導(dǎo)語：如何才能寫好一篇特殊教育國內(nèi)外研究現(xiàn)狀，這就需要搜集整理更多的資料和文獻(xiàn)，歡迎閱讀由公務(wù)員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

關(guān)鍵詞：特殊教育；實踐性教學(xué)；現(xiàn)狀與展望

引言

自1986年北京師范大學(xué)特殊教育專業(yè)全國首次招生以后，緊接著華東師范大學(xué)、華中師范大學(xué)、西南大學(xué)（原西南師范大學(xué)）等高等師范院校相繼也開設(shè)了特殊教育專業(yè)，為我國中等特殊教育師范學(xué)校和特殊學(xué)校培養(yǎng)師資。同時，也有少部分中等特殊教育師范學(xué)校獨立升格為特殊教育職業(yè)技術(shù)學(xué)院，或者合并進(jìn)入師范院校或綜合性大學(xué)，主要為初等特殊教育學(xué)校和相關(guān)機(jī)構(gòu)培養(yǎng)師資。據(jù)統(tǒng)計，截止到2013年初，我國共有殘疾兒童大約817萬人（指0至14歲兒童），占全國兒童總數(shù)的2.66%，目前殘疾兒童受教育途徑主要是隨班就讀和在特殊學(xué)校就讀。[1]特殊教育（本研究殊教育主要是指殘疾兒童的教育）的師資問題越來越備受人們的關(guān)注，即特殊教育教師和康復(fù)專業(yè)人員數(shù)量不足、專業(yè)化水平有待提高，特別是特教實踐知識和能力較為欠缺，而這與特殊教育本科專業(yè)中實踐性教學(xué)模式、教學(xué)策略等是密切相關(guān)的。本文通過對國內(nèi)外特殊教育專業(yè)實踐性教學(xué)的開展與實踐探索方面的概況進(jìn)行了簡單的梳理，提出展望，借此想喚起同行學(xué)者的關(guān)注，呼吁更多的學(xué)者投入對特殊教育領(lǐng)域的研究。

一、特殊教育實踐性教學(xué)的研究現(xiàn)狀

實踐性教學(xué)是指學(xué)科問題生活化、情景化、社會化。另一方面也指學(xué)生親自動手操作，積極參與社會實踐、生活實踐、探究實踐。概括的說，實踐性教學(xué)由教師的“教”與學(xué)生的“學(xué)”兩方面因素共同構(gòu)成，即一方面教師的“教”來源于生活、生產(chǎn)的實際經(jīng)驗，而另一方面學(xué)生的“學(xué)”也能直接運用于實踐，在實踐中檢驗學(xué)習(xí)的效果。本研究主要著眼于特殊教育本科教學(xué)中通過實踐性教學(xué)模式的探索和實踐，從而提升特教專業(yè)學(xué)生的專業(yè)實踐知識和能力水平。在開展特殊教育專業(yè)實踐性教學(xué)之前，我們先要了解實踐性教學(xué)的由來以及實踐性教學(xué)的師資培養(yǎng)和課程改革等方面。二十世紀(jì)八九十年代以來，研究者開始對特殊教育實踐性教學(xué)問題進(jìn)行探索，如早期的Rosen⁃shineB從普通教育的實踐性教學(xué)觀點出發(fā)，研究特殊教育實踐性教學(xué)的含義。他通過一組實驗來說明實踐性教學(xué)，他挑選出十名學(xué)生，在課堂教學(xué)中，他強(qiáng)調(diào)通過鼓勵引導(dǎo)來喚醒學(xué)生已有的潛在經(jīng)驗、指導(dǎo)學(xué)生制作模型以及親身示范等方式來進(jìn)行教學(xué)。[2]把教學(xué)問題實際化、生活化，讓每一位學(xué)生能夠從生活經(jīng)驗中獲得知識。林崇德等人（1996）側(cè)重從內(nèi)容及來源角度下定義，認(rèn)為實踐性知識是指“教師在面臨實現(xiàn)有目的的行為中所具有的課堂情景知識以及與之相關(guān)的知識，更具體地說，這種知識是教師教學(xué)經(jīng)驗的積累”，而教師則要將此類知識傳授給學(xué)生。RosenshineB突出教師的示范和引導(dǎo)，讓學(xué)生自己去體驗。這一點同林崇德的觀點相似，但他們倆都沒有考慮到教師本身在教學(xué)過程中的反思和體悟。陳向明（2003）則在此基礎(chǔ)上擴(kuò)大了實踐性教學(xué)的外延，認(rèn)為在教學(xué)過程中教師不但要喚醒學(xué)生已有的經(jīng)驗，引導(dǎo)他們自己主動探索。更要注重在日常的教學(xué)環(huán)節(jié)中不斷反思，總結(jié)教學(xué)經(jīng)驗，豐富教學(xué)內(nèi)容，真正做到在實踐中傳遞知識。因此她著重從作用的角度進(jìn)行概念劃分，認(rèn)為教師的實踐性知識“是教師真正信奉的，并在其教育教學(xué)實踐中實際使用和（或）表現(xiàn)出來的對教育教學(xué)的認(rèn)識”。當(dāng)下我國的特殊教育的發(fā)展趨勢表現(xiàn)出來更多的是由原來單一的追求數(shù)量規(guī)模的模式，逐漸過渡到數(shù)量與內(nèi)涵式發(fā)展并舉的局面，隔離研究與隔離安置不斷的向相互融合的發(fā)展模式轉(zhuǎn)變。關(guān)注特殊教育的相關(guān)探究的萌芽階段，學(xué)者們大多是致力于采用什么教育方法或技術(shù)才能提高特殊教育的學(xué)習(xí)效果。從十八世紀(jì)中期到十九世紀(jì)的前期，萊佩提出手語是聾啞人的自發(fā)語言，手語也是他們進(jìn)行言語交流與溝通的唯一媒介，所以萊佩大力倡導(dǎo)在教學(xué)中使用手語進(jìn)行教學(xué)。作為手勢符號體系的創(chuàng)始人，萊佩始終堅定不移地貫徹在教學(xué)中實施手語教學(xué)這一原則。隨后海尼克則提倡口語教學(xué)，并在聾人教育理論與實踐上提出三個理論觀點：（1）主張采用書面語進(jìn)行教學(xué)；（2）書面語與口語可以并用，但強(qiáng)調(diào)以口語教學(xué)為主；（3）確立純口語法體系。海尼克認(rèn)為：口語教學(xué)是激發(fā)聾啞人進(jìn)行抽象思維的前提條件，書面語是需要建立在口語的基礎(chǔ)上才能獲得，先學(xué)習(xí)口語還是先學(xué)習(xí)書面語不能亂了先后的順序，否則對聾啞人的發(fā)展會造成很大的傷害。同時海尼克還強(qiáng)調(diào)，手語不是語言，必須借助讀唇才能完成與他人的思想溝通與交流。海尼克通過長期的口語教學(xué)實踐，不斷地積累經(jīng)驗，形成了一套具有鮮明特色的關(guān)于特殊教育的教學(xué)方法。因此他與同時代的手語法體系創(chuàng)始人法國人萊佩進(jìn)行了長期爭論。醫(yī)學(xué)伴隨著人類歷史長河的發(fā)展而發(fā)展，人們對病理學(xué)的認(rèn)知與研究也有了長足的進(jìn)步和發(fā)展，科學(xué)技術(shù)的日趨成熟，出現(xiàn)了可以為殘疾人進(jìn)行的專門的診斷和治療。殘疾病理學(xué)的基本假設(shè)是：殘疾是由個體的生理、心理缺陷以及后天環(huán)境共同作用的結(jié)果。社會有責(zé)任，也有義務(wù)對殘疾人施行醫(yī)學(xué)診斷、康復(fù)訓(xùn)練以及相對應(yīng)缺陷的補償性教育，應(yīng)該為殘疾人提供特殊化的專門教育機(jī)構(gòu)進(jìn)行教育，以便促進(jìn)其健康成長，成為社會有用之人。[3]Bickel主張將患有不同殘疾的學(xué)生分類，對他們進(jìn)行隔離式有針對性的教學(xué)和治療。并且他研究了特殊教育的實踐性教學(xué)特征，并將特殊教育的實踐性教學(xué)分為教學(xué)行為、組織教學(xué)和教學(xué)支持三類，并認(rèn)為特殊教育實踐性教學(xué)的原則與普通課堂實踐性教學(xué)的原則是相似的，二者在很多原則和方法上是可以通用的。[4]雖然Bickel清晰地概括了實踐性教學(xué)的具體特征，也采取了一些切實可行的方法來進(jìn)行教育。但他并沒有嚴(yán)格地制定出特殊教育的教學(xué)方式，而過于依賴將普通教育教學(xué)方式移植到特殊教育中，容易造成無法針對特殊兒童的身心發(fā)展特點來采取有效地教學(xué)方式。Dunn等人發(fā)現(xiàn)：沒有證據(jù)表明把智力落后的學(xué)生隔離在特殊教育環(huán)境中的學(xué)習(xí)效果會比正常環(huán)境中的要好。Dunn認(rèn)為現(xiàn)在實施的隔離式特殊教育為融合教育擺脫“為跟不上融合教育班級的學(xué)生承擔(dān)責(zé)任”提供了理由與借口。[5]有學(xué)者提出普通教育資源教室的教學(xué)效果由隔離式特殊教育和普通班教育這兩部分的教學(xué)效果共同組成。例如，Marston采用課程的評價模式對各種教育模式下的殘疾學(xué)生的學(xué)業(yè)進(jìn)行比較，研究結(jié)果顯示，普特模式下殘疾學(xué)生的閱讀能力比其他單一模式的教育方式具有更好的成績。[6]針對Bickel隔離式教學(xué)方式的不足，Heward打破了特殊教育與普通教育之間的隔閡，主張將特殊兒童與普通兒童統(tǒng)一進(jìn)行教學(xué)，因此他研究了特殊教育實踐性教學(xué)的教學(xué)程序，主要是采取類似實驗的方法，設(shè)計出了一系列的教學(xué)程序，最終獲得了一套比較簡潔、直觀的教學(xué)模式，另外這種模式還能使智力低于正常水平的學(xué)生在學(xué)習(xí)效果上獲得良好的效果。[7]雖然Marston和Heward都通過實驗探索有效地教學(xué)方式，以此來證明融合教育的先進(jìn)性。但是他們倆研究的側(cè)重點在于教學(xué)“工具”層面上，缺少對教學(xué)主體雙方的多角度思考，他們偏重于具體教學(xué)的細(xì)節(jié)性問題解決，而忽視對特殊教育課程的理性設(shè)計。杜亞洲注意到了特殊教育課程建設(shè)的重要性，提出我國特殊教育課程設(shè)置中存在滯后性、概念界定模糊性，把課程設(shè)置僅僅理解為教學(xué)科目的開設(shè)，把要素與結(jié)構(gòu)混為一體，就混淆了部分與整體之間的矛盾。以及舊的教育流程模式制約著課程設(shè)置的改革和發(fā)展。因此他提出要從三個方面來設(shè)置課程。一要樹立整體觀、大局觀。從國家層面出發(fā)，考慮到每個兒童的身心特點，著眼于未來確定素質(zhì)教育目標(biāo)。二要讓學(xué)校管理層、教師、家長以及社會人士共同參與到課程設(shè)計中，集百家之長，聽取多方意見，合理進(jìn)行教育改革。三要確立最佳課程內(nèi)容設(shè)計領(lǐng)域，在社會環(huán)境中尋找與學(xué)科內(nèi)容體系最相容的部分作為課程設(shè)計的指導(dǎo)思想，應(yīng)本著更加適應(yīng)社會需要和個人需要來進(jìn)行課程設(shè)計。[8]王輝則提出高校在編制專業(yè)課程時，應(yīng)突出解決好課程設(shè)置的目標(biāo)、標(biāo)準(zhǔn)、內(nèi)容與結(jié)構(gòu)以及評價等一系列關(guān)鍵問題及其環(huán)節(jié)銜接問題。要充分兼顧課程之間的內(nèi)部聯(lián)系，并且要開展校際間的特殊教育資源共享。很好的補充了杜亞洲在微觀層面設(shè)計上的不足，豐富了課程設(shè)計的內(nèi)容，不僅要將家長、學(xué)生納入進(jìn)來，更要開展校際合作，同時還要突出自己的課程特色。[9]在此基礎(chǔ)上，談秀箐從課程制定的方式入手。提出要轉(zhuǎn)換研究范式，實行“演繹”研究向“歸納”研究的轉(zhuǎn)變，突出特殊教育課程的特殊性，理清與普教之間的區(qū)別和聯(lián)系。[10]

二、國內(nèi)外研究現(xiàn)狀分析

盡管國內(nèi)外對于特殊教育實踐性教學(xué)的探究在時間先后維度上、研究內(nèi)容與深度，以及研究的方法等方面還存在著一些差異，但依舊有很多共同點。從時間和發(fā)展程度上看，國外對特殊教育實踐性教學(xué)模式的探索要比國內(nèi)在此領(lǐng)域開展研究要早，國外在特殊教育實踐性教學(xué)的探究道路上經(jīng)歷了三個發(fā)展階段，即隔離教育階段、全納教育階段、融合教育階段。而國內(nèi)開展此類研究相對較晚，即便如此也是借鑒國外研究的基礎(chǔ)上開展的。國內(nèi)深入探討了隔離式教育，初步建構(gòu)較為全面的特殊教育課程與教學(xué)理論體系，很好的填補了國外研究在這方面的不足。從內(nèi)容和研究重點來看，國外學(xué)仁對此研究多集中在“技”與“術(shù)”等具體教學(xué)策略的微觀層面的研究，我國開展特殊教育的相關(guān)研究起步較晚，研究基礎(chǔ)相對較為薄弱，研究多集中于特殊教育領(lǐng)域中“師資培養(yǎng)”“專業(yè)建設(shè)”“課程改革”“歷史演變”“政策解讀”等幾大方面。鮮有具體論述實踐性教學(xué)的成果。我國特殊教育領(lǐng)域的基礎(chǔ)研究方面還缺乏系統(tǒng)性，構(gòu)建的理論缺乏實踐價值。但從總體上看，國內(nèi)外均呈現(xiàn)實踐研究落后于理論研究的弊病。很多看似完美的實驗方法和教學(xué)策略在實際操作中缺乏可行性。因此國內(nèi)外學(xué)者應(yīng)當(dāng)相互合作，相互學(xué)習(xí)，制定出切實可行的教學(xué)方式。從研究的方法來看，國外學(xué)者主要采用實驗法進(jìn)行研究，分別在隔離式教室或融合教室安排實驗組和對照組，這種方法增加了實驗的可行性，有利于實驗的大規(guī)模推廣，國內(nèi)則主要是通過思辨研究。

三、歸納與展望

篇2

（一）中美特殊教育教師培訓(xùn)比較

從特殊教育教師培養(yǎng)上來看，我國目前對于特殊教育教師的研究主要呈現(xiàn)以下幾個特點：一是較多關(guān)注對特殊教育教師的素質(zhì)和教學(xué)能力表現(xiàn)。二是對特殊教育教師在職培訓(xùn)研究較多，但忽視職前培養(yǎng)，缺少具體方法。三是部分特殊教育教師對全納教育以及特殊兒童的態(tài)度上更傾向于消極，缺乏深入認(rèn)識和情感基礎(chǔ)。四是雖然我國有相關(guān)的法律法規(guī)保障特殊兒童的受教育權(quán)利，但不夠完備和細(xì)致，可操作性不強(qiáng)。我國從事特殊教育的教師大多以學(xué)歷標(biāo)準(zhǔn)為準(zhǔn),忽視相關(guān)特殊教育的專業(yè)知識水平。由于各種條件受限,我國學(xué)員參加直接觀摩、見習(xí)和實踐的機(jī)會較少。我國現(xiàn)有的特殊教育教師培訓(xùn)與美國相比略顯簡單化，缺乏連貫性。美國的全納教育師資培養(yǎng)主要通過培訓(xùn)來實現(xiàn)，其特殊教育教師培訓(xùn)主體多樣化，注重強(qiáng)調(diào)教師資格和相關(guān)特殊教育實踐經(jīng)驗的同時，更重視操作技能的培養(yǎng)。例如，美國加州大學(xué)非常重視特殊教育教師專業(yè)發(fā)展，每年都有特殊教育教師培訓(xùn)項目。教學(xué)中以討論式教學(xué)為主，采取各種形式進(jìn)行集中、分散或小組討論。每兩周邀請兩位來自其他學(xué)校的特殊教育專家，優(yōu)秀一線教師或是特殊兒童家長對學(xué)員進(jìn)行培訓(xùn)和交流實踐經(jīng)驗,有疑問可以現(xiàn)場提問及時解決。美國特殊教育培訓(xùn)中非常重視教師與特殊學(xué)生家長的互動合作能力。再如,美國某州立大學(xué)的培訓(xùn)項目通過建立“教師專業(yè)學(xué)習(xí)學(xué)校”實現(xiàn),要求包括特殊兒童家長、特殊兒童、一線教師、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、研究者在內(nèi)的所有人員共同參與、共同努力對教育教師進(jìn)行培訓(xùn)。

（二）中美特殊教育教師培訓(xùn)的總體目標(biāo)存在差異

我國特殊教師教育的總體目標(biāo)是：逐步建立符合中國國情的特殊教育師資培養(yǎng)、培訓(xùn)體系，建設(shè)一支數(shù)量足夠、質(zhì)量合格、學(xué)科配套、相對穩(wěn)定的特殊教育師資隊伍。這一目標(biāo)對我國特殊教育教師無論是從質(zhì)量上還是數(shù)量上都提出了一定的要求。然而，歷時二十幾年的發(fā)展，目前我國特殊教育師資仍然不能滿足需要，還有很大的進(jìn)步空間。美國、英國等全納教育發(fā)展水平較高的國家從19世紀(jì)六、七十年代起就開始逐步將特殊兒童安置到普通學(xué)校接受教育，開始了全納教育進(jìn)程。美國的全納教育是一種把殘疾兒童從特殊班級融入到普通班級學(xué)習(xí)的教育安置。通常指學(xué)生用在學(xué)校的部分時間學(xué)習(xí)一些非學(xué)術(shù)性知識，如美術(shù)、音樂和體育等。其全納教育目的是想通過創(chuàng)造一個統(tǒng)一的體系來改革普通教育和特殊教育，并在普通班級中滿足每個學(xué)生個體的需求。實現(xiàn)回歸主流（Mainstreaming）和一體化（Integration）。美國特殊教育經(jīng)歷了從隔離式特殊學(xué)校式機(jī)構(gòu)，特殊班、瀑布式多層次服務(wù)體系，到全納教育的變化。美國的殘疾兒童除極其嚴(yán)重的殘疾兒童之外，一般的殘疾兒童是與正常兒童一起在普通班級接受教育的。據(jù)統(tǒng)計，在美國全國范圍內(nèi)，1999年46%的殘疾兒童已經(jīng)進(jìn)入普通班級學(xué)習(xí)，實現(xiàn)融合教育，2003年數(shù)量達(dá)到79%。最近幾年里數(shù)量仍然在不斷增長。美國的特殊教育教師培養(yǎng)即包括大量的普通班級中從事教學(xué)工作的特殊教師培養(yǎng)又包括專門的特殊學(xué)校的特殊教師培養(yǎng)。這與我國不同，我國的普通學(xué)生和特殊學(xué)生是完全分開的，我國的特殊教師的培養(yǎng)指的就是特殊學(xué)校的一線特殊教師的培養(yǎng)。

二、全納教育背景下特殊教育教師的專業(yè)素質(zhì)培養(yǎng)

全納教育是由教師、助教、家長、特殊教育專家、學(xué)校管理者、康復(fù)治療師等所有相關(guān)人員共同參與的一個“系統(tǒng)工程”。這一“系統(tǒng)工程”的各個獨立環(huán)節(jié)在工作中各有側(cè)重但又存在重疊。這就要求特教教師必須具備良好的專業(yè)素質(zhì)。態(tài)度和信念的培養(yǎng)應(yīng)成為全納教育師資培養(yǎng)的核心內(nèi)容。國內(nèi)外研究表明,特教教師的態(tài)度對于成功開展全納教育有著至關(guān)重要的作用。我國特教教師對于全納教育的接納和認(rèn)同程度并不理想,有研究發(fā)現(xiàn)有少數(shù)教師還沒有形成基本的對全納教育的認(rèn)可和對特殊兒童充分接納的態(tài)度。

特殊教育教師不僅要上好自己的專業(yè)科目，還要有可以幫助特殊兒童適應(yīng)社會和全面發(fā)展的知識。在全納教育背景下，特殊教育教師責(zé)任重大。因此，要提升教師的素養(yǎng)，還應(yīng)該做到知識與技能的既“專”又“博”。“專”是指特殊需要兒童教師應(yīng)該具有過硬的特殊教育基礎(chǔ)理論知識和專業(yè)技能。教師在全納教育中要面對的是有特殊需要的兒童，想要教好他們，首先教師必須學(xué)習(xí)特殊需要兒童心理和教育方面的基本理論和基本知識，進(jìn)行普通教育與特殊教育的知識融合，了解特殊需要兒童的生理與心理的特點與教育需求，受到對特殊需要兒童進(jìn)行教育和研究的基本訓(xùn)練，掌握特殊的教育教學(xué)方法，具有進(jìn)行實際教學(xué)工作并能進(jìn)行理論研究的基本能力等。例如：我國在特殊教育師資的教育培訓(xùn)中采取綜合性、不分類的方式，培養(yǎng)出的教師大多數(shù)只擁有一般文化課的基礎(chǔ)知識，而較為缺乏針對身心缺陷的康復(fù)教育技術(shù)和勞動職業(yè)技能教育等方面的專業(yè)知識。

其次，特殊需要兒童教師需要到特殊教育學(xué)校學(xué)習(xí)或培訓(xùn)進(jìn)行專業(yè)訓(xùn)練，學(xué)習(xí)特殊兒童心理學(xué)，特殊兒童教育與康復(fù)、特殊教育技術(shù)和盲文、手語等專業(yè)課程。“博”是指特殊需要兒童教師應(yīng)該具有廣博的知識面和開闊的眼界及視野。特殊需要兒童在具備了一定的學(xué)習(xí)和生活技能后，最終會以隨班就讀的方式逐步融入到普通學(xué)校的班級里與正常兒童一起學(xué)習(xí)。因此，一名合格的特殊需要兒童教師應(yīng)該具有全方位的廣博知識，并對多門學(xué)科的知識都要有所涉獵。“特殊教育處于社會科學(xué)和自然科學(xué)的交叉位置，是多學(xué)科、跨專業(yè)的整合。”

特殊兒童教育與心理學(xué)、社會學(xué)、生理學(xué)、衛(wèi)生學(xué)、醫(yī)學(xué)、康復(fù)工程學(xué)、語言學(xué)、計算機(jī)科學(xué)、藝術(shù)等其他學(xué)科都有密切關(guān)系。特殊兒童教師需要掌握大量的各個學(xué)科的知識，才可以了解特殊需要兒童的身心發(fā)展?fàn)顩r，與特殊需要兒童溝通才能更暢通，特殊需要兒童才能學(xué)得更多，發(fā)展的更好。“專”與“博”緊密相連，“專”是前提，“博”是保障。兩條主線，互為推動，齊頭并進(jìn)，缺一不可。全納教育不僅僅是一種建立在特定知識、技能基礎(chǔ)上的教學(xué)的過程,更是促進(jìn)特殊需要兒童充分參與學(xué)習(xí)、融入課堂和社區(qū)生活的綜合過程。教師教育和訓(xùn)練特殊需要兒童的最終目的是使這些兒童能夠像正常的孩子一樣適應(yīng)社會，學(xué)會生活，能夠通過學(xué)習(xí)進(jìn)步彌補無法改變的缺陷與不足。因此，只有既“專”又“博”型的特殊需要兒童教師才能夠幫助兒童早日融入社會，健康成長。

三、全納教育背景下培養(yǎng)特殊教育教師的有效建議

（一）加強(qiáng)職前教育，培養(yǎng)特殊教育教師的全納教育素養(yǎng)

“特殊需要兒童教師職前培養(yǎng)是指能使學(xué)生較快進(jìn)入臨床教學(xué)活動的組織與實施，善于設(shè)計并完成單科課堂教學(xué)，具有學(xué)科教學(xué)能力。目前，我國特殊需要兒童教師職前培養(yǎng)正由封閉式、定向型師資培養(yǎng)向開放式、非定向型師資培養(yǎng)模式轉(zhuǎn)化。面對這種變化，我們應(yīng)做到以下幾點：一是培養(yǎng)學(xué)生具備崇高的職業(yè)道德品質(zhì)。特殊需要兒童教師的職業(yè)道德和職業(yè)信念要求比普通教師要高。要求其有愛心、耐心和責(zé)任心，有正確的特殊教育觀和崇高的精神境界與教師人格，具有良好的全納教育素養(yǎng)。二是要求學(xué)生掌握特殊教育專業(yè)基礎(chǔ)知識的前提下博學(xué)多才。調(diào)整課程設(shè)置，增加特殊教育專業(yè)必修課程，如普通師范生開設(shè)特殊兒童教育學(xué)、心理咨詢與治療、目盲和耳聾預(yù)防及康復(fù)、盲文手語等。選修課中可以設(shè)置中外文學(xué)、計算機(jī)、藝術(shù)設(shè)計、音樂、舞蹈、簡筆畫等課程。經(jīng)常組織特殊教育專業(yè)知識競賽等活動，提高學(xué)生學(xué)習(xí)特殊教育知識的興趣。三是幫助學(xué)生熟練掌握特殊教育專業(yè)的各種技術(shù)手段。邀請?zhí)亟虒＜覍W(xué)者來學(xué)校開設(shè)講座，帶領(lǐng)學(xué)生深入盲文手語實訓(xùn)室、言語康復(fù)實驗室，自閉癥研究中心進(jìn)行實驗研究。四是注重學(xué)生實踐能力，提高教學(xué)實效。學(xué)校安排學(xué)生去地方機(jī)構(gòu)實習(xí)。學(xué)校還可以舉辦各種宣傳扶助特殊需要兒童的活動，為兒童福利院的特殊需要兒童捐款捐物等。給予學(xué)生足夠的機(jī)會與特殊需要兒童親密接觸，盡早學(xué)會如何去關(guān)心和幫助特殊需要兒童。

（二）完善后續(xù)培養(yǎng)，促進(jìn)“全納型”特殊教育教師的專業(yè)發(fā)展

后續(xù)培養(yǎng)是實現(xiàn)特教教師知識技能更新和專業(yè)化發(fā)展的重要途徑。一方面，特殊學(xué)校（班）與高等教育學(xué)校特殊研究機(jī)構(gòu)合作，形成以高等院校為理論核心，輻射和影響農(nóng)村及基層特殊需要兒童教育實踐基地的結(jié)構(gòu)模式?；鶎犹厥庑枰獌和處煂嵺`經(jīng)驗較多，但理論不足，同時缺少差異教學(xué)的能力。高校有較好的教學(xué)科研設(shè)備和工具等有利條件。高校教師有豐富的理論知識和教學(xué)科研的經(jīng)驗，通過與基層特殊需要兒童教師一起教育孩子和交流經(jīng)驗，可以給基層的教師提供一些理論指導(dǎo)，使特殊需要兒童教師把特殊兒童教育理論更好的與實踐經(jīng)驗相結(jié)合，走出一條從理論到實踐、從實踐再回到理論的探索之路。通過合作使基層特殊需要兒童教師參與到高?？蒲兄?，更有利于促進(jìn)其專業(yè)發(fā)展。請有隨班就讀教學(xué)經(jīng)驗的教師及特殊教育學(xué)校(班)的優(yōu)秀教師介紹經(jīng)驗,傳播教學(xué)方法,并定期舉行教師經(jīng)驗交流會,加強(qiáng)溝通和相互學(xué)習(xí)。第二方面，緊跟國內(nèi)外特教理論知識、教學(xué)方法、手段的更新發(fā)展，引進(jìn)現(xiàn)代化教學(xué)媒介和豐富特教教學(xué)與科研資料。通過在職培訓(xùn)、建立教育網(wǎng)絡(luò),開展網(wǎng)絡(luò)遠(yuǎn)程教育等形式的后續(xù)學(xué)習(xí)，促進(jìn)教師自身教研能力的提高的同時加強(qiáng)了中小城市的隨班就讀師資培養(yǎng)。中小城市有進(jìn)行遠(yuǎn)程教育的設(shè)施和條件,既能滿足眾多隨班就讀教師接受教育的需要,也不用花大量的人力、財力聘請教師到現(xiàn)場教學(xué),而且現(xiàn)代的傳播技術(shù)足可以實現(xiàn)雙向?qū)υ?受訓(xùn)者可以就教學(xué)中的問題或典型個案向?qū)＜艺埥?并展開討論,達(dá)到資源共享的效果。第三方面，定期開展教研工作培養(yǎng)骨干,促進(jìn)教師和專業(yè)共發(fā)展。多為優(yōu)秀特殊需要兒童教師創(chuàng)造教師參加特教專業(yè)知識培訓(xùn)和學(xué)術(shù)交流的機(jī)會。遵循“走出去，領(lǐng)進(jìn)來”的原則，建立特殊需要兒童教師師資培訓(xùn)的教育資源中心、培訓(xùn)基地及網(wǎng)絡(luò)，與國內(nèi)外同行建立以廣泛合作為契機(jī)的專業(yè)紐帶。以上舉措將十分有利于國內(nèi)特殊教育機(jī)構(gòu)交織連成網(wǎng)狀，形成強(qiáng)強(qiáng)聯(lián)合的局勢，集中優(yōu)勢力量，最大限度的發(fā)展我國的特殊教育事業(yè)，也將有利于我國特殊教育與國際高水平特殊教育接軌。

（三）營造支持特殊教育教師發(fā)展的社會環(huán)境

篇3

將學(xué)前特殊需要兒童安置于融合幼兒園，已成為世界性的教育潮流[1]。我國《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》中也明確指出：“幼兒園的教育是為所有在園幼兒的健康成長服務(wù)的，要為每一個兒童，包括有特殊需要的兒童提供積極的支持和幫助?！盵2]學(xué)前特殊需要兒童的早期教育開展較晚，特殊教育與學(xué)前教育雖有交叉，但未形成系統(tǒng)體系，并存在普通幼兒園不接收學(xué)前特殊需要兒童的現(xiàn)象[3]。國內(nèi)關(guān)于幼兒教師融合教育態(tài)度的研究呈現(xiàn)出“四多四少”的特點：在研究對象上，中小學(xué)教師的融合教育態(tài)度研究多，學(xué)前教育教師的融合教育態(tài)度研究少；在研究內(nèi)容上，關(guān)于學(xué)前融合教育開展現(xiàn)狀研究多，教師的接納觀念與態(tài)度研究少；在研究區(qū)域上，研究者對于經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)教師的學(xué)前融合教育態(tài)度的研究關(guān)注多，對于邊疆、多民族、不同文化背景下教師的學(xué)前融合教育態(tài)度研究關(guān)注少；在研究視角上，引進(jìn)國外先進(jìn)經(jīng)驗的多，本土化研究少。鑒于此，本研究以云南省多民族地區(qū)的幼兒園教師為研究對象，旨在了解云南省不同文化背景下各民族地區(qū)的幼兒教師對開展學(xué)前融合教育的觀念與態(tài)度，探討不同文化背景下影響幼兒教師接納態(tài)度的因素，歸納云南省幼兒教師在學(xué)前融合教育工作開展中亟須解決的問題，以期為相關(guān)部門與教育機(jī)構(gòu)提供決策依據(jù)，促進(jìn)民族地區(qū)特殊教育、學(xué)前教育、民族教育事業(yè)的繁榮與發(fā)展。

二、研究方法

本研究對云南省18個民族地區(qū)15個不同民族背景的300位幼兒教師發(fā)放問卷，共發(fā)放問卷300份，回收有效問卷248份，有效回收率為83%。本研究采用問卷調(diào)查法，在閱讀國內(nèi)外有關(guān)文獻(xiàn)的基礎(chǔ)上，初步編訂《幼兒教師對學(xué)前融合教育態(tài)度調(diào)查問卷》。經(jīng)修改和預(yù)測，確定正式問卷。問卷分兩部分，第一部分為被試的一般情況調(diào)查；第二部分為問卷的核心部分，主要考察幼兒教師對學(xué)前融合教育的接納態(tài)度，分兩組問題，第一組分認(rèn)知、情感、行為傾向三個維度。題目參考了由Toby Long編制，周念麗譯的《教育者關(guān)于學(xué)前融合教育的調(diào)查問卷》以及Leyser和Kirk的《融合教育問卷》[4]，并結(jié)合云南省當(dāng)?shù)厍闆r編制而成。第二組考察幼兒教師對學(xué)前特殊需要兒童的安置情況與支持系統(tǒng)調(diào)查，由5道多選題構(gòu)成。研究中所有數(shù)據(jù)均采用SPSS16.0統(tǒng)計軟件進(jìn)行錄入、處理和分析。

三、結(jié)果分析

1.云南省民族地區(qū)幼兒教師對學(xué)前融合教育接納態(tài)度狀況

表1結(jié)果顯示，幼兒教師在問卷各維度上的得分均高于中等值，說明幼兒教師對于幼兒園實施學(xué)前融合教育總體上持積極、接納和支持態(tài)度，這對于云南省普及和推廣學(xué)前融合教育具有重要的作用。從三個維度的結(jié)果來看，“行為傾向”維度得分最高，其次是“認(rèn)知”維度，最后是“情感”維度。從對具體各個項目頻率分析結(jié)果來看，部分幼兒教師在有些題目，如“學(xué)前特殊需要兒童雖然在某些方面存在障礙，但有一定的學(xué)習(xí)能力”、“學(xué)前特殊需要兒童不應(yīng)該接受隔離式的教育方式”、“愿意接受學(xué)前特殊需要兒童進(jìn)入自己所在幼兒園”等問題上的態(tài)度并不積極，分別有35%、45%、47%的教師不同意以上看法。說明雖然云南省幼兒教師總體上對學(xué)前融合教育持積極態(tài)度，但實施學(xué)前融合教育尚未得到所有幼兒教師的肯定與支持，仍有部分教師在一定程度上對特殊需要兒童存在誤解，對殘疾兒童的能力不夠理解，甚至存在主觀偏見。融合教育最初的目標(biāo)即是改變教育者的的態(tài)度與觀念[5]，因此，轉(zhuǎn)變教師的觀念與態(tài)度，增進(jìn)其對特殊需要兒童的理解，成為幼兒園開展學(xué)前融合教育的必要條件之一。

2.影響云南省民族地區(qū)幼兒教師對學(xué)前融合教育接納態(tài)度的因素分析

1）地域因素對幼兒教師學(xué)前融合教育接納態(tài)度的影響

表2顯示，總問卷T值為0.698，在.05水平上未達(dá)到顯著差異，表明民族地區(qū)與非民族地區(qū)的幼兒教師在實施學(xué)前融合教育的總體態(tài)度上無顯著性差異。但是，不同地區(qū)幼兒教師在“認(rèn)知”維度上存在顯著性差異（T=.538，p=.041），且少數(shù)民族地區(qū)幼兒教師的態(tài)度積極于漢族地區(qū)教師，在對特殊需要兒童的情感、行動支持方面各地區(qū)無顯著性差異。

2）職稱因素對幼兒教師學(xué)前融合教育接納態(tài)度的影響

表3顯示，總問卷F值為3.979，在.01水平上達(dá)到顯著差異。三個維度上的得分，均在.05水平上達(dá)到顯著，這表明幼兒教師的職稱因素對其實施學(xué)前融合教育的態(tài)度具有顯著影響。其中，職稱為小教一級的幼兒教師的態(tài)度平均得分均高于其他職稱的教師，說明小教一級的教師對學(xué)前融合教育的態(tài)度要積極于其他職稱的教師。進(jìn)一步事后檢驗結(jié)果顯示，小教一級的教師與小教高級的教師差異顯著（F=.70，p=.001），職稱為小教二級與小教三級的幼兒教師之間均無顯著差異。

3）幼兒園性質(zhì)對幼兒教師學(xué)前融合教育態(tài)度的影響

表4顯示，不同性質(zhì)幼兒園的教師對學(xué)前融合教育的態(tài)度呈現(xiàn)顯著性差異（T=-2.099，p=.038

3.云南省多民族地區(qū)幼兒教師對學(xué)前特殊需要兒童的安置情況分析

1）云南省多民族地區(qū)幼兒教師可接受的特殊需要兒童類別

表5結(jié)果表明，相對而言，幼兒教師較容易接受言語與語言障礙、學(xué)習(xí)障礙以及肢體障礙的兒童進(jìn)入所教班級，而較難接受情緒與行為障礙以及多重障礙兒童。在對云南省幼兒教師是否接觸過特殊需要兒童的調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，248名幼兒教師中有接近1/2（44%）的教師接觸過特殊需要兒童。這44的幼兒教師接觸過的特殊需要兒童的障礙程度集中在輕度，約占75，其中，只有三位教師愿意接受重度障礙的特殊需要兒童。

2）云南省多民族地區(qū)幼兒教師對特殊需要兒童安置的支持系統(tǒng)需求分析

目前，云南省多民族地區(qū)學(xué)前教育事業(yè)發(fā)展相比發(fā)達(dá)地區(qū)仍然薄弱[6]，在學(xué)前教育基礎(chǔ)上開展學(xué)前融合教育，更是雪上加霜，很多問題尚未解決。表6數(shù)據(jù)顯示，目前云南省多民族地區(qū)幼兒園開展學(xué)前融合教育教師最急需的支持集中在政府、幼兒園宏觀層面的支持以及法律傾斜、特殊教育教師“走出去”培訓(xùn)與合作以及特殊教育專家“引進(jìn)來”指導(dǎo)等方面。因此，加強(qiáng)外部各界的支持與合作以及增強(qiáng)自身教育教學(xué)技能是云南省開展學(xué)前融合教育的必要條件。

四、討論

1.云南省邊疆多民族地區(qū)幼兒教師對學(xué)前融合教育態(tài)度的分析

通過此次調(diào)查，研究者發(fā)現(xiàn)云南省幼兒教師對于學(xué)前融合教育總體上持積極、接納和支持的態(tài)度，普遍認(rèn)為學(xué)前特殊需要兒童有權(quán)接受學(xué)前教育，與普通兒童共享學(xué)前教育資源，并且認(rèn)為開展學(xué)前融合教育有利于增強(qiáng)自己的教學(xué)能力。幼兒教師雖愿意幫助特殊需要兒童并給予行動支持，但在接納特殊需要兒童時情感上仍存在顧慮、擔(dān)心，以至于仍有部分教師在一定程度上對特殊需要兒童存在誤解，對于殘疾兒童的能力不夠理解，甚至存在主觀偏見。上述消極反應(yīng)分析原因主要有：第一，云南省特殊教育事業(yè)發(fā)展正處于“瓶頸期”。云南省兼具邊疆、民族、貧困、山區(qū)等特點，云南省殘疾人群面廣、點多、線長，特殊教育存在類型多樣、層次復(fù)雜等問題。截至2012年底，云南省殘疾人共有288.3萬人，特殊教育學(xué)校47所，在校學(xué)生16 777人，其中，特殊教育學(xué)校專任教師僅934人（其殊教育專業(yè)教師僅占26.3%），按照云南省提出的特殊教育生師比平均3：1的要求，云南省目前特殊教育教師缺口已達(dá)4 658人[7]，隨著特殊教育隨班就讀規(guī)模的擴(kuò)大，意味著專業(yè)教師的缺口將進(jìn)一步增大。第二，學(xué)前教育與特殊教育而行。雖然2002年時教育部等各部門明確提出幼兒師范學(xué)校（專業(yè)）要有計劃地開設(shè)特殊教育相關(guān)課程[8]，但在實際教學(xué)殊教育與學(xué)前教育仍然屬于“雙軌課程”?！对颇鲜≈虚L期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010―2020年）》中明確提出要“重視發(fā)展殘疾兒童學(xué)前教育”，但是關(guān)于學(xué)前特殊教育師資培養(yǎng)問題卻尚未提及。第三，地域限制。云南省地處邊疆、民族地區(qū)，部分地區(qū)經(jīng)濟(jì)與教育條件相對落后，交通不便，觀念陳舊，在“送出去”教師培訓(xùn)與“引進(jìn)來”專家指導(dǎo)方面存在困難。

2.影響云南省多民族地區(qū)幼兒教師對學(xué)前融合教育態(tài)度的因素

1）地域因素

本研究結(jié)果顯示，漢族地區(qū)與少數(shù)民族地區(qū)幼兒教師在對實施學(xué)前融合教育的總體態(tài)度上無顯著性差異，但漢族地區(qū)與少數(shù)民族地區(qū)幼兒教師在“認(rèn)知”維度上存在顯著性差異（T=.538，p=.041），并且少數(shù)民族地區(qū)幼兒教師對學(xué)前融合教育的態(tài)度更積極。究其原因，一方面是由于隨著社會發(fā)展、文化傳播方式的加快以及少數(shù)民族地區(qū)整體知識水平的提高，各地區(qū)、各民族間的文教事業(yè)快速發(fā)展，交流頻繁，文化帶來的差異性越來越小；另一方面由于近幾年來，云南省政府重視特殊教育事業(yè)發(fā)展以及融合教育的宣傳，普及面逐漸擴(kuò)大，并沒有因為區(qū)域、民族、交通等因素造成信息傳播上的限制。

2）職稱因素

不同職稱的幼兒教師反映出不同的接納程度。從總體上看，接納程度按積極程度依次為：小教一級、小教三級、小教高級。原因如下：第一，小教一級教師大部分教齡較長，教學(xué)經(jīng)驗豐富，正處于專業(yè)化發(fā)展的高峰期，考慮問題更客觀、理性，能夠充分認(rèn)識到學(xué)前融合教育的重要性，愿意也有能力為學(xué)前特殊需要兒童的發(fā)展提供支持。第二，具有小教三級職稱的幼兒教師，通常教齡較短，對于工作的熱情與積極程度較高。此外，年輕教師外出培訓(xùn)機(jī)會較多，對于新理念的接受、更新較快，因而對學(xué)前融合教育的態(tài)度相對積極。第三，小教高級教師雖然教齡長、職稱高、經(jīng)驗豐富，但是有研究表明具有高級職稱的教師職業(yè)幸福感最低[9]，另外在接受新理念、情感投入以及改變教學(xué)行為等方面相對困難，影響其對學(xué)前融合教育的態(tài)度。

3）幼兒園性質(zhì)因素

不同性質(zhì)的幼兒園教師對學(xué)前融合教育的態(tài)度表現(xiàn)出顯著性差異。從總體上看，私立幼兒園教師的態(tài)度更積極于公立幼兒園教師，尤其在“情感”、“行為傾向”程度上差異顯著。研究者認(rèn)為主要與目前云南省學(xué)前教育條件、幼兒教師對學(xué)前特殊需要兒童接觸程度密切相關(guān)。云南省學(xué)前教育與國內(nèi)發(fā)達(dá)城市相比，在教育經(jīng)費、教育資源等方面尚有一定差距，多數(shù)公立幼兒園并不具備招收特殊需要兒童入園的條件，多數(shù)殘疾兒童只能進(jìn)入各地區(qū)私立幼兒園就讀，因此，私立幼兒園教師在對殘疾兒童的認(rèn)知、接納、理解、行動支持等方面經(jīng)驗較豐富。

3.云南省多民族地區(qū)幼兒教師對學(xué)前特殊需要兒童安置態(tài)度的探討

在對不同類別特殊需要兒童的接納態(tài)度上，相對而言，幼兒教師樂意接受言語與語言障礙、學(xué)習(xí)障礙以及肢體障礙的兒童進(jìn)入自己所教班級，而較難接受情緒與行為障礙以及多重障礙兒童。原因在于目前學(xué)前教育是云南省各級各類教育中的薄弱環(huán)節(jié)，學(xué)前資源短缺，教師數(shù)量嚴(yán)重不足且專業(yè)化水平不高，園所數(shù)以及在園幼兒數(shù)難以保障[10]。另外，云南省幼兒園多為大班教學(xué)模式，維持正常的教學(xué)秩序，再加上特殊需要兒童的介入，教師負(fù)擔(dān)甚重。幼兒教師不希望情緒與行為障礙問題兒童進(jìn)入自己的班級。

在對云南省多民族地區(qū)幼兒教師拒絕特殊需要兒童入園理由的調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，拒絕理由以教師缺乏特殊教育的專業(yè)知識與技能、存在安全壓力、本園缺乏特殊教育康復(fù)設(shè)備居多。教師只有在具有所需的知識和技能、個人素質(zhì)和工作動力的情況下，才能滿足人們對他們的期望，順利完成工作。因此，在支持系統(tǒng)方面，教師的需求多元化：既需要宏觀上政府的重視，又需要微觀上幼兒園行政領(lǐng)導(dǎo)的實際支持；既需要“走出去”學(xué)習(xí)新的特殊教育理念與方法，又需要“引進(jìn)來”專家學(xué)者巡回指導(dǎo)。結(jié)合目前云南省實際情況與調(diào)查結(jié)果分析，師資培訓(xùn)為學(xué)前融合教育開展的必要基礎(chǔ)，資金投入與政策支持為學(xué)前融合教育開展的重要保障，合作關(guān)系的建立為學(xué)前融合教育開展的有力推手，社會大眾的理解與支持為學(xué)前融合教育開展的精神源泉，只有各方面環(huán)環(huán)相扣，才能共同促進(jìn)學(xué)前融合教育發(fā)展。

綜合上述研究成果，我們認(rèn)為：當(dāng)前云南省邊疆多民族地區(qū)幼兒園教師對于開展學(xué)前融合教育總體上持積極、支持態(tài)度，教師的職稱因素與幼兒園性質(zhì)是影響云南省幼兒教師融合教育態(tài)度的主要因素，順利開展學(xué)前融合教育工作，我們必須充分、客觀地認(rèn)識到這一點。云南省集民族、邊疆、貧困、山區(qū)等特點，開展學(xué)前融合教育就要利用一切可以利用之資源，團(tuán)結(jié)一切可以團(tuán)結(jié)之力量，結(jié)合地區(qū)、民族實際，加強(qiáng)國內(nèi)外合作與聯(lián)系，借鑒先進(jìn)特殊教育經(jīng)驗，形成云南省特色的學(xué)前融合教育體系，促進(jìn)云南省多民族地區(qū)特殊教育、學(xué)前教育、民族教育的繁榮發(fā)展。

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篇4

主要問題

一是特教學(xué)校課程與教學(xué)的改革還未完成。

特教學(xué)校的課程與教學(xué)直接關(guān)系到特殊學(xué)生社會融合的水平和生活質(zhì)量的高低。目前特教學(xué)校的教學(xué)質(zhì)量并不令人滿意。究其原因,其一,部分教育工作者對特殊教育的性質(zhì)理解片面,對特殊學(xué)生缺乏合理的教育期望,因此學(xué)校課程和教學(xué)的嚴(yán)肅性難以獲得保障;其二,教育主管部門缺少對特教學(xué)校課程與教學(xué)的監(jiān)控。

二是普通學(xué)校中的特殊兒童教育教學(xué)的有效性亟待提高。

雖然隨班就讀已成為我國特殊兒童接受教育的主要方式,但目前隨班就讀的效果并不理想,“隨班混讀”現(xiàn)象嚴(yán)重。主要原因是:其一,沒有對隨班就讀學(xué)生的學(xué)習(xí)能力做過系統(tǒng)的調(diào)研,因為不了解其學(xué)習(xí)能力,因此無法對普校課程與教學(xué)進(jìn)行科學(xué)的調(diào)整;其二,普校教師大多沒有接受過系統(tǒng)的特殊教育專業(yè)培訓(xùn),他們對特殊兒童的身心特點和教育需求并不十分清楚,因此無法為特殊兒童提供有針對性的教育服務(wù);其三,資源教師嚴(yán)重不足,由于沒有獨立的人員編制,普校資源教師大多是“教師”,他們不可能專心于特殊兒童的教育和教學(xué)的研究,所以教學(xué)效果不盡如人意。

三是缺乏對送教上門質(zhì)量的監(jiān)控。

由于接受“在家教育”的重殘、多重殘疾兒童的教育課程尚處空白,因此送教上門的課程與教學(xué)隨意性大、科學(xué)性差。

四是缺乏對殘疾青少年職業(yè)教育課程與教材的監(jiān)管。

目前殘疾青少年初等職業(yè)技術(shù)學(xué)校的課程與教材非常匱乏,學(xué)校主要是照搬普通職校的課程與教材,或自編教材。由于在職業(yè)教育課程與教材建設(shè)開發(fā)中缺乏專業(yè)人員的參與指導(dǎo),缺少教育主管部門對教材的審核與備案,這些教材的科學(xué)性和有效性難以評價。

發(fā)展對策

制定與完善特殊教育課程政策。為保障特殊教育課程的健康、持續(xù)發(fā)展,教育行政主管部門應(yīng)充分考慮我國特殊教育的發(fā)展目標(biāo),盡快出臺引領(lǐng)特殊教育課程發(fā)展的制度與規(guī)劃。

加強(qiáng)對特教學(xué)校課程、教材與教學(xué)的監(jiān)管力度。教育主管部門應(yīng)加強(qiáng)對特教學(xué)校課程與教學(xué)的監(jiān)管力度。通過新課程方案培訓(xùn)、課程實施檢查、教學(xué)督導(dǎo)等方式,落實特教學(xué)校的課程與教學(xué)。同時加強(qiáng)對特教學(xué)校教材編寫、使用與推廣的規(guī)范,并嚴(yán)格執(zhí)行教材上報審定、備案制度,以保證教材的科學(xué)、使用的規(guī)范。

編寫特教學(xué)校課程標(biāo)準(zhǔn)和教材,并開展教學(xué)實驗。“課程標(biāo)準(zhǔn)”規(guī)定了學(xué)校課程的性質(zhì)、任務(wù)、內(nèi)容框架和實施要點,它既是國家和地方管理課程、評價課程的基礎(chǔ),又是教材編寫、教學(xué)實施和教學(xué)評估的依據(jù)。建議教育主管部門加快特教學(xué)校課程標(biāo)準(zhǔn)的研制,開展教學(xué)實驗,推進(jìn)特教學(xué)校課程與教學(xué)研究。

加大隨班就讀課程和教學(xué)改革的研究。加強(qiáng)隨班就讀課程和教學(xué)的研究與管理。建議教育主管部門在對隨班就讀生學(xué)習(xí)現(xiàn)狀和學(xué)習(xí)能力的充分調(diào)研與分析基礎(chǔ)上,制定與隨班就讀學(xué)生學(xué)習(xí)能力、教育目標(biāo)相適應(yīng)的課程、教學(xué)體系和質(zhì)量監(jiān)控體系。

提升“在家教育”的質(zhì)量。為使多重殘疾和重度殘疾兒童享受優(yōu)質(zhì)的教育,應(yīng)研發(fā)多重殘疾、重度殘疾兒童的教育課程和方案,并加強(qiáng)上門教育人員的專業(yè)指導(dǎo)。

成立特殊教育課程和教學(xué)研發(fā)中心。為規(guī)范特殊教育課程與教學(xué),應(yīng)盡快成立國家和地方兩級“特殊教育課程與教學(xué)研發(fā)中心”,負(fù)責(zé)全國或各地區(qū)的特殊教育課程規(guī)劃與建設(shè),負(fù)責(zé)教學(xué)的研討及科技輔具開發(fā)。

加強(qiáng)現(xiàn)代教育技術(shù)的研發(fā)與運用?，F(xiàn)代教育技術(shù),尤其是輔助技術(shù)的研發(fā)與運用,可以為特殊學(xué)生提供更全面、更具針對性的學(xué)習(xí)支持,政府應(yīng)投入必要的人力與物力,支持特殊教育科技輔具的研發(fā)和推廣。

篇5

【摘要】人文素質(zhì)教育作為高等教育的重要組成部分，對學(xué)生的全面發(fā)展和學(xué)校競爭力的提升具有十分重要的意義。人文素質(zhì)教育就是將人文知識、人文科學(xué)等人類社會的優(yōu)秀文明成果，通過知識傳授、環(huán)境培養(yǎng)、實踐鍛煉等各種教育活動，內(nèi)化為人的精神、氣質(zhì)、人格、修養(yǎng)等相對穩(wěn)定、健康的內(nèi)在品質(zhì)，使受教育者掌握人文知識、明曉人文思想、把握人文方法、具備人文精神，最終實現(xiàn)人的科學(xué)發(fā)展。

關(guān)鍵詞 特殊教育；師資；專業(yè)化；人文素質(zhì)教育

中圖分類號：G76文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A文章編號：1671-0568（2015）21-0006-02

一、研究背景

特殊教育的發(fā)展程度已成為衡量一個國家或地區(qū)教育水平的指標(biāo)之一。黨的十提出“辦人民滿意的教育，支持特殊教育”。教育的根本在于教師，重視特殊教育師資的專業(yè)發(fā)展質(zhì)量是為更好地發(fā)展特殊教育事業(yè)奠定基礎(chǔ)。特殊教育教師專業(yè)發(fā)展是教師在入職后學(xué)習(xí)、研究和反思，完善自身專業(yè)知識和專業(yè)技能，形成積極的專業(yè)態(tài)度的過程。

特殊教育的發(fā)展有其自身的規(guī)律，特殊教育教師的專業(yè)發(fā)展無論在特殊教育理論、特殊教育觀念，還是特殊教育知識、特殊教育技能等多個方面都存在明顯的特殊性，其原因在于教育對象，盲聾啞及智障兒童由于身心殘障，其接受教育的過程、方式、內(nèi)容極大地區(qū)別于普通正常的兒童，他們能否具有較好的社會適應(yīng)能力，取決于特殊教育教師的影響。因此，特殊教育教師的專業(yè)水平極為重要。

目前，保定市各區(qū)縣基本都建立了一所特教學(xué)校（中心），筆者曾就此開展“保定市特殊教育師資現(xiàn)狀調(diào)查及培養(yǎng)培訓(xùn)模式”課題研究，自編“保定市特殊教育師資狀況調(diào)查問卷”，問卷內(nèi)容涉及教師年齡結(jié)構(gòu)、性別比例、學(xué)歷層次、專業(yè)類型、教齡、職稱結(jié)構(gòu)、科研狀況、教師來源渠道及各類渠道所占比例、在職培訓(xùn)進(jìn)修途徑及次數(shù)、特殊教育專業(yè)知識和專業(yè)技能的掌握程度和需求程度。運用數(shù)理統(tǒng)計方法，對調(diào)查結(jié)果進(jìn)行常規(guī)性歸類統(tǒng)計和分析處理。

二、保定市（各區(qū)縣）特殊教育師資的基本現(xiàn)狀

保定市（各區(qū)縣）特殊教育師資的基本現(xiàn)狀是：教師的基本素質(zhì)總體較低，專業(yè)訓(xùn)練不夠。主要表現(xiàn)在以下方面：①特殊教育學(xué)校教師中專業(yè)人員十分欠缺，女性教師占絕大多數(shù)，特殊教育師資性別比例不合理；

②學(xué)歷層次總體較低，大多數(shù)教師都是?？苹虮究茖W(xué)歷，本科以上學(xué)歷幾乎沒有。特別是教師隊伍的第一學(xué)歷總體上層次更低，最終學(xué)歷的取得途徑有多為函授、自考、電大，特殊教育師資隊伍整體質(zhì)量不高；③特殊教育教師任教課程偏重于與普教相似的“語文、數(shù)學(xué)、英語”等，而能夠集中反映特殊教育特點的課程，如“感統(tǒng)、律動、語訓(xùn)、康復(fù)”等開設(shè)不足。這與特殊教育師資隊伍的專業(yè)結(jié)構(gòu)不合理密切相關(guān)；④目前相當(dāng)一部分教師是從其他專業(yè)轉(zhuǎn)向特殊教育工作的，沒有經(jīng)過正規(guī)的專業(yè)訓(xùn)練。特殊教育教師對特殊教育方面的理論和實際操作有較高的需求；⑤特殊教育教師的專業(yè)需求更多地表現(xiàn)在“特殊兒童鑒定評估與行為矯正”方面，這與我國著力發(fā)展“醫(yī)教結(jié)合”的教育康復(fù)的大趨勢極為適應(yīng)。

三、改革措施

轉(zhuǎn)變?nèi)瞬排囵B(yǎng)觀念、更新創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式，是現(xiàn)代教育工作的重要任務(wù)。適應(yīng)創(chuàng)新教育的要求，教育觀念、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)管理都將發(fā)生重大變化，教師在教學(xué)中的角色也會發(fā)生重大變化，這些都對教師隊伍素質(zhì)提出了更高的要求。教師隊伍的素質(zhì)決定著人才培養(yǎng)模式改革的整體進(jìn)程，關(guān)系到人才培養(yǎng)體制改革的成敗。

鑒于此，非常有必要加強(qiáng)人文素質(zhì)教育，推進(jìn)特教師資專業(yè)化發(fā)展。筆者認(rèn)為，可從以下方面著手：①在師資培養(yǎng)中擴(kuò)大男性比例，使未來的特殊教育師資性別比例合理；②利用繼續(xù)教育和自學(xué)等途徑提高特殊教育教師的學(xué)歷水平，落實教育資格制度和特殊教育資格制度，優(yōu)化特殊教育師資隊伍；③加強(qiáng)特殊教育教師的職后培訓(xùn)，注重特殊教育理念和特殊教育專業(yè)技能的培養(yǎng)；④高師院校要設(shè)置特殊教育專業(yè)，包括特殊教育方向和教育康復(fù)方向等，培養(yǎng)適應(yīng)特殊教育事業(yè)發(fā)展的高質(zhì)量師資；⑤高師院校特殊教育專業(yè)要加強(qiáng)專業(yè)課程的開發(fā)與建設(shè)，緊密結(jié)合當(dāng)前特殊教育事業(yè)發(fā)展的大趨勢，增加“特殊兒童鑒定評估與行為矯正”等方面的課程；⑥充分發(fā)揮多學(xué)科的綜合優(yōu)勢，獲取“心理學(xué)、醫(yī)學(xué)、康復(fù)學(xué)、教育學(xué)”等學(xué)科的強(qiáng)力支持，走“醫(yī)教結(jié)合”道路，拓寬特殊教育發(fā)展的方向，培養(yǎng)應(yīng)用型特殊教育教師。

1.轉(zhuǎn)變教育理念，樹立師生民主、平等的學(xué)生觀和知識觀。在教授知識的過程中，改變以往教育認(rèn)為學(xué)生就是接受現(xiàn)成結(jié)論、不需要了解知識是如何生成的弊端。要求教師靈活處理教材，改變死板的教學(xué)方法，培養(yǎng)學(xué)生的探究意識。

2.完善知識結(jié)構(gòu)，建立適應(yīng)創(chuàng)新教育的教學(xué)模式。

（1）具備扎實的基本功和完備的知識體系。教師的基本功首先包括三筆字、朗讀、普通話、使用工具書，課堂教學(xué)、教學(xué)研究和多媒體課件制作和使用等；其次是掌握本學(xué)科的知識結(jié)構(gòu)和特點，探索在學(xué)科領(lǐng)域中提高課堂質(zhì)量和效率的辦法與途徑，發(fā)揮與本學(xué)科相適應(yīng)的教學(xué)風(fēng)格和個性，調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，讓學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)，對所學(xué)知識產(chǎn)生濃厚的興趣；再次，教師除了精通所授學(xué)科知識和技能以外，還應(yīng)在心理學(xué)、教育學(xué)知識的基礎(chǔ)上，具有運用處理各種信息的能力，能熟練掌握現(xiàn)代化多媒體教學(xué)手段，指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行課外活動。

（2）深入鉆研教材，提高教學(xué)能力，充分發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用。在備好課的基礎(chǔ)上授好課，充分發(fā)揮教師在教學(xué)中的主導(dǎo)作用。此外，教師要大膽地改革教學(xué)模式，面向全體學(xué)生，堅持因材施教的原則，使教師的風(fēng)采、學(xué)識、口才和魅力等都能淋漓盡致地表現(xiàn)出來，做到條理簡明，表達(dá)清晰，材料詳實，語言幽默，情感真實，教學(xué)手段多樣，分析判斷準(zhǔn)確，說理循循善誘。如果授課具有這些優(yōu)勢，就一定能體現(xiàn)出教師在教學(xué)中的引導(dǎo)和啟發(fā)作用，這種開放性、探索性、趣味性、多樣性的教學(xué)，肯定能達(dá)到培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性思維的目的。

（3）具有良好的思想品質(zhì)和較高的理論修養(yǎng)，充分發(fā)揮教育的示范作用?！坝H其師，才能信其道”，一個了解、關(guān)心、尊重、信任學(xué)生的教師，一個能與學(xué)生交朋友、不傷害學(xué)生自尊心的教師，必然會得到學(xué)生的尊重。因此，教師要嚴(yán)于律己，以身作則，為人師表，不斷提高自己的理論修養(yǎng)，對國家的方針政策、對國內(nèi)外的思想動態(tài)、對新的教學(xué)理論都應(yīng)涉獵，及時引導(dǎo)和糾正學(xué)生的錯誤觀點及行為，培養(yǎng)學(xué)生正確的世界觀、人生觀和價值觀。

篇6

 

特殊教育專業(yè)在我國自20世紀(jì)80年代開設(shè)以來，培養(yǎng)了大批從事殘疾人研究、康復(fù)和教育的專業(yè)人員，但是隨著特殊教育對象的復(fù)雜化，特殊教育對人才的要求越來越高，當(dāng)前我國特殊教育專業(yè)課程設(shè)置已經(jīng)不能滿足社會發(fā)展的需求，鑒于普遍反映特殊教育專業(yè)本科生不能很好適應(yīng)特校一線教師工作的客觀現(xiàn)實，各高校不斷調(diào)整特殊教育專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)，作為特教學(xué)科重要基礎(chǔ)課之一的心理學(xué)課程課程設(shè)置首當(dāng)其沖，根據(jù)以往資料顯示，很多師范院校在特殊教育專業(yè)課程計劃中單獨設(shè)置了特殊兒童心理學(xué)等相關(guān)課程，而且在心理學(xué)等其他專業(yè)的課程計劃中也設(shè)置有特殊兒童心理學(xué)課程。[1]綜觀目前特殊教育專業(yè)的課程建設(shè)在高等師范院校課程體系中的現(xiàn)狀，其課程建設(shè)基本上有三種取向：一種是以學(xué)生的障礙類型為導(dǎo)向，開始介紹不同障礙類型兒童心理與教育的系列課程;[2]另一種是追求特殊教育學(xué)學(xué)科體系自身的完整， 開設(shè)特殊教育導(dǎo)論、特殊教育哲學(xué)等大量的特殊教育理論，課程設(shè)置過于偏重教育學(xué)科本身，康復(fù)學(xué)、心理學(xué)、醫(yī)學(xué)等課程的建設(shè)比較薄弱。如心理學(xué)相關(guān)課程只開設(shè)了特殊兒童心理學(xué)等專業(yè)課，忽視了普通心理學(xué)、發(fā)展心理學(xué)、實驗心理學(xué)的學(xué)習(xí)。第三種是以心理學(xué)相關(guān)課程為主導(dǎo)，比如華東師范大學(xué)開設(shè)了心理學(xué)特殊教育方向，重慶師范大學(xué)開設(shè)了特殊教育(特殊兒童心理發(fā)展與教育)。除此之外，在職教師也普遍認(rèn)為心理學(xué)對于教學(xué)很重要，比如學(xué)者甘昭良將特教學(xué)校教師的知識技能分為六類，即：普通教育理論知識、特殊教育基礎(chǔ)知識、教師基本技能、弱智兒童教育基礎(chǔ)知識、聾童教育基礎(chǔ)知識、盲童教育基礎(chǔ)知識。在對“普通理論知識”的態(tài)度上，兒童發(fā)展心理學(xué)被大多數(shù)被試(76%)認(rèn)為是重要的，而分別有一半以上被試認(rèn)為普通教育學(xué)(57%)和普通心理學(xué)(53%)重要。[3]

 

H師范大學(xué)在多次研討的基礎(chǔ)上，將特教專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)明確定為“了解國內(nèi)外特殊教育發(fā)展趨勢和最新成果，掌握特殊教育基本理論、基礎(chǔ)知識和基本技能，具備較高的特殊教育理論素質(zhì)和實踐能力，能在各級各類特殊學(xué)校、特殊教育科研機(jī)構(gòu)、殘障人士福利機(jī)構(gòu)、特殊教育管理機(jī)構(gòu)從事特殊教育實踐、理論研究、管理工作等方面的應(yīng)用型人才”。本文根據(jù)H師范大學(xué)特殊教育專業(yè)課程的設(shè)置以及結(jié)合文獻(xiàn)資料，對 2013級、2014級和2015級本科在校生進(jìn)行問卷調(diào)查與訪談，從學(xué)生視角深入探討特殊教育專業(yè)心理學(xué)課程設(shè)置問題，以供全國高師院校特殊教育專業(yè)課程改革參考。

 

二 研究方法和研究對象

 

本研究以問卷調(diào)查和訪談法為主，編制《H師范大學(xué)特殊教育本科生對心理學(xué)課程設(shè)置的調(diào)查問卷》，并通過預(yù)調(diào)查和專家評審，對問卷進(jìn)行修改和完善，提高了問卷的效度。2015年，向特殊教育專業(yè)2013、2014和2015級本科在校生發(fā)放問卷96份，回收96份，回收率為100%，其中大一、大二、大三各32份(如表1);原始數(shù)據(jù)以統(tǒng)一格式錄入，采用SPSS15.0軟件進(jìn)行統(tǒng)計分析。在問卷法的基礎(chǔ)上，筆者還采用非結(jié)構(gòu)式訪談法，訪談對象為特殊教育專業(yè)在校生，2013級7名，2014級7名，2015級7名，以口頭訪談方式完成。

三 結(jié)果與分析

 

1 心理學(xué)課程看法數(shù)據(jù)與分析

 

從調(diào)查數(shù)據(jù)看(表2)，總體上，在校本科生對專業(yè)課程總體設(shè)置滿意度處于 “重要”的最多 (占89.5%)， 其次為“一般”(占9.3%)，1.0%認(rèn)為心理學(xué)課程不重要;2013級在校生認(rèn)為“重要”的最多(占 93.7%)，只有兩人個人認(rèn)為“一般”，無人認(rèn)為“不重要”。

 

通過數(shù)據(jù)可以得知，隨著年級的升高，越來越多的在校生意識到心理學(xué)課程的開設(shè)很重要。筆者在問卷調(diào)查的基礎(chǔ)上，通過個人訪談以及文獻(xiàn)法來分析這些因素，得出以下原因：大一在校生對心理學(xué)課程了解不是很深，認(rèn)為特殊教育專業(yè)就是學(xué)好特殊教育專業(yè)知識就行了，沒有必要過多地涉及心理學(xué)。與之相比的是大二、大三普遍認(rèn)為心理學(xué)課程開設(shè)很有必要，這是因為由于他們對特殊教育專業(yè)了解的加深，以及去特校實習(xí)，讓他們意識到了心理學(xué)課程的開設(shè)對自己專業(yè)發(fā)展的重要性。

 

2 心理學(xué)課程開設(shè)方式數(shù)據(jù)與分析

 

通過調(diào)查數(shù)據(jù)可以發(fā)現(xiàn)，總體上56.2%的學(xué)生認(rèn)為心理學(xué)類知識雜糅在教育學(xué)類課程比較好，43.7%的學(xué)生認(rèn)為單獨開設(shè)心理學(xué)課程比較好(表3所述示)，其中2013級在校生16人認(rèn)為心理學(xué)單獨開設(shè)比較好，16人認(rèn)為心理學(xué)滲透在特殊教育課程中比較好，與之相比的是，2015級在校生只有11人認(rèn)為心理學(xué)課程單獨開設(shè)比較好，大三學(xué)生在傾向于單獨開設(shè)心理學(xué)課程方面明顯高于大一學(xué)生。

 

通過訪談分析原因如下：由于H師范大學(xué)特殊教育專業(yè)本科生都是文科出身，學(xué)習(xí)普通心理學(xué)之類的課程比較吃力，而教育學(xué)容易接受，因此傾向于滲透性課程的學(xué)習(xí)，比如某學(xué)生認(rèn)為《特殊教育導(dǎo)論》中關(guān)于心理學(xué)的知識能夠很好地和教育學(xué)結(jié)合起來，有助于消化吸收。而傾向于單獨開設(shè)心理學(xué)課程的在校生，認(rèn)為心理學(xué)課程單獨開設(shè)有助于對心理學(xué)進(jìn)行系統(tǒng)的學(xué)習(xí)，而滲透性課程關(guān)于心理學(xué)的知識比較零散。

 

3 心理學(xué)課程需求數(shù)據(jù)與分析

 

通過表4數(shù)據(jù)可以得知，學(xué)生喜歡或者想要接觸一下心理學(xué)類課程;特殊兒童心理學(xué)=兒童發(fā)展心理學(xué)>特殊兒童診斷與評估>普通心理學(xué)>教育心理學(xué)>特殊兒童心理咨詢與輔導(dǎo)類課程，2013級、2014級在校生對兒童發(fā)展心理學(xué)、特殊兒童心理診斷與評估、特殊兒童心理學(xué)、教育心理學(xué)、特殊兒童心理咨詢與輔導(dǎo)都比較感興趣，而2015級在校生相對來說只對特殊兒童心理學(xué)、特殊兒童心理診斷與評估、兒童發(fā)展心理學(xué)比較感興趣。

 

筆者在訪談時發(fā)現(xiàn)原因如下：由于大一、大二開設(shè)課程較多，大三開設(shè)課程較少，所以大一、大二對心理學(xué)課程的需求程度沒有大三高。而大三學(xué)生中一部分學(xué)生由于考研的原因希望能夠開設(shè)一些諸如普通心理學(xué)、實驗心理學(xué)等心理學(xué)課程，另外一部分在校生認(rèn)為心理學(xué)的學(xué)習(xí)有助于自己特校教學(xué)工作的開展以及從心理學(xué)的角度觀察特殊幼兒，因此希望多開設(shè)心理學(xué)課程。而大一、大二在校生由于課程比較多，學(xué)習(xí)和考試壓力比較大，所以心理學(xué)課程的選擇意愿較小。

 

通過數(shù)據(jù)(表5)可知，總體上來說，學(xué)校希望開設(shè)課程類型為咨詢與治療>應(yīng)試和考研>基本原理，可見在校生意識到了特教專業(yè)技術(shù)性比較強(qiáng)，學(xué)習(xí)技能型知識意向比較強(qiáng)。年級上相比，從大一到大三，應(yīng)試與考研、咨詢與治療呈現(xiàn)遞增趨勢，原因是因為大三面臨擇業(yè)或繼續(xù)深造的選擇。

 

4 心理學(xué)與特殊教育學(xué)科關(guān)系數(shù)據(jù)與分析

 

大一新生大多認(rèn)為是兩個單獨的學(xué)科，大二、大三在校生普遍認(rèn)為對心理學(xué)的學(xué)習(xí)有助于自己的專業(yè)發(fā)展，心理學(xué)課程是特殊教育專業(yè)課程的重要組成部分。

 

通過訪問得知，基本上所有的大一學(xué)生都是通過調(diào)劑的方式被錄取到特殊教育專業(yè)的，對專業(yè)學(xué)習(xí)興趣不高，對特殊教育專業(yè)了解程度不深，認(rèn)為特殊教育學(xué)就是學(xué)習(xí)特殊教育基本理論和技能。而大二、大三在校生在特校實習(xí)期間感覺只能用一顆愛心去擁抱特殊孩子，無法將理論知識學(xué)以致用，對技能型知識需求比較強(qiáng)烈。另外，很多學(xué)生已經(jīng)通過或者正準(zhǔn)備參加心理咨詢師(三級)考試，對于他們來說，學(xué)好心理學(xué)并且通過心理咨詢師三級考試有利于自己的學(xué)業(yè)。

 

除此之外，在與在校生進(jìn)行訪談時，發(fā)現(xiàn)了一些問題：學(xué)生認(rèn)為心理學(xué)課程的開設(shè)對本專業(yè)的發(fā)展很有用，但是感覺學(xué)期結(jié)束好像什么都沒學(xué)到。學(xué)生在特校實習(xí)時對技能型知識需求比較強(qiáng)烈，而學(xué)校開設(shè)的課程卻滿足不了學(xué)生的需求。

 

四 討論與建議

 

結(jié)合問卷調(diào)查數(shù)據(jù)以及訪談所得資料，發(fā)現(xiàn)存在以下問題：大一新生對特教專業(yè)了解不深，所以在學(xué)習(xí)上有一定的盲目性;大多數(shù)在校生認(rèn)為心理學(xué)課程很重要，但是在課堂學(xué)習(xí)中卻又很吃力，部分學(xué)生感覺雖然學(xué)到了很多知識，往往期末考試結(jié)束后，所學(xué)的內(nèi)容也就忘記了;各門課程之間的內(nèi)容有一定的重復(fù)性，沒有整合優(yōu)化，?；诖?，提出了以下建議。

 

1 讓在校生對特殊教育專業(yè)有一個系統(tǒng)的了解

 

通過訪談以及查閱資料發(fā)現(xiàn)，大多數(shù)在校生都是通過高考調(diào)劑的方式被錄取到特殊教育專業(yè)的，結(jié)果就是他們不知道特教專業(yè)是學(xué)什么的，未來可以從事什么工作，甚至有些學(xué)生直接排斥這個專業(yè)。所以，針對大一新生，有必要讓他們對特殊教育專業(yè)有一個系統(tǒng)的了解，不僅僅如此，還要對特殊教育學(xué)科有一個了解，讓他們知道特殊教育是一個復(fù)合型學(xué)科，其中康復(fù)學(xué)、心理學(xué)、教育學(xué)都是其中重要基礎(chǔ)學(xué)科，缺一不可。

 

2 加強(qiáng)對任課教師的培訓(xùn)

 

2010年以來，開設(shè)特殊教育專業(yè)的院校超過四十所，呈快速增長趨勢，如何培養(yǎng)一支高水平的教師隊伍是很多學(xué)校都在考慮的問題。教師是課程的建設(shè)者和實施者，教師的師德、治學(xué)態(tài)度和教學(xué)理念，以及在課程知識領(lǐng)域的認(rèn)識水平，對課程建設(shè)成果和水平起關(guān)鍵性作用。因此我們非常強(qiáng)調(diào)教師持續(xù)的專業(yè)成長?！疤厥饨逃睦碚n程如何實施、是否有成效，在很大程度上取決于實施者——教師的理念與態(tài)度，這將直接影響該課程能否真正在教育、教學(xué)層面實施，并轉(zhuǎn)化為行為，縱觀我國新興特殊教育專業(yè)院?，F(xiàn)狀，大部分特殊教育專業(yè)教師都是剛剛畢業(yè)的碩士生，他們教學(xué)經(jīng)驗缺乏，不能很好地主導(dǎo)課堂教學(xué)。[4]而心理學(xué)類課程對教師的要求最高，不僅僅要具備特殊教育專業(yè)背景，還要具備心理學(xué)背景，但是同時具備特殊教育和心理學(xué)背景的教師很少，另外在實踐中，有些教師備課時只備課程而不備學(xué)生，不了解學(xué)生已掌握哪些知識，他們需要什么，其他課程講授了哪些相關(guān)的內(nèi)容。

 

3 加強(qiáng)與其他高校合作，制定課程標(biāo)準(zhǔn)

 

絕大多數(shù)院校課程設(shè)置現(xiàn)狀為特殊兒童心理與教育，缺少心理健康教育，課程內(nèi)容的體系缺乏整體優(yōu)化，彼此獨立，各自為營，忽視了心理學(xué)的內(nèi)在邏輯系統(tǒng)，只開設(shè)個別心理學(xué)課程，使學(xué)生學(xué)起來很吃力。要考慮如何在課程內(nèi)容安排上體現(xiàn)出自身特色，使之符合學(xué)生們的認(rèn)知規(guī)律，便于學(xué)生們建構(gòu)自己的知識體系。同時，有些單科課程之間內(nèi)容重復(fù)，缺乏對各門課程進(jìn)行統(tǒng)整或綜合，而造成理論課課時偏多，實踐課課時偏少。

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關(guān)鍵詞 特殊媒體 體育鍛煉

中圖分類號：G804 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

1特殊體育教育的研究概述

1.1特殊群體的定義

特殊群體是指特殊身體狀況的學(xué)生（如有殘障或通過醫(yī)生診斷有各種不適于劇烈運動的疾病）。而體育特殊群體不是單純指多病身殘的學(xué)生，而是指身體肥胖者、身體瘦弱者、體質(zhì)差多病者、運動能力低下者及先天性疾病者和不喜愛體育健身懶散者，這些類型均屬于體育特殊群體。

1.2國內(nèi)外體開展育特殊教育的對比研究

美國各個大學(xué)里面都有一個專門的機(jī)構(gòu)（Special education management office）來對特殊教育進(jìn)行管理。這個機(jī)構(gòu)對特殊教育的對象建立檔案，負(fù)責(zé)管理他們從進(jìn)校到畢業(yè)時的一切事務(wù)。那么在大學(xué)學(xué)習(xí)期間，Special ducation management office 管理者會將專家為這些生理、心理障礙者做的身體、心理的綜合評定的報告交給他們，指導(dǎo)他們怎樣通過體育教學(xué)、身體鍛煉、運動訓(xùn)練、娛樂康復(fù)及心理訓(xùn)練來改善提高他們的綜合素質(zhì)。我國高校目前還沒有建立專門的機(jī)構(gòu)來管理他們。

2湖北省高校特殊群體學(xué)生參加體育活動的現(xiàn)狀

（1）忽視特殊群體體育教育。雖然湖北省有些高校非常重視，特殊體育教育的開展，并且加大改革力度，但是特殊群體學(xué)生參加體育活動仍然有著許多的局限性。特殊群體學(xué)生因為身體存在這樣或那樣的問題，所以他們偶爾參加體育活動，也有些為了改善或彌補某些生理上的缺陷，增加體能，這部分學(xué)生經(jīng)常參加體育活動，不愿意參加體育活動的學(xué)生主要是存在心理障礙，他們常常對集體活動有自卑感、畏懼感，把自己封閉起來。

（2）參與項目、方式少。調(diào)查得知，各湖北高校目前對體育弱勢群體都設(shè)置了體育教學(xué)大綱和教學(xué)計劃，在教學(xué)內(nèi)容上雖有差異，但大同小異，仍以醫(yī)學(xué)保健知識和方法等理論為主，配合傳統(tǒng)養(yǎng)生類，如太極拳等項目， 基本反映了各高職院校體育保健課的主流和趨勢。但實際中，體育弱勢群體的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)手段針對性不強(qiáng)，教學(xué)內(nèi)容普遍帶有片面性和單一性，教材多偏重于傳統(tǒng)類的太極拳、氣功等養(yǎng)生項目，這對身體的肌肉、骨骼的刺激不強(qiáng)，達(dá)不到強(qiáng)健體魄的目的。

3影響高校開展特殊體育教育的主要因素

（1）傳統(tǒng)觀念原因。由于受到“物殘疾棄，人殘疾廢”的傳統(tǒng)思想的影響， 即在我國普通高校體育場域中，因長期受到醫(yī)學(xué)、慈善模式的影響，殘障及特殊形體的學(xué)生被歸類為“體育易碎品”、“不適宜參加體育活動”等特殊群體而被排除在正常體育場域之外，即使在大力提倡體育融合與共享的今天，體育弱勢學(xué)生仍然存在較強(qiáng)的自卑、焦慮、恐懼、偏執(zhí)等負(fù)面心理，這些心理在特定的體育情境內(nèi)會更加凸顯而出現(xiàn)刻板印象威脅效應(yīng)。

（2）沒有充分落實特殊體育教育。雖然我國早已對高校體育課程中的特殊體育教育做出必修規(guī)定，很多高校也在教學(xué)大綱中設(shè)置了針對身體練習(xí)障礙學(xué)生保健體育課程，但在實際中卻沒有得到充分有效的落實，特殊體育教育也沒有得到足夠的重視，往往流于形式，既沒有統(tǒng)一的特殊體育教材，也沒有系統(tǒng)的特殊體育教育課程。

（3）學(xué)生自身的心理因素。在高校特殊體育教育活動的開展過程中可以看到，除卻一些客觀原因所造成的問題外，這些特殊學(xué)生自身的心理因素也造成了一些特殊體育教育活動中的問題。首先，大多數(shù)身體殘障的學(xué)生體質(zhì)較弱、某些教師對這些特殊學(xué)生的忽視及因為身體上的缺陷而產(chǎn)生自卑的心理，體育教育的也很難達(dá)到預(yù)期的效果。

（4）教學(xué)條件和師資力量落后。在我國高校特殊體育教育中，教學(xué)條件落后是一個尤為突出的問題。一方面是特殊體育教師匱乏。在我國普通高校中，體育課配備的都是專業(yè)的體育教師，卻現(xiàn)有專業(yè)的特殊體育教師。另一方面，特殊體育場地，器材和設(shè)施的缺乏，降低了體育教師和學(xué)生對于高校特殊體育教育的熱情和可能達(dá)到的目標(biāo)。

4針對我國高校特殊體育教育問題的對策

（1）重視特殊體育教育；

（2）培養(yǎng)殘疾體弱學(xué)生的自我觀念和競爭意識；

（3）實施以人為本的教育理念；

（4）加強(qiáng)體育保健課程教材的建設(shè)，遵循教學(xué)原則；

（5）特殊體育教育的規(guī)范化和操作化發(fā)展；

（6）促進(jìn)身體殘障學(xué)生的體育教育公平；

（7）加強(qiáng)醫(yī)務(wù)監(jiān)督，建立健康檔案。

參考文獻(xiàn)

[1] 陶杰.湖北高校殘障學(xué)生參與體育鍛煉的研究[D].長江大學(xué)，2012（4）：1-4.

[2] 唐棟.關(guān)注高校特殊體育教育體現(xiàn)教育公平[R].中國成人教育，2009（5）：147-148.

[3] 王虹.對高校特殊群體學(xué)生實施體育教育的理性思考[J].南京特教學(xué)院報，2006，（2）：33-35.

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一、我校聾生職業(yè)教育的現(xiàn)狀分析

（一）、經(jīng)費制約著我校職業(yè)教育的發(fā)展

無經(jīng)費保障，設(shè)施、設(shè)備嚴(yán)重滯后是制約我校職業(yè)教育發(fā)展的“瓶頸”。職業(yè)教育需要大量的經(jīng)費投入，買設(shè)備、建設(shè)施這一切都需要錢，由于得不到相關(guān)部分的大力支持，沒有充足的經(jīng)費保障，我校手工職業(yè)教育也是艱難支撐，勉強(qiáng)維持下來。

（二）、我校缺乏專職職業(yè)教育老師

在聾校對聾生進(jìn)行技能教育，就需要配置相關(guān)的設(shè)備和專業(yè)的技能教師，設(shè)備的不斷更新和維護(hù)也需要專人負(fù)責(zé)，對于特殊學(xué)校來說，經(jīng)費也得不到保障。將來走入社會，聾生也不一定能夠?qū)W以致用。再說我校的師資力量薄弱，所有教師都擔(dān)任了聾生的文化課教學(xué)，沒有充足的時間來研究聾生的職業(yè)教育。如若外聘教師，又涉及到經(jīng)費問題，同時外聘職業(yè)技能教師與聾生言語交流與溝通很困難，這就嚴(yán)重制約了我校職業(yè)教育的起步，多重因素導(dǎo)致職業(yè)教育止步不前。

（三）、家長教育觀念落后給我校職業(yè)教育罩上了一層“迷霧”

我校的聾生多是來自農(nóng)村家庭，家長對孩子的未來沒有形成很好的規(guī)劃，眾多聾生家長認(rèn)為：我的孩子來學(xué)校是學(xué)習(xí)科學(xué)文化知識（書本知識）的，他們才十三四歲，學(xué)什么縫紉、編織嘛，即使學(xué)，那也是以后（長大了）的事。（殊不知，學(xué)校開展各色職業(yè)教育，是教聾生學(xué)會生活自理、培養(yǎng)聾生勞動價值觀的形式和渠道。）這樣一來，學(xué)校職業(yè)教育得不到家長的認(rèn)可。另外，孩子們的思想也很單純，除了同學(xué)，校外沒有朋友，以為畢業(yè)就可以找到工作，對學(xué)校開展的一些校本課程學(xué)習(xí)積極性由興到衰再竭，根本達(dá)不到職業(yè)教育的目的和要求。

（四）、社會對于聾生就業(yè)存在偏見

一般的企業(yè)都不愿意招收聾啞人，他們對聾啞人不了解，在工作中語言沒法交流，會有障礙，同時還擔(dān)心聾啞人出事會擔(dān)很大的責(zé)任。

（五）、我校畢業(yè)生就業(yè)狀況不容樂觀

首屆畢業(yè)的幾位學(xué)生，其中祝偉、祝紅同學(xué)回校繼續(xù)學(xué)習(xí)；賀婷婷同學(xué)到常州聾校就讀；徐嬌嬌、劉二建、陳晨同學(xué)在市特殊教育學(xué)校接受職高教育；賈青、孫敏同學(xué)目前在家沒有工作方向。

從以上情況來看，我校聾生的職業(yè)技能教育必須轉(zhuǎn)變觀念、提高認(rèn)識，特殊學(xué)校職業(yè)教育應(yīng)以“知識為基礎(chǔ)，綜合職業(yè)能力為方向”，把培養(yǎng)提高勞動者素質(zhì)作為特殊教育的根本任務(wù)，使特殊學(xué)校職業(yè)教育適應(yīng)知識經(jīng)濟(jì)和社會發(fā)展的要求，才能獲得持續(xù)發(fā)展的動力。什么是“校企聯(lián)合”？所謂“校企聯(lián)合”就是“學(xué)?！髽I(yè)”合作教學(xué)模式?！靶Ｆ舐?lián)合”的初衷是讓學(xué)生在校所學(xué)與企業(yè)實踐有機(jī)結(jié)合，讓學(xué)校和企業(yè)的設(shè)備、技術(shù)實現(xiàn)優(yōu)勢互補、資源共享，以切實提高育人的針對性和實效性，提高技能型人才的培養(yǎng)質(zhì)量。

二、“校企聯(lián)合”的幾種合作模式

（一）、將企業(yè)模式融入學(xué)校教學(xué)

將企業(yè)引進(jìn)學(xué)校后，也就是將企業(yè)的一部分生產(chǎn)線建在校園內(nèi)，就可以在校內(nèi)實行的“理論學(xué)習(xí)”和"“實踐操作”相結(jié)合的辦學(xué)模式。這種模式既解決了學(xué)校實習(xí)操作設(shè)備不足的問題，也可以解決一些企業(yè)場地不足的問題。其實，這中合作模式我們之前已經(jīng)嘗試了，但由于生產(chǎn)過程有些乏味，教學(xué)人員與聾生無法交流，加之我們的學(xué)生沒有耐心，此項合作沒有成功開展起來。

（二）、實踐和教學(xué)相結(jié)合

此項合作方式大致采取了如下兩種：1、理論學(xué)習(xí)與工作實踐相交替--把同一學(xué)段的學(xué)生分為兩半，一半在學(xué)校上課，一半去企業(yè)勞動或接受實際培訓(xùn)，按月或?qū)W期輪換；2、實踐與理論同步教學(xué)--學(xué)生在企業(yè)被全日雇傭，進(jìn)行實際操作，利用工作之余進(jìn)行理論學(xué)習(xí)或?qū)⒄n堂建立在企業(yè)里，通過講課、討論等方式把學(xué)習(xí)和勞動的內(nèi)容聯(lián)系起來，學(xué)生一邊學(xué)習(xí)系統(tǒng)的理論課程，一邊進(jìn)行專業(yè)技能的訓(xùn)練。

（三）、校企互動模式

由企業(yè)提供實習(xí)基地、設(shè)備、原料，企業(yè)參與學(xué)校的教學(xué)計劃制定，并指派專業(yè)人員參與學(xué)校的專業(yè)教學(xué)。企業(yè)優(yōu)秀管理者或技術(shù)人員到學(xué)校授課，促進(jìn)校企雙方互聘，企業(yè)工程師走進(jìn)學(xué)校給學(xué)生授課。

三、“校企聯(lián)合”與聾生職業(yè)教育的前景

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摘 要：通過對高校弱勢群體體育意識、體育保健課程現(xiàn)狀、影響弱勢群體參與體育的因素等方面進(jìn)行深入了解，提升高校對弱勢群體大學(xué)生的重視，研究弱勢群體大學(xué)生無法積極主動參與體育鍛煉的原因，提出高校弱勢群體體育課形式多元化理念，如何針對不同類型弱勢群體開展多元化的體育教育形式，改善弱勢群體體育參與現(xiàn)狀，最終達(dá)到在教育公平及全民健身基礎(chǔ)上，促進(jìn)弱勢群體身心健康發(fā)展，體育課程完善和終身體育思想得以更好貫徹。

關(guān)鍵詞：教育公平；弱勢群體；體育教育

1、教育公平理念概述

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010 -2020 年）》（以下簡稱《綱要》）明確提出要把促進(jìn)公平作為國家基本教育政策，并進(jìn)一步指出教育公平是社會公平的重要基礎(chǔ)。教育公平包括教育權(quán)利平等與受教育機(jī)會均等。教育權(quán)利平等主要是指從制度與法律上保證公民享有同等的受教育權(quán)利；教育機(jī)會均等則主要是指在相同的標(biāo)準(zhǔn)下能力相同的個人不應(yīng)因性別、種族、地域、家庭背景、個人出身等差異而受到不同的待遇。

2、高校弱勢群體界定與基本定義

在本研究中，研究對象主要針對生理欠缺的學(xué)生。這里所說的身體欠缺主要有以下幾種情況：一種是指天生的原發(fā)性身體欠缺的困擾，如大三陽、小三陽、色盲、色弱、小兒麻痹等；另一種是在學(xué)習(xí)過程中或生活中發(fā)生意外而出現(xiàn)的疾病，如骨折等；另外，還有由于體質(zhì)弱而易受季節(jié)性疾?。ê粑?、腸道）困擾的情況。這些疾病對大學(xué)生的困擾輕重程度不一，有的只是輕微的影響，但有的疾病卻可以使學(xué)生無法進(jìn)入課堂，甚至在短期內(nèi)學(xué)習(xí)的權(quán)力被剝奪。疾病的困擾并不僅僅是肌體的苦痛，必然在心理上造成相應(yīng)的影響。

3、河南省高校弱勢群體學(xué)生現(xiàn)狀

截至目前，全國可接納殘疾人的高等院校近 20 所，2011年，河南省高等特殊教育學(xué)院3所，有401名殘疾人被普通高等院校錄取，42名殘疾人進(jìn)入特殊教育學(xué)院學(xué)習(xí)。高等教育在校生占?xì)埣踩嗽谛Ｉ壤坏?.4%。

通過對河南生理弱勢群體學(xué)生的抽樣調(diào)查：學(xué)生生理弱勢原因主要是患有某種疾病或身體肢殘，他們的殘障等級基本屬輕級，生活基本能夠自理；其殘障類型主要包括小兒麻癖后遺癥、脊柱畸形、類風(fēng)濕、腦癱、肢體殘疾、關(guān)節(jié)異常和心臟病等。

4、弱勢群體學(xué)生體育教育基本情況

4.1弱勢群體學(xué)生體育鍛煉態(tài)度

調(diào)查結(jié)果顯示：覺得需要參與體育鍛煉的人數(shù)占到了大多數(shù)，可有可無的和不需要的仍有相當(dāng)一部分。上述結(jié)果說明大部分學(xué)生都愿意接觸體育，對體育運動表現(xiàn)出了一定的熱情，但有近2成學(xué)生對體育呈無所謂態(tài)度，而且還有少數(shù)對體育鍛煉表現(xiàn)冷漠，存在抵觸心理。

4.2弱勢群體大學(xué)生對體育的喜愛程度

喜歡參與體育鍛煉的主要原因有對體育本身就很有興趣、喜歡體育的拼搏等氛圍、覺得體育很好玩、體育鍛煉使人心情好。而不喜歡參與體育鍛煉的主要原因有畏懼體育活動、怕受傷，怕暴露自己的生理缺陷和怕別人笑話，這說明這部分殘障學(xué)生渴望參與到體育鍛煉中來，但有些困難還需要克服。

4.3河南省高校弱勢群體學(xué)生體育課狀況

根據(jù)《綱要》第十條指出：對部分身體異常和病、殘、弱及個別高齡等特殊群體的學(xué)生，要開設(shè)以康復(fù)、保健為主的體育課程。調(diào)查顯示，河南師范大學(xué)為生理弱勢群體學(xué)生安排了體育保健課，但課程并沒有統(tǒng)一的特殊體育課程教材，均由任課教師制定教學(xué)計劃、教學(xué)內(nèi)容。還有一些生理弱勢較為不顯著的學(xué)生跟隨一般大學(xué)生體育課進(jìn)行隨班就讀；也有一些身體情況較差的學(xué)生學(xué)校對其的體育課程實行免修制度。

5、河南省高校弱勢群體體育教育形式缺陷

（1）體育設(shè)備、器械和場所缺乏

體育設(shè)備、器械和場所是殘障學(xué)生參與體育鍛煉的物質(zhì)保證，沒有必須的體育設(shè)備、器械和場所，生理弱勢群體學(xué)生參與體育鍛煉和體育教師對其的教學(xué)的實施都無法開展，河南省高校提供給生理弱勢群體學(xué)生的體育設(shè)備、器械和場所缺乏嚴(yán)重，在對生理弱勢群體學(xué)生和體育教師的調(diào)查中，體育設(shè)備、器械和場所的缺乏分別排在影響殘障學(xué)生參與體育鍛煉因素的首位和教師給殘障學(xué)生授課面臨困難因素的第二位。

（2）高校殘障學(xué)生體育指導(dǎo)的師資力量薄弱

沒有專業(yè)人士指導(dǎo)很大程度上影響生理弱勢群體學(xué)生參與體育鍛煉，目前河南省高校中缺乏既具有體育專業(yè)知識技能又具有特殊教育理論知識技能的綜合性體育教師。盡快提升高校學(xué)校體育教師專業(yè)素養(yǎng)尤為重要。

（3）殘障學(xué)生體育教學(xué)落實不到位

目前，體育教學(xué)無適合殘障學(xué)生的體育教學(xué)大綱，許多高校即使開設(shè)了體育保健課，但體育課的教學(xué)內(nèi)容和體育成績評價方式的隨意性很大。并沒有針對生理弱勢群體大學(xué)生是身體和心理健康方面的提高做出貢獻(xiàn)，缺乏相應(yīng)的身體素質(zhì)和意志品質(zhì)鍛煉，無法達(dá)到提高生理弱勢群體大學(xué)身體和心理健康的目的，致使他們無法從體育活動中獲取相應(yīng)的幸福感。并且當(dāng)前，高校中缺少適合殘疾類別的體育活動項目，在體育鍛煉方面忽視了生理弱勢群體學(xué)生的需求

6、河南省高校弱勢群體學(xué)生體育教育形式多元化建議

6.1高等學(xué)校應(yīng)提升體育教育理念

隨著和諧社會進(jìn)程的推進(jìn)和“以人為本”理念的滲透，高校應(yīng)提升教育理念，應(yīng)該樹立對殘疾學(xué)生“零拒絕”的觀念?？稍诓糠值貐^(qū)的部分高校設(shè)立示范點，逐漸普及推廣，還可以延伸到家庭、社區(qū)的支持，實現(xiàn)校內(nèi)外體育活動的有機(jī)整合。

6.2特殊體育專業(yè)師資的培訓(xùn)和待遇改善相當(dāng)迫切

我國目前專業(yè)的特殊體育教師極其匱乏，只有為數(shù)不多的專業(yè)體育院校開設(shè)了特殊教育體育專業(yè)，遠(yuǎn)遠(yuǎn)落后于特殊體育教育發(fā)展的需要。國家應(yīng)出臺相關(guān)政策扶持，切實加強(qiáng)特殊體育教師隊伍建設(shè)。對目前在崗的特殊體育師資應(yīng)有定期的培養(yǎng)計劃，并改善他們的待遇，在加強(qiáng)教師的學(xué)科專業(yè)基礎(chǔ)上，計劃、系統(tǒng)和可持續(xù)地增加特殊教育、心理和醫(yī)學(xué)的一般訓(xùn)練，培養(yǎng)出各種專家型的教師。

6.3教學(xué)部門應(yīng)完善教學(xué)規(guī)范

專設(shè)特殊體育研究室，制定出適應(yīng)本校殘障學(xué)生的普適性大學(xué)特殊體育課程指導(dǎo)綱要和體質(zhì)健康標(biāo)準(zhǔn)。從體育課程開發(fā)的豐富性、多樣性、教學(xué)措施的針對性、設(shè)施設(shè)備的實用性等諸多方面，做出科學(xué)、系統(tǒng)、完整、具體、可操作、可評估、可監(jiān)測的規(guī)定。

6.4體育教育與心理教育結(jié)合

體育教育要與心理教育結(jié)合，理論教學(xué)以占總教學(xué)時數(shù)的 25% 為宜，內(nèi)容應(yīng)該重點介紹體育保健與康復(fù)的應(yīng)用處方、推拿按摩保健、體育健康康復(fù)測評等方面的理論知識。另外，還可以在校園網(wǎng)上建設(shè)體育保健課理論內(nèi)容，這樣方便殘障學(xué)生隨時觀看。實踐教學(xué)部分要體現(xiàn)科學(xué)性、實用性、針對性和可操作性。以民族傳統(tǒng)健身內(nèi)容為主，吸取國內(nèi)外娛樂性、趣味性較強(qiáng)的內(nèi)容，并且要考慮到容易教、容易學(xué)、容易練。在充分考慮殘障學(xué)生身心特點的基礎(chǔ)上選擇編寫教材，編教材時應(yīng)把教材分為“主干教材”和“個別選用教材”兩種，前者是適用于大多數(shù)殘障學(xué)生的學(xué)習(xí)教材，后者是對不同病情殘障學(xué)生分別使用的教材，充分體現(xiàn)教材的因材施教。

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中圖分類號：G258.6文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A文章編號：1003-1588（2018）05-0065-03

國外圖書館特殊群體服務(wù)最初開始于19世紀(jì)末20世紀(jì)初的英美，發(fā)展至今已有100多年歷史。1994年，聯(lián)合國教科文組織制定的《公共圖書館宣言》指出：“每一個人都有平等享受公共圖書館服務(wù)的權(quán)利，而不受年齡、種族、性別、宗教信仰、國籍、語言或社會地位的限制。對因故不能享用常規(guī)服務(wù)和資料的用戶，例如少數(shù)民族用戶、殘疾用戶、醫(yī)院病人或監(jiān)獄囚犯，必須向其提供特殊服務(wù)和資料?！背酥?，國際圖聯(lián)多次制定有關(guān)圖書館弱勢群體的服務(wù)指南，旨在提高服務(wù)意識，改善服務(wù)環(huán)境，提升服務(wù)質(zhì)量，優(yōu)化圖書館弱勢群體服務(wù)。國際圖聯(lián)還專門成立了特殊人群服務(wù)組，服務(wù)于那些不方便獲取圖書館常規(guī)服務(wù)的人群，這些人群包括聾啞人群、服刑人群和在醫(yī)院接受治療的人群等。與國外相比，我國圖書館特殊群體服務(wù)起步雖然較晚，但發(fā)展較快。1996年，我國政府在《中國殘疾人事業(yè)“九五”計劃綱要》中強(qiáng)調(diào)，大、中型城市圖書館要積極提倡盲文及盲人有讀物的借閱，增加適合視聽障礙者、智障者的讀物。2002年，總理在《政府工作報告》中提出“對弱勢群體給予特殊的就業(yè)援助”，此后我國針對“弱勢群體”及“特殊群體”的研究開始蓬勃發(fā)展。

國內(nèi)的研究多是針對公共圖書館面向弱勢群體的服務(wù)研究，但隨著教育公平的推進(jìn)，我國高校的特殊教育也在不斷得到完善。國務(wù)院印發(fā)的《關(guān)于進(jìn)一步加快特殊教育事業(yè)發(fā)展意見的通知》要求：“加快推進(jìn)殘疾人高等教育發(fā)展。進(jìn)一步完善國家招收殘疾考生政策，普通高校應(yīng)依據(jù)有關(guān)法律和政策招收符合錄取標(biāo)準(zhǔn)的殘疾考生，不得因其殘疾而拒絕招收。高等特殊教育學(xué)院（專業(yè)）要在保證質(zhì)量的基礎(chǔ)上，擴(kuò)大招生規(guī)模，拓寬專業(yè)設(shè)置，提高辦學(xué)層次。各地要為殘疾人接受成人高等學(xué)歷教育、自學(xué)考試、遠(yuǎn)程教育等提供更多方便，滿足殘疾人接受高等教育的需求?！备咝D書館的服務(wù)對象當(dāng)中，特殊群體的數(shù)量在不斷增加，他們對信息服務(wù)的需求也在不斷增大。

1高校特殊群體理論研究

1.1高校特殊群體界定

國際社會工作和社會政策界認(rèn)為社會弱勢群體（以下簡稱“弱勢群體”）是因為某種障礙和缺乏經(jīng)濟(jì)、政治、文化機(jī)會，而在社會競爭中、社會財富和權(quán)利分配中處于邊緣地位的群體。在一部分研究中，弱勢群體又被稱為特殊群體。

廣義的特殊群體主要包括老年人、兒童、殘疾人、心理障礙人群、智力障礙人群、因生病住院的人群、在監(jiān)獄服刑人群、經(jīng)濟(jì)貧窮人群等。就本文而言，高校特殊群體主要是指殘疾人、退休教職工、心理障礙人群和經(jīng)濟(jì)貧困人群。

1.2高校圖書館服務(wù)于特殊群體的必要性

隨著社會發(fā)展和信息技術(shù)的快速更迭，人們獲取信息的渠道和數(shù)量越來越多，但與此同時，“數(shù)字鴻溝”現(xiàn)象也越來越嚴(yán)重。高校中的特殊群體由于缺乏某方面的能力，導(dǎo)致他們信息較為閉塞或無法甄別信息真?zhèn)危诶脠D書館的過程中也可能出現(xiàn)各種各樣的困難。高校圖書館有義務(wù)為高校中的特殊群體提供特殊服務(wù)，幫助他們解決在獲取信息過程中遇到的困難，提高其信息素養(yǎng)，盡量避免“數(shù)字鴻溝”的出現(xiàn)。同時，高校圖書館為特殊群體提供的諸如信息援助、閱讀推廣、閱讀療法等各種服務(wù)，可以豐富他們的精神世界、充實課余生活、促進(jìn)心理健康，營造出圖書館特有的人文氛圍，有利于和諧校園的建設(shè)，充分體現(xiàn)了每一個人都有平等享有圖書館服務(wù)的權(quán)利。

2高校特殊群體服務(wù)現(xiàn)狀

2.1館員服務(wù)意識薄弱

一般情況下，對特殊群體的服務(wù)是在讀者產(chǎn)生疑問或需要幫助時，主動向館員尋求援助，而不是館員在讀者到館后主動向讀者詢問是否需要幫助，加上有些特殊群體有一定的溝通障礙，或羞于提問，從而影響了他們正常獲取圖書館的資源。同時，在服務(wù)過程中，大部分館員并沒有積極與特殊群體交流，快速尋找解決問題的途徑與方法，甚至排斥為特殊群體服務(wù)，認(rèn)為這超出了他們的工作職責(zé)范圍，嚴(yán)重影響了特殊群體獲取服務(wù)的質(zhì)量。

2.2缺乏無障礙設(shè)施

無障礙設(shè)施主要包括空間無障礙和溝通無障礙。大部分公共圖書館比較注重?zé)o障礙通道的建設(shè)，如殘疾人無障礙通道、盲道、電梯等。高校圖書館的服務(wù)人群大部分是健全學(xué)生，因而缺少相關(guān)無障礙設(shè)施，而隨著高校特殊群體數(shù)量的增多，缺少無障礙設(shè)施的弊端日益突出。溝通障礙主要存在于聾啞人群，他們無法用語言溝通，遇到困難無法求助，目前已有部分高校圖書館在服務(wù)臺提供了紙筆、求助鈴、提示燈等，但仍不足以解決溝通障礙問題。

2.3館藏資源不夠全面

由于高校圖書館經(jīng)費限制及采購程序復(fù)雜，館藏資源更新較慢，館藏種類和數(shù)量有限，尤其是少數(shù)特殊群體所需求的資源。如：盲文圖書等資源由于出版量少、購買使用頻率低，高校圖書館只能采購少量這類圖書或不采購，因而導(dǎo)致盲文資料數(shù)量不足、種類單一。

2.4閱讀療法不夠普及

通常特殊群體心理較為敏感、脆弱，很容易遇到困難但又羞于求助，日積月累容易引發(fā)心理問題。大部分高校都設(shè)有心理咨詢室，其中有一部分設(shè)置在圖書館內(nèi)，有專門的心理教師為讀者服務(wù)。除了心理教師的咨詢疏導(dǎo)，高校圖書館還可以為學(xué)生提供相關(guān)的文獻(xiàn)資源，促使他們進(jìn)行自我疏導(dǎo)，幫助他們清除自身負(fù)面情緒，促進(jìn)心理健康，這種方法被稱為閱讀療法。但由于閱讀療法對館員的心理學(xué)知識要求較高，目前其普及程度較低。

3高校圖書館改善特殊群體服務(wù)的措施

3.1增強(qiáng)館員服務(wù)意識

館員缺乏主動服務(wù)的意識，一方面是受大環(huán)境影響，另一方面是因為館員服務(wù)素質(zhì)較低。高校圖書館可以通過吸納高素質(zhì)人才、定期組織館員培訓(xùn)、將服務(wù)評價納入館員績效考核等方式，提高館員的服務(wù)意識和服務(wù)水平。館員要意識到，為特殊群體服務(wù)并不是增加工作量，而是其本職工作。圖書館是文化的園地，最能體現(xiàn)社會文明，而對特殊群體的關(guān)懷與服務(wù)正是社會文明進(jìn)步的體現(xiàn)。館員要以平等的心態(tài)服務(wù)特殊群體，熱情的服務(wù)、尊重的態(tài)度可以使特殊群體感受到人文關(guān)懷，放松心理防備，達(dá)到正常的心理狀態(tài)。特殊群體只有喜歡到圖書館，才能更加充分地利用圖書館。3.2改善硬件設(shè)施，豐富館藏資源

目前，公共圖書館在建設(shè)新館時都會考慮特殊群體的需要，高校圖書館也應(yīng)如此，如：設(shè)置無障礙通道、感應(yīng)電梯、扶手等；設(shè)置語音提示、求助鈴等；在檢索系統(tǒng)中加入手寫板，在服務(wù)臺放置紙筆等，使各類特殊群體都可以方便使用圖書館。同時，高校圖書館應(yīng)充分了解特殊群體的閱讀需求，從而完善自身的資源體系，如采購圖書要盡量做到學(xué)科門類齊全，既有各類專業(yè)書籍，又有文學(xué)、法律、社會、人物傳記等普通讀物。若高校設(shè)有盲人專業(yè)，可以采購相關(guān)盲文圖書，現(xiàn)已有不少高校圖書館設(shè)有盲文閱覽室，如長春大學(xué)圖書館、北京聯(lián)合大學(xué)特殊教育學(xué)院圖書館等。如經(jīng)費不足難以購買充足的資源，高校圖書館可以通過館際共享的方式進(jìn)行彌補。

3.3成立特殊群體服務(wù)部

各高校圖書館應(yīng)充分利用自身資源優(yōu)勢、人才優(yōu)勢，根據(jù)本校特殊群體的實際情況，成立特殊群體服務(wù)部，專門為高校特殊人群服務(wù)。

3.3.1加強(qiáng)特殊群體服務(wù)的宣傳。特殊群體本身屬于信息弱勢群體，在獲取信息時會存在一定障礙，如果圖書館宣傳力度不足，他們就很難了解到圖書館有專門針對特殊群體的服務(wù)。高校圖書館應(yīng)對本館的館藏布局、規(guī)章制度、開放時間、特色服務(wù)等加強(qiáng)宣傳，在圖書館廣場、入口、大廳等處張貼館藏布局的海報或指引牌；開展現(xiàn)場咨詢活動、現(xiàn)場薦購活動；舉辦信息檢索講座，指導(dǎo)讀者如何利用圖書館電子資源；利用圖書館網(wǎng)站、微信或微博平臺等加強(qiáng)宣傳；由專門的館員走入特殊群體內(nèi)部，例如特殊教育學(xué)院、離退休處等部門，為他們講解圖書館提供的各種服務(wù)及如何利用這些服務(wù)。

3.3.2個性化服務(wù)及知識援助。特殊群體在獲取知識時會遇到各種各樣的障礙，因此，圖書館需要在各種場合、運用各種方式為他們提供知識援助。圖書館可通過問卷或面對面溝通的方式了解特殊讀者的需求，建立特殊群體學(xué)生檔案，記錄每個學(xué)生的個性化需求，針對不同學(xué)生的需求開展多樣化活動，并加強(qiáng)宣傳，利用圖書館資源和現(xiàn)代化技術(shù)為讀者提供有目的的服務(wù)。如：為新入館的讀者介紹查找資源的技巧，方便他們獲取所需信息；為有需求的讀者提供文獻(xiàn)傳遞服務(wù)，幫助他們快速獲取圖書館暫時沒有購買的資源；利用計算機(jī)收集讀者的瀏覽記錄，分析讀者閱讀習(xí)慣和感d趣的內(nèi)容，定期通過e-mail等方式向該讀者推送相關(guān)的圖書、期刊等資源信息。

3.3.3特殊讀者薦購服務(wù)。各高校圖書館都開展了各種各樣的讀者薦購服務(wù)，但很少有針對特殊群體的薦購服務(wù)。特殊群體在與人溝通方面存在一定的困難，在日常舉辦的公開薦購活動中很難提出自己的建議。因此，高校圖書館應(yīng)開設(shè)專門的特殊群體薦購渠道，例如專場薦購會、傳統(tǒng)的薦購信箱、由專人負(fù)責(zé)的QQ或微信薦購等渠道，以方便特殊群體薦購自己喜歡的圖書。

3.3.4為經(jīng)濟(jì)貧困學(xué)生提供勤工助學(xué)崗位。國家提供的各類獎學(xué)金、助學(xué)金及助學(xué)貸款在很大程度上解決了貧困學(xué)生的經(jīng)濟(jì)問題。但是，高校各部門包括圖書館都應(yīng)為經(jīng)濟(jì)貧困學(xué)生提供勤工助學(xué)崗位，一方面可以鍛煉學(xué)生的社會實踐能力，另一方面可以提供資金援助，同時也讓學(xué)生在為母校工作的同時增強(qiáng)自身責(zé)任感與歸屬感，有助于營造和諧的校園氛圍。

3.3.5加強(qiáng)心理輔導(dǎo)。高校圖書館可定期舉辦心理講座，針對學(xué)生在平時的學(xué)習(xí)生活中容易遇到的問題提供解答和幫助，同時可聘請心理學(xué)專業(yè)的教師或醫(yī)生定期開展心理咨詢活動，及時幫助那些需要進(jìn)行心理疏導(dǎo)的學(xué)生。高校圖書館也可借鑒國內(nèi)外的成功案例，開設(shè)閱讀療法咨詢室，利用圖書館文獻(xiàn)資源優(yōu)勢開展閱讀療法，收集各類心理書籍，讓學(xué)生通過閱讀緩解壓力，進(jìn)行自我疏導(dǎo)，促進(jìn)其心理的健康發(fā)展。

4結(jié)語

特殊教育的發(fā)展水平是一個國家教育水平、文明程度的標(biāo)志。高校圖書館作為高等教育體系中最重要的組成機(jī)構(gòu)之一，在推動特殊教育的發(fā)展中具有不可推卸的責(zé)任。高校圖書館應(yīng)堅持“以人為本”的原則，平等對待每一位讀者，并根據(jù)特殊群體的實際需求，不斷創(chuàng)新服務(wù)方式，提高服務(wù)水平，幫助特殊群體跨越“數(shù)字鴻溝”，為他們接受平等教育、順利獲取信息鋪平道路。

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