shí)，也要對自身所關(guān)照或?qū)徱暤膬?nèi)容進(jìn)行“潛意識”的不在場的保持一種警醒與發(fā)現(xiàn)傾向狀態(tài)。從這個(gè)意義說，“理論反打”就是要在傳統(tǒng)的視閾焦點(diǎn)之外設(shè)置一個(gè)異質(zhì)的參照系性的視閾焦點(diǎn)，它大大減少了由于視線單調(diào)所導(dǎo)致研究對象的“遮蔽”，在這種去“遮蔽”的基礎(chǔ)上，達(dá)到研究視閾的立體化與透視化，從而拓寬視閾有利于理論新生長點(diǎn)的發(fā)現(xiàn)。

2．“理論反打”是個(gè)立體動(dòng)態(tài)的過程。它并不是一個(gè)靜態(tài)的分析模式，動(dòng)態(tài)是其存在的唯一生存態(tài)。故動(dòng)態(tài)研究是其前提條件之一。立體分析是“理論反打”動(dòng)態(tài)過程的必然要求，就如在電影院欣賞電影時(shí)，眼球與電影熒幕的內(nèi)容是動(dòng)態(tài)協(xié)調(diào)的，而“反打”的最本質(zhì)的特征就是一種“回頭”意識（即在用心欣賞電影熒幕的內(nèi)容時(shí)回頭去觀照電影播放機(jī)的這樣一種運(yùn)行機(jī)制）

3．“理論反打”解構(gòu)與建構(gòu)性：“理論反打”的運(yùn)行機(jī)制明顯表現(xiàn)出解構(gòu)與建構(gòu)性兩種不同維度傾向。傳統(tǒng)理論研究往往注重的是理論的建構(gòu)，從一定意義上說只注重理論的建構(gòu)實(shí)際上就是一種抽象與舍棄的過程，這樣勢必自覺或不自覺的舍棄一些異質(zhì)性的東西。而理論反打在建構(gòu)的同時(shí)更注重解構(gòu)。這種解構(gòu)是保持永遠(yuǎn)建構(gòu)的有效和必要途徑，沒有解構(gòu)的建構(gòu)必將是僵化的，是沒有生命力的。反打理論就是要在不停的解構(gòu)中不斷積極建構(gòu)著。

4．“理論反打”的“和而不同”的品質(zhì)：儒家代表孔子提倡“和而不同”“執(zhí)兩用中”。反打過程中的“中心視閾”與“反打視閾”（“播放機(jī)”回視式視閾）之間存在著強(qiáng)大的張力，他們之間在維度，方向，焦點(diǎn)等方面都存在著異質(zhì)性甚至對立性的一面，但正是這種對立性才能確保理論研究的科學(xué)統(tǒng)一性，從而達(dá)到一種學(xué)術(shù)研究力的制衡。傳統(tǒng)的理論研究，特別是西方的分裂式的思維方式導(dǎo)致了理論的深度只是一種片面的深刻，其理論各派之間的矛盾不可調(diào)和。他們的理論建構(gòu)邏輯路徑依賴往往先從極其抽象的假定或假說入手，然后朝著一個(gè)價(jià)值或邏輯取向進(jìn)行一系列的邏輯演算。例如西方一些學(xué)者的一些人性假定：如弗洛伊德的“力比多”論，柏拉圖、黑格爾的“理念說”，卡西爾的“符號論”等等。這樣的學(xué)說理論固然很有個(gè)性、特色，但他們基本都屬于一種“合同型”（與“和而不同式”對應(yīng)）理論，雖然它能大大的推進(jìn)學(xué)說的深入發(fā)展，但往往是一種“片面式”的深刻。首先，其邏輯起點(diǎn)往往是單質(zhì)的帶有一定主觀偏見的傾向。其次其邏輯演算實(shí)質(zhì)上在一定程度上成了邏輯目標(biāo)或結(jié)論的奴隸，邏輯演算在為進(jìn)行一種為了學(xué)說結(jié)論或目標(biāo)的統(tǒng)一而以喪失自身獨(dú)立性的邏輯辯護(hù)?！袄碚摲创颉闭窃凇昂贤汀崩碚摬豢杀苊獾娜毕莸恼Z境中脫穎而出的。彰顯著其獨(dú)特的優(yōu)越性的?！袄碚摲创颉钡倪@種“和而不同”的品質(zhì)是保持與時(shí)俱進(jìn)保持其優(yōu)越性的法寶?！爸行囊曢摗迸c“反打視閾”的動(dòng)態(tài)協(xié)調(diào)生成保持著“和而不同”的可貴品質(zhì)?！袄碚摲创颉钡倪@種“和而不同”的品質(zhì)也集中的體現(xiàn)了歌德爾的著名的“不完備定律”的精神實(shí)質(zhì)。 二、比較教育學(xué)“理論反打”的合法性與優(yōu)越性

前面我們主要就“理論反打”進(jìn)行了一般性的界定和闡釋。下面主要就比較教育學(xué)這一具體學(xué)科的理論建設(shè)與“理論反打”的關(guān)系進(jìn)行一些探討，以確定“理論反打”在比較教育學(xué)的學(xué)科建設(shè)中的意義。

“理論反打”在比較教育學(xué)學(xué)科建設(shè)中是“合法”的。這里的“合法”語境是指某一方法或理論研究范式對某一具體學(xué)科或研究領(lǐng)域運(yùn)用的效度和信度的合格性。效度用來檢測某一方法論與研究目的目標(biāo)的相關(guān)性，而信度是用來測量其可靠性，通常表現(xiàn)為同一條件下出現(xiàn)的重復(fù)率。比較教育學(xué)“理論反打”范式是當(dāng)今比較教育學(xué)特別是我國比較教育學(xué)學(xué)科建設(shè)的必然要求。目前比較教育學(xué)普遍存在著一種“身份危機(jī)感”，而這種危機(jī)感產(chǎn)生的一個(gè)重要的因素就是傳統(tǒng)的“合同式”的理論研究范式。它導(dǎo)致了研究者對比較教育學(xué)學(xué)科研究對象和方法論的狹隘與遮蔽。

比較教育學(xué)本身的研究對象就是多元的，對話的，異質(zhì)的，廣延的。凡是一切與教育學(xué)密切相關(guān)的內(nèi)容都可以全納進(jìn)入比較教育學(xué)的研究的獨(dú)特視閾中來。正如一些學(xué)者認(rèn)為把比較教育學(xué)當(dāng)作一門學(xué)科不如當(dāng)作一個(gè)研究領(lǐng)域，其實(shí)這正是說明比較教育學(xué)科的研究對象的全納性與廣延性。縱觀比較教育學(xué)的發(fā)展歷史：從朱利安創(chuàng)立比較教育學(xué)起，經(jīng)歷了“借鑒時(shí)代”“因素時(shí)代”和“科學(xué)研究時(shí)代”（參照了佩雷迪的“三階段說”），比較教育學(xué)的研究對象在不斷發(fā)展開拓，從主要注重別國的教育制度或?qū)W校教育本身到注重學(xué)校以外或背后的政治經(jīng)濟(jì)文化的隱性因素，從注重借鑒別國的教育經(jīng)驗(yàn)到注重國際教育和發(fā)展教育等，這一切無不證明比較教育學(xué)的研究對象在不斷向縱橫方向深入發(fā)展。研究對象不斷拓展的同時(shí)，研究方法也在不斷的翻新與開拓。比較教育學(xué)絕不簡單等同于教育比較，比較教育的方法是獨(dú)特的也是不斷發(fā)展。而單純的比較只是一種尋找異同的方法，它無法體現(xiàn)比較教育學(xué)的學(xué)科特色，比較教育學(xué)的比較有更廣的更深的內(nèi)涵，有自身的豐富性與獨(dú)特性。綜觀比較教育學(xué)發(fā)展教育的范式通?？梢詣澐譃椤靶伦杂芍髁x范式”“激進(jìn)范式”“后現(xiàn)代主義范式”等。隨著比較教育學(xué)研究對象和研究方法的不斷發(fā)展，傳統(tǒng)的“合同式”的研究范式的局限性逐漸暴露，在當(dāng)今比較教育國際一體化、本土特色化、學(xué)科集成群落化趨勢的日益突出，比較教育學(xué)的原始的學(xué)科特性（跨地域國別、跨歷史、跨語言、跨文化、跨學(xué)科）獲得了內(nèi)涵式與外延式的拓展。這就要求一種統(tǒng)攝性的大比較教育學(xué)的理論思想進(jìn)行規(guī)范，促進(jìn)各種不同的范式之間平等對話，共同發(fā)展。

“理論反打”在比較教育學(xué)中的合法性集中體現(xiàn)在它對建構(gòu)當(dāng)代新的比較教育學(xué)學(xué)科發(fā)展的效度高與信度強(qiáng)。因?yàn)椤袄碚摲创颉敝苯訌浹a(bǔ)了傳統(tǒng)的“合同式”的缺陷而且與比較教育學(xué)學(xué)科的當(dāng)展成高度的正相關(guān)，也就是說“理論反打”是比較教育學(xué)的自身發(fā)展規(guī)律決定的，而且也是其時(shí)代的必然要求，要實(shí)現(xiàn)各種比較教育學(xué)學(xué)派和不同范式的對話與整合，形成更具強(qiáng)大的學(xué)術(shù)研究力的大比較教育學(xué)就必然要求實(shí)現(xiàn)“理論反打”。而比較教育學(xué)的“理論反打”的信度，雖然暫時(shí)沒有象實(shí)驗(yàn)科學(xué)那樣已經(jīng)實(shí)癥過，但從理論上和邏輯上是具有較高的信度，而且我們也相信只有通過把“理論反打”應(yīng)用到比較教育學(xué)的理論研究的實(shí)際操作層面才能更見其真正的效度。下面一部分，主要就比較教育學(xué)“理論反打”的操作模式做一下初步的設(shè)計(jì)。 三、比較教育學(xué)“理論反打”的操作模式初探

首先我們回到“反打”原始語境即電影反打的操作模式：在電影院，觀眾的反打存在三種情況：1、大部分在觀眾看電影之前，電影播放機(jī)就沒有在他們視野，處于一種不在場，而實(shí)際上它是客觀存在的，而后在沉醉在電影情境中因電影播放失靈時(shí)才突然發(fā)現(xiàn)電影播放機(jī)。2、一部分觀眾在電影播放之前就看到了播放機(jī)，但隨著欣賞的角色化逐漸模糊了直至播放機(jī)的不在場。3、還有一些觀眾一直帶著播放機(jī)的在場狀態(tài)而進(jìn)入電影的欣賞狀態(tài)的。從對“反打”回原式程序分析我們可以發(fā)現(xiàn)比較教育學(xué)“理論反打”同樣存在類似的三種情況：

1．比較教育學(xué)研究者一直對自己“在手”的理論（或者說在自己研究中心視閾著力建構(gòu)的理論）處于一種沉醉狀態(tài)，只是在理論“失靈狀態(tài)”下才主導(dǎo)的“中心視閾”進(jìn)入到 “反打視閾”。失靈狀態(tài)是起實(shí)現(xiàn)“理論反打”的契機(jī)，失靈狀態(tài)是多樣化的，通常有理論與現(xiàn)實(shí)問題的沖突，理論內(nèi)部的沖突等。而這種由于理論的失靈而引發(fā)的“理論反打”往往是一種“震蕩型”的反打，它容易導(dǎo)致在手的理論的震動(dòng)與調(diào)整與大幅度的維修。例如高等教育的市場化理論（一個(gè)國際性的比較教育學(xué)的課題）有些學(xué)者對此理論一直處于一種“在手”狀態(tài)，一直處于青睞與嗜好的狀態(tài)，一旦高等教育全盤市場化產(chǎn)業(yè)化而導(dǎo)致高等教育的公益性與人文精神性等方面出現(xiàn)問題，這些學(xué)者心理就會產(chǎn)生一種震蕩，從而不得不對“在手”的理論進(jìn)行反打。這種比較教育學(xué)的“理論反打”屬于一種外部刺激而應(yīng)急性的“反打”，它的帶有明顯的滯后性，其生產(chǎn)成本也非常昂貴。

篇9

 

關(guān)鍵詞：工程碩士　英語建構(gòu)主義　學(xué)習(xí)理論　教學(xué)改革 

近年來，工程碩士作為我國研究生的主要專業(yè)學(xué)位之一迅速發(fā)展。在工程碩士的教學(xué)體系中，英語作為一門主要必修課程具有重要作用與意義。《全國工程碩士專業(yè)學(xué)位研究生英語課程教學(xué)大綱》指出，工程碩士研究生的英語教學(xué)目的是“培養(yǎng)攻讀該學(xué)位的在職人員具備碩士學(xué)位研究生應(yīng)有的實(shí)際英語運(yùn)用能力”，即具有較熟練的閱讀理解能力，一定的翻譯寫作能力和基本的聽說能力，以適應(yīng)在本學(xué)科研究中大量查閱外國文獻(xiàn)和進(jìn)行對外交流的需要。但工程碩士研究生是一個(gè)特殊群體，如何通過英語課程的學(xué)習(xí)來提高他們的英語交際能力?本文基于對目前工程碩士研究生英語教學(xué)實(shí)際情況的分析，闡明了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對提高本課程教學(xué)質(zhì)量的啟示作用。 

    一、當(dāng)前工程碩士英語教學(xué)狀況分析 

    近五年來，筆者曾在華中科技大學(xué)為計(jì)算機(jī)專業(yè)以及軟件專業(yè)工程碩士研究生教授過學(xué)位英語課程，通過教學(xué)實(shí)踐，認(rèn)為工程碩士研究生英語教學(xué)情況具有以下特殊性: 

    1從生源看。 

    (1)工程碩士研究生英語水平差距較大，總體上看基礎(chǔ)相對薄弱。具體表現(xiàn)在英語基礎(chǔ)較為薄弱，詞匯量、基礎(chǔ)語法知識、閱讀和翻譯能力及寫作水平都不十分理想，口語和聽大相比之下更差。因?yàn)橄喈?dāng)一部分學(xué)生大學(xué)畢業(yè)多年，在工作中很少用英語。另有一些外資企業(yè)的員工，大部分為技術(shù)人員，平時(shí)接觸外文科技資料和外籍員工的機(jī)會較多，英語閱讀能力和翻譯能力都較好，但領(lǐng)域太狹窄，主要限于專業(yè)技術(shù)上的探討，因此口語交流也有困難，英語寫作能力也不算強(qiáng)。 

    (2)學(xué)生年齡偏大，大學(xué)畢業(yè)時(shí)間較長。本人曾經(jīng)教授的班級中，35歲以上的學(xué)員一般都達(dá)35%左右，有10%左右大學(xué)畢業(yè)近20年，嚴(yán)重影響了第二語言習(xí)得效果。如在詞匯記憶等方面劣勢明顯，語音語調(diào)的習(xí)得也常受負(fù)遷移的影響。 

    (3)學(xué)生的英語學(xué)習(xí)動(dòng)力，無論是內(nèi)部動(dòng)力還是外部動(dòng)力都不足。英語對大部分學(xué)生而言，現(xiàn)實(shí)用途似乎并不太大，最關(guān)心的是能否通過課程考試。 

    2.從教學(xué)條件看。 

    (1)學(xué)生“進(jìn)校不離崗”。教師到各教學(xué)點(diǎn)集中授課，一般每次至少印學(xué)時(shí)。 

    (2)面授課時(shí)少。教學(xué)大綱規(guī)定，工程碩士面授課時(shí)為80學(xué)時(shí)，而全日制研究生英語課時(shí)一般不少于240學(xué)時(shí)。 

    (3)教材單一。一般使用由清華大學(xué)出版社出版、全國工程碩士學(xué)位教育指導(dǎo)委員會推薦的《工程碩士英語研究生英語基礎(chǔ)教程》作為教材。 

    (4)課型單一。大多只開“基礎(chǔ)英語”，無聽力、口語等課程。 

    3.從教學(xué)手段和方法看。 

    各個(gè)教學(xué)點(diǎn)都使用多媒體方式授課，但教學(xué)方法比較單一，大多采用灌輸式的教學(xué)模式，不能有效激發(fā)學(xué)生自主學(xué)習(xí)興趣，不能達(dá)到最終使學(xué)生構(gòu)建知識、培養(yǎng)英語交際能力的目的。 

    二、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對工程碩士英語教學(xué)的啟示 

    建構(gòu)主義(Constructivism)又稱結(jié)構(gòu)主義，是認(rèn)知理論的重要分支，最早由瑞士著名心理學(xué)家皮亞杰(Piager)于20世紀(jì)60年代提出。后來，許多心理學(xué)家和教育家，如維果茨基(Vygotsky)和布魯納(Bruner)等豐富和發(fā)展了建構(gòu)主義理論，也為其具體應(yīng)用于教學(xué)過程創(chuàng)造了條件。它揭示了人類學(xué)習(xí)過程的規(guī)律，闡明了學(xué)習(xí)如何發(fā)生，意義如何建構(gòu)以及學(xué)習(xí)環(huán)境對知識建構(gòu)的作用。 

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)學(xué)生是認(rèn)知活動(dòng)的主體，教師的任務(wù)是為學(xué)生的自主性學(xué)習(xí)提供引導(dǎo)。在教學(xué)過程中，教師可利用情境、協(xié)作、會話等學(xué)習(xí)環(huán)境要素充分發(fā)揮學(xué)生的卞動(dòng)性、積極性和創(chuàng)造性，最終達(dá)到使學(xué)生有效實(shí)現(xiàn)對當(dāng)前所學(xué)知識的意義建構(gòu)的目的，教材是學(xué)生進(jìn)行主動(dòng)學(xué)習(xí)的認(rèn)知工具，而不是學(xué)習(xí)的終極目標(biāo)，多媒體的應(yīng)用是為了學(xué)生的自主性學(xué)習(xí)和優(yōu)化學(xué)習(xí)資源，而不是作為灌輸型教學(xué)的工具。借助這一理論，能為我國目前工程碩士英語教學(xué)各個(gè)環(huán)節(jié)的改進(jìn)提供有益的啟示。 

1.教學(xué)計(jì)劃。 

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)生學(xué)習(xí)是一個(gè)積極主動(dòng)的建構(gòu)過程。每個(gè)學(xué)習(xí)者都要對新舊知識經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行反復(fù)發(fā)現(xiàn)，都以自己原有的經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)為基礎(chǔ)對新信息進(jìn)行編碼，建構(gòu)自己的理解，而原有知識又為新經(jīng)驗(yàn)的進(jìn)人發(fā)生調(diào)整和改變。同時(shí)，由于學(xué)生特點(diǎn)各異，建構(gòu)活動(dòng)的方式也不盡相同，對意義的理解也因此不同。教學(xué)過程不再同步，不同學(xué)生可以沿著不同學(xué)習(xí)途徑，建構(gòu)相同結(jié)果。因此，每個(gè)教學(xué)點(diǎn)在遵守《全國工程碩士專業(yè)學(xué)位研究生英語課程教學(xué)大綱》的前提下，應(yīng)根據(jù)學(xué)生現(xiàn)有知識結(jié)構(gòu)特點(diǎn)，采用不同教學(xué)計(jì)劃。 

    建議每一教學(xué)點(diǎn)在第一次上課時(shí)，可對學(xué)生人學(xué)時(shí)的成績、年齡、大學(xué)畢業(yè)時(shí)間、目前工種、使用英語情況和英語學(xué)習(xí)動(dòng)力等進(jìn)行統(tǒng)計(jì)。在此基礎(chǔ)上，以統(tǒng)編教材為基礎(chǔ)制定出該教學(xué)點(diǎn)的教學(xué)內(nèi)容和計(jì)劃，既要充分考慮不同學(xué)生個(gè)性，又要盡可能使用學(xué)生期待的教學(xué)方法，同時(shí)解決好語言知識和交際能力間的矛盾。 

    2.充分利用有限面授時(shí)間。 

篇10

1高校體育理論教學(xué)現(xiàn)狀

1.1 受滯后的傳統(tǒng)教學(xué)觀念束縛

我國高校體育理論的教學(xué),因?yàn)橐恢笔艿絺鹘y(tǒng)教學(xué)觀念的影響,并不被重視。在體育課上老師一般都很少把體育理論知識教給學(xué)生,而是側(cè)重訓(xùn)練他們的技術(shù)和運(yùn)動(dòng)的能力,無論是小學(xué)還是中學(xué)甚至到大學(xué),開設(shè)體育課都是為了培養(yǎng)某些競技方面的人才和增強(qiáng)學(xué)生的體質(zhì)。在這種傳統(tǒng)體育教學(xué)觀念中培養(yǎng)出來的體育教師,很多都人都是在文化理論知識不強(qiáng)而在某些競技體育項(xiàng)目中成績不錯(cuò)。

1.2 課時(shí)安排很少

在我國高校中,體育課程包括理論課和實(shí)踐課,這在體育教學(xué)大綱中是有明確的規(guī)定的,但是在實(shí)際教學(xué)的過程中,理論課的時(shí)間安排非常少,在總課時(shí)的安排中占不到12%,有的高校的體育老師,甚至把理論課的課時(shí)全部減掉了。還有的高校,把對體育課的要求和介紹作為教學(xué)的理論課,很少的理論課時(shí)也被這樣占用了,使得體育理論教學(xué)的課時(shí)變得少之又少。

1.3 內(nèi)容陳舊,沒有獨(dú)立的知識體系

高校體育理論教學(xué),一直以來,沒有形成自己獨(dú)立的知識體系,內(nèi)容陳舊,使得學(xué)生對于學(xué)習(xí)它沒有太多的興趣,更別說對體育理論課的意義有多深的了解。長期以來,人們對于體育學(xué)教學(xué)理論都存在誤解,常常把體育新聞、某個(gè)運(yùn)動(dòng)項(xiàng)目的技術(shù)要領(lǐng)等等當(dāng)作體育基礎(chǔ)知識,誤認(rèn)為是體育學(xué)知識體系的內(nèi)容,這也是因?yàn)轶w育理論教學(xué)不到位造成的。

1.4 教學(xué)方法和手段落后

高校體育理論教學(xué),很多還是以書本教學(xué)為主,現(xiàn)代多媒體教學(xué)發(fā)展的很快,在體育理論教學(xué)的過程中,應(yīng)該多運(yùn)用多媒體教學(xué),但很多高校在硬件和軟件上存在不足,硬件的不足表現(xiàn)在沒有專門的教室和配套的設(shè)施,軟件的不足表現(xiàn)在教師使用設(shè)備的能力和教材的選用開發(fā)上。隨著時(shí)代的不斷進(jìn)步,照本宣科的教法已經(jīng)無法激起大學(xué)生對于體育理論知識學(xué)習(xí)的興趣,直接影響到了體育理論教學(xué)。

2改革高校體育理論教學(xué)的建議

2.1 加強(qiáng)對體育理論教學(xué)的認(rèn)識

在高校體育教學(xué)中,必須改變傳統(tǒng)的教學(xué)觀念,通過理論課的教學(xué),讓學(xué)生認(rèn)識到體育理論課的開設(shè)在體育教學(xué)中的重大意義,讓他們通過對體育理論課的學(xué)習(xí)后更好的結(jié)合實(shí)踐課,激發(fā)對體育課的興趣,有能力制定出鍛煉計(jì)劃和組織相關(guān)的群眾體育性活動(dòng)等等。

2.2 增加理論課課時(shí)

我國高校體育課課時(shí)少是個(gè)不爭的事實(shí),特別是和國外一些學(xué)校相比,就顯得尤為突出,比如韓國,他們的體育理論課的制定一般都會多于實(shí)踐課,每學(xué)期體育理論課會有45課時(shí),而實(shí)踐課往往只有30課時(shí),也可以在其中二選一。日本,俄羅斯高校對體育理論教學(xué)部分也是十分重視的,體育理論部分的課時(shí)占整個(gè)體育教學(xué)課時(shí)的50%。這些對于體育理論課非常重視的國家都是體育終生教育的國家。結(jié)合我國高校體育理論教學(xué)的現(xiàn)狀,適當(dāng)?shù)脑黾芋w育理論課課時(shí)是勢在必行的,同時(shí)高校體育教師也可以采取布置課外作業(yè),要求學(xué)生進(jìn)行預(yù)習(xí)等方法,使有限的理論課的時(shí)間得到最大限度的利用。

2.3 加強(qiáng)體育理論教材的選編

在體育理論教材的選編中,一定把陳舊的內(nèi)容,不能激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的部分去除,形成自己獨(dú)立的科學(xué)體系非常的必要,因此體育理論教材要求體育教師能結(jié)合當(dāng)代體育教育的實(shí)際,抓住當(dāng)代體育的特點(diǎn),結(jié)合體育科技的發(fā)展進(jìn)行編排。使得體育理論教學(xué)不但有一定的知識含量,也包含了豐富的文化底蘊(yùn)。

2.4 開展知識講座

知識講座的舉辦,是課堂教學(xué)的一種延續(xù),利用學(xué)生的課外時(shí)間進(jìn)行體育理論教學(xué)知識講座,不但能更加的激發(fā)大學(xué)對于體育教學(xué)理論的興趣,也能促進(jìn)他們對于體育理論知識的理解,講座可以結(jié)合教學(xué)大綱,從運(yùn)動(dòng)競賽、保健等方面入手,盡量選擇和課本理論相關(guān)的知識進(jìn)行,最大限度的激發(fā)學(xué)生對體育理論教學(xué)的興趣,。

2.5 更新教學(xué)方法和手段

照本宣科的體育理論的教學(xué)方法已經(jīng)不能完全激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣,在上課的時(shí)候,理論和實(shí)踐相結(jié)合,把枯燥的理論知識生動(dòng)化,適當(dāng)?shù)脑谠隗w育理論教學(xué)的課堂中應(yīng)用多媒體教學(xué)手段,更加形象生動(dòng)的把枯燥的理論知識講解的生動(dòng),能充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性和學(xué)習(xí)主動(dòng)性,提高他們的理論水平和認(rèn)知能力。

2.6 加強(qiáng)學(xué)生的自學(xué)指導(dǎo)

現(xiàn)在學(xué)生獲得知識的渠道非常的多,傳統(tǒng)的理論課形式讓學(xué)生獲取的知識是有限的,老師應(yīng)該加強(qiáng)對學(xué)生的自學(xué)指導(dǎo),鼓勵(lì)他們利用自己的課余時(shí)間,對體育理論知識進(jìn)行自主的學(xué)習(xí),對他們在自己過程中遇到的難點(diǎn),熱點(diǎn)問題,老師應(yīng)該給學(xué)生進(jìn)行及時(shí)的解答,這樣不但能提高他們對學(xué)習(xí)體育理論知識的興趣,理論水平的運(yùn)用也會不斷的提高。

2.7 提高教師業(yè)務(wù)水平

隨著科學(xué)技術(shù)的發(fā)展,知識的傳播速度更加的快,學(xué)校在解決硬件方面的不足之后,教師的業(yè)務(wù)水平和綜合素質(zhì)也必須不斷的提高,要知道運(yùn)用現(xiàn)代的多媒體設(shè)備,開發(fā)和制作激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的理論課課件。同時(shí)要不斷的充實(shí)自己的理論水平,結(jié)合周邊學(xué)科對理論教學(xué)多加研究,在體育教學(xué)過程中,做到運(yùn)動(dòng)技術(shù)和理論全面發(fā)展。高校在的體育理論課教學(xué)中,最好是設(shè)有專門的體育理論教師。

3結(jié)語

目前,高校的體育理論課存在諸多問題,一定要在思想上提高認(rèn)識,通過增加課時(shí)、精編教材、開展相應(yīng)的知識講座、更新教學(xué)方法和手段、加強(qiáng)學(xué)生的自學(xué)指導(dǎo)和提高教師的素質(zhì)等方面進(jìn)行改革,促使高校體育課程能夠更適應(yīng)現(xiàn)今時(shí)代的發(fā)展,培養(yǎng)出更多的人才。

參考文獻(xiàn)

[1] 吳忠義.高彩云普通高校體育課程改革的反思與對策,2005(3).