導(dǎo)語(yǔ)：如何才能寫(xiě)好一篇課程設(shè)計(jì)的意義和價(jià)值，這就需要搜集整理更多的資料和文獻(xiàn)，歡迎閱讀由公文云整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

技校生是我國(guó)實(shí)現(xiàn)從制造大國(guó)向制造強(qiáng)國(guó)轉(zhuǎn)變的中堅(jiān)力量，教育、引導(dǎo)他們認(rèn)同與踐行社會(huì)主義核心價(jià)值觀，是技工院校德育工作當(dāng)前所面臨的主要任務(wù)和歷史使命。然而，在實(shí)踐中，技工院校德育課教師普遍認(rèn)為“上課容易，上好課難，真正使學(xué)生產(chǎn)生情感共鳴，實(shí)現(xiàn)價(jià)值觀認(rèn)同和內(nèi)化則難上加難”。要想改變這個(gè)現(xiàn)狀，必須分析其原因并采取適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)策略。

一、無(wú)法在德育課中有效滲透社會(huì)主義核心價(jià)值觀教育的原因

筆者通過(guò)聽(tīng)課對(duì)比、學(xué)生訪談、查閱文獻(xiàn)等方式，發(fā)現(xiàn)了以下兩方面原因。

1.學(xué)生的抗拒心理和傳統(tǒng)說(shuō)教方式的矛盾

新生代學(xué)生，特別是技工院校的中技生，在說(shuō)教式教學(xué)模式下，學(xué)習(xí)狀態(tài)猶如惰性氣體，他們往往在初中階段已被定義為不認(rèn)真學(xué)習(xí)的差生。可是，他們又是對(duì)外界社會(huì)充滿好奇的學(xué)生，種類(lèi)繁多的媒體傳播途徑給他們帶來(lái)了巨大信息量。當(dāng)他們看到德育課程內(nèi)容與現(xiàn)實(shí)社會(huì)負(fù)能量之間的矛盾時(shí)，他們既懶得去觀察分析，也不相信權(quán)威，價(jià)值觀搖擺不定，且易受外界影響。

因此，對(duì)于他們來(lái)說(shuō)，老師的言辭并不是唯一可靠的指揮棒，傳統(tǒng)說(shuō)教式的硬性知識(shí)灌輸，會(huì)讓他們覺(jué)得自己得不到尊重，對(duì)知識(shí)、思想的接受程度也較低。在這樣的矛盾下，課堂上，教師說(shuō)教，學(xué)生睡下一大片，整個(gè)課堂瀕臨崩潰的景象也就見(jiàn)怪不怪了。

2.應(yīng)試教育無(wú)法解決學(xué)生從思想到行為的轉(zhuǎn)化

按照應(yīng)試教育的方式，讓學(xué)生死記硬背社會(huì)主義核心價(jià)值觀的基本內(nèi)容，理論上是難不住學(xué)生的，但這可以檢驗(yàn)教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)與否嗎？這恐怕還不能作為檢驗(yàn)標(biāo)準(zhǔn)。

一方面，學(xué)生雖然暫時(shí)記住了，但在他們內(nèi)心深處不理解、不認(rèn)同，稍隔時(shí)日就會(huì)忘掉。就算還記得一些，由于尚未固化為自身價(jià)值觀，他們并不會(huì)用這些要義去指導(dǎo)自身的行為。另一方面，學(xué)生本來(lái)對(duì)應(yīng)試的知識(shí)內(nèi)容僅僅是出于考試的功利才死記硬背，而對(duì)于一些自由散漫慣的學(xué)生，不把教師的要求放在眼里，他們打心底里抵觸，考試不及格又如何？他們認(rèn)為自己是差生已是常態(tài)。

二、提高德育課社會(huì)主義核心價(jià)值觀教育有效性的策略

筆者認(rèn)為要實(shí)現(xiàn)在德育課程教學(xué)中有效實(shí)施社會(huì)主義核心價(jià)值觀教育，不可強(qiáng)攻，只能智取。以經(jīng)濟(jì)與政治常識(shí)課程教學(xué)為例，談?wù)劷虒W(xué)實(shí)踐中可采取的應(yīng)對(duì)策略。

1.拉近師生關(guān)系，轉(zhuǎn)變學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度

古語(yǔ)云“親其師，信其道”，經(jīng)營(yíng)好師生關(guān)系，能讓學(xué)生產(chǎn)生愛(ài)屋及烏的情感，從而主動(dòng)接受教師，并接受德育課程的學(xué)習(xí)。這可以為實(shí)現(xiàn)社會(huì)主義核心價(jià)值觀在德育課的有效滲透打下良好基礎(chǔ)。具體做法主要是展現(xiàn)教師人格魅力，給學(xué)生提供實(shí)用性幫助，共擬學(xué)習(xí)計(jì)劃，保持優(yōu)良師德師風(fēng)。

首先，第一次課是拉近師生關(guān)系的最重要的機(jī)遇，切忌急匆匆的進(jìn)入到課本內(nèi)容的學(xué)習(xí)上，應(yīng)該針對(duì)技校學(xué)生渴望被尊重、渴望信任、渴望自由的特點(diǎn)，在展現(xiàn)教師個(gè)人魅力，獲得學(xué)生尊重和信任，建立師生朋友關(guān)系上做文章。

例如，先做個(gè)風(fēng)趣幽默或深情款款的自我介紹；做個(gè)基本學(xué)情調(diào)查；提問(wèn)并解答學(xué)生所關(guān)心的問(wèn)題；分析本專(zhuān)業(yè)職業(yè)發(fā)展方向，幫助學(xué)生樹(shù)立職業(yè)成長(zhǎng)目標(biāo)，讓他們從升學(xué)考試的陰影中走出來(lái)；說(shuō)說(shuō)自己可以為學(xué)生在生活或?qū)W習(xí)上提供哪些幫助等等?？傊D(zhuǎn)變自身教學(xué)觀念和態(tài)度，舍棄權(quán)威形象，走到學(xué)生中間，和學(xué)生建立友好、親密的關(guān)系，在學(xué)生心中贏得一席之地。

其次，師生共擬學(xué)習(xí)計(jì)劃及要求。從學(xué)生已有的經(jīng)歷或外界信息入手，在他們可能感興趣的話題、案例上，把他們?cè)趦r(jià)值觀上存在的疑惑、矛盾、無(wú)奈擺出來(lái)，再分析德育課的學(xué)習(xí)意義，讓學(xué)生明白學(xué)習(xí)本課程后在分析能力、判斷能力、溝通能力、行動(dòng)能力甚至在職業(yè)發(fā)展和個(gè)人魅力上的好處。隨后，師生共同擬定課程學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)計(jì)劃以及必要的課堂管理規(guī)范。既然是師生共同擬定，在擬定的過(guò)程中就一定要做到既適當(dāng)尊重學(xué)生的需求，又要充分考慮到必要的約束措施。

此外，在隨后的日常教學(xué)中，教師必須始終保持尊重學(xué)生、關(guān)注學(xué)生、教學(xué)得法、管理有度等良好師德教風(fēng)，讓自己成為學(xué)生的好伙伴，如此才有望轉(zhuǎn)變學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度，讓學(xué)生變被動(dòng)學(xué)習(xí)為主動(dòng)學(xué)習(xí)。

2.合理安排教學(xué)，避免學(xué)生消化不良

理論基礎(chǔ)差、活潑好動(dòng)是技校生一大特點(diǎn)，但在實(shí)踐中，不少人的做法是采用專(zhuān)題式的教育方法，把社會(huì)主義核心價(jià)值觀的內(nèi)容集中在幾個(gè)課時(shí)專(zhuān)題講解。結(jié)果是學(xué)生既接受不了體系性的理論教育，也消化不了這些內(nèi)涵深刻、外延甚廣的知識(shí)。筆者認(rèn)為這是不切合技校生的實(shí)際情況、不符合職業(yè)教育規(guī)律的。

從另一個(gè)角度看，社會(huì)主義核心價(jià)值觀的內(nèi)容其實(shí)已經(jīng)很好地融合到了德育課程的各章節(jié)內(nèi)容中，且看適用于技工教育的《經(jīng)濟(jì)與政治常識(shí)》，其內(nèi)容就包括了學(xué)會(huì)理財(cái)和消費(fèi)、走進(jìn)經(jīng)濟(jì)圈、發(fā)展中的我國(guó)經(jīng)濟(jì)、走進(jìn)公民的政治生活、構(gòu)建社會(huì)主義和諧社會(huì)五大方面，社會(huì)主義核心價(jià)值觀的深刻內(nèi)涵在其中均有跡可循。

因此，教師需要做的是如何將社會(huì)主義核心價(jià)值觀的內(nèi)容合理安排為相關(guān)章節(jié)的教學(xué)重點(diǎn)，并在整門(mén)課程教學(xué)中合理分配教學(xué)進(jìn)度計(jì)劃，用心設(shè)計(jì)教學(xué)方法。通過(guò)日常循序漸進(jìn)的教學(xué)，做到“春風(fēng)化雨，潤(rùn)物無(wú)聲”，把社會(huì)主義核心價(jià)值觀的豐富內(nèi)涵合理滲透到德育課程的教學(xué)中，讓學(xué)生能有效地接受、消化。

3.賦予選擇權(quán)利，提升學(xué)生價(jià)值認(rèn)同

心理學(xué)上關(guān)于“心理感應(yīng)抗拒理論”和“自我決定理論”的研究表明，個(gè)體自主選擇是消除“抗拒”心理，保持主動(dòng)的關(guān)鍵要求。即當(dāng)一個(gè)請(qǐng)求伴隨著選擇權(quán)的確認(rèn)，抗拒心理就不會(huì)出現(xiàn)，它將人們從認(rèn)為一種行為是“不得不”中解脫出來(lái)，讓他們覺(jué)得這是一種“我要做”。

因此，在日常教學(xué)中，教師切忌一味向?qū)W生強(qiáng)硬灌輸自己的觀點(diǎn)，切忌打壓學(xué)生活躍的思維。教師要做的是拿出恰當(dāng)、新鮮的時(shí)政案例，讓學(xué)生思考在不同環(huán)境下不同行為或不同選擇可能帶來(lái)的利弊影響或后果，然后幫助學(xué)生分析對(duì)比，最后，讓學(xué)生自主選擇。相信學(xué)生會(huì)做出明智的選擇，也只有學(xué)生自己做出選擇，才能讓他們獲得最深刻的價(jià)值認(rèn)同。

例如，在學(xué)習(xí)經(jīng)濟(jì)與政治常識(shí)第四課“走進(jìn)公民的政治生活”“提高公民素養(yǎng)”時(shí)，可以先擺一些事例，稍做分析后，讓學(xué)生嘗試選擇：抵制日貨，是否應(yīng)該參與，是否可以用激烈的方式參與？然后再讓學(xué)生結(jié)合書(shū)本知識(shí)思考，怎樣提升自身經(jīng)濟(jì)、政治素養(yǎng)，才不至于在社會(huì)活動(dòng)中幫倒忙，最后再挑明，富強(qiáng)、文明是我們應(yīng)有的社會(huì)主義價(jià)值取向與追求。

4.豐富課堂活動(dòng)，提升學(xué)生學(xué)習(xí)效果

既然技校生難以適應(yīng)傳統(tǒng)理論灌輸式的教學(xué)，那么我們就創(chuàng)新教學(xué)手段和教學(xué)方法，通過(guò)尋找新鮮熱辣的時(shí)事案例，設(shè)計(jì)有趣的互動(dòng)游戲、安排體驗(yàn)活動(dòng)等，把學(xué)生請(qǐng)到課堂活動(dòng)中來(lái)，實(shí)現(xiàn)“做中學(xué)”，從而提升學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。在這過(guò)程中要注意三點(diǎn)，好讓學(xué)生能“捧你的場(chǎng)”。

（1）課程內(nèi)容要被學(xué)生有效感知。這要求教師能基于學(xué)生已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，采用最具吸引力的、貼近生活的時(shí)事案例對(duì)課程知識(shí)進(jìn)行“包裝”，以便學(xué)生可以開(kāi)展構(gòu)建式學(xué)習(xí)。

例如，在學(xué)習(xí)經(jīng)濟(jì)與政治常識(shí)第三課“發(fā)展中的我國(guó)經(jīng)濟(jì)”中有關(guān)轉(zhuǎn)變我國(guó)經(jīng)濟(jì)發(fā)展方式的內(nèi)容時(shí)，為了把學(xué)生引到富強(qiáng)、和諧、法治、愛(ài)國(guó)等價(jià)值觀的認(rèn)知中來(lái)，基于筆者所教班級(jí)的學(xué)生很多來(lái)自于廣州周邊城鎮(zhèn)，特別是增城區(qū)的學(xué)生，筆者采用了拍攝自增城區(qū)新塘鎮(zhèn)牛仔城的有關(guān)牛仔褲生產(chǎn)過(guò)程的視頻作為課堂引入，讓學(xué)生們直觀地感知了當(dāng)?shù)氐闹囟任廴疽约碍h(huán)境污染對(duì)當(dāng)?shù)鼐用竦挠绊?，并以點(diǎn)帶面地引導(dǎo)學(xué)生利用SWTO分析方法思考我國(guó)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展現(xiàn)狀，有效地喚起了學(xué)生的情感共鳴，吸引了學(xué)生主動(dòng)參與學(xué)習(xí)。

（2）教學(xué)活動(dòng)要被學(xué)生充分體驗(yàn)。教學(xué)活動(dòng)能被學(xué)生充分體驗(yàn)的標(biāo)準(zhǔn)在于活動(dòng)是否方便參與，學(xué)生是否愿意參與。方便參與的活動(dòng)可降低活動(dòng)運(yùn)作成本，能在最短時(shí)間內(nèi)讓學(xué)生參與其中，而不必過(guò)多地鋪墊、引導(dǎo)甚至強(qiáng)硬要求；學(xué)生愿意參與的活動(dòng)往往比較有趣或者學(xué)生能明確預(yù)知活動(dòng)本身和自身聯(lián)系緊密，有可能會(huì)有所收獲。

例如，讓每人抽一張撲克牌，并以5人為單位自由組合成最大的一副牌，體驗(yàn)市場(chǎng)在配置資源中的作用，感受市場(chǎng)“自由”的價(jià)值；每人抽一張報(bào)紙尋找正能量和負(fù)能量新聞，測(cè)試一下自己的價(jià)值取向和判斷力；開(kāi)展班級(jí)民主生活會(huì)，為班級(jí)、學(xué)校管理獻(xiàn)計(jì)獻(xiàn)策，體驗(yàn)法治以及公民參政議政的重要性等。

（3）教學(xué)過(guò)程要讓學(xué)生對(duì)未來(lái)有所思考和期待。在獲得學(xué)生對(duì)教學(xué)內(nèi)容的認(rèn)知、認(rèn)同，并通過(guò)課堂活動(dòng)體驗(yàn)有所感觸的基礎(chǔ)上，需要進(jìn)一步把社會(huì)主義核心價(jià)值觀內(nèi)化為學(xué)生的價(jià)值追求，形成穩(wěn)定的價(jià)值觀。在教學(xué)過(guò)程中，需要采取有效方式引發(fā)學(xué)生思考，讓學(xué)生對(duì)未來(lái)有所思考和期待并做出自己的選擇。

例如，在學(xué)習(xí)“發(fā)展中的我國(guó)經(jīng)濟(jì)”“走進(jìn)公民的政治生活”“構(gòu)建社會(huì)主義和諧社會(huì)”的每一章內(nèi)容后，讓學(xué)生嘗試?yán)盟季S導(dǎo)圖方式梳理其中的發(fā)展要求，并思考自身的責(zé)任，最后在這三方面分別寫(xiě)下自己的“中國(guó)夢(mèng)”；或者邀請(qǐng)優(yōu)秀畢業(yè)生走進(jìn)課堂，召開(kāi)師兄（師姐）訪談會(huì)，通過(guò)聆聽(tīng)?zhēng)熜郑◣熃悖┑某砷L(zhǎng)故事，感受社會(huì)主義核心價(jià)值觀給師兄（師姐）帶來(lái)的影響，從而獲取正能量，引發(fā)學(xué)生對(duì)自身、對(duì)國(guó)家、對(duì)社會(huì)、對(duì)未來(lái)的思考。

5.創(chuàng)設(shè)實(shí)踐活動(dòng)，固化學(xué)生的價(jià)值觀

社會(huì)主義核心價(jià)值觀教育的最終目的是要讓學(xué)生對(duì)社會(huì)主義核心價(jià)值觀進(jìn)行理解、感悟、體驗(yàn)，使其思想精髓逐步內(nèi)化為學(xué)生個(gè)體核心價(jià)值觀的運(yùn)行體系。創(chuàng)設(shè)實(shí)踐活動(dòng)，讓學(xué)生在行動(dòng)中充分體驗(yàn)，有助于學(xué)生內(nèi)在的思辨、選擇，將社會(huì)主義核心價(jià)值觀的本質(zhì)內(nèi)涵逐步融入自身價(jià)值觀體系并不斷固化。

考慮到技工院校教師教學(xué)任務(wù)重、教學(xué)實(shí)踐資源相對(duì)不足等特殊情況，建議根據(jù)學(xué)校自身環(huán)境和條件主要?jiǎng)?chuàng)設(shè)校園內(nèi)的實(shí)踐活動(dòng)。

例如，組織校園學(xué)生社會(huì)主義核心價(jià)值觀現(xiàn)狀調(diào)查活動(dòng)。即學(xué)生以小組為單位，在教師的指導(dǎo)下，針對(duì)社會(huì)主義核心價(jià)值觀的具體內(nèi)容設(shè)計(jì)不同的調(diào)查問(wèn)卷，并在校園內(nèi)面向其他學(xué)生隨機(jī)展開(kāi)調(diào)查，收集調(diào)查數(shù)據(jù)并擬寫(xiě)調(diào)查報(bào)告。各小組在課堂上彼此分享，在校園內(nèi)進(jìn)行公示調(diào)查報(bào)告。又如，組織社會(huì)主義核心價(jià)值觀宣傳廣告語(yǔ)設(shè)計(jì)比賽與投票活動(dòng)，組織學(xué)生參觀名優(yōu)企業(yè)等等。

在操作層面，調(diào)查數(shù)據(jù)和投票數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)都可以采用“易企秀”等H5工具（2015年新興的適用于網(wǎng)站和微信端的移動(dòng)多媒體展示與數(shù)據(jù)收集的互聯(lián)網(wǎng)工具），擴(kuò)大活動(dòng)參與范圍，并實(shí)現(xiàn)數(shù)據(jù)的自動(dòng)收集和統(tǒng)計(jì)。

三、實(shí)踐成效

通過(guò)多年實(shí)踐檢驗(yàn)，在以上策略的共同作用下，學(xué)生普遍保持了良好的學(xué)習(xí)狀態(tài)，取得了很好的學(xué)習(xí)效果，實(shí)現(xiàn)了對(duì)社會(huì)主義核心價(jià)值觀的理性認(rèn)知、情感共鳴、思想轉(zhuǎn)化、心理調(diào)適和沉淀固化。

篇2

所謂課程設(shè)計(jì)，是指按照一定的教育目標(biāo)，有計(jì)劃地進(jìn)行學(xué)校課程規(guī)劃、開(kāi)發(fā)、建設(shè)的創(chuàng)造活動(dòng)。進(jìn)行這項(xiàng)創(chuàng)造活動(dòng)的能力，就是“課程設(shè)計(jì)力”。與一般教師學(xué)科課程、單項(xiàng)課程的設(shè)計(jì)能力有別，校長(zhǎng)的課程設(shè)計(jì)力主要體現(xiàn)在學(xué)校課程的價(jià)值確定、整體規(guī)劃和系統(tǒng)建構(gòu)等諸領(lǐng)域。

確定學(xué)校課程價(jià)值是課程設(shè)計(jì)的核心。不論什么學(xué)校，其課程的核心價(jià)值自然體現(xiàn)為教育的目的。為孩子終身發(fā)展奠基，這幾乎是所有學(xué)校教育課程孜孜以求的共同目標(biāo)。在這樣的通識(shí)和共性追求下，不同學(xué)校又是可以有著自己獨(dú)特個(gè)性追求的。這種獨(dú)特追求，往往表現(xiàn)為致力于側(cè)重學(xué)生素質(zhì)素養(yǎng)的某一個(gè)或某幾個(gè)方面。比如有的追求學(xué)生綜合素養(yǎng)的培養(yǎng)，有的追求道德和人文素B的培養(yǎng)，有的追求學(xué)生審美素養(yǎng)的培養(yǎng)，有的則重在學(xué)生思維品質(zhì)的訓(xùn)練，還有的更加強(qiáng)調(diào)學(xué)生運(yùn)動(dòng)素養(yǎng)和體育精神的培養(yǎng)等。這就需要課程設(shè)計(jì)者根據(jù)學(xué)校發(fā)展歷史和具體情況，根據(jù)教師素質(zhì)特點(diǎn)以及整體水平和能力，來(lái)做出客觀分析和精準(zhǔn)判斷，從而確定學(xué)校的課程價(jià)值追求。

課程整體規(guī)劃是課程設(shè)計(jì)的主體。學(xué)校課程從價(jià)值觀確立到建構(gòu)、實(shí)施和評(píng)價(jià)，是一項(xiàng)宏大的工程，必須要有站位高端的總體構(gòu)想，要有符合教育規(guī)律和邏輯的框架結(jié)構(gòu)，要有保障推進(jìn)執(zhí)行到位的環(huán)環(huán)緊扣的制度設(shè)計(jì)和機(jī)制安排。

課程體系建構(gòu)是課程設(shè)計(jì)的關(guān)鍵。我國(guó)學(xué)校的課程體系建設(shè)，自課改后才有比較明確的概念。教師課程意識(shí)、課程開(kāi)發(fā)能力的培養(yǎng)和增進(jìn)，也才由此而得以強(qiáng)調(diào)。所以，近些年來(lái)，校本課程才被一些學(xué)?；蜃园l(fā)或自覺(jué)地以零星的、分散的方式“開(kāi)發(fā)”和“建設(shè)”。但是，課程只有形成體系，才能發(fā)揮其“整合”和“集束”的威力，真正實(shí)現(xiàn)指向明晰、重點(diǎn)突出的“育人”功能。優(yōu)秀的校長(zhǎng)正是要以學(xué)校文化內(nèi)核和價(jià)值觀為核心元素，整合國(guó)家課程、地方課程和豐富多彩的校本課程，構(gòu)建基于學(xué)校歷史傳統(tǒng)、體現(xiàn)教育教學(xué)個(gè)性的課程體系。

校長(zhǎng)課程設(shè)計(jì)力的強(qiáng)弱取決于諸多因素。

一是對(duì)于教育特別是學(xué)校教育價(jià)值的科學(xué)認(rèn)識(shí)和理解。當(dāng)20余年的應(yīng)試教育幾乎“摧毀”了整個(gè)社會(huì)對(duì)于教育的科學(xué)“認(rèn)知”，并且由此“綁架”了學(xué)校教育，教育人最需要的是理性回歸教育“初心”，深思“什么是教育”“孩子為什么要接受教育”“孩子應(yīng)該接受什么樣的教育”這樣一些教育“本源”問(wèn)題。教育人只有通過(guò)這樣的思考獲得自我覺(jué)醒，才有可能實(shí)現(xiàn)“啟蒙”和引領(lǐng)社會(huì)，從而推動(dòng)教育的順利“轉(zhuǎn)型”。

二是對(duì)于課程特別是課程價(jià)值的科學(xué)認(rèn)識(shí)和理解。多年來(lái)，各類(lèi)教育觀念、課程理念、教學(xué)模式紛至沓來(lái)，往往一個(gè)口號(hào)方才唱罷，另一個(gè)理念又忙著登場(chǎng)，校長(zhǎng)與教師疲于應(yīng)付，逐漸失去理性和科學(xué)判斷，陷入了永無(wú)休止的關(guān)于“學(xué)習(xí)者中心課程”“社會(huì)中心課程”和“知識(shí)中心課程”的扯皮紛爭(zhēng)中。殊不知，這三類(lèi)課程各有其特點(diǎn)，各有其價(jià)值。對(duì)于學(xué)校教育而言，應(yīng)該是兼收并蓄、互補(bǔ)長(zhǎng)短。這需要校長(zhǎng)引領(lǐng)教師認(rèn)真辨析清楚，從而在課程設(shè)計(jì)中綜合權(quán)衡。就具體課程設(shè)計(jì)與建設(shè)的總體目標(biāo)而言，就是要在學(xué)生全面發(fā)展的基礎(chǔ)上，“尊重和滿足學(xué)生的差異性特點(diǎn)和多樣化需求”，提供選擇，彰顯自主，達(dá)成學(xué)生個(gè)性和創(chuàng)造精神的更充分、更主動(dòng)的發(fā)展。

三是學(xué)校文化與課程設(shè)計(jì)及課程體系建構(gòu)的關(guān)系處理。就一所學(xué)校而言，文化是其精神和價(jià)值觀的集中和凝聚，是上位概念。學(xué)校課程設(shè)計(jì)和課程建設(shè)應(yīng)該緊緊圍繞學(xué)校文化內(nèi)核而開(kāi)展?？梢哉f(shuō)，有什么樣的學(xué)校文化，就應(yīng)該有什么樣的課程，進(jìn)而有什么樣的學(xué)生。因此，學(xué)校課程設(shè)計(jì)和課程體系建構(gòu)，應(yīng)該與學(xué)校文化建設(shè)同步進(jìn)行。文化的充實(shí)和完善，課程的設(shè)計(jì)和建設(shè)，上下聯(lián)動(dòng)，左右逢源，共同推動(dòng)學(xué)校內(nèi)涵和品質(zhì)提升以及教師能力和素養(yǎng)發(fā)展，從而使豐富多彩的課程滿足所有學(xué)生既全面又個(gè)性的發(fā)展需求。

篇3

一、課程設(shè)計(jì)與課程開(kāi)發(fā)

在課程研究領(lǐng)域，雖說(shuō)大家都在用"課程設(shè)計(jì)"（curriculum design）一詞，但對(duì)其的理解還存在一些模糊看法，有人甚至將"課程設(shè)計(jì)"與"課程開(kāi)發(fā)"（curriculum development）、"課程實(shí)施"(curriculum implementation)相提并論。

要理解課程設(shè)計(jì)的涵義，首先應(yīng)先理解"設(shè)計(jì)"一詞。"設(shè)計(jì)"是指建立在分析與綜合基礎(chǔ)上的深思熟慮的精心規(guī)劃和預(yù)先制定，設(shè)計(jì)的特點(diǎn)是：其一，以目標(biāo)為指向，確定目標(biāo)是設(shè)計(jì)中必不可少的第一步，清楚地說(shuō)明目標(biāo)有助于保證目標(biāo)的價(jià)值和參與者的正確理解；其二，提高成功的可能，設(shè)計(jì)使一些可能的問(wèn)題得到預(yù)先分析和解決；其三，節(jié)省時(shí)間和精力，一些價(jià)值不大的計(jì)劃、方案在實(shí)施前就被淘汰，設(shè)計(jì)要選擇的是達(dá)成目標(biāo)的最佳方案或途徑；其四，減少壓力，精心的設(shè)計(jì)會(huì)使實(shí)施者更得心應(yīng)手，充滿信心。[1]設(shè)計(jì)通常以問(wèn)題的溝通為起點(diǎn)，以解決問(wèn)題的實(shí)施計(jì)劃或方案為終點(diǎn)。因此，"課程設(shè)計(jì)"是一項(xiàng)獨(dú)立于"課程實(shí)施"的工作。"課程實(shí)施"是"課程設(shè)計(jì)"的后續(xù)階段。

"開(kāi)發(fā)"意味著發(fā)展、形成，是一個(gè)不斷改進(jìn)的過(guò)程，"課程開(kāi)發(fā)"探討的是形成、實(shí)施、評(píng)價(jià)和改變課程的方式和方法，課程開(kāi)發(fā)是一種決定課程、改進(jìn)課程的活動(dòng)、過(guò)程，顯然，其中包括了課程設(shè)計(jì)以及設(shè)計(jì)的背景。如果要表述得再明確一些，那么，可以這樣說(shuō)：當(dāng)人們的意圖是要識(shí)別一種存在實(shí)體（即課程計(jì)劃等）的各種成分時(shí)，便是"課程設(shè)計(jì)"，"課程設(shè)計(jì)"主要談及的是課程的目標(biāo)以及課程內(nèi)容的選擇和組織，當(dāng)人們把注意力放在形成課程計(jì)劃等的人和運(yùn)作程序上時(shí)，便是"課程開(kāi)發(fā)"。

綜上所述，課程開(kāi)發(fā)是決定、改進(jìn)課程的整個(gè)活動(dòng)、過(guò)程，它包括確定課程目標(biāo)、選擇和組織課程內(nèi)容、實(shí)施課程和評(píng)價(jià)課程等階段。課程設(shè)計(jì)指課程的實(shí)質(zhì)性結(jié)構(gòu)、課程基本要素的性質(zhì)，以及這些要素的組織形式或安排。這些基本要素一般包括目標(biāo)、內(nèi)容、學(xué)習(xí)活動(dòng)及評(píng)價(jià)程序。課程實(shí)施即把新的課程計(jì)劃、方案等付諸實(shí)踐的過(guò)程。三者的關(guān)系可用下面的簡(jiǎn)圖表示。

課程開(kāi)發(fā)課程目標(biāo)課程內(nèi)容的課程實(shí)施課程評(píng)價(jià)

選擇與組織課程設(shè)計(jì)

課程設(shè)計(jì)與課程開(kāi)發(fā)關(guān)系圖

課程設(shè)計(jì)的人員方面，較為多樣，可能包括教育行政人員、政府聘請(qǐng)的專(zhuān)家學(xué)者、出版社的編輯人員、課程研究人員、教師等。課程設(shè)計(jì)的假設(shè)、目的、規(guī)則、程序及參與人員等因素，可能因教育機(jī)構(gòu)性質(zhì)的不同，而呈現(xiàn)出不同的情況和要求。所以，課程設(shè)計(jì)并非一成不變。

關(guān)于課程設(shè)計(jì)的方法技術(shù)，系依照課程設(shè)計(jì)的理論基礎(chǔ)，對(duì)各種課程要素進(jìn)行選擇、組織與安排。目標(biāo)、內(nèi)容、活動(dòng)及評(píng)價(jià)是4個(gè)基本的要素，它們之間相互關(guān)聯(lián)。也有學(xué)者提出，課程要素中還應(yīng)包括學(xué)習(xí)材料、時(shí)間、空間、分組情況、教學(xué)策略等，在課程設(shè)計(jì)時(shí)可采取不同方式區(qū)別對(duì)待這9項(xiàng)要素，并借助這些不同的處理方，來(lái)構(gòu)成不同的課程設(shè)計(jì)。[2]當(dāng)然，并不是所有的課程設(shè)計(jì)都應(yīng)包括上述全部要素，在實(shí)際操作中，各個(gè)要素的側(cè)重點(diǎn)會(huì)因具體情況的不同而不一。

二、課程設(shè)計(jì)：目標(biāo)的確定

課程設(shè)計(jì)中，目標(biāo)的確定十分重要，不僅有助于明確課程與教育目的的銜接關(guān)系，從而明確課程設(shè)計(jì)工作的方向，而且有助于課程內(nèi)容的選擇和組織，并可作為課程實(shí)施的依據(jù)和課程評(píng)價(jià)的準(zhǔn)則。不過(guò)，課程目標(biāo)能否真正成為課程設(shè)計(jì)后續(xù)工作的依據(jù)和方面，能否在整個(gè)課程活動(dòng)中起到核心指導(dǎo)作用，在很大程度上還取決于課程目標(biāo)本身的適切性、科學(xué)性。

（一）確定課程目標(biāo)的要求

社會(huì)各種復(fù)雜的需求與課程價(jià)值取向的日趨多元化，使得課程目標(biāo)的確定越來(lái)越復(fù)雜，但一般認(rèn)為制定課程目標(biāo)時(shí)，主要需要考慮以下幾個(gè)方面：

1．范圍

課程目標(biāo)的范圍不能過(guò)于狹窄，不足以包括有價(jià)值的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，而是應(yīng)該涵蓋所有的學(xué)習(xí)結(jié)果，如既要重視認(rèn)知能力的培養(yǎng)，也不應(yīng)忽視態(tài)度、價(jià)值的培養(yǎng)，既要強(qiáng)調(diào)專(zhuān)業(yè)技能的掌握，也需關(guān)注非專(zhuān)業(yè)的一般能力。

為了保證課程目標(biāo)范圍的適當(dāng)性，許多學(xué)者已提出了不少有借鑒價(jià)值的范圍框架。如加涅（R.M.Gagne）以能力與能傾作為目標(biāo)分類(lèi)的統(tǒng)一基點(diǎn)，依據(jù)習(xí)得各種能力所需學(xué)習(xí)條件的異同劃分了5類(lèi)目標(biāo)，這就是：運(yùn)動(dòng)技能、言語(yǔ)信息、智慧技能、認(rèn)知策略、態(tài)度。比茲利（J.Beazley）則根據(jù)學(xué)校的應(yīng)有的職能將課程目標(biāo)框定為6個(gè)方面：個(gè)人義務(wù)感、良好的倫理觀念和積極的社會(huì)態(tài)度；社會(huì)責(zé)任感；自我價(jià)值；分析和思維能力；研究能力；創(chuàng)造能力。

2．有效性

設(shè)計(jì)的課程目標(biāo)應(yīng)反映目標(biāo)所代表的價(jià)值。從理論上說(shuō)，課程目標(biāo)越是能適當(dāng)?shù)胤从成鐣?huì)發(fā)展、學(xué)科進(jìn)步和人的身心發(fā)展規(guī)律的需要，就越能獲得廣泛接受，也就越能具有對(duì)課程活動(dòng)的指導(dǎo)作用與滲透活力。

3．可行性

課程目標(biāo)應(yīng)能在學(xué)生已有的知識(shí)基礎(chǔ)、能力、學(xué)校資源及可供的時(shí)間內(nèi)順利實(shí)現(xiàn)。所以，課程設(shè)計(jì)者在設(shè)定目標(biāo)時(shí)，應(yīng)從現(xiàn)實(shí)的角度出發(fā)，實(shí)事求是。可行性是有效性的前提，若目標(biāo)達(dá)不到這一要求，將難有價(jià)值可言。

4．相容性

課程目標(biāo)應(yīng)與其它的目的、目標(biāo)相互一致，如教育目的、培養(yǎng)目標(biāo)、課程目標(biāo)雖表述方式不同，但在總的培養(yǎng)方向和要求上理應(yīng)相互一致、相互兼容。

5．明確性

課程目標(biāo)只有定得明確、具體，才能對(duì)于到達(dá)目標(biāo)的進(jìn)程有清晰的認(rèn)識(shí)，才能有利于正確地選擇課程內(nèi)容，妥善地組織課程實(shí)施，也才能真正地為課程評(píng)價(jià)提供可檢驗(yàn)的依據(jù)。制定的課程目標(biāo)如果僅僅是設(shè)計(jì)者的假設(shè)和期望，而不能確切表達(dá)學(xué)習(xí)者應(yīng)有的學(xué)習(xí)結(jié)果，就會(huì)缺乏質(zhì)和量的具體規(guī)定性，這樣可測(cè)性和可比性就差。正如課程研究專(zhuān)家普拉特（D.Pratt）所說(shuō)"課程目標(biāo)應(yīng)十分明確，應(yīng)讓不同的人從課程目標(biāo)中對(duì)所期望的結(jié)果獲得相同的理解，這樣，目標(biāo)才能發(fā)揮作用。"[3]

6．通俗性

即目標(biāo)應(yīng)是通俗的，能為大家所理解，以便校長(zhǎng)、教師、學(xué)生、家長(zhǎng)等都能參與學(xué)校課程目標(biāo)的實(shí)施。

（二）課程目標(biāo)的敘寫(xiě)形式

敘寫(xiě)課程目標(biāo)時(shí)，必須對(duì)學(xué)習(xí)者通過(guò)每一項(xiàng)從屬知識(shí)和技能的學(xué)習(xí)后應(yīng)達(dá)到的行為狀態(tài)作出具體明確的表述，再將這些表述進(jìn)行類(lèi)別化和層次化處理。

多年來(lái)，在課程目標(biāo)的敘寫(xiě)方面，比較流行的是行為目標(biāo)形式。近年來(lái)，隨著行為目標(biāo)所固有的缺陷越來(lái)越為人們所認(rèn)識(shí)，一些學(xué)者提出了其它形式的課程目標(biāo)，其中"展開(kāi)性目標(biāo)"和"表現(xiàn)性目標(biāo)"影響較大。

1．行為目標(biāo)

行為目標(biāo)（behavioral objectives）是與行為主義學(xué)習(xí)論相聯(lián)系的，認(rèn)為學(xué)習(xí)就是刺激與反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，自形成以來(lái)一直為泰勒（R.W.Tyler）所推崇，泰勒認(rèn)為在課程目標(biāo)確定后，要用一種最有助于學(xué)習(xí)內(nèi)容和指導(dǎo)教學(xué)過(guò)程的方式來(lái)陳述目標(biāo)。陳述目標(biāo)的最有效的形式是既指出要使學(xué)生養(yǎng)成的那種行為，又言明這種行為能在其中運(yùn)用的領(lǐng)域或內(nèi)容，這樣才可以明確教育的職責(zé)。由于"內(nèi)容"是所有課程工作者最為關(guān)注的方面，而"行為"則往往是被忽視的方面，所以，泰勒強(qiáng)調(diào)以行為方式來(lái)敘寫(xiě)目標(biāo)。

行為目標(biāo)與非行為目標(biāo)的差別在于行為目標(biāo)一般是可測(cè)量的或可示范的，它清楚地闡明了學(xué)生應(yīng)該干什么，要達(dá)到什么程度，比如，"每個(gè)學(xué)生在世界歷史的短文考試中，必須能詳細(xì)說(shuō)明引起法國(guó)大革命的至少3個(gè)原因"，而"理解所有混合運(yùn)算的規(guī)則、欣賞中國(guó)文學(xué)中的古詩(shī)詞、掌握有關(guān)化學(xué)反應(yīng)的知識(shí)"等等為非行為目標(biāo)，因?yàn)?理解、欣賞、掌握"等詞匯都不夠精確，難以明確表述。

一個(gè)成功闡明的行為目標(biāo)應(yīng)包含4個(gè)要素：行為主體(audience)、行為動(dòng)詞(behavior)、行為條件（condition）和表現(xiàn)程度（degree），簡(jiǎn)稱(chēng)ABCD形式。

課程目標(biāo)采取行為目標(biāo)的敘寫(xiě)方式，主要的長(zhǎng)處在于它的具體性和可操作性，簡(jiǎn)化了評(píng)價(jià)，也更容易安排教學(xué)步驟的順序。有學(xué)者指出，行為目標(biāo)甚至還有更多的長(zhǎng)處：[4]

它們成為課程領(lǐng)域內(nèi)理性規(guī)劃中唯一妥善而周詳?shù)姆椒?；鼓?lì)課程工作者把以往隱藏的價(jià)值明確地表達(dá)出來(lái)；鼓勵(lì)課程工作者以詳細(xì)而具體的目標(biāo)詞匯去思考和規(guī)劃課程教學(xué)；為教學(xué)手段的選擇提供指引；為課程系統(tǒng)的自我改善奠定基礎(chǔ)；把在理論上確立的目的，在課程系統(tǒng)內(nèi)最終通過(guò)課程教學(xué)而得以實(shí)現(xiàn)；溝通的媒介；為個(gè)別化教學(xué)提供可能。

但其短處也很明顯。首先，如果目標(biāo)都以行為方式來(lái)敘寫(xiě)，那么，課程就會(huì)趨于強(qiáng)調(diào)那些可以識(shí)別的要素，而那些很難測(cè)評(píng)、很難被轉(zhuǎn)化為行為的內(nèi)容就會(huì)遭到忽視。其次，只強(qiáng)調(diào)行為結(jié)果而忽視內(nèi)在心理過(guò)程，違背了學(xué)習(xí)的真義，有的學(xué)習(xí)結(jié)果也很難行為化，如美術(shù)、人文學(xué)習(xí)結(jié)果。最后，事先明確規(guī)定課程目標(biāo)所依據(jù)的原理，本身就可能存在疑問(wèn)。預(yù)先確定的外顯目標(biāo)可能妨礙教師充分利用課程教學(xué)中偶發(fā)的教學(xué)機(jī)會(huì)，限制教師的積極性和創(chuàng)造性。這些都促使課程專(zhuān)家去尋求敘寫(xiě)課程目標(biāo)的其它形式。

2．展開(kāi)性目標(biāo)

展開(kāi)性目標(biāo)（evolving objectives）強(qiáng)調(diào)根據(jù)課程教學(xué)的實(shí)際進(jìn)展情況提出相應(yīng)的目標(biāo)，而不是由外部事先設(shè)定目標(biāo)。最早提出這一主張的是美國(guó)的杜威，他認(rèn)為目的是在過(guò)程中內(nèi)在地被決定的，而不是外在于過(guò)程的。他說(shuō)"教育過(guò)程是一個(gè)不斷改組、不斷改造和不斷轉(zhuǎn)化的過(guò)程"，"教育過(guò)程在它自身以外無(wú)目的，它就是它自己的目的"。[5]

英國(guó)學(xué)者斯坦豪斯（L.Stenhouse）也指出，課程不應(yīng)以事先規(guī)定的目標(biāo)為中心，而要以過(guò)程為中心，具體說(shuō)就是要根據(jù)學(xué)生在課程學(xué)習(xí)中的表現(xiàn)而展開(kāi)。在斯坦豪斯看來(lái)，教育是參與有價(jià)值的活動(dòng)，而活動(dòng)本身就有內(nèi)在標(biāo)準(zhǔn)，因而不需要外定的目標(biāo)，依據(jù)這種內(nèi)在標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)習(xí)活動(dòng)就可得到評(píng)估。

展開(kāi)性目標(biāo)的敘寫(xiě)形式在一定程度上彌補(bǔ)了行為目標(biāo)的不足，重視了教師、學(xué)生本身的個(gè)性特點(diǎn)和發(fā)展機(jī)會(huì)，但亦呈現(xiàn)出過(guò)于理想化的傾向，實(shí)際的操作和采納有相當(dāng)?shù)睦щy。

3．表現(xiàn)性目標(biāo)

表現(xiàn)性目標(biāo)（expressive objectives）是美國(guó)課程理論家艾斯納（E.W.Eisner）提出的敘寫(xiě)課程目標(biāo)的一種主張。

艾斯納認(rèn)為，課程設(shè)計(jì)的敘寫(xiě)可有3種不同的形式：行為目標(biāo)、解決問(wèn)題的目標(biāo)和表現(xiàn)性目標(biāo)。解決問(wèn)題的目標(biāo)不是把重點(diǎn)放在特定的行為上，而是放在認(rèn)知靈活性、理智探索和高級(jí)心理過(guò)程上。表現(xiàn)性目標(biāo)是喚起性的，而非規(guī)定性的，"不是規(guī)定學(xué)生在完成學(xué)習(xí)活動(dòng)后所習(xí)得的行為，而是描述教育中的'際遇'：指明兒童將在其中作業(yè)的情境、兒童將要處理的問(wèn)題、兒童將要從事的任務(wù)，但并不指定兒童將從這些'際遇'中學(xué)到什么。"[6]艾斯納認(rèn)為所有的學(xué)習(xí)活動(dòng)都是具體的，所有的課程活動(dòng)結(jié)果都應(yīng)該是開(kāi)放的，他就怎樣敘寫(xiě)表現(xiàn)性目標(biāo)給出了一些例證："參觀幼兒園并討論那里發(fā)生的有趣的事情、使用鐵絲和木塊發(fā)展三維形式"。[7]

艾斯納的表現(xiàn)性目標(biāo)明顯地反映出人文主義的追求，表現(xiàn)性目標(biāo)重視的是人的個(gè)性，尤其是教師和學(xué)生的在課程教學(xué)中的自主性、創(chuàng)造性。同時(shí)，他并未完全否定行為目標(biāo)的合理性，但認(rèn)為行為目標(biāo)只適合于人的發(fā)展中那些較低的層面。他以解決問(wèn)題的目標(biāo)進(jìn)一步補(bǔ)充行為目標(biāo)之不足。

上述敘寫(xiě)課程目標(biāo)的形式各有利弊，我們認(rèn)為課程目標(biāo)的敘寫(xiě)應(yīng)采取多種形式，并注意揚(yáng)長(zhǎng)避短，應(yīng)根據(jù)課程本身的特點(diǎn)和所要解決的具體問(wèn)題，考慮采取不同的敘寫(xiě)形式。在培養(yǎng)"雙基"方面，行為目標(biāo)的形式比較合適；若要培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性，鼓勵(lì)個(gè)性化，則表現(xiàn)性目標(biāo)的形式較為妥當(dāng)。

三、課程設(shè)計(jì)：內(nèi)容的選擇

課程內(nèi)容的選擇一直是課程設(shè)計(jì)的核心問(wèn)題，但也是一個(gè)很棘手的難題。

自從科學(xué)化課程開(kāi)發(fā)理論興起以后，不少學(xué)者一味著重課程目標(biāo)的制定，認(rèn)為只要目標(biāo)得以確定，課程內(nèi)容的選擇與目標(biāo)相一致，課程設(shè)計(jì)工作就得心應(yīng)手了。其實(shí)不然，在選擇課程內(nèi)容時(shí)，除了要考慮到與目標(biāo)的相關(guān)性之外，還要考慮到其它的方方面面:課程內(nèi)容本身的有效性，它們對(duì)學(xué)生和社會(huì)的價(jià)值，它們能否為學(xué)生所接受，以及是否與學(xué)校教育的基本任務(wù)相一致等等。

學(xué)校歷來(lái)被看作是傳授知識(shí)的場(chǎng)所，但這一觀點(diǎn)現(xiàn)在受到了多方面的挑戰(zhàn)--社會(huì)的發(fā)展使得學(xué)校的功能必須擴(kuò)大；知識(shí)的爆炸，使得有必要在已有的課程內(nèi)容中增添"新鮮血液"或賦予新的涵義；教育目標(biāo)的發(fā)展，使得必須加入新的課程內(nèi)容以填補(bǔ)學(xué)科內(nèi)容之不足；教育技術(shù)的突飛猛進(jìn)，使得在一個(gè)規(guī)定的時(shí)間內(nèi)可以學(xué)得更多的知識(shí)。隨著上面幾個(gè)方面的發(fā)展，學(xué)校迫切需要重新思考課程內(nèi)容的選擇問(wèn)題。

（一）課程內(nèi)容選擇的范圍

課程內(nèi)容可被界定為按照課程目標(biāo)選擇和組織的課程基本材料。人們對(duì)其范圍的認(rèn)識(shí)是逐步提高的。塞勒（J.G.Saylor）和亞歷山大（W.M.Alexander）提出的范圍是，人從經(jīng)驗(yàn)中獲得的事實(shí)、觀察結(jié)果、資料、知覺(jué)、感性、設(shè)計(jì)和解決問(wèn)題的方法，以及將經(jīng)驗(yàn)重組形成的理念、概念、通則和計(jì)劃等。該范圍只涉及知識(shí)，而忽略了技能（過(guò)程）和情意（價(jià)值）的層面。[8]馬什（C.Marsh）則認(rèn)為范圍應(yīng)包括知識(shí)、技能、價(jià)值和態(tài)度，知識(shí)通常以基本概念、原則及事實(shí)為主，技能的面很廣，如思考和研究技能，溝通技能等。[9]塔巴（H.Taba）將選擇范圍概括為知識(shí)和學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)兩個(gè)方面。[10]布雷迪(L.Brady)亦贊同將知識(shí)和方法（學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)）確定為課程內(nèi)容的選擇范圍。[11]

1．知識(shí)

知識(shí)是人對(duì)事物的屬性與聯(lián)系的認(rèn)識(shí)。知識(shí)的價(jià)值不僅存在于促進(jìn)人類(lèi)社會(huì)的存在和發(fā)展，而且存在于豐富個(gè)體的精神生活。當(dāng)我們談及知識(shí)范圍時(shí)，我們所指的知識(shí)是人類(lèi)經(jīng)過(guò)許多代而累積起來(lái)的系統(tǒng)化了的知識(shí)，這些知識(shí)浩如煙海，隨著社會(huì)發(fā)展和科技進(jìn)步，知識(shí)的總量劇增。若要妥善把握人類(lèi)知識(shí)的總體，就需要對(duì)知識(shí)進(jìn)行提純和標(biāo)類(lèi)。通常人們把知識(shí)總體籠統(tǒng)地劃分為4大領(lǐng)域：自然科學(xué)、社會(huì)科學(xué)、數(shù)學(xué)和人文科學(xué)。但對(duì)課程設(shè)計(jì)者來(lái)說(shuō)，這樣過(guò)于簡(jiǎn)單的劃分顯然難以滿足需求。

20世紀(jì)60年代以后，許多學(xué)者越來(lái)越不滿意這種分類(lèi)方式，紛紛提出新的知識(shí)類(lèi)別體系。教育家赫斯特（P.H.Hirst）在回答"什么知識(shí)最有價(jià)值"這一經(jīng)典課程問(wèn)題時(shí)，提出了7種理解世界的知識(shí)形式：數(shù)學(xué)、自然科學(xué)、關(guān)于人的知識(shí)、文學(xué)與美術(shù)、道德、哲學(xué)、宗教。美國(guó)的費(fèi)尼克斯（P.H.Phenix）認(rèn)為人類(lèi)有能力去經(jīng)驗(yàn)"意義"（meanings），這些人類(lèi)經(jīng)驗(yàn)的意義具有系統(tǒng)的形式，課程設(shè)計(jì)應(yīng)針對(duì)懷疑主義、非人格化、知識(shí)爆炸和短暫感等阻礙意義建構(gòu)的因素而進(jìn)行。因此，他以6個(gè)不同的"意義領(lǐng)域"（realmsofmeanings）作為發(fā)展人類(lèi)能力的主要內(nèi)容領(lǐng)域，它們是符號(hào)學(xué)、實(shí)證學(xué)、美學(xué)、存在學(xué)、倫理學(xué)、統(tǒng)合學(xué)。美國(guó)學(xué)者泰克西納（J.T.Tykociner）把人類(lèi)的所有系統(tǒng)化了的知識(shí)劃分為互相聯(lián)系的12個(gè)領(lǐng)域，即藝術(shù)領(lǐng)域、信息的符號(hào)領(lǐng)域、物質(zhì)能領(lǐng)域、生物學(xué)領(lǐng)域、心理學(xué)領(lǐng)域、社會(huì)學(xué)領(lǐng)域、未來(lái)領(lǐng)域、演進(jìn)領(lǐng)域、調(diào)節(jié)領(lǐng)域（包括法學(xué)、政治學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、管理學(xué)、行政學(xué)）、傳播領(lǐng)域、探究領(lǐng)域（包括探究學(xué)、問(wèn)題學(xué)、普通方法論等）、綜合領(lǐng)域（包括哲學(xué)的、愿望的、普通系統(tǒng)論的3個(gè)類(lèi)別）。

泰克西納劃分的知識(shí)范圍對(duì)課程設(shè)計(jì)具有重要意義，基本上滿足了設(shè)計(jì)者的要求，從另一個(gè)角度說(shuō)，也是檢驗(yàn)現(xiàn)有學(xué)校課程設(shè)計(jì)中知識(shí)選擇合理性、充分性的依據(jù)及準(zhǔn)則。系統(tǒng)化知識(shí)的豐富、發(fā)展和類(lèi)化已成為促使當(dāng)代學(xué)校課程結(jié)構(gòu)、學(xué)科設(shè)置改革的不可忽視的因素，其影響不僅在于學(xué)科門(mén)類(lèi)的更迭或增容，而更重要的是新知識(shí)類(lèi)化趨勢(shì)正逐漸突破傳統(tǒng)的內(nèi)源性的"領(lǐng)地"意義上的特點(diǎn)，代之以效用指向、思維指向、研究指向、方法指向的綜合性標(biāo)準(zhǔn)。

中小學(xué)的一些課程設(shè)計(jì)由于內(nèi)容選擇上的不當(dāng)，造成學(xué)生過(guò)重的負(fù)擔(dān)而常常受到人們的指責(zé)，造成這種情況的一個(gè)重要原因是沒(méi)有很好地搭配各種知識(shí)類(lèi)型。知識(shí)既可以劃分成各種領(lǐng)域，也可以劃分成各種類(lèi)型，掌握一門(mén)學(xué)科就是掌握組成這門(mén)學(xué)科的各種知識(shí)類(lèi)型。所以，課程設(shè)計(jì)者在選擇知識(shí)范圍時(shí)還必須充分了解知識(shí)的類(lèi)型，否則就可能因?yàn)槠卮祟?lèi)知識(shí)類(lèi)型而忽視彼類(lèi)知識(shí)類(lèi)型造成課程內(nèi)容難度或密度方面的不當(dāng)。一般來(lái)說(shuō)，知識(shí)類(lèi)型可劃分為7種：態(tài)度、價(jià)值、規(guī)范、概念、規(guī)律、似規(guī)律原理、事實(shí)。課程設(shè)計(jì)應(yīng)全面地呈現(xiàn)這些知識(shí)類(lèi)型，并充分地提供適合于每種知識(shí)類(lèi)型的方法和材料。

2．學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)

學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)不等同于學(xué)科知識(shí)，也不等同于教師所從事的活動(dòng)，它通常是指學(xué)習(xí)者與外部環(huán)境的互動(dòng)與交互作用。因?yàn)?，學(xué)習(xí)是一個(gè)主動(dòng)的過(guò)程，學(xué)習(xí)者是主動(dòng)的學(xué)習(xí)個(gè)體，他們通過(guò)主動(dòng)的探索生活世界，嘗試學(xué)習(xí)新的內(nèi)容、發(fā)現(xiàn)新的事物。課程設(shè)計(jì)者在選擇課程內(nèi)容時(shí)，不但要確定知識(shí)內(nèi)容，提供學(xué)生所面對(duì)的事物，還要選擇學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，提供學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)。

設(shè)計(jì)者應(yīng)充分了解學(xué)生的學(xué)習(xí)背景、興趣愛(ài)好，分析引發(fā)學(xué)生反應(yīng)的學(xué)習(xí)情境，安排合適的情境，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)行為。隨著科學(xué)技術(shù)的日新月異，設(shè)計(jì)人員可以利進(jìn)先進(jìn)的教育技術(shù)方法，將課程目標(biāo)轉(zhuǎn)化為恰當(dāng)?shù)?學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)"。通過(guò)學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，將社會(huì)文化的內(nèi)涵轉(zhuǎn)化為最適宜于學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的形式，如選擇具體的經(jīng)驗(yàn)或符合現(xiàn)代生活的經(jīng)驗(yàn)，讓學(xué)生藉以發(fā)現(xiàn)抽象概念和法則。課程設(shè)計(jì)者需針對(duì)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的步調(diào)，妥善規(guī)劃，使不同學(xué)習(xí)能力者都能循序漸進(jìn)、學(xué)有所得。學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)是使內(nèi)容變成可學(xué)、使目標(biāo)成為可能的基礎(chǔ)。所以課程設(shè)計(jì)者應(yīng)重視選擇生動(dòng)有趣的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，促進(jìn)學(xué)生的有效學(xué)習(xí)。

選擇學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)強(qiáng)調(diào)的是，學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)的過(guò)程中扮演著主動(dòng)角色這一事實(shí)，提醒課程設(shè)計(jì)人員不該忘記，"當(dāng)學(xué)習(xí)者能表現(xiàn)某種特定行為的一致性并成為學(xué)生日常生活中的一部分時(shí)，才是真正學(xué)到這種行為。""事實(shí)上，學(xué)生是不能被迫去學(xué)習(xí)心智和情緒的行為形式，只有在利誘或壓迫下，學(xué)生個(gè)體才會(huì)進(jìn)行無(wú)意義和痛苦的學(xué)習(xí)。"[12]所以，課程設(shè)計(jì)人員的職責(zé)是幫助學(xué)生了解學(xué)用配合的方法，構(gòu)建適合于學(xué)生能力與興趣的各種情境，以便為每個(gè)學(xué)習(xí)者提供有意義的經(jīng)驗(yàn)。

把選擇學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)作為課程設(shè)計(jì)中內(nèi)容選擇的一個(gè)重要方面，突破了"課程內(nèi)容是知識(shí)的輸送系統(tǒng)"的觀念，也突破了"課程內(nèi)容是外部施加給學(xué)生的東西"，因?yàn)椋?學(xué)生是否真正理解課程內(nèi)容，取決于學(xué)生的心理建構(gòu)。從某種意義上說(shuō)，學(xué)生已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的情感特征對(duì)課程內(nèi)容起著支配作用，它們是受學(xué)生控制的，而不是由學(xué)科專(zhuān)家支配的。知識(shí)只能是'學(xué)'會(huì)的，而不是'教'會(huì)的。"[13]

（二）課程內(nèi)容選擇的準(zhǔn)則

1．內(nèi)容的基礎(chǔ)性和有效性

基礎(chǔ)性是由中小學(xué)教育是基礎(chǔ)教育這一根本性質(zhì)決定的?；A(chǔ)教育是提高全民素質(zhì)的基礎(chǔ)工程，它應(yīng)該使所有學(xué)生在思想道德、科學(xué)文化、身體心理等素質(zhì)方面都打下良好的基礎(chǔ)。因此，所選擇的課程內(nèi)容應(yīng)該包括使學(xué)生成為社會(huì)中一名合格公民所必備的基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能，同時(shí)也要包括學(xué)生以后繼續(xù)學(xué)習(xí)所必需的技能和能力。當(dāng)然，傳統(tǒng)的基礎(chǔ)知識(shí)中一些陳舊的、繁瑣的部分應(yīng)當(dāng)淘汰，但是"許多基礎(chǔ)知識(shí)是現(xiàn)代科學(xué)知識(shí)的基礎(chǔ)，許多基本技能是現(xiàn)代技術(shù)的基礎(chǔ)，因此，有一些基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能是萬(wàn)古長(zhǎng)青的，不但不應(yīng)該削弱，還應(yīng)當(dāng)繼續(xù)加強(qiáng)。"[14]

就有效性而言，課程內(nèi)容應(yīng)該反映現(xiàn)代的、科學(xué)的知識(shí)，代表知識(shí)的最基本的部分，即學(xué)科的最基本的理念和思考方式，反映探究的精神和方法。知識(shí)是了解并處理生活世界問(wèn)題的方法，課程內(nèi)容中知識(shí)的學(xué)習(xí)，是要幫助學(xué)生成為更健全的個(gè)人。但這里的知識(shí)不是零散資料的大量堆積，也不是孤立事實(shí)的匯集，而是學(xué)生的生存和發(fā)展所必需的學(xué)科的最基本的內(nèi)容。反映探究的精神和方法意味著重視求知過(guò)程，關(guān)注學(xué)科內(nèi)容的結(jié)構(gòu)和學(xué)科之間的統(tǒng)整關(guān)系。

2．內(nèi)容要適應(yīng)學(xué)生的興趣和需求

學(xué)生的興趣往往決定學(xué)生所注意的事物，并常決定其行為方向，興趣也是決定學(xué)習(xí)的主導(dǎo)力量。因此，課程內(nèi)容要能有助于學(xué)生興趣的發(fā)展，這樣一方面使學(xué)生從發(fā)展興趣的領(lǐng)域中獲得探索的滿足感，另一方面使學(xué)生的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)與其它令人滿意的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)聯(lián)結(jié)在一起，以產(chǎn)生情境類(lèi)化遷移。

課程內(nèi)容還應(yīng)考慮到學(xué)生的生理、心理等方面的需求，有的放矢地促進(jìn)學(xué)生的個(gè)性發(fā)展、發(fā)現(xiàn)自我和人格的和諧統(tǒng)整。我們必須認(rèn)識(shí)到，選擇出來(lái)的課程內(nèi)容，最終是為學(xué)生學(xué)習(xí)用的。如果選擇的課程內(nèi)容既滿足學(xué)生的興趣又反映學(xué)生的需求，課程內(nèi)容就能為學(xué)生所認(rèn)可和同化，成為他們自身的一部分，這樣他們不僅"好學(xué)"而且"樂(lè)學(xué)"，從而使教育質(zhì)量得到真正提高。

3．內(nèi)容與社會(huì)現(xiàn)實(shí)的一致性

"我們只能在我們時(shí)代的條件下進(jìn)行認(rèn)識(shí)，而且這些條件達(dá)到什么程度，我們便認(rèn)識(shí)到什么程度"[15]。這清楚地說(shuō)明了社會(huì)實(shí)踐對(duì)認(rèn)識(shí)的制約和推動(dòng)作用。對(duì)課程學(xué)習(xí)來(lái)說(shuō)，課程內(nèi)容怎樣選擇，具體內(nèi)容怎樣以及可能達(dá)到怎樣的水平，歸根到底是由社會(huì)發(fā)展水平?jīng)Q定的。無(wú)論是原始社會(huì)時(shí)期學(xué)習(xí)內(nèi)容與社會(huì)生產(chǎn)和生活的同一，還是在教育專(zhuān)門(mén)化以后與社會(huì)的分離、脫離，甚至對(duì)立，乃至于近現(xiàn)代努力把課程內(nèi)容與社會(huì)生產(chǎn)和生活結(jié)合起來(lái)等等現(xiàn)象，都主要是由社會(huì)實(shí)踐的水平及其對(duì)課程的要求決定的。也就是說(shuō)，課程內(nèi)容的選擇總是與社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)結(jié)合在一起的。因此，自覺(jué)地反映社會(huì)實(shí)踐的要求，主動(dòng)適應(yīng)社會(huì)發(fā)展的趨勢(shì)，既是課程內(nèi)容存在的前提，也是其發(fā)展的動(dòng)力。

課程內(nèi)容脫離社會(huì)實(shí)際，歷來(lái)是教育改革家抨擊的焦點(diǎn)，也是他們嘗試進(jìn)行改革的切入點(diǎn)。20世紀(jì)初，一些教育家就曾注意到課程內(nèi)容要根據(jù)社會(huì)生活的需要，但他們卻走了極端，杜威企圖用"活動(dòng)課程""做中學(xué)"實(shí)現(xiàn)與社會(huì)的聯(lián)系，結(jié)果卻使學(xué)生科學(xué)知識(shí)素質(zhì)下降，影響了學(xué)生發(fā)展的后勁。

我們認(rèn)為社會(huì)實(shí)踐是課程內(nèi)容的基礎(chǔ)，但"基礎(chǔ)"并不是課程內(nèi)容本身。課程內(nèi)容應(yīng)與社會(huì)實(shí)踐相一致，但這種一致性絕非作"鏡式"的反映，就是照鏡子似地反映社會(huì)實(shí)際，對(duì)現(xiàn)實(shí)進(jìn)行照相式的刻板記錄。課程內(nèi)容與社會(huì)實(shí)踐聯(lián)系的方式應(yīng)該是，在堅(jiān)持自身規(guī)律的基礎(chǔ)上，自覺(jué)與社會(huì)實(shí)際聯(lián)系，以社會(huì)實(shí)際的要求為出發(fā)點(diǎn)，讓廣闊的社會(huì)生活進(jìn)入課程內(nèi)容。換言之，課程內(nèi)容既不能等同于社會(huì)實(shí)踐，也不能脫離社會(huì)實(shí)踐。要讓社會(huì)實(shí)踐自覺(jué)進(jìn)入課程內(nèi)容，更要讓課程內(nèi)容像社會(huì)實(shí)踐那樣豐富多彩。

注釋

[1]Pratt，D.(1980).Curriculum:DesignandDevelopment.HarcourtBraceJovanovich，Inc.，P.9.

[2]江山野主編譯：《簡(jiǎn)明國(guó)際教育百科全書(shū)：課程》，教育科學(xué)出版社1995年版，第1頁(yè)。

[3]Pratt，D.(1980).CurriculumDesignandDevelopment.HarcourtBraceJovanovich，Inc.，P.184.

[4]Davic，I.K.(1976).ObjectivesinCurriculumDesign.London:McGraw-Hill，P.70.

[5]華東師范大學(xué)教育系編譯：《現(xiàn)代西方資產(chǎn)階級(jí)教育思想流派論著選》，人民教育出版社1980年版，第29頁(yè)。

[6]叢立新著：《課程論問(wèn)題》，教育科學(xué)出版社2000年版，第283頁(yè)。

[7]BeaneJ.A.(1986).CurriculumPlanningandDevelopment.AllynandBacon，Inc.，P.231.

[8]顧明遠(yuǎn)主編：《教育大辭典》（增訂合編本），上海教育出版社1998年版，第898頁(yè)。

[9]Marsh，C.&Morris，P.(eds).(1991).CurriculumDevelopmentinEastAsia.London:FalmerPress，P.15.

[10]Taba，H.(1962).CurriculumDevelopment:TheoryandPractice.NewYork:Harcourt，Brace&World，Inc，P.265.

[11]Brady，L.(1990).CurriculumDevelopment(3rded.).Australia:PrenticeHallLtd.，P.92.

[12]黃光雄、蔡清田著：《課程設(shè)計(jì)──理論與實(shí)際》，臺(tái)北：五南圖書(shū)出版公司1999年版，第120頁(yè)。

[13]施良方著：《課程理論：課程的基礎(chǔ)、原理與問(wèn)題》，教育科學(xué)出版社1996年版，第109頁(yè)。

篇4

1.課程設(shè)計(jì)的重要性

課程設(shè)計(jì)的概念一直沒(méi)有一個(gè)定論，眾說(shuō)紛紜。廖哲勛教授認(rèn)為“課程設(shè)計(jì)是按照育人的目的要求和課程內(nèi)部各要素、各成分之間的必然聯(lián)系而制定的一定學(xué)校的課程計(jì)劃、課程標(biāo)準(zhǔn)和編制各類(lèi)教材的過(guò)程，是課程建設(shè)系統(tǒng)工程的一個(gè)組成部分[1]。”如果以此為標(biāo)準(zhǔn)去探討，同樣的在財(cái)經(jīng)課程設(shè)計(jì)的最后的體現(xiàn)就是由課程計(jì)劃、課程標(biāo)準(zhǔn)、課程使用的教材的綜合結(jié)果。從課程設(shè)計(jì)的發(fā)展歷程來(lái)看，課程目標(biāo)是一門(mén)課程設(shè)計(jì)的目的和最終達(dá)到的要求，目標(biāo)模式也成了運(yùn)用最為廣泛的財(cái)經(jīng)課程設(shè)計(jì)表現(xiàn)。隨著其他人文社科類(lèi)的學(xué)科的發(fā)展，例如心理學(xué)、社會(huì)學(xué)、教育學(xué)等，很多的學(xué)者開(kāi)始提出新的模式，雖然這些模式都不是最合適的，但是對(duì)于教育者和研究者都有很高的參考價(jià)值?，F(xiàn)代課程理論之父的泰勒（R.W.Tyler）在其著作《課程與教學(xué)的基本原理》（BasicPrinciplesofCurriculumandInstruction）中，從課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程組織、課程評(píng)價(jià)等維度，指出課程有四個(gè)基本問(wèn)題，后被人們稱(chēng)為“泰勒原理”[2]?！疤├赵怼焙?jiǎn)單的描述了課程設(shè)計(jì)原理，是目標(biāo)模式的經(jīng)典表現(xiàn)形式，也是將課程設(shè)計(jì)科學(xué)化的開(kāi)端，對(duì)課程設(shè)計(jì)的理論發(fā)展起到里程碑的作用。經(jīng)過(guò)多年的經(jīng)驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，在高職財(cái)經(jīng)課程的設(shè)計(jì)中，不論是國(guó)家課程、地方課程還是校本課程的財(cái)經(jīng)課程設(shè)計(jì)，如果依據(jù)“泰勒原理”，都可以是“從無(wú)到有，從有到優(yōu)”的過(guò)程。課程目標(biāo)是最終要達(dá)到的目的，課程內(nèi)容是專(zhuān)業(yè)的物質(zhì)內(nèi)容，課程組織是教學(xué)過(guò)程中的邏輯表達(dá)，三者相輔相成，缺一不可，課程設(shè)計(jì)使得三者實(shí)現(xiàn)統(tǒng)一，服務(wù)于教學(xué)課程，為課程評(píng)價(jià)搭建平臺(tái)?！斑B續(xù)性、順序性、整合性”是泰勒對(duì)有效課程提出的三大標(biāo)準(zhǔn)。其中連續(xù)性與順序性是研究課程的垂直組織關(guān)系就是講究的一個(gè)次序關(guān)系，整合性則是對(duì)課程內(nèi)容的一個(gè)大的歸納是一種水平組織關(guān)系。泰勒提出的這三大組織標(biāo)準(zhǔn)指出了“應(yīng)該如何組織課程內(nèi)容”，但卻沒(méi)有回答“如何刻畫(huà)課程內(nèi)容的組織結(jié)果”。相對(duì)來(lái)說(shuō)實(shí)驗(yàn)性的學(xué)科來(lái)說(shuō)，財(cái)經(jīng)理論具有很強(qiáng)的抽象性，所以，安排出課程來(lái)具體化，將抽象的內(nèi)容具化，看到整個(gè)財(cái)經(jīng)課程設(shè)計(jì)的全貌，這種安排是人為的且客觀存在，形象的反映了各個(gè)要素之間的關(guān)系?！笆垢鞣N課程要素在動(dòng)態(tài)運(yùn)行的課程結(jié)構(gòu)系統(tǒng)中產(chǎn)生合力，以有效地實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)[3]。”盡管財(cái)經(jīng)課程設(shè)計(jì)的研究具有很大的難度，但是從課程內(nèi)容的實(shí)現(xiàn)來(lái)說(shuō)，千里之行始于足下，第一步必須走好，所以財(cái)經(jīng)課程設(shè)計(jì)非常重要。不同的課程設(shè)計(jì)者在同樣的課程目標(biāo)下對(duì)課程的設(shè)計(jì)不同，對(duì)學(xué)生知識(shí)的產(chǎn)出效果就會(huì)產(chǎn)生差異，由此也能反映出不同的課程設(shè)計(jì)理念的優(yōu)越性。例如，現(xiàn)在很多課程都是“一標(biāo)多本”的政策，各個(gè)學(xué)科都受到這樣的影響，在課程標(biāo)準(zhǔn)的指導(dǎo)下，市場(chǎng)上出現(xiàn)了多本的教科書(shū)，呈現(xiàn)多樣化，而所有的教材都是以同一個(gè)課程標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行編寫(xiě)的。所以課程目標(biāo)和課程內(nèi)容是兩個(gè)定量，唯一在其中的變量就是課程的設(shè)計(jì)，教育者在編寫(xiě)教材時(shí)的不同的理念和財(cái)經(jīng)課程設(shè)計(jì)的風(fēng)格。

2.財(cái)經(jīng)課程知識(shí)點(diǎn)具體

知識(shí)點(diǎn)是課程中的主要內(nèi)容，是課程目標(biāo)最終要求學(xué)生必須掌握的知識(shí)內(nèi)容，對(duì)于財(cái)經(jīng)課程的設(shè)計(jì)來(lái)說(shuō)具有指導(dǎo)意義，事實(shí)表明，人是以逐個(gè)知識(shí)點(diǎn)為單元完成知識(shí)學(xué)習(xí)的，這樣學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的時(shí)候能夠更加直接的獲得學(xué)習(xí)重點(diǎn)，以及更加有效的掌握教材課程的內(nèi)容，在教師的引導(dǎo)下學(xué)習(xí)知識(shí)點(diǎn)甚至進(jìn)行自主學(xué)習(xí)，那么如果將知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行整合，快速的定位所需要的知識(shí)點(diǎn)，進(jìn)行深入的學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)效果得到最優(yōu)[4]。一門(mén)專(zhuān)業(yè)課，各個(gè)知識(shí)點(diǎn)是由很多小的知識(shí)點(diǎn)串起來(lái)的，要實(shí)現(xiàn)對(duì)一門(mén)專(zhuān)業(yè)課的理解，就要對(duì)知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行分解，化整為零，采用現(xiàn)在的教學(xué)模式進(jìn)行教學(xué)。通過(guò)對(duì)一個(gè)個(gè)小的知識(shí)點(diǎn)的學(xué)習(xí)不斷地積累，進(jìn)行深入的學(xué)習(xí)，達(dá)到對(duì)每個(gè)小的知識(shí)點(diǎn)的理解，從而掌握整門(mén)專(zhuān)業(yè)課。教師作為課程的設(shè)計(jì)者、創(chuàng)造者、傳遞者，在教學(xué)的過(guò)程中，應(yīng)當(dāng)以學(xué)生為中心，考慮學(xué)生的接受程度，所以在傳授的過(guò)程中，要注意知識(shí)點(diǎn)要從簡(jiǎn)單到復(fù)雜的這種變化，難度系數(shù)逐漸增大，使學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)行為能夠由淺至深的逐漸接受。將知識(shí)分為事實(shí)類(lèi)、概念類(lèi)、程序類(lèi)、元知類(lèi)，難度逐漸變大。當(dāng)今社會(huì)科學(xué)技術(shù)發(fā)展得越來(lái)越快，學(xué)習(xí)的方式也越來(lái)越多，每個(gè)人都更趨于個(gè)性化、智能化，高職財(cái)經(jīng)課程設(shè)計(jì)也應(yīng)當(dāng)順應(yīng)這個(gè)時(shí)代的發(fā)展。在過(guò)去的教育教學(xué)中發(fā)現(xiàn)，對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)，財(cái)經(jīng)課程偏于理論，所以是枯燥的，為了適應(yīng)時(shí)代的發(fā)展，教育者也在不斷的探索，建立了各種獎(jiǎng)勵(lì)機(jī)制用于對(duì)于學(xué)習(xí)者的鼓勵(lì)，增加課程的趣味性。例如精神激勵(lì)機(jī)制、物質(zhì)激勵(lì)機(jī)制、短期激勵(lì)機(jī)制和長(zhǎng)期激勵(lì)機(jī)制等。這些激勵(lì)方式可以給學(xué)習(xí)者得到認(rèn)同感，例如積分的累加、獲得鼓勵(lì)的勛章等都可以激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，端著學(xué)習(xí)的態(tài)度，在學(xué)習(xí)的過(guò)程中獲得樂(lè)趣，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的意義。另外進(jìn)行排名，不僅可以對(duì)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的狀態(tài)進(jìn)行分析，也可以讓每個(gè)學(xué)習(xí)者感受到公平。長(zhǎng)期激勵(lì)與短期激勵(lì)的結(jié)合可以使得學(xué)習(xí)者具有更長(zhǎng)的耐力去完成學(xué)習(xí)任務(wù)，持續(xù)的對(duì)每個(gè)知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行學(xué)習(xí)，讓學(xué)習(xí)者對(duì)自己學(xué)習(xí)的知識(shí)有一種積累感，處于不斷提升的過(guò)程。這樣能夠讓學(xué)習(xí)的過(guò)程更加的輕松，知識(shí)點(diǎn)的接收更快。

3.評(píng)分方法的量化分析

課程設(shè)計(jì)評(píng)分目前作為最終的設(shè)計(jì)成果，是高校教師對(duì)學(xué)生指導(dǎo)的最后的結(jié)果。學(xué)生與教師都以自己主觀的方式進(jìn)行評(píng)價(jià)打分，教師與教師之間也相互評(píng)價(jià)，上級(jí)對(duì)下級(jí)進(jìn)行評(píng)價(jià)，盡管最后的結(jié)果可能出現(xiàn)不一致的情況，但是這種評(píng)分的方法也不是完全沒(méi)有參考的價(jià)值。近年來(lái)，很多高校為了反映學(xué)生的真實(shí)水平，衍生出更多的評(píng)分機(jī)制。多樣的評(píng)分機(jī)制也造成了很大的問(wèn)題，多種評(píng)分機(jī)制的交錯(cuò)，使得結(jié)果不盡一致。因此，不能絕對(duì)的保證其中的公正性和主觀性，不能從實(shí)際上解決客觀評(píng)價(jià)的問(wèn)題。例如通常財(cái)經(jīng)課程的期末成績(jī)采用的百分之六十的期末考試成績(jī)與百分之四十的課堂表現(xiàn)評(píng)價(jià)，學(xué)生在最后看到自己分?jǐn)?shù)時(shí)，總會(huì)認(rèn)為分?jǐn)?shù)不公正，在學(xué)生對(duì)老師進(jìn)行評(píng)價(jià)時(shí)也很難保證沒(méi)有帶上主觀的情緒去評(píng)價(jià)，容易引起師生之間的矛盾。這也使得學(xué)生對(duì)這門(mén)課程的設(shè)計(jì)產(chǎn)生懷疑，不利于獲得良好的教學(xué)成果。高職財(cái)經(jīng)課程設(shè)計(jì)教學(xué)過(guò)程中，都是一樣的教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)任務(wù)書(shū)，每個(gè)教師都有自己的解決方案，那么學(xué)生在其中的感受和收獲就起到了很重要的作用，評(píng)分時(shí)學(xué)生的主觀認(rèn)識(shí)就會(huì)發(fā)揮較大的效用。有些認(rèn)為是由專(zhuān)業(yè)課程的特點(diǎn)和難度決定的，但是這完全是一個(gè)很大的誤區(qū)，應(yīng)該認(rèn)識(shí)到的是每一門(mén)課程的難度都可以在教學(xué)設(shè)計(jì)的每一個(gè)環(huán)節(jié)中被破解，達(dá)到教學(xué)的目標(biāo)。所以，財(cái)經(jīng)課程設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)體系是不可能做到完美的，但是作為課程的設(shè)計(jì)者，圍繞教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行教學(xué)，清晰的教學(xué)目標(biāo)與評(píng)價(jià)體系相對(duì)應(yīng)，通過(guò)一定的方法，可以給未來(lái)的教學(xué)設(shè)計(jì)提供更好的思路。在設(shè)計(jì)評(píng)分制度的過(guò)程中，評(píng)分點(diǎn)應(yīng)當(dāng)與專(zhuān)業(yè)特點(diǎn)、教學(xué)的內(nèi)容、教學(xué)目標(biāo)以及教學(xué)計(jì)劃等各個(gè)方面結(jié)合起來(lái)，盡管不能面面俱到，但是要盡可能的契合，形成較為完整的評(píng)價(jià)體系。在進(jìn)行評(píng)分的量化過(guò)程中，應(yīng)當(dāng)注意到盡量準(zhǔn)確，專(zhuān)業(yè)課程的設(shè)計(jì)上，即使評(píng)分制度采用量化的方式，其目的也是為了用量化得分點(diǎn)的這種手段給出一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)，這個(gè)標(biāo)準(zhǔn)適用于任何使用這個(gè)制度的人，做到相對(duì)的公平公正，更重要的是，這樣的設(shè)計(jì)可以使知識(shí)點(diǎn)更加的突出，教學(xué)效果能夠更好，體現(xiàn)先進(jìn)的教育理念。量化評(píng)分點(diǎn)的設(shè)計(jì)，要考慮教學(xué)要求，以及一門(mén)專(zhuān)業(yè)課在專(zhuān)業(yè)中的地位，依據(jù)教學(xué)大綱對(duì)財(cái)經(jīng)課程設(shè)計(jì)提出具體的要求，有針對(duì)性的對(duì)知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行深入，強(qiáng)化必須掌握、了解的知識(shí)點(diǎn)。所以，評(píng)分系統(tǒng)的設(shè)置標(biāo)準(zhǔn)并不是獨(dú)立的，是相互交錯(cuò)的網(wǎng)，相互之間互相關(guān)聯(lián)，各個(gè)課程的評(píng)價(jià)體系形成一個(gè)教學(xué)鏈。除此之外，還要考慮學(xué)生的整體能力，以及現(xiàn)階段能夠接受知識(shí)的程度，隨著知識(shí)點(diǎn)的積累，學(xué)生的能力會(huì)逐漸提高，教師能夠更有意識(shí)的引導(dǎo)學(xué)生向不容易掌握的部分進(jìn)行學(xué)習(xí)。例如，會(huì)計(jì)系的一年級(jí)的學(xué)生還沒(méi)有完全學(xué)會(huì)財(cái)務(wù)管理的相關(guān)內(nèi)容、熟悉會(huì)計(jì)電算化軟件、不能對(duì)很多經(jīng)濟(jì)活動(dòng)進(jìn)行核算等問(wèn)題，在設(shè)定量化評(píng)分的標(biāo)準(zhǔn)時(shí)就可以針對(duì)這些點(diǎn)去制定，引起學(xué)生的重視，引導(dǎo)他們掌握相關(guān)的知識(shí)點(diǎn)。通常在設(shè)置評(píng)分項(xiàng)目時(shí)也會(huì)對(duì)各個(gè)項(xiàng)目的比例進(jìn)行調(diào)控，這個(gè)必須將主觀與客觀相結(jié)合，要保留主觀性，也要保證客觀的公正性，有利于在最終的分?jǐn)?shù)體現(xiàn)上。例如在會(huì)計(jì)一年級(jí)的時(shí)候，可以將比例更多的放在學(xué)生對(duì)基本知識(shí)、理論的掌握程度，使學(xué)生能夠關(guān)注基礎(chǔ)知識(shí)，到了高年級(jí)的時(shí)候，在掌握基本知識(shí)的前提下，更強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自主創(chuàng)新能力和自主學(xué)習(xí)能力，在規(guī)定的時(shí)間內(nèi)，完成系統(tǒng)的學(xué)習(xí)。

篇5

一、 農(nóng)村中小學(xué)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程設(shè)計(jì)的文化意蘊(yùn)

1.改善生命存在方式，培養(yǎng)農(nóng)村學(xué)生自由自覺(jué)的、理性的主體精神

中國(guó)現(xiàn)代化的過(guò)程，需要自由自覺(jué)的、理性的、現(xiàn)代化主導(dǎo)性文化精神，而農(nóng)村兒童在農(nóng)業(yè)文明的洗禮下以及農(nóng)村日常生活的熏陶下，天然存在著自發(fā)與自在，這種根植于日常生活的自發(fā)與自在構(gòu)成了他們成為主流文化中作為具有生活意識(shí)、問(wèn)題意識(shí)的“人”的一種障礙。比如，他“從一個(gè)主題到另一個(gè)主題，正如他從一個(gè)場(chǎng)所到另一個(gè)場(chǎng)所一樣，但是他意識(shí)不到轉(zhuǎn)變和中斷，既沒(méi)有意識(shí)到什么割裂，更沒(méi)有意識(shí)到什么區(qū)分”[1]。自由自覺(jué)的公民文化，自律的大眾文化，自我提升的主體意識(shí)將給農(nóng)村青年的成長(zhǎng)與成熟帶來(lái)積極影響，因此，喚起農(nóng)村學(xué)生的自覺(jué)與自由，教育首當(dāng)重任。

綜合實(shí)踐活動(dòng)設(shè)計(jì)與實(shí)施恰能夠提供這樣一個(gè)機(jī)會(huì)，讓學(xué)生基于生活而又超越于生活，以一個(gè)研究者的視角審視生活，最終在體驗(yàn)、合作與解決問(wèn)題的過(guò)程中改善生命存在的方式，使根植于日常生活的態(tài)度、價(jià)值觀念，或是行為發(fā)生轉(zhuǎn)變。綜合實(shí)踐活動(dòng)課程在理論與實(shí)踐意義上都為農(nóng)村學(xué)生的精神健康發(fā)展提供了機(jī)遇。

2.改善學(xué)習(xí)習(xí)慣和學(xué)習(xí)態(tài)度，增強(qiáng)農(nóng)村學(xué)生的學(xué)習(xí)力和充分的、富有邏輯的表達(dá)能力

綜合實(shí)踐活動(dòng)的過(guò)程實(shí)質(zhì)是意義學(xué)習(xí)的過(guò)程。按照羅杰斯的觀點(diǎn)，“所謂意義學(xué)習(xí)，不是指那種僅涉及事實(shí)累積的學(xué)習(xí)，而是指一種使個(gè)體的行為、態(tài)度、個(gè)性以及在未來(lái)選擇行動(dòng)方針時(shí)發(fā)生重大變化的學(xué)習(xí)。這不僅是一種增長(zhǎng)知識(shí)的學(xué)習(xí)，而且是一種與每個(gè)人各部分經(jīng)驗(yàn)都融合在一起的學(xué)習(xí)”[2]。綜合實(shí)踐活動(dòng)課程打破學(xué)生單純的認(rèn)知行為，使學(xué)習(xí)成為學(xué)生個(gè)體基于情境、基于信息資源的不斷質(zhì)疑、不斷探索、不斷思考、不斷表達(dá)的過(guò)程。這種學(xué)習(xí)是個(gè)體全身心參與的學(xué)習(xí)，是自我發(fā)起的深刻而持久的滲透性學(xué)習(xí)。學(xué)生不再是被動(dòng)地接受課程的安排，而是主動(dòng)在具體情境中尋找課程價(jià)值、自我價(jià)值、自我超越的過(guò)程，這種學(xué)習(xí)在其自組織的過(guò)程中，加深了學(xué)習(xí)者自身對(duì)學(xué)習(xí)意義的理解，提高了學(xué)生對(duì)信息的分析、處理、創(chuàng)造能力，在充滿變化的體驗(yàn)過(guò)程中，促進(jìn)了學(xué)生良好的學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)習(xí)慣、學(xué)習(xí)策略的形成。

學(xué)生在參與實(shí)踐的過(guò)程中，會(huì)遇到各種學(xué)習(xí)、生活情境或是突發(fā)事件的挑戰(zhàn)，如何應(yīng)對(duì)困難與困惑，如何做出問(wèn)題解決策略選擇，都需要學(xué)生不斷地探索與思考。在學(xué)生的學(xué)習(xí)方式逐步從不成熟走向成熟、從被動(dòng)走向主動(dòng)、從自在自發(fā)走向自由自覺(jué)的過(guò)程中，學(xué)生的學(xué)習(xí)力得以養(yǎng)成和提升。學(xué)習(xí)力的價(jià)值不僅在于解決目前的問(wèn)題，更是一種超越自我、超越目標(biāo)，為未來(lái)而學(xué)習(xí)的精神態(tài)度。在實(shí)踐中學(xué)會(huì)如何觀察、思考、分析、決策，在特定的時(shí)間、地點(diǎn)、情境之下，如何處理隨機(jī)事件等等，最終能促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)情意的發(fā)展。而在這個(gè)過(guò)程中，學(xué)生獲取的信息越多、經(jīng)歷越多，其內(nèi)心想表達(dá)的內(nèi)容就越豐富，在問(wèn)題產(chǎn)生、探索問(wèn)題和解決問(wèn)題的思維框架下，學(xué)生積累的信息和知識(shí)通過(guò)言語(yǔ)表達(dá)時(shí)，就會(huì)越發(fā)富有邏輯和充分。

判斷孩子智力發(fā)展的水平如何，言語(yǔ)表達(dá)能力是一個(gè)重要指標(biāo)。言語(yǔ)表達(dá)是邏輯的外殼，所謂邏輯就是語(yǔ)言邏輯，所有邏輯必須通過(guò)語(yǔ)言來(lái)表達(dá)。農(nóng)村學(xué)生的生活環(huán)境、文化生活決定了他們接觸的通常是直白、單調(diào)的語(yǔ)言，語(yǔ)言邏輯層次較低，相對(duì)簡(jiǎn)單。同時(shí)他們也缺少必要的引導(dǎo)，缺乏思考事物本身所隱含的機(jī)理、規(guī)律的過(guò)程。這是導(dǎo)致農(nóng)村學(xué)生邏輯能力不強(qiáng)的一個(gè)非常重要的原因。因此，需要有意識(shí)地創(chuàng)造、設(shè)計(jì)一些實(shí)踐活動(dòng)，增加農(nóng)村學(xué)生的信息量，以培養(yǎng)和訓(xùn)練他們的言語(yǔ)表達(dá)能力。

3.彌補(bǔ)個(gè)體與生活之間的斷裂，激發(fā)農(nóng)村學(xué)生對(duì)人與人、人與社會(huì)、人與自然關(guān)系的思考

教育作為一種社會(huì)現(xiàn)象或活動(dòng)，任何時(shí)候都不是孤立的，總是與社會(huì)生活或個(gè)人生活相關(guān)聯(lián)，其目的、意義、價(jià)值必然體現(xiàn)在學(xué)習(xí)個(gè)體與生活接觸的各種活動(dòng)方式上。人與人相互理解的基礎(chǔ)在于生活共同體，長(zhǎng)期的共同生活使得個(gè)人所獨(dú)有的內(nèi)心狀態(tài)能通過(guò)日常語(yǔ)言所具有的暗示作用為他人所領(lǐng)悟、所理解。因而，相互理解所取得的共識(shí)并不是取消每個(gè)個(gè)人的獨(dú)特性，人與人之間的和諧一方面表現(xiàn)為人們彼此相處的和諧，另一方面也包括寬容地處理人與人之間存在的差異和矛盾，也就是和諧并不排斥他人的獨(dú)特性，人和人之間要懂得容忍和尊重。

人類(lèi)追求與自然的和諧，一方面是主動(dòng)改變自己去適應(yīng)自然及其規(guī)律，另一方面是在尊重自然規(guī)律性和必然性的前提下來(lái)改造自然，以使自然更適合人類(lèi)生存。自然現(xiàn)象、自然問(wèn)題、自然環(huán)境與人的生活息息相關(guān)，學(xué)生從小就能體驗(yàn)到人與自然的關(guān)系，思考人與自然如何和諧共生，從而樹(shù)立改變自己適應(yīng)自然以及改變自然以適應(yīng)人類(lèi)這樣一種觀念，比如學(xué)會(huì)權(quán)衡經(jīng)濟(jì)、社會(huì)與環(huán)境三方面的利弊得失，樹(shù)立人與自然和諧與可持續(xù)發(fā)展的觀念。

人與人、人與自然、人與社會(huì)的關(guān)系，可以在實(shí)踐中得以詮釋和思考，由這三對(duì)關(guān)系引發(fā)的一系列現(xiàn)實(shí)問(wèn)題也將成為學(xué)生思考的對(duì)象，意識(shí)發(fā)生、成長(zhǎng)于實(shí)踐，因此，在實(shí)踐及具體情境中培養(yǎng)學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)意義重大。但是，農(nóng)村學(xué)生的生活與學(xué)習(xí)環(huán)境，如父母的文化水平，村落的文化氣息，交際群體的外顯文化，學(xué)校教育教學(xué)的壓迫，都對(duì)學(xué)生問(wèn)題意識(shí)的形成、解決問(wèn)題能力的提高造成了消極影響。綜合實(shí)踐活動(dòng)課程以實(shí)踐的方式彌補(bǔ)了學(xué)習(xí)個(gè)體與生活相割離的狀態(tài)，把生活作為學(xué)生學(xué)習(xí)的對(duì)象和發(fā)生場(chǎng)所。學(xué)生通過(guò)一系列活動(dòng)接觸生活中的人、事、物，感知個(gè)體存在的意義，并在實(shí)踐體驗(yàn)中建構(gòu)學(xué)習(xí)與生活的關(guān)聯(lián)。

二、 農(nóng)村中小學(xué)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程設(shè)計(jì)文化意蘊(yùn)的實(shí)現(xiàn)路徑

課程價(jià)值既體現(xiàn)在課程資源的選擇上，更隱含在課程資源的組織、設(shè)計(jì)過(guò)程中。農(nóng)村中小學(xué)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的設(shè)計(jì)一方面由于課程資源的不足限制了教師和學(xué)生開(kāi)展活動(dòng)的積極性；另一方面由于設(shè)計(jì)者水平有限造成了課程理論和實(shí)踐價(jià)值無(wú)法實(shí)現(xiàn)。在農(nóng)村中小學(xué)教育信息化發(fā)展的背景下，我們提出以現(xiàn)代信息技術(shù)為手段，用數(shù)字化的學(xué)習(xí)資源和網(wǎng)絡(luò)課程搭建一個(gè)具有農(nóng)村特色的學(xué)習(xí)平臺(tái)，以研究性學(xué)習(xí)為主要學(xué)習(xí)方式，包括調(diào)查、訪談、制作、角色扮演、表達(dá)等形式，培養(yǎng)學(xué)生自主探究和解決實(shí)際問(wèn)題的能力；以主題的形式統(tǒng)整各種課程資源，其中統(tǒng)整思想作為整個(gè)課程設(shè)計(jì)的指導(dǎo)思想，培養(yǎng)學(xué)生系統(tǒng)地分析事物、處理事物的思維與能力；以學(xué)習(xí)活動(dòng)的展開(kāi)來(lái)支撐課程設(shè)計(jì)，學(xué)習(xí)活動(dòng)主要體現(xiàn)為兩方面：一是內(nèi)隱的心智活動(dòng)，二是外顯的實(shí)踐性活動(dòng)方式，使學(xué)生在多元的活動(dòng)形式中增強(qiáng)各種體驗(yàn)。

1.活動(dòng)主題的選擇

綜合實(shí)踐活動(dòng)雖然本質(zhì)上是尋求生活的體驗(yàn)和實(shí)踐，但是學(xué)生的體驗(yàn)和實(shí)踐離不開(kāi)認(rèn)知水平的支配，認(rèn)知水平越高，體驗(yàn)越深刻。不同年齡段的學(xué)生所感興趣的問(wèn)題以及對(duì)問(wèn)題的把握與分析程度是有差別的。如初中學(xué)生的思維雖處于形象思維向抽象邏輯思維發(fā)展的發(fā)展階段，但在很大程度上還屬于經(jīng)驗(yàn)型，學(xué)生的抽象思維中具體形象的成分仍然起重要作用，對(duì)于基于現(xiàn)實(shí)生活的社會(huì)、自然、文化的主題，選擇那些較直觀、形象的主題較能符合學(xué)生的認(rèn)識(shí)水平。

首先，主題及其學(xué)習(xí)的過(guò)程對(duì)于學(xué)生要有吸引力。一個(gè)生動(dòng)而活潑的主題往往能使學(xué)生產(chǎn)生極大的熱情，興趣體現(xiàn)在主題言語(yǔ)表征上，更體現(xiàn)在研究、學(xué)習(xí)、活動(dòng)的過(guò)程中，這個(gè)過(guò)程使學(xué)生能夠體驗(yàn)到研究和學(xué)習(xí)的快樂(lè)，有利于其人格的蘊(yùn)育。

其次，要考慮主題對(duì)于學(xué)生的價(jià)值。Sylvia C.Chard提示我們，應(yīng)當(dāng)以“問(wèn)問(wèn)題”的方式思考主題的價(jià)值。這些主題是否能根基于孩子已有的知識(shí)及能力（或舊有的經(jīng)驗(yàn)）？是否能幫助孩子更加了解他們所居住的世界？是否能幫助孩子了解別人？是否能讓孩子了解在真實(shí)生活情境中的道德價(jià)值？是否能提供孩子戲劇扮演或表現(xiàn)想法的機(jī)會(huì)？是否能鼓勵(lì)孩子在學(xué)校外尋找資源的來(lái)源？是否能促進(jìn)孩子與父母間的溝通？[3]通過(guò)對(duì)這些問(wèn)題的思考和回答，主題的意義及其所能生成的價(jià)值便能明晰。

再次，要考慮主題的實(shí)踐性。綜合實(shí)踐活動(dòng)課程“超越了以文化符號(hào)所表征的課程形態(tài)，強(qiáng)調(diào)以學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)為核心對(duì)課程資源進(jìn)行整合；摒棄以抽象的文化知識(shí)積累為特征的認(rèn)知方式，倡導(dǎo)依靠學(xué)生的親身（心）經(jīng)歷獲得知識(shí)”[4]。因此，主題的確立要考慮農(nóng)村學(xué)生能夠親自參加實(shí)踐的可能性。

最后，要考慮綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的文化性。長(zhǎng)期以來(lái)，學(xué)校課程一直在維持社會(huì)主流文化，學(xué)校課程以一種約定俗成的模式在傳遞和復(fù)制社會(huì)主流文化，并把這種主流文化的復(fù)制效果作為衡量學(xué)校教育水平的標(biāo)桿，學(xué)校在培養(yǎng)人的過(guò)程中間接地實(shí)施了文化鎖定，從而使培養(yǎng)的人不可避免地打上了其生存文化環(huán)境的烙印，具備了所謂的“亞文化”特征，人與周?chē)钕嗷プ饔盟a(chǎn)生的關(guān)系可稱(chēng)為“文化性存在”[5]，而主題的選擇就是關(guān)注這種“文化性存在”。因此，要賦予主題一種自在、自主性的文化品質(zhì)，使課程由文化的工具存在轉(zhuǎn)變?yōu)槲幕闹黧w存在。

2.學(xué)習(xí)情境設(shè)計(jì)

知識(shí)具有相互作用的、生成性的和活動(dòng)激發(fā)的特性，是認(rèn)知和社會(huì)情境交互作用的產(chǎn)物，知識(shí)具有情境特性和社會(huì)特性。思維和學(xué)習(xí)只有在特定的情境中才有意義。要真正理解學(xué)生學(xué)到了什么，就要看在生活情境中學(xué)生學(xué)到了什么。就教學(xué)意義而言，學(xué)習(xí)情境的設(shè)計(jì)要關(guān)注學(xué)習(xí)活動(dòng)的過(guò)程，如批判性的反思活動(dòng)、探究活動(dòng)、合作研討活動(dòng)等，建立動(dòng)態(tài)的活動(dòng)圖式，而不只是形成靜態(tài)的表征性知識(shí)結(jié)構(gòu)。

圍繞主題，要利用信息技術(shù)手段，創(chuàng)設(shè)與學(xué)生已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)相關(guān)的學(xué)習(xí)情境，讓學(xué)生以個(gè)人或者小組協(xié)作的形式參與到具體的生活實(shí)踐中，完成情境提出的各種活動(dòng)任務(wù)，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)學(xué)生知識(shí)的建構(gòu)和能力、情意的發(fā)展。

3.學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)

為了支持對(duì)現(xiàn)象的體驗(yàn)，個(gè)體經(jīng)常需要有關(guān)這些現(xiàn)象的信息。為了支持實(shí)踐時(shí)能獲取和利用信息，信息的組織應(yīng)能支持學(xué)習(xí)者參與各種類(lèi)型的活動(dòng)。學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)方式是多元的，在設(shè)計(jì)和實(shí)施綜合實(shí)踐活動(dòng)過(guò)程中，應(yīng)注重以下學(xué)習(xí)活動(dòng)方式。

心智活動(dòng) 所設(shè)計(jì)的教學(xué)活動(dòng)不一定是外顯的身體活動(dòng)，也可以是傾聽(tīng)、閱讀和思考。事實(shí)上，除了簡(jiǎn)單的身體動(dòng)作技巧以外，學(xué)生的心智活動(dòng)也非常重要。教師應(yīng)該設(shè)計(jì)一些讓學(xué)生適當(dāng)?shù)剡\(yùn)用程序性思考或心理活動(dòng)的教學(xué)任務(wù)、活動(dòng)、環(huán)境。

觀察、訪問(wèn)、參觀、調(diào)查等社會(huì)體驗(yàn)性學(xué)習(xí)活動(dòng)方式 在體驗(yàn)中培養(yǎng)學(xué)生的解決實(shí)際問(wèn)題能力和與人打交道的能力。

討論、對(duì)話、交流、表達(dá)、朗讀等表現(xiàn)性活動(dòng)方式 學(xué)生的言語(yǔ)表達(dá)能力是抽象邏輯思維水平高低的反映，創(chuàng)造機(jī)會(huì)讓學(xué)生在討論、對(duì)話、交流、朗讀中提高語(yǔ)言表現(xiàn)力與言語(yǔ)表達(dá)能力，是綜合實(shí)踐活動(dòng)課程中應(yīng)強(qiáng)調(diào)的。

設(shè)計(jì)、創(chuàng)作、制作為主的應(yīng)用性學(xué)習(xí)活動(dòng)方式 實(shí)踐活動(dòng)要求學(xué)生動(dòng)手操作，形成一定的問(wèn)題解決能力，設(shè)計(jì)一幅作品，制作一種工具，開(kāi)發(fā)一種產(chǎn)品，擬定一個(gè)方案，展現(xiàn)了對(duì)所學(xué)知識(shí)的運(yùn)用程度以及學(xué)生的創(chuàng)造力、想象力，這種學(xué)習(xí)活動(dòng)方式通常是可以測(cè)量的。

每一種活動(dòng)方式都有各自的特征和要素，設(shè)計(jì)活動(dòng)時(shí)要提煉出活動(dòng)方式基本的特征和要素，同時(shí)要關(guān)注活動(dòng)有效性、價(jià)值性的研究。根據(jù)課程目標(biāo)和主題設(shè)計(jì)活動(dòng)方式，活動(dòng)的時(shí)間、內(nèi)容、過(guò)程都要統(tǒng)籌考慮。需要指出的是，提供給學(xué)生有關(guān)活動(dòng)過(guò)程需要的文本、圖表和聲音資源是重要的，但任何活動(dòng)都是在一定的境脈中進(jìn)行的?；顒?dòng)理論者認(rèn)為，有意識(shí)的學(xué)習(xí)和活動(dòng)（表現(xiàn)）完全是相互作用和相互依靠的?；顒?dòng)不能在沒(méi)有意識(shí)（作為一個(gè)整體的心理）的情況下發(fā)生，意識(shí)也不能發(fā)生于活動(dòng)境脈之外，而無(wú)論哪種學(xué)習(xí)活動(dòng)的產(chǎn)生都必須在一定情境中才有意義。在社會(huì)文化的、以活動(dòng)為導(dǎo)向的情境脈絡(luò)中的學(xué)習(xí)，才是最自然的和最有意義的。

參考文獻(xiàn)

[1] 杜威教育論著選.趙祥麟，王承緒編譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，1981.

[2] 施良方.學(xué)習(xí)論.北京：人民教育出版社，2001.

[3] 李臣之.綜合實(shí)踐活動(dòng)課程開(kāi)發(fā).北京：人民教育出版社，2003.

篇6

生命教育顧名思義，就是關(guān)于生命的教育。但歐美與臺(tái)灣地區(qū)對(duì)這個(gè)概念未形成統(tǒng)一的共識(shí)。我國(guó)內(nèi)地學(xué)者對(duì)此概念定義也不盡相同。但人們都認(rèn)同這樣一點(diǎn)：“生命教育是指通過(guò)對(duì)青少年進(jìn)行生命的教育、生命發(fā)展知識(shí)的教授，讓他們對(duì)自己有一定的認(rèn)識(shí)，對(duì)他人的生命抱珍惜和尊重的態(tài)度，并在受教育過(guò)程中，培養(yǎng)對(duì)社會(huì)及他人的愛(ài)心，尤其是殘疾人的愛(ài)心，使青少年在人格上獲得全面發(fā)展”。

生命教育可幫助學(xué)生學(xué)會(huì)尊重生命、體驗(yàn)生命進(jìn)而超越生命，能幫助大學(xué)生規(guī)劃人生每個(gè)階段獨(dú)特的生命價(jià)值。同時(shí)生命教育有助于大學(xué)生建立和諧的人格，提升當(dāng)代大學(xué)生的生命意義感。

二、醫(yī)學(xué)教育融入生命教育的意義

1.對(duì)于醫(yī)學(xué)生本身的意義

醫(yī)學(xué)生首先也是大學(xué)生，在接受醫(yī)學(xué)教育之前，也未曾有過(guò)任何關(guān)于生死的教育。如今大學(xué)生學(xué)業(yè)及就業(yè)的壓力大、負(fù)擔(dān)重，很多學(xué)生感到活著沒(méi)有意義、活的郁悶，有的人尋找刺激，如沉迷于網(wǎng)絡(luò)、鐘情于“死亡游戲”；有的人不尊重生命，如青少年早孕；有的人忽視生命，如不斷有報(bào)道大學(xué)生自殺事件。對(duì)醫(yī)學(xué)生進(jìn)行生命教育，首先就是讓學(xué)生自己明確生命的意義及價(jià)值、尊重生命個(gè)體，學(xué)會(huì)正確面對(duì)困難和挫折，樹(shù)立正確的生死觀。

2.對(duì)醫(yī)學(xué)教育的意義

醫(yī)學(xué)生從一年的人體解剖課開(kāi)始接觸到死，到未來(lái)的臨床工作中要面對(duì)生命的消逝，都會(huì)有恐懼和焦慮。生命教育就是讓醫(yī)學(xué)生對(duì)生和死有正確的態(tài)度，獲得生與死的科學(xué)知識(shí)、技能，良好的人際溝通技巧，尊重他人的態(tài)度，提高學(xué)生接受死亡的能力和為臨床病人提供幫助的能力。

生物－心理－社會(huì)醫(yī)學(xué)模式以來(lái)，醫(yī)務(wù)人員的職責(zé)就從以疾病為中心轉(zhuǎn)為以病人為中心。因此醫(yī)務(wù)人員的工作除了預(yù)防和治療疾病以外，還要注重病人作為一個(gè)整體的人的需求，臨終關(guān)懷既是這一理念的一項(xiàng)具體表現(xiàn)。生命教育可以讓醫(yī)學(xué)生明確死亡的本質(zhì)、倫理道德，把握臨終病人的生理、心理需要，誠(chéng)心地進(jìn)行勸慰、照料。能采用各種技能滿足臨終者及家屬的身心需要，提供良好的醫(yī)療服務(wù)，以期能夠平靜地面對(duì)死亡、接受死亡，獲得滿意的的臨終生命質(zhì)量。

三、課程設(shè)計(jì)構(gòu)想

醫(yī)學(xué)生首先也是大學(xué)生，應(yīng)對(duì)其首先進(jìn)行生命教育的元素教育，進(jìn)而融入安寧緩和療護(hù)知識(shí)教育。本人借鑒臺(tái)灣學(xué)者及大陸學(xué)者關(guān)于生命教育的設(shè)計(jì)結(jié)合醫(yī)學(xué)生的醫(yī)學(xué)教育背景，預(yù)設(shè)計(jì)四個(gè)主題八個(gè)單元的課程。前四個(gè)單元以生為主題，即從哲學(xué)的角度取向強(qiáng)調(diào)人生觀與人生哲學(xué)；從生命教育取向強(qiáng)調(diào)自我、人格與人際。后四個(gè)單元為死的主題，即從生死取向培養(yǎng)學(xué)生有關(guān)生死的智慧；重視生命終極關(guān)懷與生命意義的體現(xiàn)。前四個(gè)單元包括認(rèn)知死亡、生命與信仰、挑戰(zhàn)生命及愛(ài)與你我；后四個(gè)單元為由生到死、珍知生死、認(rèn)知自我和安寧療護(hù)。

以上的教學(xué)內(nèi)容將會(huì)通過(guò)講述、多媒體音頻視頻、情景模擬、小組討論等多種教學(xué)方法進(jìn)行，讓學(xué)生有更多機(jī)會(huì)來(lái)切實(shí)體會(huì)生命的真諦。

篇7

【關(guān)鍵詞】“《幼兒園教?；顒?dòng)課程暫行大綱》”；特點(diǎn)；分析

【中圖分類(lèi)號(hào)】G612 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】1004-4604（2016）07/08-0033-05

2012年是臺(tái)灣地區(qū)的幼教改革年。在經(jīng)過(guò)7年的實(shí)證研究后，臺(tái)灣地區(qū)教育事務(wù)主管部門(mén)于2012年10月出臺(tái)了所謂的“《幼兒園教保活動(dòng)課程暫行大綱》”（以下簡(jiǎn)稱(chēng)《大綱》）。這是繼1987年以來(lái)的又一次重大改革，標(biāo)志著臺(tái)灣地區(qū)幼兒園的教育教學(xué)有了新的依據(jù)和發(fā)展方向?！洞缶V》體現(xiàn)了全人教育觀念，并結(jié)合幼兒的身心發(fā)展特點(diǎn)和社會(huì)文化期待，以嶄新的視角劃分出幼兒學(xué)習(xí)的六大領(lǐng)域，明確了幼兒應(yīng)該發(fā)展的六大能力以及教保人員的實(shí)施通則，在較高層面規(guī)劃了幼兒的學(xué)習(xí)與發(fā)展藍(lán)圖。本文擬通過(guò)對(duì)《大綱》架構(gòu)的分析，梳理《大綱》的內(nèi)涵和精神，認(rèn)識(shí)《大綱》的特色，以為促進(jìn)大陸地區(qū)的幼兒園課程改革提供借鑒。

一、《大綱》概述

長(zhǎng)期以來(lái)，臺(tái)灣地區(qū)的幼兒教育主要由幼稚園和托兒所負(fù)責(zé)，兩者設(shè)立的法令依據(jù)、主管機(jī)構(gòu)、屬性地位、招收對(duì)象、教保標(biāo)準(zhǔn)以及教保內(nèi)容不盡相同，這樣的幼托分離導(dǎo)致各類(lèi)幼教機(jī)構(gòu)的師資水平、設(shè)備條件、保教質(zhì)量良莠不齊，幼兒教育的公平性也大打折扣。因此，臺(tái)灣地區(qū)幼教界紛紛呼吁幼托整合。2011年，臺(tái)灣地區(qū)通過(guò)了所謂的“《幼兒教育及照顧法》”，幼稚園和托兒所成為歷史名詞，取而代之的是幼兒園。為配合該政策第十二條對(duì)幼兒園教保內(nèi)容的規(guī)定，2012年10月，臺(tái)灣地區(qū)教育事務(wù)主管部門(mén)出臺(tái)了《大綱》，指明了臺(tái)灣地區(qū)未來(lái)幾年甚至更長(zhǎng)時(shí)間幼兒教育的發(fā)展方向，對(duì)教保服務(wù)人員應(yīng)該為2～6歲幼兒提供的教育內(nèi)容、教育實(shí)施原則等進(jìn)行了整體的規(guī)劃和設(shè)計(jì)。

《大綱》立基于“仁”的教育觀，承續(xù)孝悌仁愛(ài)、愛(ài)人愛(ài)己、關(guān)懷環(huán)境、面對(duì)挑戰(zhàn)、踐行文化的素養(yǎng)教育觀念，旨在培養(yǎng)奠定終身學(xué)習(xí)基礎(chǔ)的未來(lái)社會(huì)公民?！洞缶V》由總綱和六大領(lǐng)域組成，總綱包括宗旨、幼兒園教保服務(wù)的意義和范圍、總目標(biāo)、基本理念、課程大綱架構(gòu)和實(shí)施通則等六項(xiàng)內(nèi)容。六大領(lǐng)域是依據(jù)幼兒的需求及社會(huì)文化的期待而擬定的，包括身體動(dòng)作與健康、認(rèn)知、語(yǔ)文、社、情緒和美感，并要求加以統(tǒng)整，從而培養(yǎng)幼兒以下六種能力：覺(jué)知辨識(shí)、表達(dá)溝通、關(guān)懷合作、推理賞析、想象創(chuàng)造與自主管理。〔1〕為幫助教保人員實(shí)現(xiàn)上述目標(biāo)，《大綱》分別對(duì)六大領(lǐng)域的領(lǐng)域目標(biāo)、領(lǐng)域內(nèi)涵、實(shí)施通則和名詞解釋進(jìn)行了全面的羅列和詳細(xì)的說(shuō)明。其中，領(lǐng)域內(nèi)涵由課程目標(biāo)和各年齡段學(xué)習(xí)指標(biāo)構(gòu)成；課程目標(biāo)以領(lǐng)域目標(biāo)為依據(jù)，結(jié)合幼兒的領(lǐng)域能力和學(xué)習(xí)面向制定；各年齡段的學(xué)習(xí)指標(biāo)則是基于實(shí)證研究和相關(guān)研究資料制定，年齡段分為2～3歲、3～4歲、4～5歲及5～6歲?！洞缶V》的整體架構(gòu)見(jiàn)下圖。

二、《大綱》特色

（一）注重幼兒的社會(huì)文化互動(dòng)

社會(huì)文化是指同一社群的人們所依循的一套生活準(zhǔn)則，通常以該社群強(qiáng)調(diào)的價(jià)值與信念為依托，并以活動(dòng)的方式持續(xù)往下一代傳遞，在世代交替的歷程中持續(xù)被保留。〔2〕《大綱》建立在幼兒與環(huán)境互動(dòng)的基礎(chǔ)之上，強(qiáng)調(diào)互動(dòng)在幼兒發(fā)展中的作用，幼兒的社會(huì)文化互動(dòng)成為《大綱》的一個(gè)引人關(guān)注點(diǎn)。

《大綱》在“總目標(biāo)”“幼兒教保服務(wù)的意義和范圍”中多次提及社會(huì)文化，如總目標(biāo)第八條指出“建構(gòu)幼兒文化認(rèn)同”，在“幼兒保教的意義和范圍”中要求“幼兒園應(yīng)支持幼兒學(xué)習(xí)在社會(huì)文化情境中生活”，“教保服務(wù)人員可提供各種社會(huì)文化活動(dòng)，讓幼兒有機(jī)會(huì)從自己的文化出發(fā)，進(jìn)而包容、尊重及體認(rèn)各種文化的價(jià)值和重要性”?！?〕幸曼玲在談到《大綱》的理論基礎(chǔ)時(shí)明確指出，課程要達(dá)到以下五個(gè)目的：一是要讓幼兒接觸與覺(jué)察社會(huì)文化的內(nèi)涵，因此反對(duì)教師抽象的知識(shí)灌輸；二是讓幼兒了解生活環(huán)境中重要文化資產(chǎn)的由來(lái)與文化的意義，而不是刻板地將文化強(qiáng)加給幼兒；三是讓幼兒探索社會(huì)文化活動(dòng)的內(nèi)容和價(jià)值，培養(yǎng)幼兒認(rèn)同自己文化并尊重他人文化的態(tài)度；四是提高幼兒對(duì)在地環(huán)境和在地文化的認(rèn)同感，使幼兒有意愿參加本社群和其他社群的文化活動(dòng)；五是培養(yǎng)幼兒對(duì)多元文化的接納與尊重態(tài)度，理解其他文化存在的價(jià)值和意義，從而豐富幼兒的文化經(jīng)驗(yàn)。〔4〕此外，《大綱》每個(gè)領(lǐng)域的“實(shí)施通則”均不同程度地要求教保服務(wù)人員將社會(huì)文化活動(dòng)納入課程的規(guī)劃中，并建議內(nèi)容包括孝悌仁愛(ài)的價(jià)值觀、節(jié)日活動(dòng)以及各地獨(dú)特的文化素材及資產(chǎn)?！?〕社會(huì)文化資源可來(lái)源于家庭、幼兒園和社區(qū)。

《大綱》倡導(dǎo)將社會(huì)文化納入課程規(guī)劃，盡可能為幼兒提供與社會(huì)文化交流碰撞的機(jī)會(huì)，這不僅可以激發(fā)幼兒對(duì)社群的情感與認(rèn)同，豐富幼兒的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，擴(kuò)大幼兒的學(xué)習(xí)視野，同時(shí)也是促進(jìn)文化傳承、繁榮和創(chuàng)新的有效措施。此外，通過(guò)社會(huì)文化互動(dòng)，還可以培養(yǎng)幼兒尊重和接納不同文化的態(tài)度，增強(qiáng)幼兒的反偏見(jiàn)意識(shí)，樹(shù)立各種文化平等的觀念。

（二）培養(yǎng)幼兒六大能力

隨著課程改革的逐步深化，各國(guó)各地區(qū)的課程政策都將能力的培養(yǎng)視為課程改革的核心。能力是指?jìng)€(gè)體基于生活環(huán)境的需求，激發(fā)出個(gè)體對(duì)社會(huì)心智運(yùn)作機(jī)制的認(rèn)知，獲得相應(yīng)的技能、情意等行動(dòng)先決條件，包括知識(shí)、能力與態(tài)度，借此展現(xiàn)主體能動(dòng)性，并能成功應(yīng)對(duì)生活情境中復(fù)雜任務(wù)要求的一種整體行動(dòng)。〔6〕

培養(yǎng)幼兒六大能力是《大綱》的又一個(gè)亮點(diǎn)。首先，《大綱》六大領(lǐng)域的劃分突破了過(guò)去強(qiáng)調(diào)分科教學(xué)的弊病，按幼兒的能力發(fā)展領(lǐng)域重新進(jìn)行了劃分，包括身體動(dòng)作與健康、認(rèn)知、語(yǔ)文、社會(huì)、情緒和美感，這種劃分方式暗示幼兒先天具有發(fā)展的潛能，肯定幼兒是學(xué)習(xí)的主體。其次，《大綱》強(qiáng)調(diào)要以統(tǒng)整的方式實(shí)施這六大領(lǐng)域的教學(xué)，最終培養(yǎng)幼兒的六種能力：（1）覺(jué)知辨識(shí)，即運(yùn)用感官，知覺(jué)自己及生活環(huán)境的信息，并理解信息及其相互關(guān)系。（2）表達(dá)溝通，即運(yùn)用各種符號(hào)表達(dá)個(gè)人的感受，并傾聽(tīng)和分享不同的見(jiàn)解與信息。（3）關(guān)懷合作，即愿意關(guān)心與接納自己、他人、環(huán)境和文化，并愿意與他人協(xié)商，建立共識(shí)，解決問(wèn)題。（4）推理賞析，即運(yùn)用舊經(jīng)驗(yàn)和已有知識(shí)，分析、整合及預(yù)測(cè)信息，并以喜愛(ài)的心情欣賞自己和他人的表現(xiàn)。（5）想象創(chuàng)造，即以創(chuàng)新的精神和多樣的方式表達(dá)對(duì)生活環(huán)境中人事物的感受。（6）自主管理，即根據(jù)規(guī)范覺(jué)察與調(diào)整自己的行動(dòng)?！?〕最后，領(lǐng)域能力在每一個(gè)領(lǐng)域中都占有一席之地。綜觀整個(gè)《大綱》的架構(gòu)，我們可以看到，每一個(gè)領(lǐng)域都列出了相應(yīng)的能力，如認(rèn)知領(lǐng)域的能力為“收集信息”“整理信息”“解決問(wèn)題”，社會(huì)領(lǐng)域的能力為“探索與覺(jué)察”“協(xié)商與調(diào)整”“愛(ài)護(hù)與尊重”。〔8〕

可見(jiàn)，無(wú)論是《大綱》的核心目標(biāo)還是各I域的目標(biāo)，能力的培養(yǎng)都是主軸，也是教?；顒?dòng)的最終歸宿。這不僅符合當(dāng)前課程改革的潮流和趨勢(shì)，也體現(xiàn)了新時(shí)期兒童觀的重大改變，幼兒的主體性、潛能挖掘正受到越來(lái)越多的關(guān)注。

（三）強(qiáng)調(diào)教保人員的反思

倡導(dǎo)教保人員的反思是為了推廣《大綱》的貫徹實(shí)施而提出來(lái)的?！洞缶V》頒布以前，臺(tái)灣地區(qū)一直將1987年頒布的《幼稚園課程標(biāo)準(zhǔn)》作為幼兒園課程規(guī)劃的依據(jù)，但教育事務(wù)主管部門(mén)并未統(tǒng)一規(guī)定幼稚園必須教授什么課程內(nèi)容。因此，各園所根據(jù)自身的需求，產(chǎn)生了各種各樣的課程模式，如單元教學(xué)課程、蒙臺(tái)梭利課程、華德福課程、光譜課程和方案課程等。對(duì)已經(jīng)習(xí)慣各類(lèi)課程模式的廣大教師來(lái)說(shuō)，突然要適應(yīng)《大綱》的課程要求難免會(huì)產(chǎn)生諸多壓力，如無(wú)法理解部分學(xué)習(xí)指標(biāo)的內(nèi)涵，課程目標(biāo)與學(xué)習(xí)指標(biāo)之間有認(rèn)識(shí)上的落差以及對(duì)統(tǒng)整性課程設(shè)計(jì)感到困難等。〔9〕

為提高《大綱》的實(shí)踐效果，確保新一輪課程改革朝著良性的方向發(fā)展，《大綱》強(qiáng)調(diào)教保人員無(wú)論是在實(shí)施活動(dòng)的前期、中期還是后期都要及時(shí)反思。因此，《大綱》在每個(gè)領(lǐng)域的“實(shí)施原則”部分都專(zhuān)門(mén)羅列了“教保人員的省思”，明確教保人員在該領(lǐng)域應(yīng)該反思的主要內(nèi)容、反思的注意事項(xiàng)以及反思的建議。其中，反思內(nèi)容主要通過(guò)舉例，幫助提高教保人員的認(rèn)識(shí)和理解水平；注意事項(xiàng)中要求教保人員的反思建立在對(duì)幼兒平時(shí)生活實(shí)際觀察的基礎(chǔ)上，切實(shí)反映幼兒在不同情境中的行為表現(xiàn)和發(fā)展特征；建議部分要求教師在自我反思的同時(shí)，還要與班級(jí)的其他人員協(xié)同合作；反思并非流于形式，而是要對(duì)反思內(nèi)容進(jìn)行吸收和內(nèi)化，并作為后續(xù)教?；顒?dòng)的借鑒；反思應(yīng)綜合運(yùn)用教學(xué)日記、收集作品、觀察記錄等手段；反思應(yīng)始終貫穿于整個(gè)活動(dòng)的全過(guò)程。

通過(guò)《大綱》規(guī)定的“教保人員的省思”中的內(nèi)容，教保人員能夠把握某一領(lǐng)域?qū)嵤┑姆较?，切?shí)反思領(lǐng)域目標(biāo)和學(xué)習(xí)指標(biāo)的達(dá)成情況，領(lǐng)域內(nèi)容的選擇、所采用的方法、教學(xué)事件的處理等是否適宜，反思所實(shí)施的教保活動(dòng)是否與幼兒的發(fā)展相符，是否關(guān)注到了幼兒的主體性地位，如何才能促進(jìn)幼兒本領(lǐng)域的發(fā)展等。經(jīng)過(guò)積極主動(dòng)的反思，教保人員不僅能夠順利開(kāi)展某一領(lǐng)域的教育教學(xué)活動(dòng)，還能夠在實(shí)踐中加深對(duì)《大綱》的認(rèn)識(shí)和體會(huì)，內(nèi)化《大綱》的內(nèi)涵、基本理念與精神，同時(shí)為以后的《大綱》修改提供意見(jiàn)，從而不斷提高課程質(zhì)量。

（四）關(guān)注課程設(shè)計(jì)的統(tǒng)整性

《大綱》追求統(tǒng)整性，關(guān)注課程的統(tǒng)整設(shè)計(jì)。統(tǒng)整性是指在兒童經(jīng)驗(yàn)范圍內(nèi)提供一個(gè)經(jīng)過(guò)精心組織的主題或概念，讓兒童探索、解釋并開(kāi)展涉及多學(xué)科目標(biāo)的學(xué)習(xí)活動(dòng)。畢納認(rèn)為，課程的整合包括經(jīng)驗(yàn)的整合、社會(huì)的整合和知識(shí)的整合三個(gè)方面。其中，經(jīng)驗(yàn)的整合關(guān)注幼兒的學(xué)習(xí)內(nèi)容與生活經(jīng)驗(yàn)之間的聯(lián)系；社會(huì)的整合關(guān)注個(gè)體或社會(huì)所產(chǎn)生的重大議題，并通過(guò)討論尋求問(wèn)題解決的辦法；知識(shí)的整合是針對(duì)分科課程的弊端提出來(lái)的，強(qiáng)調(diào)在應(yīng)對(duì)真實(shí)情景中的問(wèn)題時(shí)，能夠調(diào)動(dòng)所有知識(shí)解決問(wèn)題?！?0〕

我們生活的世界是統(tǒng)整性的，我們面臨的問(wèn)題并不是靠某一項(xiàng)或某幾項(xiàng)能力就能解決的，學(xué)習(xí)的過(guò)程和結(jié)果應(yīng)該為統(tǒng)整性的世界服務(wù)。臺(tái)灣地區(qū)近年來(lái)的課程與教學(xué)偏重分科和知識(shí)取向。因此，《大綱》從幼兒的全面發(fā)展出發(fā)，要求對(duì)教保內(nèi)容進(jìn)行統(tǒng)整。在《大綱》的“基本理念”“實(shí)施通則”部分強(qiáng)調(diào)課程設(shè)計(jì)應(yīng)該是統(tǒng)整不分科的，如“基本理念”中強(qiáng)調(diào)六大領(lǐng)域的實(shí)施“需符合幼兒的生活經(jīng)驗(yàn)，以統(tǒng)整方式實(shí)施”“各領(lǐng)域的學(xué)習(xí)彼此關(guān)聯(lián)，相互統(tǒng)整”“各領(lǐng)域的能力彼此串聯(lián)，環(huán)環(huán)相扣”；在“實(shí)施通則”也提到“根據(jù)課程目標(biāo)，編擬教?；顒?dòng)課程計(jì)劃，以統(tǒng)整方式實(shí)施”?！?1〕此外，為幫助教保人員理解和設(shè)計(jì)統(tǒng)整性課程，相關(guān)專(zhuān)業(yè)人員在宣講《大綱》時(shí)還歸納出統(tǒng)整性課程設(shè)計(jì)的六個(gè)步驟：（1）依據(jù)情境選擇主題。（2）頭腦風(fēng)暴產(chǎn)生各種想法。（3）使用網(wǎng)絡(luò)圖組織想法。（4）設(shè)計(jì)可能的活動(dòng)。（5）整合可能的活動(dòng)和界定學(xué)習(xí)方向。（6）對(duì)照概念和學(xué)習(xí)指標(biāo)?！?2〕

可見(jiàn)，統(tǒng)整性的課程設(shè)計(jì)既要求統(tǒng)整幼兒的新經(jīng)驗(yàn)和舊經(jīng)驗(yàn)，也要求統(tǒng)整六大領(lǐng)域和六大能力及其相互間的關(guān)系，還要求統(tǒng)整幼兒園、家庭和社區(qū)之間的教育資源，將那些看似分離但卻彼此相關(guān)的要素加以有機(jī)整合。當(dāng)然，《大綱》中的六大領(lǐng)域并沒(méi)有以統(tǒng)整的方式加以介紹，而是單獨(dú)成章，但這并不能否認(rèn)《大綱》的統(tǒng)整性。之所以各領(lǐng)域單獨(dú)成章，是為了保證各領(lǐng)域的系統(tǒng)性和完整性，“統(tǒng)整不分科”依然是《大綱》的特色。

三、《大綱》對(duì)促進(jìn)大陸地區(qū)幼兒園課程改革的啟示

《大綱》為臺(tái)灣地區(qū)的幼兒教育改革翻開(kāi)了新的一頁(yè)，重新構(gòu)建了幼兒教育的圖景，強(qiáng)調(diào)幼兒具有的獨(dú)特性和學(xué)習(xí)潛能，也肯定支持性環(huán)境在挖掘幼兒潛能中的重要價(jià)值?！洞缶V》對(duì)促進(jìn)大陸地區(qū)幼兒園課程改革具有如下幾點(diǎn)啟示。

（一）豐富幼兒的社會(huì)文化經(jīng)驗(yàn)

文化是人類(lèi)文明進(jìn)步的積淀。在信息化社會(huì)，各民族間的文化交流日漸頻繁，幼兒園里的多元文化現(xiàn)象也十分普遍，如幼兒的發(fā)型、膚色、穿著打扮、不同民族的節(jié)日慶典等?！洞缶V》以建構(gòu)論為基礎(chǔ)，關(guān)注幼兒的興趣需要，除了“社會(huì)領(lǐng)域”集中關(guān)注社會(huì)文化外，在宗旨、教保服務(wù)的意義、總目標(biāo)、實(shí)施通則等部分反復(fù)強(qiáng)調(diào)社會(huì)文化的價(jià)值，建議幼兒園充分與社區(qū)、家庭互動(dòng)，挖掘適合本地幼兒的社會(huì)文化資源，并使其成為幼兒園課程的一部分。

中國(guó)擁有56個(gè)民族，每個(gè)民族都有著自己的文化，幼兒來(lái)自不同的文化背景，他們生活的家庭和社區(qū)蘊(yùn)藏著豐富的文化資源。但是，由于各種因素的影響，這些資源的利用率較低，即使有部分幼兒園開(kāi)發(fā)了本地資源，也往往停留在幼兒園的環(huán)境創(chuàng)設(shè)層面，文化資源的價(jià)值并未得到最大程度的發(fā)揮。因此，教保人員應(yīng)提高對(duì)社會(huì)文化的認(rèn)識(shí)，把文化資源納入幼兒園課程，為幼兒的發(fā)展服務(wù)，這不僅貼近幼兒的實(shí)際生活，有促進(jìn)民族文化傳承和創(chuàng)新的意義，而且可以擴(kuò)大幼兒的文化視野，加深對(duì)不同文化的認(rèn)識(shí)和體會(huì)。

（二）聚焦幼兒的能力培養(yǎng)

《大綱》的最終目的是培養(yǎng)幼兒的覺(jué)知辨識(shí)、表達(dá)溝通、關(guān)懷合作、推理賞析、想象創(chuàng)造和自主管理六種能力，促進(jìn)幼兒的全面發(fā)展。因此，《大綱》摒棄了以往分科教學(xué)的領(lǐng)域劃分模式，而從幼兒全人發(fā)展的角度將保教內(nèi)容分為六大領(lǐng)域，而且每一個(gè)領(lǐng)域都?xì)w納和闡述了相應(yīng)的能力?？梢?jiàn)，能力的培養(yǎng)是《大綱》關(guān)注的焦點(diǎn)。

由于受各種社會(huì)利益的動(dòng)，家長(zhǎng)，尤其是農(nóng)村家長(zhǎng)的眼光常常投向看得見(jiàn)的讀寫(xiě)算知識(shí)，教師的專(zhuān)業(yè)性經(jīng)常受制于家長(zhǎng)的非專(zhuān)業(yè)性，導(dǎo)致幼兒會(huì)說(shuō)不會(huì)做，問(wèn)題解決能力較弱。因此，教師應(yīng)為幼兒的長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展著想，在傳授必要知識(shí)的同時(shí)，更應(yīng)關(guān)注幼兒的知識(shí)運(yùn)用能力，讓幼兒在學(xué)會(huì)做事的過(guò)程中積累經(jīng)驗(yàn)，并學(xué)會(huì)將積累的經(jīng)驗(yàn)重新加以組合和創(chuàng)新，以應(yīng)對(duì)新的問(wèn)題情境。只有反復(fù)地將積累的經(jīng)驗(yàn)運(yùn)用于實(shí)踐，幼兒的能力才能得到持續(xù)性的發(fā)展，進(jìn)而能應(yīng)對(duì)復(fù)雜多元的社會(huì)問(wèn)題。

（三） 注重教師的反思

課程改革要想成功，離不開(kāi)教師的檢討與反思。由于教保人員適應(yīng)了過(guò)去的教育教學(xué)模式，面對(duì)《大綱》中的新理念，教保人員既受以往經(jīng)驗(yàn)的限制，也尚未有充分的心理準(zhǔn)備，在《大綱》面前手足無(wú)措，壓力較大，進(jìn)而影響課程改革的質(zhì)量。為提高《大綱》的實(shí)踐效果，《大綱》在每個(gè)領(lǐng)域的“實(shí)施通則”部分都關(guān)注教師的反思，并羅列了一些反思的條目和建議，以幫助教保人員盡快適應(yīng)新大綱，掌握新大綱的實(shí)質(zhì)和精神。

在教育教學(xué)實(shí)踐中，教學(xué)反思的價(jià)值是被公認(rèn)的。然而，大陸地區(qū)部分教師平時(shí)的反思主要是為了應(yīng)付上級(jí)的檢查，大多流于形式，或是停留于文本，沒(méi)有真正地應(yīng)用于課程實(shí)踐。將反思寫(xiě)入課程綱要中，有利于增強(qiáng)教師的反思意識(shí)，提高教師的重視程度。這里應(yīng)該強(qiáng)調(diào)的是，反思的作用是為教師的下一次教學(xué)提供依據(jù)，而不是只求紙上功夫。

（四） 提升課程統(tǒng)整質(zhì)量

幼兒的身心正處于發(fā)展階段，他們對(duì)世間萬(wàn)物的觀察都是整體性的，還無(wú)法進(jìn)行客觀性和系統(tǒng)性分析，因此，幼兒階段適合采用統(tǒng)整性的課程設(shè)計(jì)。《大綱》從幼兒的生活經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，要求統(tǒng)整影響幼兒發(fā)展的諸多因素，包括六大學(xué)習(xí)領(lǐng)域、六大能力以及幼兒的三大生活場(chǎng)所。此外，為將統(tǒng)整性課程落到實(shí)處，幫助幼兒獲得整體性經(jīng)驗(yàn)，《大綱》還對(duì)統(tǒng)整的價(jià)值、概念以及統(tǒng)整性課程設(shè)計(jì)的步驟進(jìn)行了規(guī)范，以期為一線教保人員提供指導(dǎo)。

重視課程設(shè)計(jì)的統(tǒng)整性，意在強(qiáng)調(diào)教師在教育教學(xué)活動(dòng)中要統(tǒng)整各個(gè)領(lǐng)域的內(nèi)容，打破知識(shí)教學(xué)的桎梏，同時(shí)關(guān)注幼兒的認(rèn)知、情感、個(gè)性和社會(huì)性的協(xié)調(diào)發(fā)展。然而，實(shí)踐中的課程統(tǒng)整并不樂(lè)觀，如統(tǒng)整的內(nèi)涵沒(méi)有被深刻理解；統(tǒng)整不夠全面；在很多農(nóng)村幼兒園，分科教學(xué)仍然大行其道，等等。因此，幼教界應(yīng)該加強(qiáng)對(duì)統(tǒng)整性課程設(shè)計(jì)的宣傳、培訓(xùn)和指導(dǎo)，讓教師領(lǐng)會(huì)統(tǒng)整性課程設(shè)計(jì)的內(nèi)涵，積累統(tǒng)整性課程設(shè)計(jì)的經(jīng)驗(yàn)，做到將幼兒的各項(xiàng)學(xué)習(xí)內(nèi)容加以有機(jī)統(tǒng)整，以促進(jìn)幼兒的全面發(fā)展。

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【關(guān) 鍵 詞】中小學(xué)；生命教育；內(nèi)容創(chuàng)新

中圖分類(lèi)號(hào)：G40 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1005-5843（2014）01-0128-02

我國(guó)學(xué)生中輕率對(duì)待生命事件頻頻發(fā)生，說(shuō)明學(xué)生的生命觀出現(xiàn)了很大問(wèn)題，現(xiàn)階段則需加強(qiáng)學(xué)生的生命教育，提高學(xué)生的生命意識(shí)。那么，生命教育該如何理解呢？生命教育包含健康教育、終生教育、生活教育、生死教育、信仰教育五個(gè)方面。這五個(gè)方面是不斷提升的五個(gè)層次，健康教育是基礎(chǔ)，信仰教育是最高需要。

一、中小學(xué)生命教育課程設(shè)計(jì)的基礎(chǔ)

生命教育作為思想政治教育的重要內(nèi)容之一，在教育教學(xué)中需要堅(jiān)實(shí)的理論基礎(chǔ)作指導(dǎo)，并遵循德育的基本原則，從根本上就是要滿足學(xué)生的主體需要和社會(huì)發(fā)展的客觀要求。馬克思明確指出，“人以一種全面的方式，也就是說(shuō)，作為一個(gè)完整的人，占有自己的全面的本質(zhì)”。[1]在當(dāng)今社會(huì)，人作為社會(huì)的主體，就要充分發(fā)展人的主體性和現(xiàn)代性，不斷挖掘和開(kāi)發(fā)人的潛能。那么，基于教育的層面理解，教育必須以人的需要為出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)。因此，生命教育就是以學(xué)生的需要為出發(fā)點(diǎn)的教育。

思想政治品德一般按照心理――思想――行為和習(xí)慣的過(guò)程循環(huán)升華的形成與發(fā)展。[2]生命教育作為思想政治教育的重要內(nèi)容之一，也遵循這一基本規(guī)律。中學(xué)生對(duì)生命和生命價(jià)值的認(rèn)識(shí)有一定的基礎(chǔ)，這些基礎(chǔ)主要源于學(xué)校教育，同時(shí)，還受到社會(huì)、家庭和大眾傳播媒介的影響。生命教育在國(guó)內(nèi)的較少數(shù)學(xué)校被作為教育內(nèi)容設(shè)置，大多數(shù)學(xué)校并沒(méi)有意識(shí)到生命教育的重要性，沒(méi)有將生命教育納入學(xué)生思想政治教育的內(nèi)容范疇。

那么，在設(shè)計(jì)學(xué)生命教育課程的同時(shí)，需要堅(jiān)持三個(gè)重要的理念。首先，生命教育應(yīng)該符合一定的情境。生命教育需要為學(xué)生傳授健康知識(shí)，幫助高中生進(jìn)行體育鍛煉和心理調(diào)試，評(píng)價(jià)應(yīng)該考察學(xué)生的生活表現(xiàn)。同時(shí)，生命教育應(yīng)充分培養(yǎng)高中生的人文素質(zhì)，將學(xué)生置于一定的情境中，使其充分認(rèn)識(shí)到自身、自己與他人、自己與社會(huì)、自己與自然之間的關(guān)系，在價(jià)值判斷中提升人文素質(zhì)。其次，生命教育的順序性和持續(xù)性，整體性和完整性。生命教育不是一朝一夕就能實(shí)現(xiàn)的，而是一項(xiàng)終生的教育，具有持續(xù)性；從心理學(xué)的維度考量，生命教育需要依據(jù)人的身心發(fā)展而按照一定的順序進(jìn)行，同時(shí)還需要具有系統(tǒng)的理論知識(shí)做支撐，全面地對(duì)受教育者實(shí)施教育活動(dòng)，通過(guò)內(nèi)化――外化――再內(nèi)化的過(guò)程循環(huán)進(jìn)行。最后，生命教育是一項(xiàng)綜合學(xué)習(xí)的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)。生命教育不僅僅是傳授知識(shí)，培養(yǎng)情感，鍛煉意志，堅(jiān)守信念，最重要的還是要落實(shí)在學(xué)生社會(huì)生活的實(shí)踐中，使得生命教育能夠?qū)崿F(xiàn)其現(xiàn)實(shí)意義。

二、合理建構(gòu)中小學(xué)的生命教育內(nèi)容

生命教育的內(nèi)容建構(gòu)要依據(jù)科學(xué)理論的指導(dǎo)，要符合基礎(chǔ)教育的新課程標(biāo)準(zhǔn)，結(jié)合學(xué)生發(fā)展需要，選擇和確定科學(xué)合理的、有用的、專(zhuān)業(yè)的學(xué)校生命教育內(nèi)容。我們認(rèn)為，生命教育應(yīng)該從小學(xué)一年級(jí)開(kāi)始，并且不間斷地經(jīng)初中、高中進(jìn)行，直至大學(xué)，最終脫離學(xué)校教育后，能發(fā)揮人的自覺(jué)能動(dòng)性繼續(xù)開(kāi)展自我教育。義務(wù)教育階段的生命教育是做好中小學(xué)生命教育的基礎(chǔ)。義務(wù)教育階段生命教育可以分為三個(gè)層次，三者內(nèi)容間也具有整體性、持續(xù)性、一貫性特征。

1. 一至三年級(jí)生命教育課程設(shè)計(jì)。一至三年級(jí)生命教育的內(nèi)容設(shè)計(jì)依據(jù)小學(xué)生的身心發(fā)展?fàn)顩r制定，內(nèi)容既略高于大多數(shù)學(xué)生的能力，也不能低于學(xué)生的能力?？梢源_定為有趣的生命、自我保護(hù)、特別的生命三個(gè)主題。[3]小學(xué)一年級(jí)設(shè)計(jì)為有趣的生命，包含發(fā)現(xiàn)生命、堅(jiān)韌的生命、有次序的家庭；有趣的發(fā)現(xiàn)、如果沒(méi)有生命、我要保護(hù)生命六個(gè)章節(jié)的內(nèi)容，這樣為學(xué)生們從身邊動(dòng)植物的生命逐步牽引到人類(lèi)生命，激發(fā)小學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。小學(xué)二年級(jí)的內(nèi)容設(shè)計(jì)為自我保護(hù)，包括神奇的護(hù)身術(shù)、我學(xué)護(hù)身小技能、身體的界限；誰(shuí)是壞人、我不會(huì)上當(dāng)、保護(hù)自己，愛(ài)護(hù)別人。這一部分內(nèi)容的設(shè)計(jì)是在認(rèn)識(shí)生命的基礎(chǔ)上鍛煉本領(lǐng)，學(xué)會(huì)判斷情況，并且保護(hù)自己。小學(xué)三年級(jí)的內(nèi)容設(shè)計(jì)為特別的生命，具體包括特別的生命、特別的自然界、特別的你我他；特別的美、特別的愛(ài)、特別的行動(dòng)，這一部分的內(nèi)容是讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到生命是平等的，不僅要愛(ài)護(hù)和保護(hù)自己，還要保護(hù)他人、保護(hù)自然，理解特殊的生命現(xiàn)象。這三個(gè)主題的確立具有重要意義。這三個(gè)學(xué)年的課程設(shè)計(jì)在本質(zhì)上就是讓學(xué)生對(duì)生命的概念、保護(hù)和贊美有充分認(rèn)識(shí)，最終都能熱愛(ài)生活、珍惜生命。這樣的內(nèi)容雖然較少，但是每一部分都具體到教育內(nèi)容的知、情、意、行四個(gè)方面，不僅讓學(xué)生知道生命的珍貴，對(duì)生命的有正確的態(tài)度，還要在生活中有正確的行為和習(xí)慣。

2. 四至六年級(jí)生命教育課程設(shè)計(jì)。四至六年級(jí)，小學(xué)生命教育拓展階段課程設(shè)計(jì)。這一階段的內(nèi)容設(shè)計(jì)是要讓學(xué)生學(xué)會(huì)判斷生命中的現(xiàn)象和行為，樹(shù)立積極的人生態(tài)度，有堅(jiān)定的信念，并積淀生命意志，設(shè)計(jì)自己的人生。具體設(shè)計(jì)如表1。

通過(guò)拓展階段的生命教育內(nèi)容的設(shè)計(jì)，就讓學(xué)生明確生命的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)、生命的逆境、人生的理想，進(jìn)而幫助學(xué)生形成良好的習(xí)慣、有一定的心理承受能力、樹(shù)立遠(yuǎn)大的理想，真正讓學(xué)生能夠融入到社會(huì)生活中，并且把自己的價(jià)值實(shí)現(xiàn)與社會(huì)的價(jià)值要求能結(jié)合在一起。

3. 七至九年級(jí)生命教育課程設(shè)計(jì)。七至九年級(jí)，初中升華階段生命教育課程設(shè)計(jì)。初中年級(jí)的生命教育內(nèi)容設(shè)計(jì)應(yīng)該是小學(xué)生命教育的升華，目標(biāo)也應(yīng)該高于小學(xué)生命教育，主要包括欣賞生命、贊美生命、信仰與人生三個(gè)部分的內(nèi)容，主要是對(duì)學(xué)生的身體結(jié)構(gòu)教育、疾病預(yù)防教育、性教育，從而正確認(rèn)識(shí)和對(duì)待自己，用科學(xué)的眼光、正常的心態(tài)看待自身的成長(zhǎng)和變化；面對(duì)挫折和失敗的教育，享受成功和生活的教育，正視挫折、生于憂患，增強(qiáng)本領(lǐng)，解決困難，正確對(duì)待成敗，學(xué)會(huì)享受生活，學(xué)會(huì)生存；信仰科學(xué)，社會(huì)參與的教育，科學(xué)人生觀和價(jià)值觀教育，使其樹(shù)立正確的人生態(tài)度，敬業(yè)樂(lè)業(yè)，學(xué)習(xí)本領(lǐng)，有遠(yuǎn)大理想并有堅(jiān)定信念的指導(dǎo)，為美麗人生而奮斗。

三、生命教育中需要注意的幾個(gè)問(wèn)題

生命教育作為特殊的教育內(nèi)容，在教育過(guò)程中不僅要遵循其原則，還應(yīng)注意教育過(guò)程中的細(xì)節(jié)問(wèn)題，尤其是面對(duì)一些問(wèn)題學(xué)生或者心理承受能力較差的學(xué)生，特殊的教育方法則顯得尤為重要，而對(duì)其他學(xué)生也應(yīng)該創(chuàng)新教育方法和途徑。

1. 專(zhuān)業(yè)教師的培養(yǎng)。學(xué)生的發(fā)展需要教師的專(zhuān)業(yè)指導(dǎo)。初中和小學(xué)生命教育課程主要是讓學(xué)生對(duì)健康標(biāo)準(zhǔn)有一定了解，初步形成一定的價(jià)值觀念，并在各種活動(dòng)中進(jìn)行學(xué)習(xí)，實(shí)現(xiàn)教育的目標(biāo)。高中生命教育課程作為學(xué)生德育的重要組成部分，內(nèi)容比較復(fù)雜、深?yuàn)W；現(xiàn)在的科學(xué)技術(shù)媒體傳播的各種信息也充斥著高中生，對(duì)于生命教育既是機(jī)遇也是挑戰(zhàn)。因此，教師專(zhuān)業(yè)化水平和教育水平亟待提高，教育方式和教育手段的改革與創(chuàng)新也勢(shì)在必行。那么，培養(yǎng)專(zhuān)業(yè)教師顯得尤為重要，不僅需要挖掘和培養(yǎng)學(xué)校內(nèi)部的人才，還要積極引進(jìn)高素質(zhì)的專(zhuān)業(yè)人才。[4]而對(duì)于已經(jīng)從事本專(zhuān)業(yè)教育的人，也要進(jìn)行繼續(xù)教育，不斷地提升能力和水平。與此同時(shí)，在教學(xué)基礎(chǔ)上還要鼓勵(lì)專(zhuān)業(yè)教師進(jìn)行科學(xué)研究，一方面研究教育過(guò)程中出現(xiàn)的問(wèn)題及時(shí)研究，另一方面，還要研究問(wèn)題學(xué)生的發(fā)展?fàn)顩r。在學(xué)校內(nèi)部要開(kāi)設(shè)專(zhuān)門(mén)的心理咨詢室，堅(jiān)持為學(xué)生服務(wù)的原則，把學(xué)生面臨的問(wèn)題盡快解決，促進(jìn)學(xué)生健康、快樂(lè)成長(zhǎng)。

2. 教育理論與實(shí)際相結(jié)合。社會(huì)、家庭的影響也影響著學(xué)生的價(jià)值追求和人生觀念。不良的社會(huì)風(fēng)氣和家庭環(huán)境足以影響學(xué)生對(duì)社會(huì)、對(duì)人生的判斷和選擇。因此，教育過(guò)程中要結(jié)合當(dāng)前事情的具體實(shí)際進(jìn)行教育。這就要求專(zhuān)業(yè)教師能夠?qū)ΜF(xiàn)階段的具體實(shí)際有充分的認(rèn)識(shí)和科學(xué)理解，并將其與理論相結(jié)合，用學(xué)生喜聞樂(lè)見(jiàn)的方面?zhèn)魇?，幫助學(xué)生討論和解決生活中所遇到的實(shí)際問(wèn)題，從而使得這門(mén)課程能夠發(fā)揮其作用，實(shí)現(xiàn)其實(shí)效性。

3. 教育方法的創(chuàng)新，教育載體的拓展。教育內(nèi)容的實(shí)現(xiàn)必須要用一定的教育方式表達(dá)出來(lái)。生命教育課程所包含的健康教育、終生教育、生活教育、生死教育、信仰教育五個(gè)方面的教育應(yīng)該在知識(shí)傳授的基礎(chǔ)上，真正落實(shí)到學(xué)生日常生活和社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)中，那么這就需要?jiǎng)?chuàng)新教育方法，拓展教育載體。要充分利用學(xué)校的資源，革新教學(xué)方法，多啟發(fā)、多溝通，建立相互溝通和理解的教學(xué)氛圍，激發(fā)學(xué)生言論和參與的興趣，發(fā)揮學(xué)生的主觀能動(dòng)性，組織和開(kāi)展各種有意義的社會(huì)公益活動(dòng)和校園文化活動(dòng)。同時(shí)，學(xué)校要不斷開(kāi)發(fā)網(wǎng)絡(luò)教育平臺(tái)、素質(zhì)拓展平臺(tái)、校園文化平臺(tái)，進(jìn)而拓展教育載體，豐富校園文化和學(xué)生業(yè)余生活，讓學(xué)生在潛移默化中受到教育。

綜上所述，生命教育是一種長(zhǎng)期的、持續(xù)的、整體的教育活動(dòng)，貫穿于人的終生，在不同的教育階段具有不同的教育內(nèi)容和教育意義。全社會(huì)都應(yīng)該高度關(guān)注這一問(wèn)題，并且努力加強(qiáng)我國(guó)社會(huì)主義精神文明建設(shè)，為生命教育提供良好的社會(huì)環(huán)境。

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篇9

關(guān)鍵詞：英語(yǔ)口語(yǔ)；課程設(shè)計(jì)；框架研究

1英語(yǔ)口語(yǔ)課程設(shè)計(jì)研究必要性

我國(guó)長(zhǎng)期以來(lái)的大學(xué)英語(yǔ)課程教學(xué)現(xiàn)狀投入與產(chǎn)出比例嚴(yán)重失衡，大學(xué)生英語(yǔ)口語(yǔ)能力的現(xiàn)狀也是整體發(fā)展水平較低且極不均衡，與用人單位的要求嚴(yán)重脫節(jié)，大學(xué)生的英語(yǔ)口語(yǔ)能力結(jié)構(gòu)問(wèn)題日益成為全社會(huì)關(guān)注的問(wèn)題，口語(yǔ)能力成為中國(guó)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者英語(yǔ)能力的最大薄弱點(diǎn)和亟待提高的一環(huán)。2017年，清華大學(xué)外國(guó)語(yǔ)言文學(xué)系和教育部考試中心外語(yǔ)測(cè)評(píng)處的團(tuán)隊(duì)在全國(guó)范圍內(nèi)進(jìn)行了外語(yǔ)能力測(cè)評(píng)現(xiàn)狀及需求調(diào)查，結(jié)果顯示：大學(xué)英語(yǔ)教師對(duì)于大學(xué)新生急需提高的能力看法高度一致，基本全部集中在口語(yǔ)技能上，外加表達(dá)自如等與交際有關(guān)的技能上。同時(shí)用人單位負(fù)責(zé)人和員工的調(diào)查結(jié)果都顯示，畢業(yè)后進(jìn)入職場(chǎng)的大學(xué)生也急需提升聽(tīng)說(shuō)方面的一些英語(yǔ)交際能力。英語(yǔ)口語(yǔ)課程的效果直接關(guān)系著大學(xué)生英語(yǔ)口語(yǔ)能力的高低，隨著外語(yǔ)課程教學(xué)改革的不斷推進(jìn)，英語(yǔ)口語(yǔ)課程設(shè)計(jì)也急需變革傳統(tǒng)模式，以適應(yīng)數(shù)字信息、人工智能科技新時(shí)代，滿足國(guó)家社會(huì)對(duì)具備良好英語(yǔ)口語(yǔ)人才的需求。目前的語(yǔ)言教學(xué)界，似乎出現(xiàn)了語(yǔ)言教學(xué)與課程設(shè)計(jì)研究脫離的現(xiàn)象。語(yǔ)言教學(xué)，無(wú)論是現(xiàn)代語(yǔ)言教學(xué)還是英語(yǔ)語(yǔ)言教學(xué)，都相對(duì)獨(dú)立于課程設(shè)計(jì)的研究。課程設(shè)計(jì)具有決策、實(shí)施、檢測(cè)與評(píng)價(jià)、研究和創(chuàng)作等五個(gè)方面的意義。英語(yǔ)口語(yǔ)課程設(shè)計(jì)研究，一方面是中國(guó)英語(yǔ)口語(yǔ)課程教學(xué)理論研究的豐富和發(fā)展，也是英語(yǔ)課程教學(xué)理論的完善與進(jìn)步，最終可以為一般二語(yǔ)口語(yǔ)課程教學(xué)理論的發(fā)展提供一定借鑒作用。另一方面，英語(yǔ)口語(yǔ)課程設(shè)計(jì)研究可以為英語(yǔ)口語(yǔ)課程教學(xué)提供標(biāo)準(zhǔn)和方向，反作用于英語(yǔ)口語(yǔ)課程教學(xué)實(shí)踐，推動(dòng)英語(yǔ)口語(yǔ)課程教學(xué)現(xiàn)代化，改善長(zhǎng)期以來(lái)我國(guó)英語(yǔ)口語(yǔ)課程存在著“費(fèi)時(shí)低效”的客觀實(shí)際情況。

2英語(yǔ)口語(yǔ)課程設(shè)計(jì)三維框架

英語(yǔ)口語(yǔ)課程設(shè)計(jì)三維框架是基于前人對(duì)英語(yǔ)口語(yǔ)課程設(shè)計(jì)進(jìn)行過(guò)的不同角度研究全面總結(jié)，將英語(yǔ)口語(yǔ)課程設(shè)計(jì)分為“英語(yǔ)口語(yǔ)課程原則、需求分析、環(huán)境和師生決定框架”“英語(yǔ)口語(yǔ)課程設(shè)計(jì)四大要素循環(huán)框架”和“英語(yǔ)口語(yǔ)課程設(shè)計(jì)要素影響因素框架”，并描述這三大分類(lèi)的相互關(guān)聯(lián)決定關(guān)系，構(gòu)建得出的英語(yǔ)口語(yǔ)課程設(shè)計(jì)三維框架。這三大分類(lèi)有循環(huán)性、先行性、決定性、整體性、動(dòng)態(tài)性的特點(diǎn)。英語(yǔ)口語(yǔ)課程設(shè)計(jì)三維框架的課程原則、需求分析、環(huán)境和師生決定框架起先行決定作用；英語(yǔ)口語(yǔ)課程設(shè)計(jì)三維框架的四大要素框架是整個(gè)課程設(shè)計(jì)具體化的四大具體步驟；英語(yǔ)口語(yǔ)課程設(shè)計(jì)三維框架的要素影響因素框架對(duì)四大要素具有理論指導(dǎo)和技術(shù)輔助作用。更為具體地說(shuō)，課程設(shè)計(jì)三維結(jié)構(gòu)每一維的所屬成分存在的關(guān)聯(lián)對(duì)應(yīng)關(guān)系。課程原則決定著需求分析外其他所有成分；需求分析決定著課程原則外所有其他所有成分；AP(ActionablePoints)是最終實(shí)現(xiàn)點(diǎn)，其他所有成分都最終作用于AP。語(yǔ)言學(xué)成分、教育學(xué)成分。教育技術(shù)成分影響著四大要素和AP。四大要素層自我循環(huán)、不斷變化、自我完善，最終作用于AP實(shí)現(xiàn)最終課程的實(shí)施。四大要素層自我循環(huán)組成課程設(shè)計(jì)的一維結(jié)構(gòu)，課程原則、需求分析、語(yǔ)言學(xué)、教育學(xué)、教育技術(shù)學(xué)和AP作用于四大要素層外，共同組成課程設(shè)計(jì)三維框架。1)英語(yǔ)口語(yǔ)課程設(shè)計(jì)課程原則、需求分析和課程實(shí)現(xiàn)點(diǎn)框架“三維框架”下的“課程原則”是指在課程教學(xué)本質(zhì)內(nèi)涵原則基礎(chǔ)上，英語(yǔ)口語(yǔ)課程設(shè)計(jì)要結(jié)合時(shí)代優(yōu)勢(shì)，依據(jù)國(guó)家綱領(lǐng)性文件要求，對(duì)現(xiàn)階段的英語(yǔ)口語(yǔ)課程的整體特點(diǎn)進(jìn)行明確并提出具體的課程要求。英語(yǔ)口語(yǔ)課程原則要基于國(guó)家綱領(lǐng)性文件進(jìn)行設(shè)計(jì)，此外還要結(jié)合地方優(yōu)勢(shì)、學(xué)校辦學(xué)特色等進(jìn)行具體設(shè)計(jì)?！叭S框架”下的“需求分析”是指課程設(shè)計(jì)前測(cè)時(shí)對(duì)AP進(jìn)行細(xì)致準(zhǔn)確客觀的調(diào)研和分析，把握課程各組成成分的客觀現(xiàn)狀、要求和期望，并對(duì)各成分的需求導(dǎo)向進(jìn)行細(xì)化，具體到細(xì)致的人、物或項(xiàng)目的功能、性能、可靠性、具體參數(shù)、時(shí)間等方面，并對(duì)具體化的不同方面的需求進(jìn)行邏輯歸納、分類(lèi)、轉(zhuǎn)化，形成更為完整的系統(tǒng)需求分析，進(jìn)而明確課程設(shè)計(jì)在需求分析成分方面的要求和設(shè)計(jì)方向。需求分析具體包括人的需求和環(huán)境的需求。英語(yǔ)口語(yǔ)課程需求分析設(shè)計(jì)重點(diǎn)在于突出學(xué)生的個(gè)性需求。要以充分滿足學(xué)生學(xué)習(xí)需求為課程設(shè)計(jì)重點(diǎn)，充分激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)主動(dòng)性與學(xué)習(xí)興趣，提升英語(yǔ)口語(yǔ)課程活力和效果。AP具體包括課程環(huán)境、教師和學(xué)生?！罢n程環(huán)境”是指影響課程教學(xué)的全部條件，包括物理環(huán)境和心理環(huán)境。課程教學(xué)的物理環(huán)境是由學(xué)校內(nèi)部的各種物質(zhì)、物理因素構(gòu)成，如校舍建筑、教學(xué)工具、時(shí)間、空間等。課程教學(xué)的心理環(huán)境是由學(xué)校內(nèi)部許多無(wú)形的社會(huì)、文化、心理因素構(gòu)成的一個(gè)復(fù)雜的環(huán)境系統(tǒng)，它對(duì)師生的心理活動(dòng)的影響和社會(huì)行為，乃至整個(gè)學(xué)校的教育、教學(xué)活動(dòng)都有著重要的影響。“教師”“學(xué)生”則是課程中有生命和思想的成分，是課程中課堂的參與者。2)英語(yǔ)口語(yǔ)課程設(shè)計(jì)四大要素循環(huán)框架英語(yǔ)口語(yǔ)“課程目標(biāo)”設(shè)計(jì)是指對(duì)英語(yǔ)口語(yǔ)課程的“知識(shí)與技能”，“過(guò)程和方法”及“情感態(tài)度價(jià)值觀”三個(gè)方面所要實(shí)現(xiàn)的具體目標(biāo)和意圖，是指導(dǎo)整個(gè)英語(yǔ)口語(yǔ)課程設(shè)計(jì)過(guò)程中最為關(guān)鍵的準(zhǔn)則?！爸R(shí)和技能”是教學(xué)中不可忽視的內(nèi)容，它是學(xué)生掌握學(xué)習(xí)“過(guò)程和方法”的前提，也是學(xué)生形成積極“情感、態(tài)度和價(jià)值觀”的基礎(chǔ)。方法是能力，方法是人終身受益的工具。過(guò)程是產(chǎn)生價(jià)值的媒體，沒(méi)有過(guò)程就沒(méi)有認(rèn)知的發(fā)展，沒(méi)有過(guò)程就沒(méi)有情感、態(tài)度、價(jià)值觀的升華。“情感態(tài)度價(jià)值觀”是指以學(xué)生的發(fā)展為本，培養(yǎng)學(xué)生正確的學(xué)習(xí)態(tài)度、高尚的道德情操，形成積極的人生態(tài)度和正確的價(jià)值觀。英語(yǔ)口語(yǔ)課程目標(biāo)設(shè)計(jì)重點(diǎn)在于結(jié)合國(guó)際、地方及所在高?，F(xiàn)狀，具體高校具體設(shè)計(jì)，設(shè)計(jì)過(guò)程中要明確課程中教師教學(xué)目標(biāo)、學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)以及課程環(huán)境目標(biāo)。課程要充分發(fā)揮所在高校優(yōu)勢(shì)、所在地優(yōu)勢(shì)，并與學(xué)生課程目標(biāo)需求相結(jié)合。英語(yǔ)口語(yǔ)課程設(shè)計(jì)框架下的“課程內(nèi)容及經(jīng)驗(yàn)”指的是英語(yǔ)口語(yǔ)課程內(nèi)部的核心知識(shí)和技能。包含內(nèi)容知識(shí)、語(yǔ)言能力、教育學(xué)知識(shí)、教學(xué)方法知識(shí)、實(shí)用知識(shí)、語(yǔ)境知識(shí)、學(xué)習(xí)者知識(shí)、道德知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)知識(shí)、個(gè)人知識(shí)、反思知識(shí)。英語(yǔ)口語(yǔ)課程內(nèi)容設(shè)計(jì)要注重網(wǎng)絡(luò)資源、教科書(shū)及語(yǔ)言學(xué)學(xué)術(shù)研究的結(jié)合，要努力在學(xué)習(xí)者最需要或最易于接受知識(shí)的情況下提供最恰當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)資料。具體內(nèi)容設(shè)計(jì)時(shí)在注重滿足學(xué)生口語(yǔ)課程內(nèi)容需求基礎(chǔ)上努力通過(guò)闖關(guān)游戲等增加課程的娛樂(lè)趣味性，注重對(duì)學(xué)生英語(yǔ)口語(yǔ)作為語(yǔ)言學(xué)習(xí)的語(yǔ)言學(xué)研究意識(shí)的啟蒙?！罢n程實(shí)施”設(shè)計(jì)指對(duì)課堂的教學(xué)方法及學(xué)習(xí)方法進(jìn)行設(shè)計(jì)，具體設(shè)計(jì)時(shí)要結(jié)合當(dāng)代大學(xué)生對(duì)具體教學(xué)方式的情感偏愛(ài)，靈活使用各種教學(xué)法促進(jìn)互動(dòng)情境營(yíng)造的相互配合，用以激感、興趣，同時(shí)注重英語(yǔ)聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)譯的相互支撐，使口語(yǔ)課堂成為口語(yǔ)鍛煉的訓(xùn)練場(chǎng)和競(jìng)技場(chǎng)。而具體的英語(yǔ)口語(yǔ)教學(xué)法包括：項(xiàng)目教學(xué)法、任務(wù)教學(xué)法、交際教學(xué)法、情境教學(xué)法、對(duì)比教學(xué)法、活動(dòng)教學(xué)法、語(yǔ)塊教學(xué)法等。“課程評(píng)價(jià)”設(shè)計(jì)指對(duì)整個(gè)課程所有內(nèi)容進(jìn)行評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)，課程評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)要注重處理碎片化學(xué)習(xí)的知識(shí)與系統(tǒng)化的知識(shí)體系的關(guān)系，這個(gè)過(guò)程中教師要承擔(dān)起引導(dǎo)學(xué)生用碎片化的知識(shí)建構(gòu)其整體化、系統(tǒng)化的知識(shí)體系。同時(shí)，根據(jù)需求分析的課程評(píng)價(jià)方式偏愛(ài)結(jié)果，靈活使用各種具體課程評(píng)價(jià)方法。形成性評(píng)價(jià)與終結(jié)性評(píng)價(jià)相結(jié)合，不斷修改完善，并努力將移動(dòng)技術(shù)中的實(shí)時(shí)語(yǔ)音評(píng)分功能作為課程評(píng)價(jià)工具，努力讓學(xué)生全面了解學(xué)習(xí)情況，并及時(shí)調(diào)整學(xué)習(xí)計(jì)劃和自學(xué)模式。3)英語(yǔ)口語(yǔ)課程設(shè)計(jì)要素影響因素框架教育學(xué)思想和理論對(duì)課程教學(xué)的全過(guò)程都有重要的指導(dǎo)作用。英語(yǔ)口語(yǔ)作為一種語(yǔ)言課程，有其特殊性，但歸根到底也是課程的一種，教育學(xué)思想和理論對(duì)英語(yǔ)口語(yǔ)課程的全過(guò)程都有一定的指導(dǎo)作用。這個(gè)指導(dǎo)作用也發(fā)生在課程設(shè)計(jì)的全過(guò)程。教育學(xué)思想和理論對(duì)其他課程成分都有不同角度的說(shuō)明和闡述。當(dāng)代教育學(xué)理論受新建構(gòu)主義理論、聯(lián)通主義影響，其課程觀、教學(xué)觀、教師學(xué)生觀以及學(xué)習(xí)觀與時(shí)俱進(jìn)，對(duì)當(dāng)代課程教學(xué)產(chǎn)生越來(lái)越重要的影響。英語(yǔ)口語(yǔ)課程設(shè)計(jì)三維框架內(nèi)的教育學(xué)思想影響課程設(shè)計(jì)四大要素循環(huán)的全過(guò)程，并對(duì)AP的最終實(shí)現(xiàn)也同樣起指導(dǎo)作用。英語(yǔ)口語(yǔ)課程中的教育技術(shù)是指在英語(yǔ)口語(yǔ)教育中應(yīng)用現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)，網(wǎng)絡(luò)資源和碎片化移動(dòng)語(yǔ)言學(xué)習(xí)都是現(xiàn)代教育技術(shù)的產(chǎn)物。英語(yǔ)口語(yǔ)課程融入網(wǎng)絡(luò)資源及移動(dòng)技術(shù)也是當(dāng)代英語(yǔ)口語(yǔ)課程發(fā)展不可避免要面對(duì)的機(jī)遇和挑戰(zhàn)。而且碎片化移動(dòng)學(xué)習(xí)越來(lái)越被當(dāng)代大學(xué)生接受和認(rèn)可，網(wǎng)絡(luò)資源及移動(dòng)技術(shù)融入英語(yǔ)課程條件越發(fā)成熟。教育技術(shù)對(duì)英語(yǔ)口語(yǔ)課程教學(xué)的最大變革在于使英語(yǔ)口語(yǔ)課程教學(xué)多模態(tài)化，教育技術(shù)為多模態(tài)英語(yǔ)口語(yǔ)學(xué)習(xí)提供了技術(shù)支撐。多模態(tài)既指包括圖片或者文字的信息呈現(xiàn)方式，也指人類(lèi)視、聽(tīng)等感官和外部環(huán)境的互動(dòng)方式。根據(jù)多模態(tài)學(xué)習(xí)的認(rèn)知規(guī)律，多模態(tài)設(shè)計(jì)應(yīng)避免對(duì)學(xué)習(xí)者造成認(rèn)知負(fù)荷的前提下，合理運(yùn)用多模態(tài)知識(shí)表征，并提供主動(dòng)加工的機(jī)會(huì)。語(yǔ)言學(xué)是語(yǔ)言研究的結(jié)合，包羅語(yǔ)言世界的萬(wàn)象，而教育學(xué)是一門(mén)研究教育現(xiàn)象、教育問(wèn)題及其規(guī)律的社會(huì)科學(xué)。英語(yǔ)口語(yǔ)課程是英語(yǔ)口語(yǔ)知識(shí)傳遞的媒介，英語(yǔ)口語(yǔ)知識(shí)體系是一個(gè)知識(shí)體系，而語(yǔ)言學(xué)就是英語(yǔ)口語(yǔ)知識(shí)體系的基礎(chǔ)、基石。語(yǔ)言學(xué)與教育學(xué)在英語(yǔ)課程教學(xué)的焦點(diǎn)上相互交叉?！冬F(xiàn)代外語(yǔ)課程設(shè)計(jì)理論與實(shí)踐》一書(shū)首次探討了語(yǔ)言學(xué)和教育學(xué)交叉應(yīng)用的必要性和可行性，提出科研的宗旨是服務(wù)教學(xué)，而且其本身就是創(chuàng)作的表率和樣板。

篇10

1．課程設(shè)計(jì)的組織

為使學(xué)生在最短的時(shí)間內(nèi)掌握盡可能多得知識(shí)，平時(shí)的課堂教學(xué)大多采用教師講授，學(xué)生被動(dòng)式獲取知識(shí)的模式。專(zhuān)業(yè)課程設(shè)計(jì)的教學(xué)不同于平時(shí)的課堂教學(xué)，應(yīng)采用學(xué)生為主、教師為輔的方式。借鑒校內(nèi)外其他專(zhuān)業(yè)課程設(shè)計(jì)的組織模式，并結(jié)合本校“光電通信”專(zhuān)業(yè)現(xiàn)有的教學(xué)體系結(jié)構(gòu)，將本專(zhuān)業(yè)的課程設(shè)計(jì)分為三個(gè)階段，即準(zhǔn)備階段、展開(kāi)階段和驗(yàn)收階段[2]。各階段的主要任務(wù)如圖1所示。

1）準(zhǔn)備階段。指導(dǎo)教師以加深基礎(chǔ)知識(shí)、增強(qiáng)綜合應(yīng)用知識(shí)能力和提高創(chuàng)新研究能力為主線，制定合理的教學(xué)大綱，根據(jù)學(xué)生已有的專(zhuān)業(yè)知識(shí)結(jié)構(gòu)，設(shè)置課程設(shè)計(jì)題目，盡量做到以下幾點(diǎn)：設(shè)計(jì)內(nèi)容具有一定的實(shí)用價(jià)值；在突出本專(zhuān)業(yè)課程重點(diǎn)內(nèi)容的基礎(chǔ)上所覆蓋的知識(shí)面盡可能廣；有利于學(xué)生綜合能力的培養(yǎng)；難易適中，并具有一定的挑戰(zhàn)性。針對(duì)設(shè)計(jì)內(nèi)容中學(xué)生還未學(xué)到的理論，安排理論輔導(dǎo)課，學(xué)生根據(jù)大綱提供的課程設(shè)計(jì)選題范圍，并結(jié)合個(gè)人愛(ài)好及特長(zhǎng)確定題目，為保證每個(gè)學(xué)生都有一定的工作量，需限制每個(gè)題目的選擇人數(shù)。題目選定之后，組織小組內(nèi)討論，明確個(gè)人分工。

2）展開(kāi)階段。學(xué)生通過(guò)查閱文獻(xiàn)，組內(nèi)討論，運(yùn)用所學(xué)知識(shí)對(duì)選定的題目進(jìn)行分析、設(shè)計(jì)，完成設(shè)計(jì)內(nèi)容。在此過(guò)程中，學(xué)生要做到以下幾點(diǎn)：明確設(shè)計(jì)任務(wù)與要求；提出設(shè)計(jì)方案，給出總體原理框圖；對(duì)所選方案進(jìn)行理論分析、仿真或?qū)嶒?yàn)；討論設(shè)計(jì)結(jié)果的可行性。在此環(huán)節(jié)，教師進(jìn)行啟發(fā)與引導(dǎo)，只講解難點(diǎn)，充分尊重學(xué)生的設(shè)計(jì)思想，并在中期檢查每組設(shè)計(jì)的進(jìn)展情況，及時(shí)指出其中可能存在的原理錯(cuò)誤及設(shè)計(jì)缺陷，對(duì)于細(xì)節(jié)上的小錯(cuò)誤，可以由學(xué)生自己在實(shí)踐中自己發(fā)現(xiàn)和修改。

3）驗(yàn)收階段。學(xué)生進(jìn)行總結(jié)，完成課程設(shè)計(jì)報(bào)告并進(jìn)行結(jié)果演示與答辯。教師根據(jù)學(xué)生在課程設(shè)計(jì)過(guò)程中的總體表現(xiàn)、書(shū)面總結(jié)報(bào)告、設(shè)計(jì)結(jié)果演示及答辯情況評(píng)定最后的成績(jī)。其中，答辯是課程設(shè)計(jì)的深入，在較短的十幾分鐘內(nèi)可以檢驗(yàn)學(xué)生掌握知識(shí)的準(zhǔn)確程度、熟練程度、口頭表達(dá)能力，以及正確運(yùn)用知識(shí)分析和解決實(shí)際問(wèn)題的能力。同時(shí)，對(duì)學(xué)生而言，準(zhǔn)備答辯的過(guò)程也是一個(gè)學(xué)習(xí)和提高的機(jī)會(huì)。因此，答辯在課程設(shè)計(jì)的驗(yàn)收階段必不可少。圖1專(zhuān)業(yè)課程設(shè)計(jì)的三個(gè)階段在上述三個(gè)階段中，學(xué)生是主體，教師的任務(wù)在于抓住關(guān)鍵環(huán)節(jié)組織教學(xué)，將啟發(fā)式教學(xué)、討論式教學(xué)和研究式教學(xué)融會(huì)其中，給學(xué)生最大的發(fā)揮空間，最大程度發(fā)揮學(xué)生的自主能動(dòng)性，啟發(fā)其創(chuàng)造性思維，培養(yǎng)其綜合應(yīng)用專(zhuān)業(yè)知識(shí)解決實(shí)際問(wèn)題的能力及團(tuán)隊(duì)合作精神。

2．課程設(shè)計(jì)的實(shí)踐

按照上述課程設(shè)計(jì)的組織模式，本專(zhuān)業(yè)的課程設(shè)計(jì)已完成了一次實(shí)踐。在準(zhǔn)備階段，充分利用現(xiàn)有的資源和條件，并結(jié)合學(xué)生的知識(shí)結(jié)構(gòu)，設(shè)置的專(zhuān)業(yè)課程設(shè)計(jì)內(nèi)容以光通信及光信息處理中常用的光器件設(shè)計(jì)和光學(xué)成像原理應(yīng)用為主，相應(yīng)地安排了6學(xué)時(shí)的理論課及2學(xué)時(shí)的答疑時(shí)間，每個(gè)設(shè)計(jì)題目由3名學(xué)生分工完成。在展開(kāi)階段，學(xué)生通過(guò)查閱文獻(xiàn)和組內(nèi)討論完成設(shè)計(jì)內(nèi)容，在中期檢查中，每個(gè)學(xué)生進(jìn)行階段總結(jié)，匯報(bào)設(shè)計(jì)任務(wù)進(jìn)展情況及存在的問(wèn)題，教師引導(dǎo)學(xué)生多方位、多角度地分析問(wèn)題，提示解決問(wèn)題的思路與方法，學(xué)生進(jìn)一步查閱文獻(xiàn)資料，完成設(shè)計(jì)任務(wù)。在驗(yàn)收評(píng)定階段，學(xué)生總結(jié)課程設(shè)計(jì)內(nèi)容，撰寫(xiě)報(bào)告，并進(jìn)行結(jié)果演示和現(xiàn)場(chǎng)答辯。最后考核包括了平時(shí)表現(xiàn)、書(shū)面報(bào)告及答辯三部分成績(jī)，分別占總成績(jī)的20％、60％和20％。這樣的考核方式將評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)分解在了學(xué)生課程設(shè)計(jì)的三個(gè)階段中，因而可以比較全面、公正地反映學(xué)生完成課程設(shè)計(jì)的情況。從最后的考核結(jié)果來(lái)看，每個(gè)設(shè)計(jì)小組都至少有一個(gè)認(rèn)真完成的學(xué)生，能主動(dòng)找老師答疑，有的學(xué)生還對(duì)設(shè)計(jì)內(nèi)容進(jìn)行了擴(kuò)展，并總結(jié)了自己在課程設(shè)計(jì)中遇到的問(wèn)題、解決的方法和收獲體會(huì)以及不完善之處。同時(shí)，也存在個(gè)別學(xué)生自己不做，抄襲別人的情況。另外，在課程設(shè)計(jì)總結(jié)報(bào)告中要求對(duì)結(jié)果進(jìn)行討論，但從報(bào)告及最終答辯情況看，學(xué)生對(duì)設(shè)計(jì)結(jié)果，主要是結(jié)果曲線的討論很少，大部分學(xué)生只是單純得完成了設(shè)計(jì)任務(wù)，對(duì)結(jié)果所反映的物理意義及應(yīng)用價(jià)值理解較淺。因此，在今后的實(shí)踐中，還需進(jìn)一步啟發(fā)學(xué)生多查閱文獻(xiàn)，了解每個(gè)設(shè)計(jì)題目的實(shí)際應(yīng)用方向，使學(xué)生能體會(huì)到學(xué)有所用，認(rèn)識(shí)到專(zhuān)業(yè)課程設(shè)計(jì)的重要性，盡可能消除個(gè)別學(xué)生完全不動(dòng)手的情況，讓每組所有的學(xué)生都參與到課程設(shè)計(jì)中來(lái)。