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心理學(xué)家英格里希曾經(jīng)明確表示，“所謂心理健康，就是某種持續(xù)心理狀態(tài)，當(dāng)事人身處此種狀態(tài)之下，將會做出良好反映，具備較強生命活力，并且能夠?qū)⒆陨頋撃茏畲笙薅劝l(fā)揮出來。此種狀態(tài)極為積極，不僅限于免除個人心理疾病?！?/p>

本研究認(rèn)為：心理健康是指生活在一定社會環(huán)境中的個體，在高級神經(jīng)功能正常的情況下，通過不斷地與外部環(huán)境發(fā)生相互作用，受到環(huán)境的影響并對這種影響做出良好的適應(yīng)，同時具有協(xié)調(diào)和適應(yīng)環(huán)境的能力及特性。

[關(guān)鍵詞]心理健康 理論分析

[中圖分類號]B84-0 [文獻(xiàn)標(biāo)識碼]A [文章編號]1009-5349（2013）01-0044-01

健康包含的是生理和心理兩方面的健康，這兩者必須互相聯(lián)系，互相制約，相輔相成。至今都沒有一個標(biāo)準(zhǔn)對心理健康做出一個公認(rèn)。但是有很多的心理學(xué)家已經(jīng)從不同的角度分析了心理健康，并提出了一些觀點。

一、人本主義學(xué)派心理健康觀點

（一）馬斯洛的“自我實現(xiàn)”理論

馬斯洛曾經(jīng)提出了“自我實現(xiàn)”這一理論。這一理論對心理健康問題研究可謂是最系統(tǒng)化的，與此同時，也是影響力最大的。它主要是由自我實現(xiàn)者這一角度深入，有效提出了心理健康的14條標(biāo)準(zhǔn)：（1）自身對現(xiàn)實感覺良好；（2）全面接受自己的同時也接受他人跟大自然；（3）坦率、自發(fā)、真實；（4）將事業(yè)以及工作視作核心；（5）自立以及獨處所需；（6）將自身潛能最大限度發(fā)揮；（7）持續(xù)的鑒賞能力；（8）高峰體驗較為神秘；（9）對社會產(chǎn)生興趣；（10）較為深刻的人際關(guān)系；（11）性格解構(gòu)極為民主；（12）為人處世較為風(fēng)趣、幽默；（13）創(chuàng)新精神極為豐富化；（14）堅決反對盲目遵從。馬斯洛對個人所需進(jìn)行劃分，主要包含五層次，即安全所需、尊重所需、生理所需、自我實現(xiàn)所需、社交所需。此項理論對心理學(xué)研究而言，具有至關(guān)重要的作用。

（二）羅杰斯的“機能充分發(fā)揮者”理論

羅杰斯曾經(jīng)明確表示，每個人對事物的認(rèn)知都不盡相同，個人對事物所做出的反映也全部相同，這主要就是因為人們總是喜歡生活于自己的世界中，自身主觀世界僅僅只是反映出自身所知曉的現(xiàn)實物質(zhì)，而不是真實存在的物資，現(xiàn)象世界跟客觀世界兩者之間能否實現(xiàn)一致，這要因人而異。就羅杰斯而言，心理健康的核心之處就是有效協(xié)調(diào)經(jīng)驗跟自我之間的關(guān)系，假使不協(xié)調(diào)兩者之間的關(guān)系就是引發(fā)自身恐懼、焦慮等不良情緒，而若對其加以關(guān)注，就能夠有效糾正抑或是避免此種狀況的發(fā)生。假使要讓自身機能最大限度地發(fā)揮，就必須具備下述五點特性，即：（1）樂于接收到所有經(jīng)驗；（2）讓自身時時刻刻都保持充實狀況；（3）對自身給予充分信賴；（4）對自身給予重大關(guān)注；（5）對他人給予關(guān)注。

二、精神分析的理論

弗洛伊德作為一名著名的精神病學(xué)家最早提出要對焦慮問題展開研究。1894年，弗洛伊德由神經(jīng)衰弱中分離出焦慮神經(jīng)癥，此種癥狀較為特殊化。弗洛伊德將焦慮問題放置在“自我、本我、超我”構(gòu)成這三部分的人格結(jié)構(gòu)里，并對其展開細(xì)致研究，他曾明確表示，之所以會產(chǎn)生焦慮，其重點在于自身潛意識跟現(xiàn)實社會之間的矛盾。

三、心理健康理論中的應(yīng)激理論

諸多學(xué)者對應(yīng)激的研究已經(jīng)長達(dá)七十多年，Hans.Selye是最先對其展開研究的，它將應(yīng)激作以全新定義，即機體在外界影響下所產(chǎn)生反應(yīng)，將能夠刺激到機體的外界環(huán)境稱之為“應(yīng)激源”。在此之后，諸多研究者開始著手從各種研究方式、研究目的以及研究對象等深入，從而形成了諸多的應(yīng)激理論模型以及應(yīng)激概念。將其作以劃分，具體情況如下：

刺激—反應(yīng)互動模型，也被稱之為交互作用模式。Lazarus等人曾經(jīng)認(rèn)為，應(yīng)激就是環(huán)境跟人們之間的某種較為特殊的關(guān)系。一旦環(huán)境遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出個人所評價的范圍之外，那么就會嚴(yán)重影響到人們的身心健康，此時就會出現(xiàn)應(yīng)激。Lazarus等人曾認(rèn)為，應(yīng)激就是個體對外界刺激進(jìn)行認(rèn)知評價之后個人身心所反映出的狀態(tài)，重點強調(diào)的是認(rèn)知評價的中介效用。在外界環(huán)境刺激下，每個人的解釋方式以及知覺都是不盡相同的，如此一來，應(yīng)激程度將會是不一樣的。由此可以看出，所謂應(yīng)激，就是環(huán)境變量跟個體變量兩者間相互作用的總過程，而不僅僅只是單純的因果產(chǎn)物。

【參考文獻(xiàn)】

篇2

什么是人格?正如我們前面講到的許多概念一樣，人格也是一個存在著很大分歧的概念，不同的學(xué)者由于所站的角度不同、文化背景不同，因而對人格一詞的理解也就不同。阿爾波特G(.w.AlPlor)t曾對人格定義做過一個系統(tǒng)研究，他羅列了約50多種不同的人格定義，并對這些定義進(jìn)行了歸類，其中心理學(xué)領(lǐng)域下的定義可以分為6種，這類定義把一個人所有的特質(zhì)的總和稱為人格，其實質(zhì)是把特質(zhì)不分大小，一律相加;②綜合性定義(integrativeandconfiUgrationdefinition)，強調(diào)人格是人各方面特征所組成的一個整體:③等級性定義，這類定義將人的各方面的特征分為不同的等級層次，其最高層次的特征對其它特征具有統(tǒng)合的作用。④適應(yīng)性定義(definitionintermsofadjustment)，這類定義強調(diào)人格的功能在于適應(yīng)社會;@區(qū)別性定義(definitionintermsofdistinctiveness)，這類定義強調(diào)人格是一個人獨有的特征:⑥本質(zhì)性定義(definitinonitemrsoftheeSS。nec。fhtePerosn):此類定義認(rèn)為人格不僅是人與人之間的不同，而且更是個體具有代表性的典型特征。當(dāng)代心理學(xué)一般認(rèn)為，人格是支持個人生活的認(rèn)知、情感和行為的復(fù)雜組織，它既包含了人先天的基因因素，同時也包含了人后天的生活經(jīng)驗。盡管學(xué)者們對人格的定義有著不同的看法，但對于人格特點的理解卻有著基本接近的觀點。第一，人格具有統(tǒng)一性。統(tǒng)一性有兩層含義:首先人格是一個人認(rèn)知、情感、行為等多方面交互作用的面貌展示，認(rèn)知、情感或行為的單方面特點都不能代表人格本身;其次，人格所包含的各個組成部分是一個統(tǒng)一整體，它們之間的變化具有連帶性，也就是一個方面的變化必然會引起其它方面的變化。第二，人格具有穩(wěn)定性。穩(wěn)定性意味著人格是跨時間、跨情景和跨場合的，人們可以通過個體在某一個時間、情景或場合卜的人格特點來推斷其在其它時問、情景或場合下的人格特點。但人格的這種穩(wěn)定性并不意味著它是永久的、不可改變的，人格是可塑造的也是可培養(yǎng)的。因為人格本身包含有個體的生活經(jīng)歷，當(dāng)個體的生活經(jīng)歷本身在發(fā)生著重大的變化時，個體的人格自然也會發(fā)生相應(yīng)的改變。不過，人格的變化是很緩慢的，它·般滯后于生活事件的變化。第二人格具有復(fù)雜性.復(fù)雜性是這個世界的特性之一，世界上的許多事物、現(xiàn)象都具有復(fù)雜性，但人格的這種復(fù)雜性卻有其本身的特點.首先，這種復(fù)雜性體現(xiàn)在它是對人的認(rèn)知、情感和行為等方面的綜合反映，因而這種復(fù)雜性就既具有結(jié)構(gòu)上的特征，同時也具有功能上的特征。其次，這種復(fù)雜性還體現(xiàn)在人格的“變”與“不變”上，從本質(zhì)上說，人格的“變”與“不變”都是相對的，這就意味著人們總是要在運動和變化中來把握人格。再次，人格經(jīng)常會受現(xiàn)象或情景的影響，它的展現(xiàn)經(jīng)常會被情景性事件所掩蓋，因此，從某種意義上說，把握人格本身就是一個透過現(xiàn)象看本質(zhì)的過程。第四，人格具有獨特性。獨特性是指每一個人的人格面貌是獨一無二的，也就是說不同的人的知、情、行是以特有的方式相結(jié)合，又以特有的方式去展現(xiàn)。人格的獨特性一直是心理學(xué)研究和關(guān)注的重點，對于人格獨特性的把握，現(xiàn)在·般是通過人格的特質(zhì)維度來進(jìn)行。從古代始人們就一直對人格有著濃厚的興趣，這主要是叢于人都有一種強烈的真正了解他人的愿望。很明顯，我們不能只靠別人的言語、動作、行為等來了解·個人，因為這些很可能是假象，是一種欺騙。有鑒于此，人們很早就開始運用一些專門的手段、技術(shù)等來對一個人的人格做出鑒定，這種鑒定甚至可以追溯到有歷史記錄的年代。如公元前10世紀(jì)，古巴比倫的占星家們就根據(jù)一個人出生時行星所處的位置來判定一個人的人格和命運。到了古希臘、古羅馬時代，人們又發(fā)明了一種新的手段，通過相面來對一個人的人格做出判定，就是人類歷史上最偉大的學(xué)者之一的亞里士多德也曾說過，前額大者偏呆板，前額小者用情不專，天庭闊者好激動，天庭突者易發(fā)脾氣?，F(xiàn)代醫(yī)學(xué)、生理學(xué)和行為科學(xué)等早己證明這是一種迷信的無稽之談，但這種觀點到現(xiàn)在似乎仍有很大的吸引力，許多城市的大街小巷，特別是一些風(fēng)景名勝的地方我們?nèi)匀粫吹竭@種看面相、看手相的情景.到了十九世紀(jì)，由于生理學(xué)的研究取得了很大的進(jìn)展，一些人又發(fā)展了一門新的鑒定人格的學(xué)科—顱相學(xué)(Phernology，也稱骨相學(xué))，它根據(jù)人頭骨的大小、形狀等來判定一個人的人格。當(dāng)時的德國解剖學(xué)家加爾(Gal)l是顱相學(xué)積極提倡者。他在大量觀察了監(jiān)獄

和瘋?cè)嗽旱脑S多人的基礎(chǔ)上，把人的顱骨劃分為37個區(qū)域，并對每一個區(qū)域的特征與人心理的關(guān)系進(jìn)行了分類，如，加爾認(rèn)為頭骨隆起的人具有扒手的人格特征。當(dāng)心理學(xué)成為一門科學(xué)之后，心理學(xué)家們又在人格研究中出現(xiàn)了新的爭論，主要是遺傳論和學(xué)習(xí)論的爭論。遺傳論者—女一高爾敦(Galton)、格達(dá)德(Goddard)、推孟(Terman)等人認(rèn)為:人格主要是遺傳的，只不過這種遺傳是以一種回歸的方式出現(xiàn)，人們不易從現(xiàn)象中直接發(fā)現(xiàn)，需要借助于一定的統(tǒng)計測量手段。他們拿出了許多的調(diào)查數(shù)據(jù)來證明自己理論的正確性，其中最典型的是“名人的后代更可能成為名人”的統(tǒng)計資料，高爾敦甚至還寫了一本書來說明他的這種觀點，書名就叫《遺傳的天才》H(erdeitaryGenius)?，F(xiàn)在看來，高爾敦的心理遺傳理論雖然有失偏頗，但它的真實性也許也不是我們所想象的那樣荒唐。至少目前的許多事實(如利用家族圖譜分析法、雙生子比較法等獲得的事實)己經(jīng)能夠證明人心理的很多方面都是來自于遺傳，只不過是或多或少的問題。學(xué)習(xí)論者—如巴甫洛夫(Pavlov)、華生(watson)、斯金(skinner)等人(主要是一些行為主義心理學(xué)家)則認(rèn)為:人格是由后天的學(xué)習(xí)而來，后天的社會文化環(huán)境決定了一個人的人格發(fā)展?fàn)顩r，這-部分心理學(xué)家用了很多的實證實驗來證明自己的觀點。到目前為止，這種爭論仍在人格心理學(xué)研究中繼續(xù)著，似乎誰也說服不了誰。不過這種遺傳論與學(xué)習(xí)論在今天己演化成為另外兩種相對立的人格理論，一種是實體論(entitytheory)，另一種是漸變論(inerementaltheory)。實體論(Mueller，&Dweck，1998)認(rèn)為人格特性是固定不變的，它華本上不受人后天主客觀因素的影響，如一個人的努力程度、行為動機和特定的情景等。實體論者相信人格是由人格特質(zhì)構(gòu)成的，人格特質(zhì)從根本上決定了一個人的行為模式，一個人的行為其實就是一個人的特質(zhì)的外顯過程，人格特質(zhì)和行為之間存在著簡單的對應(yīng)關(guān)系。因此，實體論相信一個人的行為具跨情景性、跨文化性和跨時間性，也就是說只要具有了某種人格特質(zhì)，那么他不管在什么條件卜都會具有和這個特質(zhì)相對應(yīng)的行為。當(dāng)然實體論也承認(rèn)外界環(huán)境和情景的影響作用，但他們認(rèn)為外界的環(huán)境和情景條件只是起著一種表層裝飾作用，它只能影響人格特質(zhì)活動的具體方式，而不能改變其所導(dǎo)致的行為的性質(zhì)。因此，環(huán)境和情景條件從某種程度上說只是附加在心理系統(tǒng)上的隨機千擾，受環(huán)境和情景條件干擾的行為也一定最終可以還原為個體所具有的潛在特質(zhì)。在實體論者的心月中，人的行為具有較高的穩(wěn)定性和較低的可變性，心理學(xué)學(xué)家只要考察行為本身就能準(zhǔn)確地把握到一個人的真實的人格特質(zhì)。實體論的這種關(guān)于人格特質(zhì)的不變性信念因其比較符合科學(xué)主義的精神而受到許多心理學(xué)家的推崇，在許多人看來，心理學(xué)的根本日的就是要尋找隱藏在事物背后的客觀規(guī)律，并希望最好還能把這種規(guī)律還原到個休的生理機制上。和實體論相對的另一種人格理論是漸變論。漸變論者堅信人格是可塑的，在不同的情景條件一人的行為與人格是可以分離的。在這里漸變論主要有兩個觀點:首先，盡管人先天的神經(jīng)構(gòu)造對個體的人格具有一定的影響，但人格主要還是受一個人后天的努力、動機和環(huán)境等因素的影響，人格會受這些因素的影響而形成，同時又會隨著這些因素的改變而改變。其次，人的許多行為盡管受到人格的影響，但也可能隨環(huán)境或情景條件的變化而顯示一定的意義變化，人格與行為之間并不是簡單的對應(yīng)關(guān)系。漸變論堅信個體人格的形成過程是一個動態(tài)過程，是動態(tài)中的平衡，因此對人格的認(rèn)識過程也應(yīng)是一個動態(tài)過程。只有對一個人的心理過程—如需要、動機、認(rèn)知、情緒等動態(tài)性的研究(盡可能多的了解對象在不同的時間、不同的情景「的心理過程與行為表現(xiàn)之的關(guān)系)，才能真正準(zhǔn)確把握或解釋個體的人格。不過，漸變論者也經(jīng)常使用人格特質(zhì)這個心理學(xué)專業(yè)術(shù)語，但他們在使用這個術(shù)語時和實體論者有著明顯的區(qū)別。漸變論者主要把特質(zhì)當(dāng)作是個體行為的一種社會性概括，也就是說，漸變論在使用特質(zhì)這個詞時更主要是突出其在一定時間、一定情景一F的社會意義，而實體論者則更強調(diào)特質(zhì)的生物屬性意義，強調(diào)其跨時間、跨情景的一致性。關(guān)于實體論和漸變論的心理模型的具體比較我們可以參閱下面的。 第二節(jié)積極心理學(xué)關(guān)于人格的基本觀點

積極心理學(xué)對人格的研究，是以反思和批判傳統(tǒng)心理學(xué)關(guān)于人格研究中所存在的問題來進(jìn)行的。積極心理學(xué)認(rèn)為傳統(tǒng)的人格心理學(xué)研究—不管是實質(zhì)論還是漸變論，它們都存在二個方面的問題，一是過分強調(diào)了人格的獨特性而忽視了人格的共同性，世界上沒有兩片完全相同的樹葉，但世界土也似乎不存在兩片完全不同的樹葉;二是傳統(tǒng)的人格心理學(xué)有著消極的特性，即過分關(guān)注了問題人格，從精神分析人格理論到現(xiàn)在比較流行的特質(zhì)人格理論，它們的最終歸屬點都無一例外地落實到了對問題的分析和研究上.

一、積極心理學(xué)人格理論的主要觀點

積極心理學(xué)主要是在個體水平上對人格進(jìn)行了研究，從目前來看，積極心理學(xué)的人格理論還不盡完善，甚至可以說還沒有形成一個完整的理論系統(tǒng)，但從已有的研究來看，積極心理學(xué)的人格理論主張主要有以下三個突出的觀點:

(一)提倡研究積極人格特質(zhì)

人格心理學(xué)研究的一個最大的心愿是試圖以少數(shù)荃本類型來對整個人類進(jìn)行分類，這當(dāng)然是一個有益的嘗試，也是一個可作為的嘗試，現(xiàn)代心理學(xué)流行的方法是通過特質(zhì)緯度來對人格進(jìn)行分類.所謂特質(zhì)“是指個人的遺傳與環(huán)境相互作用而形成的對刺激發(fā)生反應(yīng)的一種內(nèi)在傾向;不作嚴(yán)格區(qū)分，也可以將特質(zhì)理解為性格特征?！?黃希庭，1991，p.672)也就是說，一種特質(zhì)可以歸結(jié)為一個人以相對長久和一貫的方式而表現(xiàn)出與別人的不同(有文化的差異)，是個體的一種持久性的性格特征，它和具體的生活情景共同影響著一個人的行為、認(rèn)知和情感等。當(dāng)我們在日常生活中對自己或他人進(jìn)行描述時，我們常會使用一些特定的形容詞，如“好爭斗的”、“聰明的”、“易激動的”、“少耐心的”、“謹(jǐn)慎的”等，這實際上就是一個特質(zhì)術(shù)語的使用過程。特質(zhì)是從一個人具體的行為過程中抽象出來的，但我們又不能簡單地把特質(zhì)作為原因而回到這個人的行為本身。如我們說某人是一個好爭斗的人，但如果這個人在一次活動中無故地毆打了他人，我們不能說這是因為他有好爭斗的特質(zhì)使他這樣爭斗。積極心理學(xué)同樣也采用特質(zhì)緯度來對人格進(jìn)行研究，在這方面，積極心理學(xué)秉承了它的一貫做法，主張人格研究不僅要研究問題人格和影響人格形成的消極因素，更要致力于研究良好人格以及影響人格形成的積極因素，是·種積極的人格理論.人格心理學(xué)中最著名的特質(zhì)理論是“大五”人格理論，所謂“大五”是指形容人格的五大因素(關(guān)于到底是幾大因素，目前心理學(xué)界還有爭論，如艾森克認(rèn)為只要三個因素就行了，而卡特爾則認(rèn)為要有16個囚素等)，這瓦人因素是從所有描寫人格的形容詞「!，運川囚素分析法而抽取出來的，它們分別是神經(jīng)質(zhì)(neuroti。ism)、外傾性(extraversion)、開放性(openness)、宜人性(agreeableness)和盡責(zé)性(eonseientiousness)。這五個詞本身都是川來描寫人面對外部事件時的表現(xiàn)，本身并不具有特定的價值意義，是一種中性詞，如神經(jīng)質(zhì)指人在面對外部事件時的表現(xiàn)是有勇氣還是焦慮、是平靜還是生氣、是快樂還是消沉、是自我控制還是沖動等;外傾性指人在面對外部事件時的表現(xiàn)是好交際的還是自我封閉的、待人熱情的還是冷淡的、是活躍的還是保守的等;開放性指人在面對審美、情感、價值觀、行為等時是好幻想的還是墨守成規(guī)的;宜人性指人在面對外部事件時的表現(xiàn)是信任的還是懷疑的、樂于助人的還是不合作的;盡責(zé)性指人在而對外部事件時的表現(xiàn)是自我約束的還是放任的、是講秩序還是混亂的、是精心計劃還是一時沖動等。所以從“大五”人格特質(zhì)理論的本質(zhì)來看，人格心理學(xué)相信在協(xié)·個人的內(nèi)心深處，都存在著兩股抗?fàn)幍牧ψ?。一股力最是消極的—它代表壓抑、侵犯、恐懼、生氣、悲傷、悔恨、貪婪、自卑、怨恨、高傲、妄自尊大、自私和說謊等;另一股力量是積極的—它代表喜悅、快、福樂、和平、愛、希望、負(fù)責(zé)任、寧靜、謙遜、仁慈、寬容、友誼、同情心、‘慷慨、真理、忠貞和幸福等。這兩股力量誰都可能戰(zhàn)勝誰，關(guān)鍵是看每一個個體自身到底在給哪一股力量不斷注入新的能量，在給哪一股力量創(chuàng)造更適宜的生存心理環(huán)境。在第只章中我們曾經(jīng)把積極體驗分為兩種，一種是感官偷悅，主要由感覺器官的滿足而帶來的體驗;另一種是心理享受，它是由于個體全身心地投入活動、并在活動中能充分發(fā)揮

自我的積極力量時(大多數(shù)情況「伴隨著取得某種實現(xiàn)或成就)而產(chǎn)生的一種體驗。個體自我的積極力量具有性格類特征，它在促使人獲得積極驗的同時，也對人美德的形成有重要的影響作用。Peterson和Seli叨an(petesron&seli腳an，2001)曾做過一個積極)]量的行為分類評價(theValuesinAetionClassifieationofStrengths)系統(tǒng)，在這個系統(tǒng)里，良好品德(智慧、勇氣等)是核心，而培養(yǎng)性格類積極力量則是確保個體能獲得良好品德的重要途徑(具體見表5一1)，表5一l中所列的24種性格類積極力量就是積極心理學(xué)研究的24種主要積極人格特質(zhì)。如果一項性格類特征是積極人格特質(zhì)(也就是性格類積極力量)的話，它一般要滿足二個方面的標(biāo)準(zhǔn):第一，“是特質(zhì)類的、和幸福生活的實現(xiàn)相聯(lián)系、滿足道德價值、不會損害其它人的利益、受到公眾社會的肯定、在社會角色中有較高的價值意義、可以被有杰出成就的人作為自己之所以成才的例證。(AlnaCarr，2004，p.51)”第二，除了以上這些標(biāo)準(zhǔn)之外，積極人格特質(zhì)還有一條最重要的標(biāo)準(zhǔn)，即和每一條積極人格特質(zhì)涵義相反的性格類力量不應(yīng)同樣具有的積極價值意義。如“靈活性”的反義詞是“堅定性”，堅定性在社會生活中也具有積極的意義，因此，靈活性就不屬于積極人格特質(zhì)。后來Peterson和Selimgan又把這兩條標(biāo)準(zhǔn)細(xì)化為12個方面，它們分別是:普遍存在性(在不同文化中都存在)、滿足感(有助于自我實現(xiàn)感、滿意感、幸福感的產(chǎn)生)、道德性價值(有自己的社會價值意義)、不影響他人的成長(能被他從敬仰或崇敬)、對立面具有消極意義、特質(zhì)類(具有相對穩(wěn)定性)、可測量、獨特性(和其它積極力量沒有共同的地方)、個體性(和個體的生活相聯(lián)系)、驚奇性(可成為年輕人或孩子學(xué)習(xí)的榜樣)、選擇性缺少(不是姆個人身上都能表現(xiàn)出來)、社會性(是社會行為或各種儀式要培養(yǎng)的目標(biāo))(Selimgna，etl，2005，p.411)。當(dāng)然一個人要想獲得良好的品德，并不是說就一定要具有一項美德所包含的全部積極人格特質(zhì)，許多時候一個人只要具有其中的一項或二項也許就夠了。同時這也少補不表示一個人只要具備了這24條積極人格特質(zhì)，就·定能形成這6大美德。事實上，個體良好品德的最終形成還需要一定的保障條件，如教育、社會環(huán)境、家庭文化等。順便說明一卜，表5一l中所列的6大美德被認(rèn)為是人類進(jìn)化過程中形成的一種具有生存價值意義的心理機制，它們己經(jīng)具有了某些生物性特征。人格心理學(xué)在過去的一段時間內(nèi)過分關(guān)注了問題人格或人格的問題方面，這使人格心理學(xué)的發(fā)展出現(xiàn)了一種不平衡:即一方面解決各種人格問題的技能、技巧日益成熟，而另一方而卻對良好人格的形成或發(fā)展一無所知。積極心理學(xué)強調(diào)人格心理學(xué)必須研人內(nèi)心所存在的積極力量，只有人所固有的積極力量得到培育和增長，人性的消極方面才能被消除或抑制。如果人格心理學(xué)僅僅只是以幫助人們消除問題人格或人格中所存在的消極方面為中心，那么，即使當(dāng)人所有的問題都被消除后，人本身所具有的積極力量也不可能得到自然的增長，

這樣的人也不可能成為一個完善的自我實現(xiàn)的人。當(dāng)然積極心理學(xué)倡導(dǎo)研究積極人格并不意

味著人格心理學(xué)就是要忽視或放棄對人格問題的研究，它只不過是強調(diào)人格心理學(xué)要成為一

種平衡的人格心理學(xué)，要在既研究消除各種人格問題的同時，也要致力于研究助長良好人格

的積極方面。

(二)強調(diào)人格形成過程中各因素的交互作用

首先，積極心理學(xué)承認(rèn)個體特定的生理機制會產(chǎn)生與它相應(yīng)的行為模式，但這種生理機制對行為模式的影響既不是直接的，也不是不可避免的，更不是持久的。也就是說，“人不是按照由基因圖譜規(guī)定的固定路徑來發(fā)展自己的，人格主要是在人與社會文化環(huán)境的交互作用所形成的一個復(fù)雜的因果活動過程中得到發(fā)展，內(nèi)在因素、外部行為、社會文化環(huán)境三者是交互作用的?！?CPaaarr&Cevrone，2003，p.62)如Magnusson在研究中發(fā)現(xiàn)，生理成熟較早的女孩子，其發(fā)育早期常常容易出現(xiàn)各種問題行為，從表面看來這似乎是一個典型的生理因素所導(dǎo)致的結(jié)果.但對這一現(xiàn)象作進(jìn)一步的研究和分析后發(fā)現(xiàn)，這一現(xiàn)象其實并不完全是由先天的生理機制所決定的.同一年齡組的女孩實際上生理成熟相差很大，這就意味著那些成熟早的女孩和其他同年齡的女孩有著完全不同的生理性和心理性的動機和需要(Mganusosn，1992，PP.119一138).這種動機和需要使得她們會去追求和同齡人比起來有明顯不同的人際交往關(guān)系(這種人際交往關(guān)系主要是由一定的社會文化價值觀決定的)，但社會卻不考慮這個問題，仍然把她們和其他女孩一樣對待，這就導(dǎo)致了她們可能會出現(xiàn)某些問題行為。也就是說，正是這種特殊的人際交往關(guān)系決定了她們的自我形象和自我評價，從而導(dǎo)致了她們的不良行為方式—問題行為。事實上，當(dāng)這些女孩子在后期改變了她們早先的人際關(guān)系后，她們和其他一般孩子的行為也就沒有什么差異了。Mganusson等人的這一研究說明生理機制既對人格產(chǎn)生著重大影響，但又不完全決定著人格的發(fā)展模式，人格應(yīng)是生理機制、外在行為和社會文化環(huán)境共同影響的一個合金。其次，積極心理學(xué)認(rèn)為外在的行為和社會文化環(huán)境對人的生理機制會產(chǎn)生重大的影響，并在一定程度上會改變?nèi)说哪承┥頇C制的功能、結(jié)構(gòu)等。積極心理學(xué)的這一觀點己被最新的神經(jīng)科學(xué)研究所證實，Gott11eb(1998，P.79一802)等人在一項研究中就發(fā)現(xiàn)，當(dāng)人面臨一個全新的行為方式時，人的中樞神經(jīng)系統(tǒng)會顯示出相應(yīng)的可塑性和變化性，期間人的荷爾蒙水平和細(xì)胞質(zhì)均會發(fā)生·定的變化。而日.敏新的REP實驗研究也表明，不同社會文化背景條件「學(xué)習(xí)的個體，其同一種知識在大腦中的腦定位也可能不同，如北京師范大學(xué)舒華教授等人的研究就顯示，中國孩子和美國孩子在學(xué)習(xí)英語時，他們的英語知識在大腦中的定位位置是不同的。因此，從一定程度上說，個體現(xiàn)有的生理機制既是生物體屬性本身進(jìn)化的結(jié)果，同時也是個體行為和社會環(huán)境起作用的結(jié)果。從這里我們可以看出，積極心理學(xué)在人格研究中雖然也不忽視先天生理因素的影響，但更強調(diào)后天社會文化環(huán)境對人格的影響。在個體的生理機制、外部行為和社會環(huán)境只者的交互作用中，積極心理學(xué)強調(diào)人格首先是一種外在的社會活動，然后在一定的生理機制的作用「而內(nèi)化為個體的一種穩(wěn)定的心理品質(zhì)。因此，人格從某種程度上說是個體內(nèi)化其外在活動的結(jié)果，正如美國心理學(xué)之父威廉.詹姆斯(WihtamJmaes，1842一1910)所說的，如果你播一一個行為，你將收獲一個習(xí)慣:播下一個習(xí)慣，你將收獲一個性格;播下一個性格，你將收獲一種命運。而在外在的社會活動內(nèi)化為個體內(nèi)部的心理活動過程中，積極體驗則在其中起了至關(guān)重要的中介作用(關(guān)于這一問題的論述請參閱本章后面部分的相關(guān)內(nèi)容)。

轉(zhuǎn)貼于 (三)強調(diào)人的能力及潛力在人格形成過程中的作用

“目前流行的人格心理學(xué)是在過分強調(diào)人的局限性而忽視了人的潛力的框架內(nèi)進(jìn)行的，在一些觀點看來，人格由一些在不同生活情景中較少發(fā)生變化的先天遺傳特質(zhì)傾向所構(gòu)成;另外一些觀點則認(rèn)為，即使環(huán)境影響能改變?nèi)思河猩頇C制的激活闌限，但人格總是由那些在不同的生活場景中結(jié)構(gòu)和功能都不變的、主要由進(jìn)化而形成的特定領(lǐng)域的機制所組成.”(叩arar&Cevrnoe，2003，.P62)其實，在人類的發(fā)展過程中，人類的畢因力量早已和人的某些行為功能相結(jié)合而成為了一種受主體控制的能力(或者是潛在能力)。因此，忽視了人的能力和人的潛力在個體人格建構(gòu)過程中的作用也就是忽視了人在發(fā)展過程中的主動性(或說是忽視了人的主體性)。積極心理學(xué)之所以強調(diào)人格是由人的內(nèi)部生理機制、人的外部行為和社會環(huán)境之間的交互作用，主要是為了更好地說明自己的理論觀點:即人格的形成和發(fā)展是一個個體主動建構(gòu)的過程，人格心理學(xué)在研究人的各種心理問題時也應(yīng)研究人的積極力量，也就是研究影響人積極人格的成長因素。因為，既然良好的行為和外部環(huán)境是積極人格形成的一個重要來源，而人在自己人格的建構(gòu)過程中又具有主動性，那么我們就能通過發(fā)展人的良好的行為和良好的社會環(huán)境來達(dá)到建構(gòu)或改善個體的格。而要發(fā)展人的良好行為和建構(gòu)良好的社會環(huán)境，我們則又可以通過發(fā)展人的主動的積極行為能力，因為當(dāng)個體具有了主動的積極行為能力之

后.他就可以對自己的心理體驗、行為方式以及周圍的環(huán)境有意識地施加一定的積極影響，從而影響自己的人格建構(gòu).這樣，一個人的現(xiàn)實能力(包括人對自己行為的評價能力、制定日標(biāo)的能力、實現(xiàn)目標(biāo)的計劃能力等所有涉及到行為形成的能力)就被納入到了人格的建構(gòu)之中，并且成為了影響人格的一個重要力量。不僅如此，這種交互作用的觀點也使人的潛力也被納入到了個體的人格建成構(gòu)之中，因為潛力總是在特定的社會環(huán)境中和其它事物發(fā)生關(guān)聯(lián)時就能被人意識到(也即上述三種因素的交互作用就必定使個體的內(nèi)在潛力得到表現(xiàn))，而個體的潛力一旦被意識到后，它就會表現(xiàn)出與現(xiàn)實能力同等的作用。正如Kagan在1998年時曾講到，一塊躺在湖底的大石頭被人稱為潛在的危險，但這一危險的意義并不是它本身固有的，也不是在它孤立時所能表現(xiàn)出來的，但當(dāng)它在和其它具有社會意義的事物發(fā)生聯(lián)系時，它就開始顯示其危險的意義。因此人類在積極人格的建設(shè)過程中就不僅要關(guān)注人的外在能力，也要關(guān)注人的內(nèi)在潛力。從以上的分析我們可以看出，積極心理學(xué)眼中的人格心理學(xué)已不僅僅只是對個體的差異做出描述，或者利用其理論來對某些人的人格問題進(jìn)行糾正，更主要的是要通過對人格的分析來喚起心理學(xué)對積極力量的關(guān)注，并以這種積極力量來幫助所有人形成積極的人生態(tài)度，也就是一種積極的人格觀。

二、積極心理學(xué)對人格的分類

積極心理學(xué)是以解釋風(fēng)格為標(biāo)準(zhǔn)來分類人格的，這種分類在心理學(xué)歷史上還是第·次所謂解釋風(fēng)格就是指人們對發(fā)生于自己身上的事(也就是外在的刺激)的理由所做出的一種持續(xù)一貫性的解釋方式。具體地說，就是不同的人喜歡用不同的方式來解釋外在刺激事件的理由，而這種解釋又是相對穩(wěn)定的或持續(xù)一貫的。解釋風(fēng)格這一概念首先是由塞里格曼提出的，它是從60年代的“習(xí)得性無助”這一概念發(fā)展而來的.

(一)習(xí)得性無助理論和歸因控制點理論

前面第二章中我們曾提到塞里格曼在二十世紀(jì)60年代末的一次實驗中發(fā)現(xiàn)了“習(xí)得性助”現(xiàn)象，在發(fā)現(xiàn)這一現(xiàn)象之后，塞里格曼隨后和他的同事進(jìn)行了一系列的“習(xí)得性無助”實驗。他們先把一些狗一只只輪流拴在有電擊的籠子里，讓它們分別受到多次電擊(讓它們學(xué)會習(xí)得性無助)。然后，再把這些狗和其它幾只沒有受過先前電擊的正常狗關(guān)進(jìn)同·個籠子，裝狗的籠子里有一只電燈不時打開，電燈亮后10秒鐘給予一次電擊。這樣幾次之后，籠子里所有的狗都形成了把燈光和電擊聯(lián)系在一起的條件反射。這時突然打開電燈，所有沒有經(jīng)過前面單獨處理的狗在籠子里擠作·團(tuán)，到處亂竄，它們很快跑到籠子的另·端而逃避電擊。而所有經(jīng)過前面單獨處理過的狗則呆在原地，不知道做出任何努力去逃避。依據(jù)這個發(fā)現(xiàn)，塞里格曼對人類做出了大膽的假設(shè)，他認(rèn)為許多人存在的諸如壓抑等心理問題的主要原因可能也是具有了“習(xí)得性無助”—對現(xiàn)實有了一種無可奈何的信念，而不是他們真的無法解決自己的問題。但這個理論一提出來就遭到了許多心理學(xué)家、精神病學(xué)家和心理治療師們的反對，他們用許多的生活事實和臨實證明了這種推論的不可靠。在這種情況「，塞里格曼和他的同事們開始尋找另一種更好的方式來解釋人類的這種心理壓抑，他們于是把“習(xí)得性無助”理論和羅推爾(Rotte)r的歸因控制點理論相結(jié)合。羅推爾在上世紀(jì)50年代是美國俄亥俄州立大學(xué)的心理學(xué)教授，他既是一位心理治療師，又是一位實驗主義心理學(xué)家。盡管總的來說他是一位行為主義者，但他長期的心理治療實踐經(jīng)驗卻讓他特別重視人的認(rèn)知過程和情感過程。他發(fā)現(xiàn)，許多病人的生活態(tài)度通常是由、些關(guān)鍵性的生活經(jīng)歷所造成的，而一旦形成了某種態(tài)度，這種態(tài)度則會泛化到他其它的一切行為上。羅推爾和他的研究生做’f一個實驗，他拿出一些卡片，這些卡片上有正方形或圓形圖案，但他只是把沒有圖案的一面呈現(xiàn)出，他讓俄亥俄州立大學(xué)的一些本科生猜測卡片上的圖案到底是什么?他告訴這些本科生說這是一個超感覺實驗，但實際上這只不過是一個幌子，用來掩蓋實驗的真正日的。當(dāng)這些被試猜測之后，由實驗者來說是對或錯，也就是說不管被試猜測的真實狀況如何，實驗者才真正決定著被試的對或錯。當(dāng)他進(jìn)行了一組10次之后(分別根據(jù)需要給被試以不同的強化，目的是讓其中的有些人具有相信自己真的有某種超感覺的信念)，他讓被試自己估計他在后面的一組中會猜對幾個，并說明理由。這時就出現(xiàn)了差異，有些學(xué)生會認(rèn)為自己在后面會做得很差，因為他們認(rèn)為自己完全是憑運氣猜中的;而另·此學(xué)生則認(rèn)為自己下次會做得更好，因為他們認(rèn)為自己猜中是由于自己有超感方面的技巧，而且這種技巧會隨著練習(xí)而更加熟練。在對這個實驗進(jìn)行分析整理的同時，羅推爾還發(fā)現(xiàn)他督導(dǎo)培訓(xùn)的一個名叫費里的心理治療師有一個病人很有趣。這位病人是一個40歲左右的中年人，他總是抱怨自己沒有社交能力，但在費里的敦促一「，他參加了一個免費的校園舞會，在舞會上，這位病人和好幾位女孩子跳了舞。可當(dāng)費里事后跟他談?wù)撨@些時，他卻說:“這完全是運氣，這樣的事以后再也不會發(fā)生了。”當(dāng)羅推爾把以上兩件事聯(lián)系起來后，他一下子就產(chǎn)生了一種新的想法，這種新想法就是我們今天社會心理學(xué)上所講的“歸因控制點理論”。歸因控制點理論認(rèn)為，人在血臨·定的生活事件時時，要么把其原因歸咎一J幾外部川段，如運氣、機遇、命運或者其它人的力量等，要么把其原因歸咎于自己的內(nèi)部力量，如智力勤奮或者其它一些個人的特征等.前一種人的歸因控制點在外部，具有外部控制點的人常常會覺得自己對外在事件無能為力;后一種人的歸因控制點在內(nèi)部，具有內(nèi)部控制點的人常常會覺得自己是生活的主人，自己能控制事件的發(fā)生或發(fā)展。依據(jù)這一思想，羅推爾還編制了一個歸因控制點的測驗量表，這個量表共有29條項目，每項題目都有2個不同的答案可供選擇，我們選擇其中的幾條作一個說明。如:

2、()a人生不幸多是運氣不好所致;

()b人生不幸多是人自己所犯錯誤的結(jié)果。

4、()a天長日久，人總會得到他應(yīng)該得到的尊敬:

()b很不幸的是一個人的價值經(jīng)常會被埋沒，不管你自己多么的努力。

11、()a成功是努力工作的必然結(jié)果，它與運氣無關(guān);

()b得到一份好工作主要取決于合適的時間與合適的地點。

25、()a我經(jīng)常感到對發(fā)生在自己身上的事無能為力;

()b我?guī)缀醪幌嘈胚\氣會在我的生活中起什么重要的作用。

在以上項目中，如果你選擇2a、b4、1b1和25a時，你就是一個外部控制點的人，你就傾向于把自己的失敗或成功歸因于運氣、命運或其它人的力量，這些都不是個人自己所能控制的;反之，你就是一個內(nèi)部控制點的人，人就傾向于會把自己的失敗或成功歸因于自己的智力、勤奮或其它個人的特質(zhì)，這些都是個人自己所能控制的。 (二)“樂觀型解釋風(fēng)格”與“悲觀型解釋風(fēng)格”

塞里格曼發(fā)現(xiàn)自己的“習(xí)得性無助”理論和歸因控制點理論有很大的相似之處，也就說，個體在不同的外界條件的作用’一F，會習(xí)得不同的歸因控制點，個體的心理壓抑等問題的出現(xiàn)更主要是由于習(xí)得了歸因外部控制點。這一理論在土世紀(jì)七十年代未提出以后，受到了許多心理學(xué)研究(包括心理學(xué)調(diào)查和心理學(xué)實驗)的確認(rèn)。到了八十年代，塞里格曼在大量調(diào)查研究的基礎(chǔ)上，又進(jìn)一步將其理論進(jìn)行了修改和擴(kuò)展，他把修改和擴(kuò)展后的理論命名為“解釋風(fēng)格”理論。他把人格分為“樂觀型解釋風(fēng)格”和“悲觀型解釋風(fēng)格”，這一理論莫定了積極心理學(xué)人格理論的基礎(chǔ)，同時它還直接導(dǎo)致了一種新的心理治療技術(shù)的產(chǎn)生—認(rèn)知療法(通過歸因的改變來改變一個人的解釋風(fēng)格)。塞里格曼認(rèn)為，在面臨失敗和挫折時，所有人都會自我去尋找其原因?！皹酚^型解釋風(fēng)格”的人會認(rèn)為失敗和挫折是暫時的、是特定性的情景事件、是由外部原因引起的，而且這種失敗和挫折只限于此時此地:而“悲觀型解釋風(fēng)格”的人則會把失敗和挫折歸咎于長期的或永久的原因、具有普遍性、是由自己內(nèi)在原因引起的，并認(rèn)為這種失敗和挫折會影響到自己所做的其它事。而在面臨成功和成就時，人們也會去自我尋找原因，但“樂觀型解釋風(fēng)格”的人這時會認(rèn)為成功和成就是自我的內(nèi)在原因所致，而且是長期的，并會泛化到自己的其它活動中去;反之，“悲觀型解釋風(fēng)格”的人會認(rèn)為自己的成功是因為外在的原因，是一種暫時的現(xiàn)象，它只限于此情此景.因此，具有“悲觀型解釋風(fēng)格”的人就容易形成壓抑、焦慮等心理問題，隨后的一些心理學(xué)家(Peterosnet!a.，2002)做了許多的調(diào)查研究，結(jié)果都證實了塞里格曼的這一觀點.到了上世紀(jì)九十年代末，塞里格曼的這些觀點和他的積極心理學(xué)主張結(jié)合在了一起，從而形成了積極心理學(xué)的人格理論.不過，盡管賽里格曼是由習(xí)得性無助而提出其“樂觀型解釋風(fēng)格”和“悲觀型解釋風(fēng)格”、理論的，但有調(diào)查顯示，有些孩子雖然生活在惡劣的消極環(huán)境下，但他們也會形成樂觀型的解釋風(fēng)格。這說明個體所具有的解釋風(fēng)格不僅僅只是學(xué)習(xí)的結(jié)果，它在一定程度.上也受個體的一些先天因素的影響.Schulman、keiht和Selinglan等人在一項研究中發(fā)現(xiàn)，雖然生活在同一個家庭里，但同卵雙生子解釋風(fēng)格之間的相關(guān)要遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于異卵雙生子，前者之間的相關(guān)最低為0.48，而后者之l’de的最低相關(guān)則為0(S。hulman，keith&Seligman，1993)。但這二情況也并不意味著人就有一種解釋風(fēng)格的叢因存在，事實上墓因也許是以一種間接的方式在起作用，也就是說，畢因很可能首先影響到一個人的外表長相或智力狀況，而相貌和智力等因素則在一個人后天的學(xué)習(xí)過程中扮演著重要的角色，它們也許才是真正影響·個人解釋風(fēng)格的直接因素。從人生活的實際來看，一個人解釋風(fēng)格的形成應(yīng)該是受到多種因素的影響，除了叢因囚素之外，其它重要的影響因素有父母的教養(yǎng)方式、老師的教育風(fēng)格、個體自身的生活經(jīng)歷、社會媒體等。父母的歸因風(fēng)格—尤其是母親的歸因風(fēng)格和的歸因風(fēng)格有著一定的相關(guān)，但己有的研究表明，母親的歸因風(fēng)格絕不是一個起著決定性作用的因素，而且在這方面研究還存在著很大的矛盾。一部分心理學(xué)家的研究認(rèn)為母親的歸因風(fēng)格和其子女的歸因風(fēng)格有影響，如No1en一Hoeksema、ParsonS、Adler和Seli叨an等人的研究而另一部分的心理學(xué)家的研究則認(rèn)為母親的歸因風(fēng)格和其子女的歸因風(fēng)格沒有影響，如Holloway、Hess、Kaslow、Turk和Ymaauehi等人的研究(Pet。r、on&St。en，。對于父親的歸因風(fēng)格，一般認(rèn)為它對孩子的歸因風(fēng)格基本沒有影響，但這個結(jié)論有可能是不完全的，因為現(xiàn)在心理學(xué)尚沒有就子女與父親、子女與母親的接觸時間長度、談話內(nèi)容等方面的差異性做出進(jìn)一步的研究。教師作為個體成長過程中的一個重要的引路人，他的教育態(tài)度、風(fēng)格等對兒童解釋風(fēng)格的形成有著重要的形響。如有研究農(nóng)明，老師的教育方式一一特別是反饋方式對兒童的解釋風(fēng)格影響很大，老師經(jīng)常性的表揚對兒童樂觀型解釋風(fēng)格的形成有著重要的影響。但即使是表揚，如果其針對兒童的不同方面，這也會產(chǎn)生很大的差異:當(dāng)兒童在面臨困難或挫折時，那些經(jīng)常被老師在智力緯度方面表揚的兒童要比那些經(jīng)常被老師在努力緯度方面表揚的兒童更有可能表現(xiàn)出習(xí)得性無助的態(tài)度(Dweck，一999，p，78一79)。隨著科學(xué)技術(shù)的越來越發(fā)展，社會媒體己日益成為我們生活的一部分，早在上世紀(jì)的70年代，心理學(xué)家(Gerbner&Gross，一976)就曾做過這方面的研究。他們發(fā)現(xiàn)如果電視節(jié)目老是播放有關(guān)暴力事件的節(jié)日，而且不管這些事件是真實的還是虛構(gòu)的，這都會引起兒童產(chǎn)生強烈的不安全情緒體驗，這些情緒體驗將嚴(yán)重影響兒童產(chǎn)生穩(wěn)定的自信心。中國的媒體目前正出現(xiàn)一股不好的風(fēng)氣:熱播涉案性暴力電視劇，許多電視臺是一播再播。而月.制作人在這方面毫不吝尚自己的才華，大肆渲染夸張，想象出的細(xì)節(jié)比真實的細(xì)節(jié)更“真實”，以致一個涉案電視劇要連續(xù)播上好幾天，有些甚至要連續(xù)播上幾周的時問。同樣些報刊雜志也熱衷于刊登一些暴力案件的細(xì)節(jié)，記者們?yōu)榱怂^的更全面的報導(dǎo)，常常從各個角度來全方位地展示案件的全過程，其中一些專業(yè)人士也參與到其中。要知道從解釋風(fēng)格的角度來看，展示暴力的過程比展示暴力的結(jié)果對社會造成的傷害更深刻，因為過程本身就是一種對觀看人心理活動的暗示，甚至是一種“榜樣”。個體自身的生活經(jīng)歷無疑是影響個體解釋風(fēng)格的一個最重要的因素(參閱本章“積極人格形成的主要途徑”方面的有關(guān)內(nèi)容)，其中尤以個體在生活過程中所受到的心理創(chuàng)傷對其解釋風(fēng)格的影響最大。有人(Bunce、Laerne&Peetsrno，1995)曾以大學(xué)生為被試做過一個相關(guān)的調(diào)查研究，他們發(fā)現(xiàn)和那些正常的大學(xué)生比，那些經(jīng)歷過重大心理創(chuàng)傷(如父母的死亡、被或家庭)的大學(xué)生的解釋風(fēng)格更具有悲觀型的特點。對女性進(jìn)行性暴力侵害一直是一個比較嚴(yán)重的社會問題，從人格發(fā)展的角度來看，犯絕不是一個簡單的身體傷害，它更主要的是一種心理傷害，如Gold(1986，pp.471并75)就在一項研究中發(fā)現(xiàn)，受到犯的女性在生活中更容易形成悲觀型的解釋風(fēng)格。除了上述這些程度較大的心理創(chuàng)傷之外，其它一些程度較小的消極生活體驗也會影響到個體的解釋風(fēng)格，如父母的離婚、家長的長期責(zé)罵、老師長期的故意冷落等都會使對象形成悲觀型解釋風(fēng)格。父母的教養(yǎng)方式、老師的教育風(fēng)格和社會媒體等都是外在因素，而個體的先天生理因素和自身的生活經(jīng)歷等則是內(nèi)在因素，那么這些外在因素和內(nèi)在因素又是怎樣被個體整合成為自己的看法和態(tài)度呢?這一整合或轉(zhuǎn)化過程的主要動力又是什么呢?對于這些問題，自我決定理論(se一-rdetemrination由eo砂，簡稱snT)進(jìn)行了很好的回答。自我決定理論認(rèn)為，和人的其它各方面的發(fā)展一樣，人格的發(fā)展也需要某種動力，這種動力主要來自于個體的動機—內(nèi)在動機和外部動機。我們都知道，動機是激發(fā)和維持個體做出某種活動、并促使該活動朝向某一特定目標(biāo)的心理向或動力，而這種動力的荃礎(chǔ)就是需要。從嚴(yán)格意義上說，自我決定理論是根據(jù)有機體元理論(。grnasimcimetahtocyr)的觀點，利用傳統(tǒng)的實證方法來研究人行為或活動過程中動機所起的作用。有機體元理論是在達(dá)爾文進(jìn)化論思想墓礎(chǔ)上發(fā)展起來的，它假設(shè)人類是一種天生就具有 積極傾向的生物(為了保持自己或所在種族的存在)，具有將自我的生活和實踐經(jīng)驗整合為一個整體并進(jìn)而促進(jìn)心理的成長和發(fā)展的心理功能。但在這一過程中，人類的這一積極傾向并不是自動的，它需要外在社會條件的支持，外在社會條件既可能助長、也可能抑制這種傾向的成長和發(fā)展。這正如語言能力是人成長和發(fā)展過程中的一種天生的傾向，但人的這種天生傾向如果沒有外在條件的支持的話，它就不會得到任何的發(fā)展。有機體元理論比較注重研究人類進(jìn)化過程中所形成的一些先天內(nèi)部資源在人格發(fā)展和行為的自我調(diào)節(jié)中的作用.它常常要進(jìn)行大量的數(shù)據(jù)調(diào)查，特別是對不同的文化和社會背景下人類的各種行為及心理進(jìn)行廣泛的調(diào)查，然后對調(diào)查所獲得的資料進(jìn)行比較、分析和概括，并最終從有機體進(jìn)化的角度來形成某種結(jié)論。從一定程度上說，有機體元理論既是一種心理學(xué)觀點，也是一種心理學(xué)研究方法，它在當(dāng)代進(jìn)化心理學(xué)研究中運用得比較多。如嫉妒在我們今天的社會被看作為是一種常見的心理問題，但有機體元理論認(rèn)為，嫉妒是人類進(jìn)化過程中的一種心理保護(hù)機制，這種機制最初是為了保持個體具有良好和穩(wěn)定的伴侶關(guān)系，也即是為了保持伴侶的忠誠而形成的，因此，嫉妒是保持良好婚姻關(guān)系的原動力。自我決定理論的核心是強調(diào)人固有的發(fā)展傾向和先天的心理需要的重要性，它假定每個人都有爭取自由和不受壓制并在自己的行為中體現(xiàn)力量和能力的愿望，主張通過研究人心理需要的滿足來說明各種動機在人格發(fā)展中的推動作用，特別是關(guān)注個體為什么會在某一時刻選擇某些信息而不選擇另外一些信息作為自己人格材料的一部分。在這方面，SDT理論首先研究了內(nèi)在動機在個體積極人格發(fā)展中的作用。 轉(zhuǎn)貼于 一、內(nèi)在動機

所謂內(nèi)在動機，就是指活動的動機是出于活動者本人并且活動本身就能滿足活動者的需要。狄賽(Dec)i和雷揚(Ryna)曾概括了內(nèi)在動機的四個特征:沒有任何明顯的外在獎勵、由個體自身的興趣引起、滿足個體內(nèi)在心理需要、具有一定的挑戰(zhàn)性。由于個體的內(nèi)在動機和其先天的需要和積極的傾向緊密聯(lián)系，因此，人的內(nèi)在動機就能反映出人本性中一些積極的潛力，如好問、好奇和好動等，這樣，由內(nèi)在動機支配的行為不僅容易成為個體人格的組成部分，同時它也能增進(jìn)主體的幸福感。有機體元理論認(rèn)為，人固有的發(fā)展傾向和先天的心理需要是個體自我動機、人格整合以及促進(jìn)這些積極心理加工過程的外在條件。一些心理學(xué)家在實證的基礎(chǔ)上提出了人的三種先天心理需要，它們分別是勝任的需要(hteneedsofreo娜etenee)、自主的需要(theneedsofrautonomy)和交往的需要(hteneedsofrerlatendes)s.這三種需要的滿足既是個體內(nèi)在動形成的荃礎(chǔ)，也是自尊人格形成的直接動力，同時它更是建構(gòu)個體的社會性發(fā)展和個人幸福的必要條件。為了更好地說明和解釋一些外在相關(guān)因素在個體內(nèi)部動機形成過程中的作用，狄賽(Deci)和雷揚(砌陰)在1955年提出了一個認(rèn)知評價理論(co即itiveevaluationtheo叮)作為自我決定理論的亞理論。這一理論主要是從認(rèn)知的角度來說明外在的相關(guān)條件、人先天的內(nèi)在需要滿足程度與人內(nèi)在動機之間的關(guān)系。認(rèn)知評價理論主要涉及到人的兩種最基本需要:勝任的需要和自主的需要。這一理論認(rèn)為，在某一個行為過程中，如果社會情景事件或外在行為方式(如反饋、交流和報酬等外在條件)能導(dǎo)致行為者產(chǎn)生勝任感，則這些情景事件就能增強個體在這一行為過程中的內(nèi)在動機，因此，快樂的挑戰(zhàn)、讓人愉快的反饋等都被發(fā)現(xiàn)有助于增強人的內(nèi)在動機。但進(jìn)一步的研究發(fā)現(xiàn)，并不是在任何情況下的勝任感都有助于增強行為者的內(nèi)在動機，只有那些和行為者內(nèi)在的認(rèn)知歸因點相一致的勝任感才能真正增強行為者的內(nèi)在動機。這也就是說，行為者一方面必須要有勝任的體驗，但同時另一方面，行為者又必須從內(nèi)心深處堅信這種勝任完全是因為自己個人的自主決定而不是由于其它外力的幫助或脅迫，這時候的勝任感才能增強行為者的內(nèi)在動機。而反過來，如果勝任的體驗被行為者歸咎于外在的認(rèn)知歸因點時，則這種勝任的體驗非但不會增強、反而會減弱行為者的內(nèi)在動機。比如:個學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中取得了較好的學(xué)習(xí)成績，如果他認(rèn)為自己的所取得的這些成績完全是由于他個人的能力所致，則他在學(xué)習(xí)過程中的內(nèi)在動機就會被進(jìn)一步的增強;但如果他總認(rèn)為自己的這些成績主要是在家長的幫助下或在其它同學(xué)的幫助下才取得的，那么，這個學(xué)生的這種學(xué)習(xí)勝任感就會降低—至少不會增強—他在學(xué)習(xí)過程中的內(nèi)在學(xué)習(xí)動機。由此可見，認(rèn)知評價的全過程主要有二個子過程組成:首先，個體在行為上必須被認(rèn)知評價為勝任，只有被認(rèn)知評價為勝任的行為，才能增強行為者的內(nèi)在動機;其次，個體的行為應(yīng)被評價為是自主的(自己能夠主宰的)而不是受控的，如果一個人的行為總是受控的(受他人、外在事件的直接控制或間接控制，如獎勵等)，那么即使這種行為是勝任的，它也不能增強行為者的內(nèi)在行為動機。根據(jù)認(rèn)知評價理論的這種特點，心理學(xué)家們在研究環(huán)境事件對人的內(nèi)在動機的影響時，更多地從環(huán)境事件本身的特性來分析其對內(nèi)在動機的影響，也即是把自己的研究重點放在環(huán)境事件本身的特性上—是自主性還是受控性。一般說來，凡是在具體的外在物質(zhì)獎勵條下或在外界的威脅、期限限制或壓力性評價條件下完成的行為，都有另外強加的行為目的，不論這些外在行為目的是物質(zhì)的還是非物質(zhì)的，它們都能促使行為者把自己的行為勝任歸咎于外在認(rèn)知歸因點，因而，這些行為大多減弱了行為者的內(nèi)在動機。與此相對的是，自由選擇、給予充分的自主機會、對活動本身的興趣等這些因素大多有利于增強行為者的內(nèi)部動機，這些因素不僅僅使行為者體驗到了自主的需要，而且它還能促使行為者把自己的行為勝任歸咎于內(nèi)在認(rèn)知歸因控制點。根據(jù)以上這一原理，一些心理學(xué)家在家庭教育和學(xué)校教育方面提出了相應(yīng)的假設(shè):如果給學(xué)生提供充分的自主性支持條件(如讓學(xué)生根據(jù)興趣自由選擇學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)內(nèi)容等)，就能很好地激發(fā)和增強學(xué)生的內(nèi)在動機、好奇心和接受挑戰(zhàn)的愿望:而如果只給學(xué)生提供控制性支持條件(如嚴(yán)格規(guī)定相應(yīng)的學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)內(nèi)容等)，則學(xué)生不但會失去學(xué)習(xí)的內(nèi)在動機和學(xué)習(xí)的主動性，同時其學(xué)習(xí)的效率也不會高，尤其是在創(chuàng)造性和創(chuàng)新性方面的表現(xiàn)會更差。釗‘對這一‘假設(shè)，狄賽(Deei)、內(nèi)扎萊克(Nezlek)、謝爾曼(sheimnan)、，di’揚(助an)、格洛爾尼克(Gornlikc)和猶它曼(Utmna)等許多心理學(xué)家都做了相應(yīng)的4沂究，他們的研究結(jié)果最終都證實了這種假設(shè)(助na&Deci，2000)。盡管勝任的需要和自主的需要對個體的內(nèi)在動機有著直接的影響作用，而且人們也通常認(rèn)為，一個具有強烈內(nèi)在動機的人，他會更偏愛獨處的環(huán)境，更愿意單獨從事自己感興趣的工作。但也有研究表明，交往的需要也對個體的內(nèi)在動機有著一定的影響作用。如美國研究幼兒依戀理論的心理學(xué)家波爾比(Bowbl，yJ.)在1979年的一項研究中發(fā)現(xiàn)，幼兒在和其母親的交往過程中會獲得一種安全的心態(tài)，在這種安全的心態(tài)條件下，幼兒就會產(chǎn)生去探索外在世界的內(nèi)在動機，從這個意義上說，交往需要就促進(jìn)了兒童探索環(huán)境的內(nèi)在愿望。“對各個年齡的孩子來說，一旦他們感到安全，他們就會離開所依戀的人去探索外面的世界。但當(dāng)遭到警告，感到焦慮、疲倦或者不情愿的時候，他們就有一種渴望親近的愿望。由此我們可以看到:在安全的叢礎(chǔ)上探索構(gòu)成了兒童和父母間典型的交往方式。只要父母在身邊并月.能夠?qū)⒆拥男枰龇磻?yīng)，每一個健康的孩子都會有足夠的安全感去探索。’，B(。wbl，y1979，.P3)弗洛第等人(Fordietal.，1985)在一個相關(guān)的研究中也發(fā)現(xiàn):如果母親在早期幼兒的撫養(yǎng)中能給一予幼兒較多的自主性母愛支持，則幼兒不僅會具有安全的心態(tài)，而且其行為方式也會表現(xiàn)出更多的主動性和拓性，表現(xiàn)出更多的內(nèi)在行為動機傾向。所謂自主性母愛支持是指母親對幼兒的愛是根據(jù)幼兒的實際狀況而確定，幼兒在具體的生活過程中可以任意有自己的行為自由，母親只是對幼兒的自主行為給予母愛支持。這種母愛不是刻板性的和固定模式的，更不是用某種愛的方式來誘導(dǎo)或限制幼兒的行為。心理學(xué)家安德森(Andesron)等人的實驗研究發(fā)現(xiàn)，當(dāng)一個幼兒在做著自己很喜歡的活動時，這時候如果一個故意用非友好方式和該幼兒進(jìn)行交流的陌生人出現(xiàn)在旁時，則該幼兒的內(nèi)在動機就立即會呈現(xiàn)顯著下降。許多教師(包括本人)在長期的教學(xué)實踐中也發(fā)現(xiàn)，哪些內(nèi)在學(xué)機較低的學(xué)生總是會把教師與他們的交往方式作為一項重要的抱怨內(nèi)容，如這些學(xué)生經(jīng)常會抱怨教師對待他們太冷淡或不關(guān)心等。也許以上的這些研究并不足以說明交往需要能像勝任需要和自主需要那樣直接導(dǎo)致個體內(nèi)在動機的形成，但這些研究至少可以說明一點:那就交往本身會給人帶來不同的心態(tài)，而不同的心態(tài)則能助長或削弱個體己有在內(nèi)在動機，也就是說一個人的良好的交往關(guān)系會給內(nèi)在動機的形成提供必要的背景支持。安全而寧靜的心態(tài)條件下人的內(nèi)在動機會得到增強，人在這種心態(tài)條件「也會產(chǎn)生更多、更大的幸福感;反之，緊張而惱人的心態(tài)條件則能降低人的內(nèi)在動機，并能使人產(chǎn)生孤獨感和煩躁感。

二、外在動機

盡管內(nèi)在動機在積極人格形成過程中起著重要的作用，但它并不是積極人格形成的唯一動力源，人在做出某種自我決定時，他還經(jīng)常受到另外一種形式的動機的影響，這就是外在動機。外在動機是指由活動的外在因素或追求活動之外的某種日標(biāo)所引起的動機，這種動機在成年人身上表現(xiàn)得最為明顯。這是因為當(dāng)個體成年以后，他的許多行為都是迫于外在的社會壓力和社會責(zé)任感。許多人常把內(nèi)在動機行為和外在動機行為完全對立起來，把前者看作是自主性行為，把后者看作是非自主性行為。其實不然，外在動機性行為有時也能表現(xiàn)出明顯的自主性。如:一個孩子在理解了他現(xiàn)在的學(xué)習(xí)和他將來的工作的意義后，他的學(xué)習(xí)就可能是自主性的，這種學(xué)習(xí)行為在表現(xiàn)形式上幾乎和內(nèi)在動機行為沒有任何區(qū)別。為了具體地說明不同的外在動機行為的性質(zhì)特點，狄賽(Deci)和雷揚(Ryna)在sDT理論框架內(nèi)提出了一個sTD的子理論—有機整合理論(Ryna&Dec，2000)。有機整合理論根據(jù)自我在外在動機行為中所起的作用不同(或說是調(diào)節(jié)風(fēng)格的不同)而把外在動機行為分成了四種:外部調(diào)節(jié)行為、內(nèi)攝調(diào)節(jié)行為、認(rèn)同調(diào)節(jié)行為、整合調(diào)節(jié)行為(具體參見附圖5一1)。在這些外在動機行為中，自我投入得越多，行為的自主性就越高。有機整合理論還特別引入了兩個重要概念—內(nèi)化和整合來具體說明自我在這些行為中所起的不同作用.內(nèi)化是指個體接受了某種外在價值觀或某種外在調(diào)節(jié)意義，整合是指個體己把某種外部價值觀或某種外在調(diào)節(jié)的意義轉(zhuǎn)化為了個體自我的一部分，它有時也常被稱為同化。外在調(diào)節(jié)是第一種外在動機行為，這是一種明顯缺乏自主性特征的行為。它和內(nèi)在動機行為完全相對立，其歸因認(rèn)知點在外部。個體的外在調(diào)節(jié)行為完全是為了滿足外在需要和外在獎勵，受外在壓力和外部因素的嚴(yán)格控制和調(diào)節(jié).如:新行為主義心理學(xué)家斯金納的操作性條件反射行為主要就是屬于此類。

第二種外在動機行為被稱為內(nèi)攝調(diào)節(jié)，內(nèi)攝調(diào)節(jié)行為中的主體己接受了活動的外在要求，但這些外在的活動要求并沒有全部融入個體的思想，人們在活動過程中只是服從和遵從了這些外在要求，也就是說并沒有達(dá)到同化的程度。如:因為害怕犯罪、希望逃避焦慮或為了將來獲得某種利益而做某種行為等。這種行為一方可點類似于弗洛伊德所謂的“自我”(Ego)行為，“自我”的行為要受“伊底”(Id)能的驅(qū)使，同時還要受“超我”(superEng)的約束和監(jiān)督。另一方而這種動機行為更像羅杰斯和其他一些動力心理學(xué)家們的思想，強調(diào)內(nèi)部的壓力感和內(nèi)疚感。盡管內(nèi)攝調(diào)節(jié)行為表現(xiàn)出一定的內(nèi)在驅(qū)動特征，但它仍然屬于外部歸因認(rèn)知點行為，自我這一主體在這過程中并沒有真正的自我投入.附圖5一1自我決連續(xù)體中的各類動機(Ryan&Dec1.2000，p.70)

篇3

“天昏昏令人郁郁?！币馑季褪窃陉幱赀B綿的季節(jié)，人們的精神較懶散，心情也不暢快。我國的醫(yī)療氣象工作者通過深入研究發(fā)現(xiàn)，陰雨天氣之所以影響人的心理健康，主要是因為陰雨天氣下光線較弱，人體分泌的松果激素較多，這樣，甲狀腺素、腎上腺素的分泌濃度就相對降低，人體神經(jīng)細(xì)胞也就因此“偷懶”，變得不怎么“活躍”，人也就會變得無精打采。

秋冬季節(jié)抑郁癥病人明顯增加

氣象條件是組成人類生活環(huán)境的重要因素，氣象條件及其變化不僅影響人的生理健康，對人的心理情緒的影響也非常明顯。有利的氣象條件可使人們情緒高漲、心情舒暢，生活質(zhì)量和工作效率提高；而不利的氣象條件則使人情緒低落、心胸憋悶、懶惰無力，甚至?xí)?dǎo)致心理及精神病態(tài)和行為異常。

在秋冬季節(jié)，患抑郁癥的人數(shù)明顯增加，比平時多出大約10％。其中男性患者比女性患者多，且多為中年人。按照定義，所謂的季節(jié)影響的精神紊亂(SAD，SeasonalAffectiveDisorder)就是受季節(jié)影響的精神疾病。一般來說，北半球這種季節(jié)性的抑郁癥在10月至11月開始發(fā)作，3月至4月結(jié)束。大多數(shù)病人發(fā)展成非典型抑郁癥狀，如嗜好甜食，體重增加等等。另外還有一些癥狀，如持續(xù)疲乏，喜歡獨處，對什么都提不起興趣，容易激動等等。SAD的發(fā)生和精神、社會壓力無關(guān)，過了發(fā)病季節(jié)癥狀又會消失得無影無蹤。維也納大學(xué)的一項研究指出，在中歐國家大約有13％的人口患有輕度的SAD，4％的人口患有嚴(yán)重的SAD。

想擺脫壞心情，去陽光下走走

篇4

面包or愛情，幸福需要什么？面對“情緒勒索”，該怎么辦？如何解開嫉妒的心結(jié)？如何搬開失戀的石頭？同居，要不要繼續(xù)？懶散個性會讓愛情遠(yuǎn)去嗎？……每天，張怡筠都聆聽并解答來自不同人群的各種煩惱。

與此同時，越來越多的年輕人開始喜歡聽她的演講，看她的書，看她的電視節(jié)目，還有她的博客，從中學(xué)會如何向幸?？焖龠M(jìn)發(fā)。

張怡筠，美國喬治亞理工學(xué)院心理學(xué)博士，第一位以中文寫作EQ專業(yè)書籍的學(xué)者，上海云起時企業(yè)管理咨詢有限公司資深企業(yè)培訓(xùn)師，愛上情商網(wǎng)心理學(xué)總監(jiān)，情商俱樂部創(chuàng)辦者，多檔電視節(jié)目心理學(xué)嘉賓，多家雜志報紙專欄作家。

多年來，張怡筠始終將工作重心定在EQ的全方位研究與推廣，堅持做幸福的布道者，以專業(yè)的學(xué)理訓(xùn)練和豐富的演說經(jīng)驗來疏導(dǎo)心靈的障礙，輕松說道理，明確講做法，言語間傳遞著積極的力量，幫助青年人提升心理素質(zhì)，在職場、愛情、婚姻、家庭中輕松穿行。

她，是幸福的布道者

內(nèi)地大多數(shù)人知曉張怡筠，是通過上海電視臺一檔名叫《心靈花園》的節(jié)目。在節(jié)目里，她把深奧的心理學(xué)知識說得淺顯易懂，卻又入木三分。與其專業(yè)知識相得益彰的還有她時尚優(yōu)雅的著裝，溫暖的話語，以及充滿西化的舉止，這一切都顛覆了大眾一直以來對于心理學(xué)專家的刻板印象。

事實上，在此之前，張怡筠已經(jīng)在臺灣大葉大學(xué)事業(yè)經(jīng)營研究所做了11年的副教授，是炙手可熱的心理學(xué)專家。1996年，她憑借第一本暢銷書《EQ其實很簡單》榮登年度十大暢銷女作家之列，同年，她開始配合電視臺做心理節(jié)目，原因很簡單，因為她覺得“閉門造車不是個好辦法，應(yīng)該出來跟大家聊聊，讓大家學(xué)會用心理學(xué)幫助自己”。

2005年，張怡筠參與配合國內(nèi)第一檔心理咨詢電視節(jié)目――上海電視臺《心靈花園》，此節(jié)目被20多個省市電視臺轉(zhuǎn)播。通過這個窗口，她將心理學(xué)知識帶進(jìn)了全國億萬觀眾的家中，幫助他們了解自己，了解心理學(xué)，更好地處理生活及工作中遇到的情緒困擾及心理困境。她坦陳，當(dāng)初只是抱著好玩的心態(tài)答應(yīng)了下來，沒想到一發(fā)不可收拾。

之后，張怡筠將工作重心移到了內(nèi)地，更索性把家搬到了上海。陸續(xù)，在央視《半邊天》、《心理訪談》，東方衛(wèi)視《幸福魔方》，湖南衛(wèi)視《變形記》，以及江蘇衛(wèi)視《名師高徒》等節(jié)目中都能看到她的身影。

其間，她還應(yīng)出版社的邀請，寫關(guān)于情商方面的書，帶動了華文EQ風(fēng)潮。

此外，張怡筠在上海繼續(xù)發(fā)展自己已做了10多年的企業(yè)培訓(xùn)事業(yè)。據(jù)統(tǒng)計，她曾為640多家國內(nèi)外著名企業(yè)做過心理培訓(xùn)，如IBM、德國拜耳、阿里巴巴、中國銀行（上海）、中國移動、國泰人壽、寶鋼、花旗銀行、寶潔、諾基亞等。

“做培訓(xùn)其實很耗心力，要調(diào)動全場氣氛，要跟進(jìn)現(xiàn)場互動，大多時候我還需要滿場跑來跑去照顧每個學(xué)員的學(xué)習(xí)狀況?！钡?，每當(dāng)看見有那么多的青年在自己的演講中領(lǐng)悟生活真諦，向幸福邁進(jìn)的時候，張怡筠又會感到無比的興奮與安慰。

曾有一位500強企業(yè)的高管，30多歲，因為覺得與領(lǐng)導(dǎo)溝通不暢而想辭職，在聽了張怡筠的一番話后，他決定換一個角度去看問題，就一切都迎刃而解了，豁然開朗。張怡筠說，“現(xiàn)在，很多年輕人看問題往往都不全面，遇事消極對待，其實，態(tài)度能改變一切?！?/p>

在自己開辦的情商成長課程中，有一個女孩結(jié)婚三年因丈夫有外遇而離婚了，之后便遲遲不愿接受其他追求者。張怡筠在課程中提到，“愛情和婚姻的成功與否，不是靠牽手這一標(biāo)準(zhǔn)來衡量的，失婚絕不等于失敗，自己如果從中更了解自己，也學(xué)到愛的能力，即使分手，這段感情也是成功的?！?/p>

這個女孩在課程結(jié)束后單獨找到張怡筠，說：“您說的對，我其實沒有失敗，而當(dāng)我理解他在那段時間可能與我一樣痛苦，我就釋懷了，也不恨他了。我現(xiàn)在有信心去找尋我的幸福?！?/p>

“一年以后，我收到了她的結(jié)婚喜帖?！闭f這話的時候，張怡筠的嘴角微微上揚，她是發(fā)自內(nèi)心的高興。

除了為企業(yè)員工做職場情商培訓(xùn)，張怡筠還去很多高校為大學(xué)生們做演講。2011年，一年間，張怡筠和同是博士的丈夫每月至少去一所高校做“雙博士演講”?！拔覀兊难葜v是公益性質(zhì)的，目的就是讓這些還未走向社會的大學(xué)生，為以后做一個優(yōu)秀的職場人做好EQ準(zhǔn)備?！?/p>

作為一名情商研究專家，張怡筠表現(xiàn)給公眾的每一個舉動，每一句話，都似乎是對情商的最有說服力的詮釋。凡是聽過張怡筠演講的人都說：“張博士善于以知心朋友間的談心、互動方式，輕松、明白地把大道理寓于具體的行為方式中，深刻的人生道理被她演繹得簡單、易懂，頗具可操作性。讓我們深感與君一席話，勝讀十年書?！?/p>

聽到這些贊譽，張怡筠笑著說：“厲害的不是哪個心理學(xué)家，而是心理學(xué)本身，當(dāng)我學(xué)得越多，我對心理學(xué)越心生敬畏。如果要說我有什么特別之處，也許是我努力把心理學(xué)知識用大白話講出來，教大家如何運用，進(jìn)而豐富自己的生命。”

她，讓大家都快樂

談起最讓自己難忘的人生導(dǎo)師，張怡筠直言是她的碩士導(dǎo)師。“他是美國統(tǒng)計學(xué)方面的重量級教授，因為他講課太高深了，大家經(jīng)常聽不懂，所以他真正對我影響最大的應(yīng)該是在課堂外。”

張怡筠至今仍然記得當(dāng)自己寫論文遇到瓶頸、抓狂的時候，她的這位導(dǎo)師就會說“不急，我們先去喝杯啤酒聊聊再說”。“他教我凡事應(yīng)先處理心情，再處理事情?！?/p>

有一次，這位導(dǎo)師的太太出了車禍，張怡筠和同學(xué)們都很著急，打電話問候，他卻不疾不徐地說“她撞斷了一條腿，幸運的是，還有一條腿沒事”。

“‘幸虧沒有更糟’就是他的口頭禪。這位超級樂觀的導(dǎo)師深深地影響了我的生活態(tài)度，之后不管碰到什么情況，我都會想到他的那句口頭禪。我后來還編了一首《樂觀之歌》，歌詞的第一句就是‘幸虧沒有更糟’。”

張怡筠從導(dǎo)師身上領(lǐng)悟到，老師最首要教給學(xué)生的應(yīng)是經(jīng)營生命的態(tài)度和方法。多年來，她也正是用此標(biāo)準(zhǔn)來衡量自己的?！拔蚁胪ㄟ^我的心理學(xué)知識讓大家都變得快樂積極，使心理學(xué)成為人們通向幸福彼岸的諾亞方舟?！?/p>

讓張怡筠感到可喜的是，“現(xiàn)在，越來越多的年輕人開始重視心理健康，也愿意與心理咨詢師面對面溝通，去解決自己的心理障礙。這是一個非常好的開始。”

在談到“快樂”的定義時，她說：“讓自我處在一個輕松、自在的心境，被成就感和滿足感包圍。就像我正在從事的企業(yè)培訓(xùn)工作，在幫助這些青年人疏導(dǎo)心靈障礙的過程中，自己也會產(chǎn)生一種超然的成就感和滿足感。那時的自己，完全處于快樂的氛圍中?！?/p>

“當(dāng)下，很多青年人在高壓的工作和生活下，產(chǎn)生焦慮、憂郁，擔(dān)心自己達(dá)不成目標(biāo)、機會溜走、買不起房、養(yǎng)不起家，甚至20多歲就開始擔(dān)心自己的身體健康……”對此，張怡筠說，“一個人一定要對自己的情緒負(fù)責(zé)任，要積極樂觀地去解決問題，凡事都有兩面性，樂觀的人在挫折中，都能先看到其中的好處，找到前進(jìn)的動力。再者，給自己的低潮心情定一個期限，也許是兩天，兩天之后，就必須振作起來。還有就是尋求親朋好友的支持與幫助?！?/p>

“心情是測量快樂和幸福的溫度計，只要樂觀，就有前進(jìn)的動力?！睆堚拊谘葜v中多次提到“一二三四五自我幸福給力方法”，即一天10分鐘情緒放松，一天20分鐘有氧鍛煉，一天30分鐘閱讀，一天四個自我肯定，一天五個讓自己值得感激的理由。

她坦陳，“我一天除了忙得顧不上有氧鍛煉之外，其他四個都能做到。這些方法可以讓我一整天都感到快樂、幸福，很有效的。此外，一個人要時刻保持在快樂的狀態(tài)中，還應(yīng)知足常樂?！?/p>

張怡筠說自己就有一項“特異功能”――選擇性失憶，選擇性記憶。在她的腦海中，大多都是溫暖的記憶，而不好的事通常記不住?！坝浀梦矣幸淮巫咴诼飞?，碰到一個很久不見的朋友?？墒撬豢吹轿揖投愕搅伺赃叺男〉昀锶ァＮ耶?dāng)時還在納悶，為什么一見我就跑呢？事后才想起來，原來他還欠我好幾萬塊錢啊。”

做心理訪談類節(jié)目多了，別人的負(fù)面情緒也聽多了，然而，張怡筠稱這并不會影響到自己的情緒。“作為一個專業(yè)的心理工作者，首先要有摒棄情緒垃圾的能力。做了這么多年的心理嘉賓，留在我腦海里的，都是有正面能量的故事。此外，獨處的時間很重要，自己與自己對話，可以釋放掉一些負(fù)面能量。工作日，我喜歡獨自吃午餐，有人會覺得我不應(yīng)酬不給人面子，其實我是需要利用時間來做自我情緒調(diào)理?！?/p>

篇5

眼下的中小學(xué)生生活在這鋼筋水泥的叢林少年在心理上自我封閉，游離集體氛圍，家庭親子關(guān)系冷漠，怯于交往、社會生活難于融入的特征。

僻”實際是一種心理不健全現(xiàn)象?！靶睦砉缕А睂W(xué)生，不象問題學(xué)生或不完整家庭學(xué)生那樣容易引起人們的關(guān)注。因此，我們更有必要分析“心理孤僻”現(xiàn)象產(chǎn)生的原因，并尋找改變這種現(xiàn)象的策略，以促進(jìn)學(xué)生健康成長。

一、“心理孤僻”現(xiàn)象產(chǎn)生的原因

1、問題家庭給子女帶來了嚴(yán)重的心理問題。

“問題家庭”是相對于“和諧家庭”而言的，它指的是在家庭關(guān)系的處理上存在著這樣或那樣的不和諧因素。主要有這么幾種：一是家庭不和睦，父母關(guān)系緊張，“大吵三六九，小吵天天有?！鄙钤谶@樣家庭中的孩子往往處在緊張不安之中，甚至被父母當(dāng)作出氣筒；二是父母不完整，或是父母離異（統(tǒng)計數(shù)字表明，現(xiàn)在的離婚率將近22%），把子女當(dāng)作“皮球”任意踢來踢去；或是父母一方早逝，家庭經(jīng)濟(jì)負(fù)擔(dān)重，一天到晚為生計而奔波，無暇顧及子女。這樣的家庭環(huán)境中成長起來的孩子往往沒有安全感，容易產(chǎn)生壓抑、煩躁、自卑、孤僻、冷漠、仇視等變態(tài)心理，有的甚至走上犯罪道路。

2、父母顧了事業(yè)難顧家庭，缺少與子女的溝通交流，久而久之使子女的內(nèi)心世界封閉起來。

隨著改革開放的進(jìn)一步深入，我國將加快與國際接軌的步伐。生活的節(jié)奏更快，競爭意識更加突出，危機感更加強烈，作為父母工作壓力更大。于是為了工作為了事業(yè)，平時無暇顧及自己的孩子，要么把子女托付給爺爺奶奶，要么雇保姆照看。自己很少安排時間與子女在一起溝通交流，一起聊天做事，使子女與父母之間容易產(chǎn)生“陌生感”和“距離感”，使自己的子女在心靈深處形成一個不愿輕易向人開啟的自我封閉的世界。有心理學(xué)家指出，如果家長對孩子冷淡、拒絕將造成孩子自卑、焦慮、退縮，或反抗、適應(yīng)困難。

3、家庭教育缺乏科學(xué)性、民主性，方法簡單，親子關(guān)系緊張。

目前，中小學(xué)生的家長大多是“”時期成長起來的，由于歷史原因，他們的文化學(xué)習(xí)被耽誤，心理上受影響，經(jīng)過撥亂反正，一部分人抓住機遇而重新走進(jìn)學(xué)校，但仍有不少人因心有余力不足而未能彌補過去在文化上的“空白”。因此，他們對家庭教育科學(xué)不甚了了，對待子女的教育方法也大都沿襲長輩的傳統(tǒng)或通過大眾傳播媒介獲得。一位中學(xué)生家長曾對孩子的老師說：“老師，說起來心理很慚愧，如今糊里糊涂當(dāng)了家長，卻不知道怎樣來教育自己的孩子……”。這樣的家長在對子女的教育上，往往走兩個極端：一是由于家長補償心理的影響，“望子成龍”“望女成鳳”非常心切?！啊笔惯@些家長成為像錯過季節(jié)的莊稼，他們是帶著無盡的遺憾步入社會、步入中年的。他們把不能實現(xiàn)的理想寄托在子女身上，節(jié)衣縮食為子女竭力提供物質(zhì)條件，把子女放在至關(guān)重要的地位，惟恐錯過這個成長季節(jié)。他們把子女逼進(jìn)書房題海，稍有不從，或用大道理壓人或“棍棒相加”（據(jù)一位全國優(yōu)秀輔導(dǎo)員對某小學(xué)的調(diào)查，全班48名學(xué)生，沒有挨過父母打的孩子只有1人，27%的家長用棍子……），結(jié)果是父母與子女的關(guān)系緊張，達(dá)不到預(yù)期的目的；二是重養(yǎng)不重教。重肌體健康，輕心理健康；重物質(zhì)投入，輕精神投入。隨著生活水平的提高，中小學(xué)生的營養(yǎng)狀況大為改善，中小學(xué)生的生理發(fā)育明顯提前，但中小學(xué)生的心理發(fā)育由于家庭、學(xué)校的保守、封閉滯后于生理發(fā)育，對子女的思想、情感、內(nèi)心世界的關(guān)注更少，父母與子女的心靈溝通成了“被遺忘的角落”。

4、獨生、獨門獨戶，把同齡人拒之門外，缺少伙伴。

隨著城鄉(xiāng)住宅建設(shè)的發(fā)展，成千上萬家庭的住房條件得到了不同程度的改善，不少家庭搬進(jìn)了套房或別墅，擺脫了“老小三口一張床，煤爐、馬桶去一房，一門多戶矛盾多，三代同堂難分房”的困難境地。家庭居住條件改善了，生活環(huán)境優(yōu)化了，中小學(xué)生有了屬于自己的小天地，這有利于他們的學(xué)習(xí)和休息。但獨門獨戶的居住環(huán)境縮小了兒童青少年的生活范圍，“躲進(jìn)小樓成一統(tǒng)，管它春夏與秋冬”，與同齡人的交往大大地減少。要么與父母、祖父母作伴，要么獨處一室。許多心理學(xué)家做過實驗，結(jié)果表明孩子的天性是合群的。當(dāng)他們與大人在一起的時候，多少是拘謹(jǐn)?shù)模荒苓_(dá)到無所不言、無所不為的“自由”境界，而一旦與同齡或基本上同齡的孩子在一起的時候，他們那種高興勁頭是成人難以理解的。而孩子長期獨處，又會使他們的氣質(zhì)受到損害，養(yǎng)成一種膽怯、怕事、怕交往的不良心理。

二、減少“心理孤僻”現(xiàn)象的對策

1、加強問題家庭父母的責(zé)任感，孩子是無辜的。

家庭是孩子人生中一所永不畢業(yè)的學(xué)校，父母是孩子的第一任老師，教育好子女是父母的天職。作為問題家庭的父母絕不能因個人的情感、是非問題而置自己的子女于不顧。教育家馬卡連柯告訴我們：“你們生育教養(yǎng)子女，不僅是為了父母的愉快，在你們家庭里，在你們影響下，成長著未來的公民，未來的事業(yè)家，未來的戰(zhàn)士?！狈g家傅雷提醒我們：“爸爸不為兒子煩心，為誰煩心？爸爸不幫助孩子，誰幫助孩子？兒子有苦惱不向爸爸求救，向誰求救？”為此，經(jīng)常爭吵的父母要學(xué)會理智，忙于應(yīng)酬的應(yīng)盡可能早點回家，經(jīng)濟(jì)不寬裕的也盡量不要犧牲養(yǎng)育孩子的時間去掙錢。即使是分道揚鑣的也要計劃好育子的方案，方可說聲“再見”。

2、加強溝通意識，留些時間與孩子交往。

作為父母不僅要關(guān)心孩子的衣食住行，更要關(guān)心孩子的內(nèi)心和精神世界。對孩子的內(nèi)心世界忽視和冷漠會導(dǎo)致很多心理問題和品德問題。為此，作為家長應(yīng)多與子女進(jìn)行思想交流，了解自己子女的思想脈搏。隨著生產(chǎn)力的提高和勞動生產(chǎn)日的逐漸縮短，節(jié)假日日益增多，作為父母也應(yīng)提高閑暇的水平和質(zhì)量，多安排一些時間給孩子。可以琴棋書畫，可以種花、吟詩、聽音樂、集郵、旅游、登山。切莫把大量與家人團(tuán)聚共享天倫之樂的美好時光消磨在“筑長城”或舞池中。英國首相布萊爾作為一國之主，尚且騰出時間與孩子共度周末。我們普天之下的父母們更應(yīng)多留一些時間給孩子，多一些交流，多一些溝通。

3、改進(jìn)教育方法，發(fā)揚民主作風(fēng)，轉(zhuǎn)換角色，既是長者，又是朋友。

作為父母要了解兒童青少年成長的生理、心理知識，并按照他們的生理、心理規(guī)律來辦。我們要反對“棍棒型”“溺愛型”的家庭教育方式，倡導(dǎo)“民主型”的家庭教育方式。對孩子要講民主和平等，要給孩子更多的發(fā)言權(quán)，使民主成為家庭一面永遠(yuǎn)飄揚的旗幟。不管是父母還是子女，在政治上大家是平等的，家長不僅是孩子慈愛的父母，循循善誘的導(dǎo)師，志同道合的同志，而且是真誠的朋友。據(jù)調(diào)查分析，中小學(xué)生喜歡“朋友式”的父母親，而不喜歡“牧師式”、“師徒式”的父母親。心理學(xué)家提出“家長民主意識的十條建議”，值得我們家長參考：⑴不訓(xùn)斥孩子，經(jīng)常訓(xùn)斥會形成厭煩的氣氛。⑵不當(dāng)別人的面批評孩子，尊重孩子的人格。⑶糾正缺點不要籠籠統(tǒng)統(tǒng)，總體否定，應(yīng)具體就事論事。⑷不要顯示權(quán)威，而是提出具體辦法。⑸決不打擊孩子，如“我有你這孩子真倒霉”一類的話。⑹盡量應(yīng)用表揚和鼓勵。⑺尊重孩子意見。⑻多說：“你自己決定”。⑼常交談。⑽與孩子的朋友建立聯(lián)系，邀他們到家玩。

4、創(chuàng)造空間，營造良好的伙伴交往環(huán)境。

老一輩的教育家劉紹禹先生曾語重心長地談到了教育兒童的原則：“兒童應(yīng)與年齡相同的兒童生活，然后才能學(xué)得與人相處之道。與成年人一起，相依賴式的自卑心理，頗難打破，將來離家入社會是莫大之困難。”因此，家長要想方設(shè)法創(chuàng)造條件為子女提供與小伙伴交往的時間和空間。放學(xué)路上少接送，讓子女與其他小朋友結(jié)伴而行；周末和節(jié)假日讓子女邀請小伙伴來家玩，鼓勵子女利用空閑時間與同學(xué)小伙伴進(jìn)行電話交流，或主動到四鄰八舍走動。通過串門，擴(kuò)大交往的范圍，學(xué)會與各種人交往的經(jīng)驗，消除一個人獨處的寂寞。新晨

5、建立學(xué)生的“心理檔案”，開展心理輔導(dǎo)工作。

隨著“健康”定義的不斷嬗變，心理健康越來越被人們重視，心理健康教育將是學(xué)校不可或缺的一部分。首先，學(xué)校應(yīng)與家庭聯(lián)手，形成合力，建立“家校聯(lián)系薄”；其次，有條件的學(xué)校應(yīng)聘請心理輔導(dǎo)老師，建立“心理咨詢室”，并對學(xué)生進(jìn)行心理測試，構(gòu)建“學(xué)生心理檔案”，把學(xué)生的家庭情況、人際關(guān)系、學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)動機、情緒意志、個性品質(zhì)一一記載下來。再次，開設(shè)心理輔導(dǎo)課，開展個別心理輔導(dǎo)。

參考書籍：

篇6

    在儒家來看,天是道德觀念和原則的本原,人心中天賦地具有道德原則,這種天人合一乃是一種自然的但不自覺的合一。但由于人類后天受到各種名利、欲望的蒙蔽,不能發(fā)現(xiàn)自己心中的道德原則。中國古代著名的思想家、教育家、儒家學(xué)派創(chuàng)始人孔子所說的“七十從心所欲而不逾矩”,就是說人生的最高境界,便是去除外界欲望的蒙蔽,“求其放心”,達(dá)到一種自覺地履行道德原則的境界。

    在禪宗(中國佛教史上最大的一個宗派)來看,人性本來就是佛性,只緣迷于世俗的觀念、欲望而不自覺,一旦覺悟到這些觀念、欲望都不是真實的,本性自然顯現(xiàn)。

    中國古代偉大的哲學(xué)家和思想家,道家學(xué)派創(chuàng)始人老子在《道德經(jīng)》中說:五色令人目盲;五音令人耳聾;五味令人口爽。細(xì)思之,色、音、味這些各種刺激人們感官的東西,常常能困蔽、麻痹人們心靈的天性,使之陷入其中而不能自拔。也就是說一個人如果過于追求物質(zhì)的享樂,那是不符合天道的。只有擺脫貪婪妄欲,才能保持內(nèi)心的安寧;內(nèi)心淡然清靜,才能回歸人的真誠淳樸的本性。

    老子的思想被莊子(莊子是繼老子之后,中國古代戰(zhàn)國時期道家學(xué)派的代表人物。著名思想家、哲學(xué)家、文學(xué)家)所傳承,并與儒家和佛家思想一起構(gòu)成了中國傳統(tǒng)思想文化的內(nèi)核。

    天人合一的醫(yī)學(xué)內(nèi)涵主要是指人作為“小宇宙”是如何與天地這個大宇宙相應(yīng)的,其中,人天同構(gòu)是《內(nèi)經(jīng)》天人合一觀的最粗淺的層次,人天同象與同類則是中醫(yī)取象比類思想的具體體現(xiàn)。

    人本心理學(xué)家馬斯洛[(Abraham Maslow,1908~1970),美國著名心理學(xué)家,人本主義心理學(xué)家的主要代表]、羅杰斯(美國心理學(xué)家,當(dāng)代美國人本主義心理學(xué)的主要代表之一)等認(rèn)為:人有固有天性,這種天性指向自我發(fā)展、自我完善。人后天的現(xiàn)實人格是在先天本性的基礎(chǔ)上,通過與后天環(huán)境的相互作用而形成。因此在考慮人格健全與否的時候,一個指標(biāo)是看其先天本性的現(xiàn)實化程度。而心理咨詢與治療要達(dá)到的目標(biāo)就是幫助當(dāng)事人實現(xiàn)健全人格。

    人格,中國心理學(xué)界又稱“個性”,定義為帶有動力傾向性的心理活動特征的總和。它包括個性傾向性和心理活動特征兩方面。個性傾向性指的是推動人從事各種活動的動力系統(tǒng),如人的需要、動機、興趣、信念、價值觀等。心理活動特征指的是一個人在進(jìn)行各種心理活動時表現(xiàn)出來的個人特點,如智力品質(zhì)、性格、氣質(zhì)特點等。

    一個人的人格怎樣,一個人的心理生活也就怎樣。健全的人格就是具有健全的心理生活的人的人格。人本心理學(xué)家認(rèn)為健全人格就是自我實現(xiàn)者的人格。

    在人類的歷史上,普通大眾傾向于把人格問題、心理問題看成德行問題。中國古語“君子坦蕩蕩,小人常戚戚”,就是這一見解的刻畫。在人格成份之中,性格包含了對人對事的態(tài)度特點這一成份,所以人的性格特點是可以進(jìn)行道德評價的[1]。

    人本心理學(xué)家馬斯洛通過對現(xiàn)實中積極的、健康的、最為成功的實現(xiàn)了自我的那些人物,那些最為充分地利用和開發(fā)了自己的天分與潛質(zhì),完美地達(dá)到了他們自身所能達(dá)到的最高高度的人物,如:林肯、杰斐遜、愛因斯坦、赫胥黎、斯賓諾莎、華盛頓等,這些歷史上的著名人士和偉大人物的研究發(fā)現(xiàn),馬斯洛在《動機與人格》(1954,1970)書中說明,自我實現(xiàn)者的人格具有如下特征:

    (1)能夠有效地洞察現(xiàn)實。馬斯洛指出,幾乎是在生活的全部領(lǐng)域,藝術(shù)與音樂、智力與科學(xué)、政治與公共事務(wù)等等,自我實現(xiàn)者都能更好的把握到事物的本質(zhì),能更為準(zhǔn)確的預(yù)測未來。

    (2)能夠接受自我、他人和自然。

    對于自己的各個層面需要的滿足情況他們都坦然接受。他們與他人的關(guān)系非常緊密,與他人交往沒有防御、保護(hù)或者偽裝等等,他們也厭惡對方的做作。

    (3)他們具有自發(fā)、坦率、自然的性格特征。當(dāng)面臨重要或根本的事情時,他們從來不會讓習(xí)俗成為阻礙。他們是自身行動的主宰者、發(fā)起人。他們的道德準(zhǔn)則是相對自主而獨特的。

    (4)自我實現(xiàn)者能避免以自我為中心,而以問題為中心,他們視野開闊,心胸寬宏,不會見樹不見林。

    (5)自我實現(xiàn)者有離群獨處的需要,他們超然于物外,從不隨波逐流,他們時刻能保持冷靜、客觀的頭腦。

    (6)相對于環(huán)境和文化,自我實現(xiàn)者具有高度的自主性,他在文化和環(huán)境面前,擁有意志自由,他們不依賴于外在環(huán)境或者他人。

    (7)永久持續(xù)的對生活的贊賞。自我實現(xiàn)者對于生活中的體現(xiàn)能保持仿佛初次體驗?zāi)菢拥男缕婧图?能夠充分反復(fù)體驗生活之美,而不是感到厭倦和疲憊。

    (8)自我實現(xiàn)者能時常產(chǎn)生高峰體驗,終極體驗,這是一種瞬間爆發(fā)、壓倒一切的情緒體驗,在這種極度的幸福感和達(dá)到頂點的快樂體驗中,自我實現(xiàn)者感到和他面對的事物,他的環(huán)境融為一體,突然間體會到了生活的終極意義。在一般人身上,這種體驗是不太常有的,而自我實現(xiàn)者卻能經(jīng)常體驗到。

    (9)自我實現(xiàn)者具有很深的社會感情,也就是對大眾,對人類,有一種超越親情的宏大深沉的愛。

    (10)自我實現(xiàn)者和少數(shù)人建立了非常深刻的人際關(guān)系,數(shù)量的稀少源自標(biāo)準(zhǔn)很高。

    (11)自我實現(xiàn)者具有民主的性格結(jié)構(gòu),種族、膚色、階級背景、教育程度、政治信仰,這些都不會構(gòu)成他們與他人之間交流的障礙,他們能真誠的對大多數(shù)人表示尊重和欣賞。

    (12)自我實現(xiàn)者能明辨是非,在道德判斷面前,他們從來不會表現(xiàn)出猶豫不決。

    (13)自我實現(xiàn)者具有幽默感,這種幽默不是淺薄鄙俗的玩笑,而是來自他們對事物通透的理解和獨特的思考,富有哲理。

    (14)自我實現(xiàn)者非常具有創(chuàng)造力,他們似乎保持了兒童時期的那種以新鮮、純真、率直的眼光看待事物的能力,這種創(chuàng)造力并不僅僅局限于藝術(shù)活動,而是幾乎可以表現(xiàn)在他們生活的每個方面。

    (15)對于時代文化自我實現(xiàn)者仿佛有一種自動的抵制,他們并不守舊,但也不追求時髦,他們有自己的信念和行為準(zhǔn)則。

    馬斯洛認(rèn)為,自我實現(xiàn)的人為我們大家樹立了一個好的榜樣:避開非此即彼、非完美即罪惡這樣的先入為主的觀念,永遠(yuǎn)意識到(而不是逐漸遺忘)自己已經(jīng)得到的(即使只是曾經(jīng)得到的)幸福并為之感到幸運,對自己的生活珍惜而永不厭倦。對已經(jīng)擁有的,他們絕不會認(rèn)為是理所當(dāng)然,對盡善盡美并不苛求幻想。按照馬斯洛的表述,“他們擁有‘知足’的能力”,在他們的意識中,“奇跡即使一再發(fā)生也仍然是奇跡”。

    馬斯洛的研究發(fā)現(xiàn),與中國傳統(tǒng)文化“天人合一”的核心思想不謀而合。他們所要達(dá)到的,都是要順應(yīng)人內(nèi)心的本性。“寵辱不驚,看庭前花開花落;去留無意,望天空云卷云舒。”原文語出《小窗幽記》,是明朝陳繼儒編的一本修身處世格言。這幅對聯(lián)的意思是說,為人做事如果能把寵辱看作花開花落一樣平常,就能遇事不驚;如果能把功名利祿的得失視為云卷云舒一樣變幻,就能坦然無意。雖然寥寥數(shù)語,卻深刻的道出了一個大智慧的人對事對物、對名對利應(yīng)有的態(tài)度:得之不喜、失之不憂、寵辱不驚、去留無意。這樣的處世態(tài)度才能達(dá)到心境平和、淡泊自然的精神境界。

    中醫(yī)很早就認(rèn)識到人的身心是一體的。中醫(yī)有“七情”之說,即以喜、怒、憂、思、悲、恐、驚。中醫(yī)經(jīng)典《黃帝內(nèi)經(jīng)》指出:怒傷肝、喜傷心、思傷脾、憂傷肺、恐傷腎?！鹅`樞》又云:“喜樂不節(jié)則傷藏,藏傷則病起于陰?！痹谥嗅t(yī)看來,沒有一顆健康的心,就不會有一個健康的身體。

    人本心理治療的核心思想之一,就是強調(diào)人要順從自己的本性去生存。中國傳統(tǒng)文化的核心思想之一,也是追求“天人合一”,順應(yīng)自然本性。因此,人本心理治療在中國文化中具有適用性。 

篇7

[關(guān)鍵詞]未來課堂：轉(zhuǎn)變：回歸

[中圖分類號]G434　[文獻(xiàn)標(biāo)識碼]A　[文章編號]1672-0008(2012)03-0017-06

人們已經(jīng)深刻體驗到信息技術(shù)的發(fā)展已經(jīng)改變和正在改變我們的生活。美國斯坦福大學(xué)物理系教授張首晟認(rèn)為，信息時代目前只是剛起步，未來還有可能迎來新的發(fā)展。而技術(shù)革命的周期也日漸縮短。同時科學(xué)技術(shù)知識體系積累的也驅(qū)使技術(shù)滲入各個領(lǐng)域引發(fā)更加深刻的變革。信息技術(shù)已經(jīng)帶給了教育更寬廣的視角，網(wǎng)絡(luò)教育也真是隨著信息技術(shù)的發(fā)展而繁榮起來，課堂的多媒體化也在進(jìn)行著。但是比較現(xiàn)有課堂和傳統(tǒng)課堂你會發(fā)覺，其實課堂的基本形態(tài)并沒有發(fā)生變化。目前大多數(shù)的研究者關(guān)注的是如何利用新的技術(shù)和方法促進(jìn)課堂教學(xué)的有效性，沒有人去系統(tǒng)地思考信息技術(shù)革命到底會使課堂形態(tài)發(fā)生怎么樣的變化，而這些變化是否能夠給我們一個理想的課堂教學(xué)。本文從“人”的本質(zhì)開始對未來課堂教學(xué)重新進(jìn)行思考，希望獲得未來課堂教學(xué)理念上的轉(zhuǎn)變。為未來課堂形態(tài)的轉(zhuǎn)變提供基礎(chǔ)，為技術(shù)進(jìn)入課堂提供空間。

縱觀未來課堂的研究，研究者們主要從技術(shù)層面對未來課堂進(jìn)行探索性研究，并且很多項目是由技術(shù)公司推動的，如微軟、INTER、蘋果等公司。作為教育研究者是否也應(yīng)該從教育發(fā)展的本身去思考未來課堂呢?正如早在1984年，美國哥倫比亞大學(xué)瑪麗·懷特教授就曾說過：“作為心理學(xué)家。我必須承認(rèn)關(guān)于人類學(xué)習(xí)的理論來自文字。如果電子學(xué)習(xí)具有的革命性質(zhì)如我所認(rèn)為的那樣，我們就必須以電子學(xué)習(xí)而不是以文字學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)，建立一套完全新的教學(xué)理論?！蔽覀兗热怀姓J(rèn)技術(shù)正在和將要改變我們的學(xué)習(xí)和生活。那么伴隨著信息技術(shù)領(lǐng)域不尋常的變化，教育界對課堂教學(xué)的模式、方法的理解也應(yīng)該需要發(fā)生改變。那么我們的思考從哪里開始呢?教育的本質(zhì)是什么，一直存在著爭議。人們從不同的視角對教育本質(zhì)進(jìn)行探尋，也得出了不同的現(xiàn)代教育本質(zhì)觀，各種教育本質(zhì)觀雖有不同表述，但是唯一脫離不開的就是人的要素。人是教育的核心概念，教育是人影響人的過程。所有的教育都離不開人，那么我們思考未來課堂的研究取向思考就從理解“人”的本質(zhì)開始。

一、從理解“人”的本質(zhì)開始思考

“人”是社會關(guān)系的總和，這是對人的認(rèn)識，他從人類的社會、歷史的宏觀層面來揭示人的本質(zhì)。人的社會性作為人的“類”的屬性被哲學(xué)和社會學(xué)領(lǐng)域所接受，這個馬克思關(guān)于人的基本結(jié)論，在這個基本原則的前提下，他構(gòu)建了他的整個政治的、經(jīng)濟(jì)的、歷史的思想體系。同樣如果我們認(rèn)可人的社會性，我們的未來課堂研究也將回歸社會性的研究，凸顯教育的社會性本質(zhì)。

作為個體層面的人的定義，從生物學(xué)的解釋：人(拉丁文學(xué)名Homo sapiens)是地球生態(tài)系統(tǒng)中的一種普通動物，是生物進(jìn)化的結(jié)果。我們不想僅僅從生物學(xué)角度去看教育的對象。對于“人”的認(rèn)識經(jīng)歷從猜測到科學(xué)。從簡單到復(fù)雜。從低級到高級的過程，我們對“人”的概念也將越來越清晰，美國紐約大學(xué)神經(jīng)科學(xué)家Joseph LeDoux在他一本新書的開頭這樣寫道“你就是你的突觸”。從腦與認(rèn)知的角度去思考人的本質(zhì)。那到底什么是“人”我們可以從心理學(xué)領(lǐng)域?qū)Α叭恕闭J(rèn)識的歷史發(fā)展角度去尋求教育對象的“人”的定義。我們可以認(rèn)為這是從微觀層面去揭示人的本質(zhì)，也就是揭示個體存在層面了解人。當(dāng)然我們的未來課堂研究也將直面人的回歸。

通過對人本質(zhì)的思考，我們可以嘗試提出未來課堂研究的兩個轉(zhuǎn)變：社會性的回歸與人的回歸。并通過歷史和理論的追述來證實這兩個轉(zhuǎn)變的發(fā)生。

二、未來課堂研究“社會性的回歸”

我們提出課堂研究“社會性的回歸”，那么人的社會性就要體現(xiàn)在：人在課堂教學(xué)中所處的社會位置。通常在教育發(fā)展的歷史中課堂教學(xué)過程中“主體”的爭論一直存在，世界目前流行的教學(xué)模式以“主體”劃分大致有三種：一種是傳統(tǒng)的以教師為中心的教學(xué)模式(簡稱為“教師中心模式”)；另一種是基于建構(gòu)主義的以學(xué)生為中心的教學(xué)模式(簡稱為“學(xué)生中心模式”)：還有一種就是既發(fā)揮教師主導(dǎo)作用又充分體現(xiàn)學(xué)生認(rèn)知主體作用的教學(xué)模式，我們稱之為“教師學(xué)生雙主教學(xué)模式”(簡稱“雙主模式”)。

(一)對三種主體中心論的教學(xué)模式的思考

傳統(tǒng)的以教師為中心的教學(xué)模式在班級教學(xué)出現(xiàn)時就初現(xiàn)端倪，古羅馬教育家昆體良曾說：“教師的聲音不像宴會上的食物而像太陽，分享食物的人愈多，每一個人得到的份額就愈少，而太陽的光輝卻給予所有的人以同等份額的光和熱…”。體現(xiàn)了教師在課堂教學(xué)中的“中心”地位?！皞鬟f——接受”教學(xué)理論和“刺激——反應(yīng)”的行為主義學(xué)習(xí)理論的確立了教師為中心的教學(xué)模式，并長期的占據(jù)我們的課堂教學(xué)。教師為中心的教學(xué)模式讓我們想起了“教師是人類靈魂的工程師”這個教育隱喻。反映的是一種近代大工業(yè)化的生產(chǎn)方式——學(xué)校是一個“加工廠”，教師是“工程師”，學(xué)生是堆沒有生命、任人擺布、有待加工的“原材料”，教育活動是教師根據(jù)一張事先設(shè)計好的藍(lán)圖或圖紙來組織、實施的一種生產(chǎn)過程，以大批量塑和生產(chǎn)出社會需要的“產(chǎn)品”。剝奪了學(xué)生在教育過程中的作為主體地位和應(yīng)有的權(quán)利。

以學(xué)生為中心的教學(xué)模式，是隨著認(rèn)知科學(xué)的產(chǎn)生和發(fā)展。在批判行為主義學(xué)習(xí)理論的過程中。發(fā)展起來的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論和教學(xué)理論提出的。在這種模式中，學(xué)生是建構(gòu)知識意義的主動者，教師是教學(xué)過程的組織者、指導(dǎo)者、意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者。這種教學(xué)模式確立了學(xué)生的“主體性”，強調(diào)的學(xué)習(xí)是個人對自身以外的客觀世界的認(rèn)識和改造。只是把教育活動理解為一種“孤立的魯濱遜對無聲客體的改造活動”，這對于處在身心發(fā)展階段的學(xué)生而言過于殘酷。發(fā)揮學(xué)生的主體性往往因為學(xué)生的認(rèn)知水平和經(jīng)驗水平無法實現(xiàn)。

雙主的教學(xué)模式則介于上述兩種模式之間，何克抗教授在奧蘇貝爾“有意義學(xué)習(xí)理論”、“動機理論”、“先行組織者”教學(xué)策略及建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下提出的以學(xué)生為主體、教師為主導(dǎo)相結(jié)合的新型教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計模式。它不是完全以教師為中心。也不完全是以學(xué)生為中心。而是既發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用又充分體現(xiàn)學(xué)生的認(rèn)識主體作用，即把“教師中心”和“學(xué)生中心”兩種模式的長處吸收過來，避免它們的消極因素：教師在起主導(dǎo)作用的時候。處于中心地位。學(xué)生處于傳遞一接受學(xué)習(xí)狀態(tài)，但更多的時候，學(xué)生是在教師幫助下進(jìn)行主動思考與探索。雙主模式試圖避免以上兩種模式的不足，在教學(xué)過程中改變“教師”與“學(xué)生”在不同階段地位，也就是“主體-客體”相互轉(zhuǎn)換，或者試圖使用“雙主體”的概念。但是“主體”的單一性。也就是對其他主體的排斥，人的主體地位是不可分享的，使雙主體的概念也受到質(zhì)疑。

三種主體中心論的教學(xué)模式的從根本上說是來源于傳統(tǒng)“主體-客體”社會實踐觀，傳統(tǒng)“主體-客體”社會實踐觀的缺陷在于忽略了人不僅僅是一個自我的存在，同時也是一個社會性的存在。忽視了人與人之間的交互以及它在認(rèn)知和實踐活動中的重要作用。由于只是從主客體關(guān)系的角度來認(rèn)識、理解人的主體性和社會實踐活動，致使社會實踐活動僅僅成為了一種“主體一客體”之間的相互作用，并把這種對待“物的世界”的眼光和思維方式不恰當(dāng)?shù)剡w移、擴(kuò)大到“人的世界”。造成了“人的世界”的殖民化。應(yīng)該說。傳統(tǒng)的“主體-客體”社會實踐觀在認(rèn)識和處理人與自然、人與物的關(guān)系時是行之有效的，但在處理人與之間的關(guān)系時，就遇到了“他人不是客體的困境”。因此，在“人構(gòu)的世界”中，我們必須用人的方式來認(rèn)識和把握，重構(gòu)其中各元素的相互關(guān)系。在以“人的世界”為對象的社會實踐活動領(lǐng)域中，人的社會實踐活動主要是一種交往實踐，以此來規(guī)范和調(diào)節(jié)人與人、人與社會之間的關(guān)系。表征的是人與人之間的主體際交往實踐關(guān)系。人與人在社會實踐活動中使知識獲得傳承和發(fā)展。在這個問題的思考中。我們是否可以認(rèn)為社會性是人的教育活動的基本特征，也就是教學(xué)過程中社會性的回歸。

(二)“社會性回歸”的歷史淵源

就人的本質(zhì)而言，馬克思認(rèn)為“人的本質(zhì)不是單個人所固有的抽象物。在其現(xiàn)實性上。它是一切社會關(guān)系的總和?！蹦敲醋鳛樯鐣P(guān)系總和的人在教育活動中就必然無法脫離“社會性”。馬克思在《1844年經(jīng)濟(jì)學(xué)——哲學(xué)手稿》、《德意志意識形態(tài)》等早期著作中，論述了社會交往與物質(zhì)生產(chǎn)之間的關(guān)系。認(rèn)為人類的生產(chǎn)“是以個人彼此之間的交往為前提的”。而交往形式又“是由生產(chǎn)決定的”。通過人與人之間的交往，人們以一定方式結(jié)合起來共同勞作并相互交換其活動：而交往本身亦成為人的需要和能力的源泉。促成生產(chǎn)者在社會分工基礎(chǔ)上的合作，各生產(chǎn)者之間內(nèi)在結(jié)合力的形成和增強正是在交往活動中實現(xiàn)的。社會學(xué)、人類學(xué)和社會心理學(xué)等不同領(lǐng)域都已經(jīng)證實。我們是完全的社會個體，即使那些喜歡花費大量時間獨處的人也不例外?！拔覀兪菑娏业纳鐣晕锓N，為了我們每一個人的生存，我們必須深深地相互依賴?！盵高普林克(Gopnik)、麥特索福(Meltsoff)和庫爾(Kuhl)，1999]。既然人的社會性是如此的毋庸置疑，社會性的交互對學(xué)習(xí)又是如此重要，那么作為課堂教學(xué)這一人類傳承知識創(chuàng)造知識的實踐活動，其社會性的回歸就應(yīng)該成為必然。我們可以理解人的學(xué)習(xí)必然是在社會交往實踐中發(fā)生。

其實對于學(xué)習(xí)社會性的關(guān)注在教育研究者中也是很早受到關(guān)注和思考。杜威對于“學(xué)校即社會”的認(rèn)識。基于“教育即生活經(jīng)歷，而學(xué)校即社會生活的一種形式”，他認(rèn)為，學(xué)校并不是專門去學(xué)習(xí)知識或技能的一個場所，而是一個社會組織：學(xué)校教育是一種人與人交往互動的社會活動。這種社會活動可以擴(kuò)大并啟迪經(jīng)驗。刺激并豐富想象。對言論和思想的正確性和豐富性擔(dān)負(fù)責(zé)任。1977年。美國心理學(xué)家阿爾伯特·班杜拉(Albert·Bandura)提出了關(guān)注社會性的學(xué)習(xí)理論。探討個人的認(rèn)知、行為與環(huán)境因素三者及其交互作用對人類行為的影響。按照班杜拉的觀點，以往的學(xué)習(xí)理論家一般都忽視了社會變量對人類行為的制約作用。蘇聯(lián)教育心理學(xué)家維果斯基的發(fā)展觀與教育：強調(diào)社會文化對心理發(fā)展以及社會交互對認(rèn)知發(fā)展的重要性。維果斯基對于心理學(xué)思想的主要貢獻(xiàn)之一，是強調(diào)有社會性意義的活動對人類意識的影響的重要性(Kozulin，1986&Winterhoff，1993)。維果斯基認(rèn)為。社會環(huán)境對學(xué)習(xí)有關(guān)鍵性的作用。認(rèn)為社會因素與個人因素的整合促成了學(xué)習(xí)。社會行為是一種能夠幫助解釋意識變化的現(xiàn)象。并能建立起一種使行為與思想相統(tǒng)一的心理(Kozulin，1986＆Wedsch，1985)。

在近20年教學(xué)研究一個重要的哲學(xué)上的轉(zhuǎn)變就是強調(diào)學(xué)習(xí)是發(fā)生在團(tuán)體的社會交互情景下的。這里蘊含著這樣一個知識觀，那就是認(rèn)為知識是內(nèi)含在團(tuán)隊或共同體中的，通過個人與社會之間表現(xiàn)為互動、中介、轉(zhuǎn)化等張力形式構(gòu)建一個完整的、發(fā)展的知識觀。繼而實踐共同體作為一種理論提出，學(xué)習(xí)不只是獲得新技能的過程，也是一種一群人分享共同習(xí)慣的社會軌跡(Lave＆Wenger 1991；Wenger.1998)，Cook和Brown(1999)認(rèn)為。群體知識應(yīng)該與各體知識相結(jié)合。我們認(rèn)為，作為未來課堂教學(xué)中也可以認(rèn)為這種轉(zhuǎn)變導(dǎo)致教學(xué)研究社會性回歸。

三、未來課堂研究“人的回歸”

美國教育哲學(xué)家喬治·F·奈勒對教育活動進(jìn)行了這樣的描述：“我們的兒童像羊群一樣被趕進(jìn)教育工廠，在那里無視他們的獨特個性，而把他們按同一個模式加工和塑造。我們的教師們被迫，或自認(rèn)為是被迫去按別人給我們規(guī)定好的路線去教學(xué)。這種教育制度既使學(xué)生異化了，也使教師異化了?！痹斐蛇@種結(jié)果的根本原因。在于我們忽略了教育對象是“人”。也是對“人”理解的迷失。對人的認(rèn)識是一個發(fā)展的過程。我們可以從心理學(xué)和神經(jīng)科學(xué)的視角去追述對“人”的認(rèn)識，使未來課堂教學(xué)能真正實現(xiàn)“人的回歸”。

(一)對“人”的認(rèn)識的歷史發(fā)展

在人類發(fā)展的漫長時期，對人的認(rèn)識也在發(fā)生變化，包括哲學(xué)上的思考，科學(xué)上的探索。我們按照時間的順序把對人的認(rèn)識分為如下幾個階段。

1.前科學(xué)時期

前科學(xué)時期也就是科學(xué)心理學(xué)誕生之前，影響深遠(yuǎn)的對人性思考來自于亞里士多德，亞里士多德對于人的本性、器官與功能的關(guān)系、身體與構(gòu)成他稱為psuche的各種不同能力之間的關(guān)系做了闡述，亞里多德的創(chuàng)新在于將psuche與一切有機體緊密相連，作為體現(xiàn)在每一生物體中的生命本原。亞里士多德沒有將psuche(靈魂)視作獨立于身體的實體，是視作生物體的各種能力，將心靈(被理解為理智)視作靈魂的一部分(與身相分離的不朽部分)。笛卡爾認(rèn)為心靈是靈魂的全部。人本質(zhì)上是一種rescogkans (拉丁文。義為“思維實體”或“思維存在”)。一種思的存在物——笛卡爾擴(kuò)展了“思維”和“思”的概念，引申出了“我思故我在”。亞里士多德的psuehe的概念與17世紀(jì)取代之的笛卡爾的“心靈”的概念，在某種意義上構(gòu)成了兩種有本質(zhì)區(qū)別的思考人類本性的方式，這兩種方式始終體現(xiàn)在心理學(xué)和神經(jīng)科學(xué)的反思之中。

2.科學(xué)心理學(xué)誕生時期

在19世紀(jì)末以前。心理一直是哲學(xué)和神學(xué)的研究領(lǐng)地?？梢哉f。1879年威廉·馮特(wiIhelm Wundt)實驗室在萊比錫的建立，是人們試圖通過科學(xué)的方法系研究人類心理的開端。同時也標(biāo)志著科學(xué)心理學(xué)的誕生。為了使心理學(xué)成為一門獨立科學(xué)或成為一門什么樣獨立科學(xué)。馮特引入了身心平行論來解決這一問題。按照馮特的說法。這一理論是個基本的心理學(xué)假說，是心理學(xué)賴以“前進(jìn)”的依據(jù)。典型的身心平行論觀點，如G.w.萊布尼茨認(rèn)為靈魂和肉體就像上帝造的兩架十分精確的鐘表一樣。它們都按自身的規(guī)律而又與對方相一致地運行著。但這種一致既不是由于兩者在相互作用，也不是由于上帝的隨時調(diào)整。而是來自上帝的前定和諧?？梢赃@樣認(rèn)為，身心平行論者把對人的認(rèn)識分裂成不相關(guān)的兩部分：肉體和靈魂。

3.行為主義的心理學(xué)時期

在基于經(jīng)典條件反射實驗發(fā)展起來的行為主義心理學(xué)，作為一個新的心理學(xué)學(xué)派在20世紀(jì)誕生。行為主義者把學(xué)習(xí)的概念定義為一個在刺激反應(yīng)問建立聯(lián)結(jié)的過程。學(xué)習(xí)的動力被認(rèn)為主要由內(nèi)驅(qū)力(如饑餓)和外部力量(如獎勵和懲罰)來驅(qū)使的(例如，Thorndike，1913；Skinner，1950)。約翰·華生宣稱：給我一打健全的嬰兒，只要給予合適的條件我就可以把他們變成醫(yī)生、律師、藝術(shù)家、企業(yè)家，乃至乞丐和小偷。而不用考慮他們的天賦和傾向、能力、祖先的職業(yè)和種族。明確指出了人類的自然屬性沒有任何差異。個體差異來源于他所受到的不同教育與待遇。行為主義者甚至認(rèn)為老鼠和人類根本沒有區(qū)別，只不過相較于老鼠人類生活在刺激更加豐富的環(huán)境中罷了。正因為如此，行為主義者用研究動物學(xué)習(xí)行為的實驗來研究人類的學(xué)習(xí)，并且發(fā)展出自己的學(xué)習(xí)理論。行為主義對“人”的認(rèn)識沉迷于“科學(xué)”的理念，直接否定了人性的存在，認(rèn)為人就是一個生物的存在。

4.第一代認(rèn)知科學(xué)時期

直到20世紀(jì)50年代末，新的研究方法和工具的使用，使科學(xué)家有可能對人的心理功能進(jìn)行嚴(yán)肅的研究。并提出了認(rèn)知的信息加工理論，形成了挑戰(zhàn)行為主義學(xué)習(xí)觀的新的學(xué)習(xí)理論。隨著對行為主義反思的增強。從20世紀(jì)60年代起，質(zhì)性研究和案例研究重新受到關(guān)注。社會科學(xué)也開始擺脫行為主義價值觀的束縛，研究者開始把教育研究的對象從“動物性”的人向具有社會性的人和具有心智的人轉(zhuǎn)變。從而出現(xiàn)了“第一代認(rèn)知科學(xué)”。在第一代認(rèn)知科學(xué)看來?；谟嬎汶[喻，心智被認(rèn)為是按某種程序(算法)對符號進(jìn)行的操作(計算)。第一代認(rèn)知科學(xué)的任務(wù)就是去為各種心智活動構(gòu)建各種算法和程序——如果能夠順利實現(xiàn)的話。課中信息加工的理論或模型被提出來用于描述心智認(rèn)知的過程。第一代認(rèn)知科學(xué)對“人”的認(rèn)識就是用“科學(xué)”工具方法研究心理功能，最終把人歸結(jié)為智能的機器。但是，這種基于計算隱喻的認(rèn)知科學(xué)研究遇到了無法解決的困難，如布魯克斯說，“沒有人再談?wù)搹?fù)制完整的人類智能了”。

5.第二代認(rèn)知科學(xué)時期

作為認(rèn)知心理學(xué)創(chuàng)始人之一的奈瑟和作為認(rèn)知的信息加工理論主要倡導(dǎo)者的西蒙，分別在20世紀(jì)70年代后期和八十年代后期都對認(rèn)知心理學(xué)的信息加工模型進(jìn)行了深刻地反思。提出認(rèn)知心理學(xué)應(yīng)該做出更加現(xiàn)實主義的轉(zhuǎn)變。主張以生態(tài)學(xué)的方法取代信息加工的方法。強調(diào)研究自然情境中的認(rèn)知，更多地關(guān)注環(huán)境對于智能的影響。進(jìn)入90年代后，研究情境認(rèn)知和情境學(xué)習(xí)以及情境化人工智能的熱潮已在認(rèn)知科學(xué)領(lǐng)域出現(xiàn)。這表明認(rèn)知科學(xué)家更多地關(guān)注社會、歷史、文化等外部因素對智能系統(tǒng)內(nèi)部復(fù)雜的信息加工和符號處理的影響。而隨之出現(xiàn)的第二代認(rèn)知科學(xué)在基本立場就拋棄計算隱喻，第二代認(rèn)知科學(xué)將認(rèn)知主體的“人”視為自然的、生物的、活動于日常環(huán)境中的適應(yīng)性的主體，認(rèn)知就發(fā)生于這樣的狀況中?！钡诙J(rèn)知科學(xué)倡導(dǎo)的認(rèn)知觀念是：認(rèn)知是具身的(embodied)、情境的(situated)、發(fā)展的(de-velopmental)和動力學(xué)的(dynamic)?！闭嬲褜θ说恼J(rèn)識從“人工智能”向“人的心智”轉(zhuǎn)變。心智的具身性是第二代認(rèn)知科學(xué)的核心特征，也是拉考夫和約翰森所總結(jié)的上世紀(jì)認(rèn)知心理學(xué)和認(rèn)知語言學(xué)研究所獲得的三大成果之一。心智的具身性意指：心智有賴于身體之生理的、神經(jīng)的結(jié)構(gòu)和活動形式。

(二)新的學(xué)習(xí)科學(xué)誕生。使對人的認(rèn)識進(jìn)入一個新的發(fā)展時期

經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織關(guān)于“學(xué)習(xí)科學(xué)與腦科學(xué)研究”項目(1999-2007)的實施，就是運用認(rèn)知神經(jīng)科學(xué)的研究成果來進(jìn)一步深化我們對學(xué)習(xí)的理解，為教育實踐提供一種新的分析視角。其研究成果《理解腦：走向新的學(xué)習(xí)科學(xué)》、《理解腦：新的學(xué)習(xí)科學(xué)誕生》也預(yù)示著新的學(xué)習(xí)科學(xué)——教育神經(jīng)學(xué)的出現(xiàn)。為后人的教育研究提供幫助。作為新的學(xué)科領(lǐng)域出現(xiàn)的另一個標(biāo)志就是相關(guān)研究機構(gòu)的出現(xiàn)。2007年。美國哈佛大學(xué)心理學(xué)系教授菲舍爾及其合作者在國際“心理、腦和教育”學(xué)會(International Mind，Brain.Education Society)的會刊《心理、腦、教育》創(chuàng)刊之文章中，開宗明義說道：“整合各個學(xué)科來探討人類學(xué)習(xí)與發(fā)展的問題；凝聚教育、生理學(xué)和認(rèn)知科學(xué)的力量。來形成一個新的研究領(lǐng)域——心理、腦與教育”。同年，英國劍橋大學(xué)神經(jīng)科學(xué)中心的斯祖克斯博士和格斯瓦米教授則試圖來界定這一學(xué)科：“教育神經(jīng)科學(xué)是一門運用認(rèn)知神經(jīng)科學(xué)方法和行為方法來研究心理表征發(fā)展的學(xué)科：在此。心理表征就是以電化學(xué)活動形式來編碼信息的大腦神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)的活動”。

探究人的認(rèn)知與學(xué)習(xí)關(guān)系的認(rèn)知科學(xué)新的研究領(lǐng)域——教育神經(jīng)學(xué)的出現(xiàn)，促進(jìn)了關(guān)于“人”的教育研究發(fā)展?？傮w來說，最重要的發(fā)展是對如下事實的承認(rèn)，即需要把人作為一個完全的生命系統(tǒng)來看待，一個人的各個方面都深深地與其他每一個方面呈網(wǎng)絡(luò)連接。如，達(dá)瑪西歐(Damasio)在其1994年出版的《笛卡兒的謬誤》一書中這樣寫道：人腦和身體的其他部分構(gòu)成了一個不可分離的有機體：有機體作為一個整體與環(huán)境互動：互動既不是僅涉及身體，也不是僅涉及大腦。這意味著，學(xué)習(xí)與行為的所有方面都在彼此互動著。底線就是大腦、思維和身體構(gòu)成了一個動態(tài)的統(tǒng)一體。達(dá)瑪西歐提出把人的情緒加入到理性決策中，展現(xiàn)了一個活生生的“人”。

教育神經(jīng)學(xué)把心智理解為深植于人的身體結(jié)構(gòu)及身體與世界環(huán)境的相互作用之中，把情緒與理智孕育于人腦與身體之中。這也就是我所理解的把教育回歸一個完整的“人”，我們可以認(rèn)為這個時期我們的課堂將在新的學(xué)習(xí)科學(xué)理念中實現(xiàn)“人的回歸”。

四、兩個回歸帶給未來課堂研究的轉(zhuǎn)變

通過兩個維度的觀念追溯我們可以看出，未來課堂研究應(yīng)該從“社會性回歸”向“人的回歸”的轉(zhuǎn)變。這也拓寬了課堂研究的視野和方法。社會學(xué)和教育神經(jīng)學(xué)視角和方法的引入。為未來課堂形態(tài)的架構(gòu)和未來課堂研究的架構(gòu)都將帶來巨大的改變。也將改變課堂傳授知識的基本功能，筆者認(rèn)為，未來課堂功能將是不同差異的學(xué)習(xí)個體創(chuàng)造、分享和理解知識的場所。需要打破這樣一個悖論：兒童剛進(jìn)入學(xué)校學(xué)習(xí)時。擁有與生俱來的創(chuàng)造力。但當(dāng)他們畢業(yè)時卻很少還保持著創(chuàng)造力。英國研究者肯-羅賓遜對1600名3-5歲的兒童進(jìn)行研究。同樣證實了這一結(jié)論。他對這些兒童的差異思考能力展開了測試，98％的兒童得分都非常高。10年后，他對這些人進(jìn)行了同樣的測試。結(jié)果只有10％的人保持著從前的差異思考水平。

我們可以在未來課堂研究的中關(guān)注體現(xiàn)社會性的交互如何構(gòu)建，這里包括師生交互、生生交互、人與環(huán)境交互、人與資源交互，無線技術(shù)、屏顯示技術(shù)、網(wǎng)絡(luò)技術(shù)使我們的課堂形式更加自由交互更加便利。如圖1所示的多屏顯示課堂學(xué)習(xí)空間的設(shè)計圖，就是一個這樣的課堂形式，在這種課堂環(huán)境下更有利于體現(xiàn)個體學(xué)習(xí)環(huán)境構(gòu)建，更有利于社會互的形成，自由的組合、自由的交互、自由的展現(xiàn)，使學(xué)習(xí)個體的創(chuàng)造力、不同群體的創(chuàng)造活動都能有效體現(xiàn)。在這樣的環(huán)境下，我們研究的視角要更寬泛，沿著“人的回歸”和“社會性回歸”兩個大方向，我們的研究轉(zhuǎn)變的重點應(yīng)該是如下兩點。

(一)要關(guān)注“人”與其學(xué)習(xí)環(huán)境的整體研究

人的學(xué)習(xí)是通過其所在的環(huán)境中發(fā)生的，所以我們認(rèn)為。研究個體的課堂學(xué)習(xí)應(yīng)該拓展到研究“人”與其學(xué)習(xí)環(huán)境的整體研究，這樣把研究視角進(jìn)一步拓寬，如圖2所示。

人的學(xué)習(xí)環(huán)境圈。展現(xiàn)了一個技術(shù)構(gòu)建的學(xué)習(xí)環(huán)境。技術(shù)帶來了學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)環(huán)境的巨大變化，使學(xué)習(xí)者在課堂環(huán)境中獲得的資源更加豐富，也帶來更豐富的學(xué)習(xí)體驗：(1)交互技術(shù)提升了學(xué)習(xí)者和學(xué)伴的關(guān)系緊密度和擴(kuò)展了學(xué)伴的范圍：(2)硬件技術(shù)的發(fā)展為學(xué)生提供良好交互界面的可移動終端；(3)軟件技術(shù)發(fā)展使課堂應(yīng)用更加豐富；(4)云技術(shù)的課堂引入為學(xué)習(xí)者的瘦終端提供豐富的資源支持：(5)網(wǎng)絡(luò)的發(fā)展特別是無線網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的發(fā)展為課堂形式更加靈活，小組活動開展更加便利：(6)以智能技術(shù)為基礎(chǔ)的課堂便利設(shè)施的使課堂更人性化。無論是座椅還是燈光等都能是學(xué)習(xí)者更舒適；(7)遠(yuǎn)程交互視頻技術(shù)使學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)社會網(wǎng)絡(luò)得以擴(kuò)展，社會網(wǎng)絡(luò)資源能實時的進(jìn)入學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)。

所有的這些由技術(shù)構(gòu)建的學(xué)習(xí)環(huán)境因素，都可以成為人的學(xué)習(xí)的研究范疇，對人的學(xué)習(xí)研究由此可以從人本身擴(kuò)展到影響人學(xué)習(xí)的環(huán)境。因為技術(shù)構(gòu)建了更為豐富的學(xué)習(xí)環(huán)境。

(二)要關(guān)注學(xué)習(xí)共同體的社會性研究

近年在教育研究和發(fā)展中呈現(xiàn)出兩個主流趨向，其中之一就是哲學(xué)性的改變——強調(diào)學(xué)習(xí)存在于社會組織的交互活動中。所以，我們研究課堂學(xué)習(xí)必然要關(guān)注社會性，作為課堂學(xué)習(xí)社會性體現(xiàn)。主要是關(guān)注學(xué)習(xí)共同體的形成。以及學(xué)習(xí)共同體的社會性研究。如圖3所示。從個體意識到形成群體意識的過程需要經(jīng)歷四個階段。這也是學(xué)習(xí)共同體形成的四個子過程。

1.交互過程

交互是從個體意識到群體意識的第一步，也就是在學(xué)習(xí)共同體形成的第一步，以信息技術(shù)為基礎(chǔ)的電子交互使在課堂環(huán)境下得交互形式趨向多樣化。

2.參與過程

無線技術(shù)使個體參與群體活動無論從空間布局形式還距離都具有了多種選擇，使參與更便利，只要你認(rèn)同群體的共同約定可以參與群體活動。

3.會話過程

課堂位置的任意組合方式和無線網(wǎng)絡(luò)構(gòu)建的電子溝通方式使群體的會話界面更加友好，打破了溝通距離的通常限制(如親密距離：一般在45cm以內(nèi)、私人距離：在45-75cm之間、社交距離：在75-210cm、公眾距離：在210cm之外)。

4.形成親和力的過程

通過參與和會話群體認(rèn)同的相同的規(guī)則和約定。使學(xué)習(xí)群體形成了內(nèi)在的親和力，這種親和力使群體形成共同意識。技術(shù)構(gòu)建的環(huán)境外延使群體變成學(xué)習(xí)個體的社會網(wǎng)絡(luò)資本，促進(jìn)學(xué)習(xí)共同體形成。

未來課堂技術(shù)所支持的環(huán)境更加豐富了學(xué)習(xí)共同體形成的過程，而這些過程所出現(xiàn)的變化也拓展了研究者們的視野。學(xué)習(xí)共同體的形成機制和它的社會性。將可能成為課堂研究的重要部分。

篇8

關(guān)鍵詞　準(zhǔn)社會交往　回顧　使用與滿足理論

一、準(zhǔn)社會交往與“使用與滿足”研究

1956年心理學(xué)家霍頓和沃爾(horton＆wohl)在《精神病學(xué)》雜志上發(fā)表文章提出“準(zhǔn)社會交往”概念(para-socialinteraction，以下簡稱psi)，用來描述媒介使用者與媒介人物的關(guān)系。即某些受眾特別是電視觀眾往往會對其喜愛的電視人物或角色(包括播音員、名人、虛構(gòu)人物等)產(chǎn)生某種依戀，并發(fā)展出一種想象的人際交往關(guān)系，由于其與真實社會交往有一定的相似性，所以霍頓和沃爾將其命名為“準(zhǔn)社會交往”?；纛D和沃爾最早是在電視的收視情境中發(fā)現(xiàn)準(zhǔn)社會交往現(xiàn)象的，他們觀察到當(dāng)?shù)胤叫侣劜ヒ魡T在節(jié)目結(jié)束時說“晚安”時，很多觀眾會不由自主地回答“晚安”，就如家庭成員在睡前互道晚安一樣。

盡管“準(zhǔn)社會交往”這一概念起源于精神病學(xué)領(lǐng)域的研究，而且在某種程度上是一個心理學(xué)話題，但霍頓和沃爾的研究后，一直沒有得到相應(yīng)的重視，心理學(xué)家很少關(guān)注這一概念。傳播學(xué)者的相關(guān)研究也不多。20世紀(jì)70年代，大眾傳媒的相關(guān)研究驗證了準(zhǔn)社會交往的存在，尤其是在“使用與滿足”理論(mcquail。blumler，＆brown，1972；rosengren＆windahl，1972)提出后，有關(guān)準(zhǔn)社會交往的研究才逐漸得以開展。

麥奎爾等人(mequail，1972)在一項有關(guān)英國電視受眾的研究中發(fā)現(xiàn)，霍頓和沃爾描述的這一傳媒現(xiàn)象就出現(xiàn)在受眾對肥皂劇的反應(yīng)中。在電視連續(xù)劇《加冕街》里發(fā)生汽車碰撞事件后，一位觀眾這樣評述：“你感覺他們就象真實的道路交通事故，你愿意為他們做些什么”(p.157)。研究者認(rèn)為準(zhǔn)社會交往有兩個基本的功能：友誼(companionship)和個人身份(personal identity)。肥皂劇人物常常使觀眾回想起他們所認(rèn)識的人，而且觀眾會將劇中人物出現(xiàn)的情境和行為作為理解自身經(jīng)歷的途徑。麥奎爾在這些研究的基礎(chǔ)上對“使用與滿足”理論中的“人際交往”功能進(jìn)行了詳盡的闡述：大眾媒介能夠提供人際關(guān)系(personal relationships)方面的滿足，媒介提供的材料可以滿足人們作為一種社會動物結(jié)伴與結(jié)群的需要，人們獨處時可以在媒介中“給自己找個伙伴”，并漸漸地“了解”媒介中的名流與角色，仿佛他們都是自己的私人朋友。換言之，準(zhǔn)社會交往實際是一種新型的社交方式，源于電子媒介的興起帶來的新的場景特征，這種場景特征與社會行為的通用規(guī)則相互作用，并改變了社會交往的特征。過去的社會交往的對象是真實社會環(huán)境中的真實個人，而在準(zhǔn)社會交往中，則替代為擬態(tài)環(huán)境中的虛擬人物，突破了真實社會交往中空間上的接近性和交往對象的熟知性。

二、兩種范式

自此準(zhǔn)社會交往開始在傳媒研究中占據(jù)重要地位，西方研究者對之進(jìn)行了大量的實證研究。然而，各個研究者都是基于個人的研究目的來框定自己的研究范疇，對于“準(zhǔn)社會交往”概念和功能的理解也存在分歧。

如羅森格倫和溫德爾(rosengren and windahl 1972)認(rèn)為，當(dāng)受眾作用于某一媒介人物但并不認(rèn)同該人物時，可將之稱為準(zhǔn)社會交往。這是一個重要的區(qū)分，因為有關(guān)認(rèn)同的研究最初起源于心理分析理論，其歷史比準(zhǔn)社會交往長得多。羅森格倫、溫德爾和麥奎爾等人都認(rèn)為，準(zhǔn)社會交往最重要的功能就是作為替代性友誼的來源，因為這些受眾在社會生活中存在“缺陷”，因而依賴于電視來彌補孤獨。

同時期在斯堪的納維亞半島國家進(jìn)行的相關(guān)研究進(jìn)一步拓展了準(zhǔn)社會交往研究。該研究將準(zhǔn)社會交往、認(rèn)同的作用概括為“媒介交互作用”(nordlund，1978)。然而，以瑞典青少年為被試的研究得到的數(shù)據(jù)未能支持“準(zhǔn)社會交往作為社會交往之功能替代”的觀點，這表明在斯堪的納維亞國家進(jìn)行的相關(guān)研究存在結(jié)論的不一致性(rosengren，windahl，hakansson，＆johnsson-smaragdi，1976)。

這兩項研究成果代表了長期以來在“準(zhǔn)社會交往”研究領(lǐng)域中爭論不休的兩種觀點，即“缺陷”論和“通用范式”論。缺陷論認(rèn)為那些最有可能大量接觸媒介、大量從事準(zhǔn)社會交往的受眾，往往因環(huán)境制約或人格缺陷，從準(zhǔn)社會交往中尋求補償以滿足社會生活中未能實現(xiàn)的交往需要。一些研究也表明，孤獨的人往往用更多的時間接觸傳媒，以改善其由孤獨帶來的負(fù)面情感(davis＆kraus，1989，rubinstein＆shaver.1982)。他們更樂意訴諸傳媒而不是面對面的交流以減輕自己的孤獨感(a.rubin et al.，1985；perse＆a.rubin，1990)。

通用范式則認(rèn)為，準(zhǔn)社會交往來源于受眾跟傳媒人物的更普遍的情感聯(lián)結(jié)過程，而不是為了尋求補償(a.rubinet al.，1985)。而且，受眾跟傳媒人物的準(zhǔn)社會交往與面對面的交往渠道并不是互相排斥，而是相互補充的(rafaeli，1990；a.rubin＆r.rubin，1985)。一些研究者指出，在后工業(yè)社會，看電視只是人們?nèi)粘Ｉ畹挠袡C組成部分(noble，1975；schramm，lyle.＆parker，1961)。在電視普及的現(xiàn)代社會中，個體通常產(chǎn)生一種強烈的對電視的“依賴關(guān)系”，因為電視壟斷了個體生活所必要的信息資源(defleur＆ball-rokeach，1989，pp，297-326；grant，guthfie，＆ball-rokeach，1991)。

“缺陷”論和“通用范式”論似乎存在相矛盾的地方，實際上，自霍頓和沃爾1956年提出準(zhǔn)社會交往始，對人們準(zhǔn)社會交往的動機和能力，就隱含兩種相沖突的解釋。他們指出，一方面，那些不善于社會交往的個體跟大眾傳媒產(chǎn)生準(zhǔn)社會交往，以補償其人際交往的缺失以及替代性地享受正常社會生活的樂趣。另一方面，準(zhǔn)社會交往又為大多數(shù)人所吸引，需要利用觀眾的能力去理解、同化，并遵循日常的、面對面的社會交往中同樣的規(guī)則(horton＆strauss，1957)。第一種解釋得出的結(jié)論是，準(zhǔn)社會交往是出于對不充分的人際交往的補償，第二種解釋意味著準(zhǔn)社會交往反映了一種更普遍的動機。事實上，如果沒有某些交往技能是不可能進(jìn)行準(zhǔn)社會交往的，而這些技能只能通過真正的社會交往才能獲得。

此后學(xué)者們展開了大量的驗證研究。在相關(guān)的研究中發(fā)現(xiàn)幾乎所有受支持的假設(shè)，都屬于通用范式。研究發(fā)現(xiàn)，人際交往技能弱的被試，的確更多地看電視，這證實了缺陷范式所提出的補償性傳媒使用的概念。這些個體通過密集的、儀式化的、沒有具體內(nèi)容的傳媒使用，來尋求社交補償(davis＆kraus，1989；rubinstein＆shaver，1982；a.rubinet al.,1985)。然而，研究結(jié)果表明，同樣這些個體，即使對他們所喜愛的人物角色，卻表現(xiàn)出更弱的準(zhǔn)社會交往。有趣的是，一些具有易于社會交往人格特征的個體，跟那些具有不利社會交往之人格特征的個體相比，前者的準(zhǔn)社會交往意向并不更少些。

盡管只有極少的實證研究支持“缺陷”論(rafaeli，1990，p.139；a，rubin，perse，＆powell，1985)，但缺陷范式引發(fā)了大量的研究，研究范圍包括電視新聞和電視肥皂劇，以及其他各種傳媒內(nèi)容。

三、轉(zhuǎn)向?qū)嵱煤筒僮骰臏?zhǔn)社會交往研究

20世紀(jì)70年代末以來，準(zhǔn)社會交往研究跳出了“缺陷”論和“通用范式”論爭執(zhí)不休的二元化的桎梏，轉(zhuǎn)向了更加實用、具體和操作化的范疇，如嘗試對準(zhǔn)社會交往進(jìn)行測量，此類研究在北美國家取得了重要進(jìn)展。馬克·萊維(mark levy，1979)對年長成人觀看地方電視新聞時出現(xiàn)的-，準(zhǔn)社會交往情況進(jìn)行了研究。萊維實施了一系列的中心組訪談，研究了觀眾跟新聞播音員的準(zhǔn)社會交往，并在這一研究數(shù)據(jù)的基礎(chǔ)上構(gòu)建了一套由42個條目組成的心理測量量表，來考察觀眾跟地方新聞播音員準(zhǔn)社會交往程度的強弱。在這些條目中，與準(zhǔn)社會交往正相關(guān)最強的包括：“我將自己的想法跟新聞播音員的想法進(jìn)行比較”，“新聞播音員互相開玩笑時。節(jié)目更好看”。在所有這些人口統(tǒng)計學(xué)變量中，教育年限跟準(zhǔn)社會交往具有最強的負(fù)相關(guān)(r=-5.1)，但是，如果考慮教育年限，其他變量跟準(zhǔn)社會交往就不存在顯著的相關(guān)。此項研究對于觀察和促進(jìn)播音員主持人與觀眾的準(zhǔn)社會交往意義重大，西方的主持人中心制和主持人明星制的進(jìn)程遠(yuǎn)遠(yuǎn)領(lǐng)先于我國，與這些研究的成果分不開的。

此后，大多數(shù)準(zhǔn)社會交往研究均采取“使用與滿足”研究的心理測量范式，即把準(zhǔn)社會交往和其他行為變量一起納入預(yù)測媒介使用情況的數(shù)學(xué)模型。大多數(shù)研究采用了魯賓等人(a.m.rubin，perse＆powell，1985)設(shè)計的量表所測量的變異值(variation)，為準(zhǔn)社會交往設(shè)立一個操作性定義。研究者在萊維(1979)設(shè)計的量表和此前準(zhǔn)社會交往研究的基礎(chǔ)上制訂了一套由29個條目組成的測量量表。將該量表以成人為被試(n=329)進(jìn)行測量后，刪除了9項冗余條目，得到了可接受的內(nèi)部信度(a=.93)。其中有一個因子最能說明數(shù)據(jù)，該因子對方差的貢獻(xiàn)率達(dá)到45.7％。該研究的基本思路仍是測量受眾跟新聞播音員的準(zhǔn)社會交往，并再次得出先前斯堪的納維亞研究中類似的結(jié)論，即準(zhǔn)社會交往與孤獨似無相關(guān)。

后來的研究開始使用20個條目組成的量表測量觀眾與其他媒介人物之間的準(zhǔn)社會交往，如肥皂劇人物(a.m.rubin＆perse.1987)，戲劇演員(auter，1992)，電視購物嘉賓(grant，guthrie，＆ball-rokeach,1991)，以及跟所喜愛的任一類型的電視人物的準(zhǔn)社會交往(r.b.rubin＆mehugh，1987；turner,1993)。1987年，a.m.魯賓和皮爾斯(a.m.rubin＆perse)對量表進(jìn)行了修訂，將條目減少至10個，仍具有較高的內(nèi)在信度。隨后，這一量表被廣泛應(yīng)用于各類研究中，最著名的包括皮爾斯和r.b.魯賓(perse&r.b.rubin，1989)以及康威和a.m.魯賓(conway＆a.m.rubin，1991)的研究。后一項研究發(fā)現(xiàn)，準(zhǔn)社會交往跟大多數(shù)觀看電視動機存在相關(guān)，而且比其他行為測量更能預(yù)測電視使用情況。也就是說，準(zhǔn)社會交往作為一種觀看動機，也許比節(jié)目內(nèi)容本身更重要。

使用psi量表的有關(guān)研究發(fā)現(xiàn)，媒介使用者評價媒介人物的標(biāo)準(zhǔn)類似于其評價生活現(xiàn)實中遇見的人物(a.m.rubin et al.，1985；a.m.rubin＆perse，1987.r.b.rubin＆mchugh，1987)。對電視的依賴度以及看電視的時間長短跟psi也存在相關(guān)(gleich,1997；grant,guthrie,&ball-rokeach.1991；a.m.rubin et al.,1985；vorderer,1996)，從使用與滿足的角度看。這具有重要的意義，對培養(yǎng)理論也具有重要啟示(cohen,1999)。然而，對許多變量來說，特別是人幾統(tǒng)計學(xué)變量，不同研究之間存在著結(jié)論的不一致性。例如，psi分?jǐn)?shù)并不總是與單獨看電視相關(guān)。至于年齡、性別和教育程度，也均有各種不同的結(jié)論。

在大多數(shù)采用北美樣本的研究中，研究數(shù)據(jù)可用某個單因素進(jìn)行描述，它對總方差的貢獻(xiàn)率通常超過30％。但有趣的是，當(dāng)格萊奇(gleich，1997)使用德國樣本時，研究結(jié)果顯示有三個因素可解釋大部分方差。首先是“友誼”，它可解釋許多條目，如“我感覺自己是他們這個群體的一部分”。第二個因子是個體——節(jié)目關(guān)系，包括那些跟節(jié)目內(nèi)容有直接關(guān)系的條目，如“假如a出現(xiàn)在另一個節(jié)目中，我就會觀看那個節(jié)目?！钡谌齻€因子是移情作用。包括那些具有某種行為或情感反應(yīng)的條目，如對媒介人物發(fā)表口頭講話，或當(dāng)媒介人物出錯時感到不安。格萊奇發(fā)現(xiàn)，德國樣本在這些條目上的得分跟a.m.魯賓等人(1985)使用的美國樣本不相同。另一項來自德國的研究(vorderer，1996)也發(fā)現(xiàn)。三因子解釋更能說明psi量表測量中獲得的數(shù)據(jù)。

這也許反映了受眾之間更廣泛意義上的文化差異，或是廣播方式的差異，美國的主持人和播音員的廣播方式也許更可能引起受眾的情感反應(yīng)。

除了李克特量表外，一些psi研究還使用語義區(qū)分量表(auter＆davis，1991；koenig＆lessan，1985)，以及凱利方格技術(shù)(repertory grids)(gleich，1997)。另有少數(shù)研究采用了不同的定性研究方法(alperstein，1991；papa et al.，2000；sood＆rogers，2000)。

篇9

1.自由支配的時間多。很多中學(xué)生和大學(xué)生都住校，父母不在身邊所以對他們監(jiān)管的人很少，或者一些學(xué)生雖然住在家里但是父母由于工作原因經(jīng)常不在家，也沒有人對他們實施足夠監(jiān)控，這樣一來他們有很大一部分空余時間是不受任何人支配的，所以尤其是男生很容易選擇網(wǎng)絡(luò)游戲打發(fā)時間，日后變得依賴網(wǎng)絡(luò)。

2.網(wǎng)絡(luò)游戲本身的誘惑。其實很多人開始玩網(wǎng)絡(luò)游戲并不是就想上癮的，只是隨著玩得時間增長，對游戲的熟悉，并開始追求游戲帶給其的成就感而變得上癮。網(wǎng)絡(luò)游戲最讓人難以割舍的是級別和裝備，級別高裝備好就可以體驗打敗其他人，強于其他人的。而好的裝備和高得級別都需要花大量的時間和精力才能獲得。很多青少年學(xué)習(xí)成績不是很突出，家里受關(guān)注的程度不夠所以造成其缺少自我效能感，在游戲里只要肯花時間就可以變得比別人強，受到別人的羨慕，這就滿足了他的虛榮心也一定程度的滿足了他的自我成就感。因此現(xiàn)實中的不得志與游戲中的瘋狂幾乎成了一種惡性的循環(huán)。

3.網(wǎng)絡(luò)游戲的虛擬現(xiàn)實性。網(wǎng)絡(luò)游戲之所以受到廣大玩家的支持還有一個很重要的原因就是其也有現(xiàn)實社會的一面。游戲其實也是由不同的玩家所組成的小社會，存在交往，合作，競爭，交易等。玩家在里面可以隨意跟其他玩家交流聊天，滿足了那些平日缺乏朋友關(guān)懷的人的交往需要。其次，男性玩家可以尋找女性玩家一起游戲，最終成為虛幻的網(wǎng)絡(luò)夫妻這也促成很多現(xiàn)實中沒有異性朋友的人癡迷于網(wǎng)游。同時，游戲中打出得物品可以換游戲幣，而游戲幣又可以兌換成人民幣，有了商業(yè)的效應(yīng)，又成了很多人沉迷的一個誘因。

有了這眾多方面的原因，青少年的網(wǎng)游成癮似乎成了必然，而一些可怕的后果也就不可避免。

二、網(wǎng)絡(luò)成癮的界定

網(wǎng)絡(luò)成癮的概念最早是由美國的戈登伯格（Goldberg）提出的；而（Young）用實證的方法證實了這一現(xiàn)象；現(xiàn)在一般將網(wǎng)絡(luò)成癮定義為：由重復(fù)地使用網(wǎng)絡(luò)所導(dǎo)致的一種慢性或周期性的著迷狀態(tài)，并產(chǎn)生難以抗拒的再度使用的愿望，同時產(chǎn)生增加使用時間的張力與耐受性、克制、退癮現(xiàn)象，對于上網(wǎng)所帶來的會一直有生理與心理上的依賴。網(wǎng)絡(luò)成癮心理的生理實質(zhì)是神經(jīng)內(nèi)分泌紊亂造成的一種以精神癥狀為主的臨床心理亞健康狀態(tài)。另外一種界定網(wǎng)癮的方式是使用美國的金伯利·楊教授設(shè)計的一種測“網(wǎng)癮”方法，進(jìn)行個體測試：

（1）你是否對網(wǎng)絡(luò)過于關(guān)注（如：下網(wǎng)后還想著它）?

（2）你是否感覺需要不斷增加上網(wǎng)時間，才能感到滿足?

（3）你是否難以減少或控制自己對網(wǎng)絡(luò)的使用?

（4）當(dāng)你準(zhǔn)備下線或停止使用時，你是否感到煩躁不安、無所適從?

（5）你是否將上網(wǎng)作為擺脫煩惱和緩解不良情緒（如：緊張、抑郁、無助）的方法?

（6）你是否對家人或朋友掩飾自己對網(wǎng)絡(luò)的著迷程度?

（7）你是否由于上網(wǎng)影響了自己的學(xué)業(yè)成績或朋友關(guān)系?

（8）你是否為上網(wǎng)花很多錢?

（9）你是否下網(wǎng)時感到無所適從（如：煩悶、壓抑、），而一上網(wǎng)就來勁?

（10）你上網(wǎng)時間是否經(jīng)常比預(yù)計的要長?

以上10個問題，每題一分，回答“是”得1分，滿分10分，最后得分5分以上（包括5分）為上網(wǎng)成癮。而其中網(wǎng)絡(luò)游戲成癮占網(wǎng)絡(luò)成癮的很大部分。

三、長期上網(wǎng)游戲?qū)η嗌倌晷睦淼挠绊?/p>

1.產(chǎn)生錯誤的價值觀和人生觀。經(jīng)常上網(wǎng)游戲的青少年會不自覺地把游戲的裝備提升以及人物的級別程度當(dāng)成是自己一段時間甚至是長時間的奮斗目標(biāo)，任何干擾自己完成此目標(biāo)的人或事都會被他所抵制和憎惡。自己的時間和精力完全服務(wù)于游戲的目標(biāo)，這樣下去對青少年的身體和心理發(fā)展都是個潛在的隱患。

2.使游戲者產(chǎn)生學(xué)習(xí)倦怠現(xiàn)象，甚至荒廢學(xué)業(yè)。大部分的青少年都處于學(xué)生階段，過度上網(wǎng)游戲會使自己的興趣和目標(biāo)發(fā)生大的轉(zhuǎn)變，本來應(yīng)該以學(xué)習(xí)為主要生活方式的他們完全投入游戲，以至成績越來越差，對學(xué)習(xí)的興趣也降到最低，又轉(zhuǎn)而在游戲中尋求自我實現(xiàn)來彌補現(xiàn)實生活中自己的不足。此種情況造成了一種惡性循環(huán)。

3.使人格發(fā)生扭曲。由于網(wǎng)絡(luò)游戲大多以競爭、對抗、攻擊為主要游戲方式，長期身臨于此環(huán)境中會讓人的性格變得急躁、攻擊性明顯增強、出現(xiàn)罵人打架的幾率明顯上升。另外，長期沉溺于網(wǎng)絡(luò)游戲使人的生活空間減至最小，長時間的不開放性的生活使青少年變得孤僻、自閉，社交、語言表達(dá)等基本的社會生存能力都被限制了發(fā)展。最后，獨處之久，會使青少年的情感淡漠，對人不關(guān)心、對事物無興趣失去了此年齡階段該有的熱情。

四、解決對策

1.優(yōu)化社會網(wǎng)絡(luò)游戲環(huán)境，加強網(wǎng)絡(luò)法制建設(shè)，建立有效的監(jiān)控系統(tǒng)。營造良好的社會網(wǎng)絡(luò)游戲環(huán)境，可以有效地促進(jìn)大學(xué)生正確利用好網(wǎng)絡(luò)。國外已經(jīng)開始嘗試給網(wǎng)絡(luò)用戶制定行為準(zhǔn)則，我國也開始制定類似的準(zhǔn)則出臺但尚在不斷完善?；ヂ?lián)網(wǎng)環(huán)境需要系統(tǒng)、完整的行為規(guī)范，從而減少網(wǎng)絡(luò)游戲泛濫現(xiàn)象，這是一項系統(tǒng)工程，需要社會多方力量齊抓共管。

2.同伴支持法。網(wǎng)絡(luò)成癮者普遍存在自我約束和時間控制的能力差，獨來獨往不合群，很少參加集體活動的特點。來自同學(xué)、朋友的支持和幫助顯得非常重要。因此，尋求同伴的監(jiān)督和關(guān)愛是幫助大學(xué)生克服網(wǎng)絡(luò)成癮的又一重要措施。網(wǎng)絡(luò)游戲成癮者大部分為男性，可以選擇其身邊的同學(xué)或朋友組成小組，小組成員之間，首先必須做到四點：第一，相互了解。了解每個人的家庭情況、學(xué)習(xí)情況、交友情況，特別是迷戀網(wǎng)絡(luò)的情況，遇到心理問題可以相互傾訴，共同解決。第二，相互監(jiān)督。戒網(wǎng)并不是一件容易的事，有個別網(wǎng)癮大的學(xué)生，經(jīng)常背著同學(xué)半夜偷偷溜出宿舍上網(wǎng)，因此同伴的監(jiān)督顯得尤為重要。小組成員，在課余時間，原則上一個不少地集中到一個地方學(xué)習(xí)，個別有事要處理的學(xué)生，必須向組長請假，嚴(yán)格控制個體自由活動的時間，這是杜絕成癮者偷偷上網(wǎng)的有效辦法。第三，相互幫助。小組成員如果遇到生活上、學(xué)習(xí)上的困難，大家互相幫助、關(guān)心體貼。小組成員彼此之間富有同感的了解，無所顧及的交流，真誠的幫助，使他們感受到家的親情和溫馨。實踐證明，來自同伴的關(guān)心、幫助和監(jiān)督，是克服網(wǎng)絡(luò)成癮的有效方法。

3.現(xiàn)實生活介入法。這是改善網(wǎng)游成癮的最好方法之一。多讓成癮者參加集體活動，比如夏令營，集體旅行。在與同伴共同生活，游戲和克服困難的過程中建立與現(xiàn)實人的融洽氣氛。同時，要幫助成癮者尋找除游戲之外的其他興趣，要將注意力慢慢轉(zhuǎn)移到其他地方。各種運動，或各種他所理想的旅游勝地，都可以慢慢成為他新的興趣。

4.加強對游戲成癮學(xué)生的團(tuán)體心理輔導(dǎo)。臨床常見的克服網(wǎng)絡(luò)游戲成癮的方法有：制定合理的改變目標(biāo)、打破定勢、外力制止、社會與群體支持等。具體過程包括：確立輔導(dǎo)目標(biāo)，建立團(tuán)體互助小組，遵循平等、互信、激勵的原則，科學(xué)認(rèn)識網(wǎng)絡(luò)游戲的制作過程，通過情感宣泄、放松訓(xùn)練、制定計劃、座右銘等方式，在認(rèn)知療法的基礎(chǔ)上，輔以適當(dāng)?shù)男袨閺娀椒?、森田療法等進(jìn)行心理治療，幫助他們理解社會角色的真正內(nèi)涵，正確整合個體自我與社會自我，培養(yǎng)他們?nèi)穗H交往能力及角色適應(yīng)能力，學(xué)會妥善處理網(wǎng)絡(luò)游戲和現(xiàn)實的各種關(guān)系。

5.教育的反思

對于青少年網(wǎng)絡(luò)游戲成癮，教育也承擔(dān)著不可推卸的責(zé)任。從教育的角度來講我們可以有以下幾方面的作為：

（1）幫助青少年樹立通過拒絕和失去實現(xiàn)成長的價值觀

對于青少年來講，通過自己的努力獲得各種獎勵能夠?qū)崿F(xiàn)自我的價值，而克服自身的缺點、克服不道德的心理與行為同樣是一種成長，而且這種成長可以超越自己?？梢宰屒嗌倌攴此荚诔砷L過程中，他們曾經(jīng)失去過什么東西，曾經(jīng)拒絕過什么東西，讓他們了解這些失去和拒絕對他們的成長存在怎樣的意義。

（2）讓青少年體會拒絕誘惑獲得的成就感

要訓(xùn)練青少年從拒絕小的誘惑開始，讓他們明白接受誘惑只是一時的快樂，從長遠(yuǎn)的角度來看，要知道什么樣的選擇才是正確的。這樣漸漸形成一種抵抗力，這樣面對網(wǎng)絡(luò)游戲的巨大誘惑，不至于沉迷其中。

（3）對青少年進(jìn)行“我想做什么”的教育

青少年做的事情往往都是成年人代替選擇的，如果去除這些成年人要求他們做的事情，他們還有什么事情是自己想做的？這對很大一部分人來講都是很盲目的。他們一方面渴望擁有自由的時間做他們想做的事情，但一旦自由了，他們想做的事情往往是沉迷于某種事物，網(wǎng)絡(luò)游戲就是這個時代提供的最有魅力的選擇。因此，對青少年要進(jìn)行“我想做什么”的教育，培養(yǎng)他們的獨立性和自主性，真正讓青少年學(xué)會健康的支配自己的生活。

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[4]網(wǎng)絡(luò)成癮對大學(xué)生自我同一性的影響.電化教育研究，2007，（11）.

篇10

法強調(diào)的即是“自悟、頓悟”。我們從現(xiàn)代心理學(xué)角度推之。所謂的“感悟”就是“感受、領(lǐng)悟，”?！皶x百遍，其義自見”，讀就是感受的過程，它就是“領(lǐng)悟”。自覺，靈感等的產(chǎn)生都在領(lǐng)悟中突發(fā)，這種突發(fā)的領(lǐng)悟就是‘’頓悟‘’。也就是說是一種創(chuàng)造性思維，所以在語文教學(xué)過程中運用感悟式教學(xué)法，意義是重大的。

【關(guān)鍵詞】自悟 ；感悟；領(lǐng)悟

一、領(lǐng)悟教學(xué)法的基本原則

領(lǐng)悟教學(xué)法的基本定義強調(diào)的是“自悟，領(lǐng)悟”，于是需要考慮的第二個問題則是“感悟教學(xué)法的基本原則”，“自悟”，即是學(xué)生自我閱讀，自我感悟。所以基本原則是要尊重學(xué)生的“自悟”。很長時間以來，教師或以自己的心得加于學(xué)生；或是參考的答案固定了教學(xué)方向，限制學(xué)生的自由；或強調(diào)閱讀技法，而忽視個體的情感體驗；或以群體閱讀代替?zhèn)€體閱讀；或以作者的感受來人為的提升學(xué)生的領(lǐng)悟。這種不以接受者的角度引導(dǎo)學(xué)生閱讀的教學(xué)造成主體錯位，使學(xué)生認(rèn)為閱讀就是應(yīng)付老師的提問，就是琢磨作品的答案，而與自己無關(guān)，以致迷失了自己，這樣談何“自悟，領(lǐng)悟”？以別人的“感”使學(xué)生“悟”甚至用別人的“悟”取代學(xué)生的“悟”，這是剝奪學(xué)生感悟，剝奪學(xué)生感悟就是扼殺學(xué)生思想活力的教學(xué)專制。

在此我們強調(diào)學(xué)生在閱讀中“自悟”，但并不排斥教師的引導(dǎo)。教師的作用應(yīng)是激勵、引導(dǎo)、評價學(xué)生的閱讀活動“引”是激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，確定閱讀的目標(biāo)，制定閱讀步驟；“導(dǎo)”則是引導(dǎo)閱讀方法，組織交流，進(jìn)行評價。教師的引導(dǎo)是非常重要的。能讀得懂的課文，學(xué)生并不能讀懂其深刻含義。教師在這種情況下，則應(yīng)激勵學(xué)生深入思考，獲得更加深刻的感悟?？鬃釉啤皩?dǎo)而弗牽”說的也是這個道理。例如教學(xué)郁達(dá)夫?qū)懙摹肮识嫉那铩?。我考慮的是根據(jù)閱讀材料的主題情趣，提供條件和環(huán)境，讓學(xué)生把自己的最先感知，最深感受表達(dá)出來。但在設(shè)想教程時，我覺得有難度?！肮识嫉那铩钡淖髡?，在作品中表達(dá)的心境是二十年代人物的心境。作為現(xiàn)在的年輕人要去體會當(dāng)時人物的心情，恐怕很難產(chǎn)生共鳴。于是我作三步嘗試：

（1）引導(dǎo)學(xué)生把握全文的主體情趣即“清”“靜”“悲”“涼”。

（2）引導(dǎo)學(xué)生感“語”悟情。如文中有這樣一段描寫：皇城人海中有一椽破屋，清晨起來，泡一碗濃茶，向院里一坐，仰頭看見的是那很高很高碧綠的天地；耳邊是飛鴿的飛聲，低頭細(xì)數(shù)著槐樹底一絲漏下的月光和破壁腰中藍(lán)色牽牛花加上那疏落尖細(xì)且長的秋草的陪襯。讓學(xué)生品味選段中的“破屋”“疏落”“秋草”，悲涼的秋意早上心頭。特別是文中一段掃街的樹影下一陣掃后，灰塵上留下來的一條條掃帚的絲紋，看上去既覺得細(xì)膩，又覺得清閑。學(xué)生品味眼前所描繪的景物，引發(fā)心中皆有的感情，他們便心神領(lǐng)會，覺得無比真切，無比自然。

（3）引導(dǎo)學(xué)生感文悟情?！拔摹奔醋髌返恼w。感“悟”是作品的局部閱讀，但更應(yīng)注重的是整體閱讀。格式塔心理學(xué)派的研究表明：感覺并不是各種感覺要素的復(fù)合，所謂知覺并不是先感知到各種成分再注意到整體，而是先感知到整體的現(xiàn)象而后才注意到構(gòu)成整體的諸成份。再以“故都的秋”為例。引導(dǎo)學(xué)生理解此作品可以從表現(xiàn)手法、結(jié)構(gòu)、表達(dá)方式等方面入手，但都離不開內(nèi)容。任何孤立地理解都沒多大的意義。前面我們談到的利用“故都的秋”的語言悟情則顯得淡然。如果把文中的議論抒情一段與借景抒情一段綜合起來理解，使學(xué)生感悟更深刻。因為作者在議論抒情一段中強調(diào)不同時代，不同國別，不同層次，不同境遇的古今中外文學(xué)人士，尤其是作者中都有共同的感受即“深沉、悠遠(yuǎn)、嚴(yán)厲、蕭索的感觸。”作者將自己的主觀情思做縱向考察和橫向比較，強調(diào)秋給人的悲涼感受。學(xué)生讀之，仿佛自己的某些感觸也得到恰到好處的表現(xiàn)，從而更深層次地感悟郁達(dá)夫先生創(chuàng)設(shè)的‘’清、靜、悲、涼‘’的意境，理解作者特有的苦悶、陰郁、落寞的心情。

二、感悟教學(xué)法的基本規(guī)律

佛教創(chuàng)始人釋迦牟尼，他在青少年時目睹社會人世變幻無常，感到生老病死難以解脫。于是，他來到你尼連禪河邊靜坐沉思，實行苦行，經(jīng)過6年仍未獲得人生解脫之道。他決定拋棄絕食和苦刑，在菩提迦葉一棵樹下，練珈跌坐，靜思冥索，最后終于覺悟，“行道成佛”。釋迦牟尼的這一經(jīng)歷給我們的啟示有三：

（1）核心是“自悟，頓悟”，但“悟”離不開對事物的認(rèn)識，即感知“社會人世變幻無?！薄?/p>

（2）思接千載，即釋迦牟尼的“靜坐沉思”“靜思冥索”強調(diào)了“思”的重要。

（3）強調(diào)過程的艱辛，即“歷經(jīng)6年仍未獲得人生解脫之道”“最后修成正果?！庇诖宋覀兺普摮觯焊形蚪虒W(xué)法的三條規(guī)律：

（1）感知（2）凝思（3）過程。

（1） 感知。人們對事物的認(rèn)識，總是從感知開始的。釋迦牟尼感知人世終成正果。作家感知社會生活終寫成優(yōu)秀文學(xué)作品。除去對社會生活的感知，學(xué)生主要還是對作品的感知。這種感知帶有審美傾向。劉勰在他的“文心雕龍”中將這種感知特點形象的描繪為‘’登山則情滿于山，觀海則意溢于海?！玳喿x“林黛玉進(jìn)賈府”，學(xué)生對林黛玉這種寄人籬下的弱者形象以及趨炎附勢故作姿態(tài)的扭曲形象有所認(rèn)識。再調(diào)動自己記憶海洋中得這類形象，于是在認(rèn)知中產(chǎn)生認(rèn)同感，調(diào)動起同情和厭惡的情緒?！拔锷畡樱囊鄵u焉”，感知和情緒活動高度和諧，學(xué)生的感知力在不知不覺中充分激發(fā)。

（2）凝思。思維是學(xué)生掌握知識的中心環(huán)節(jié)。要正確的理解事物，牢固 掌握知識，就必須通過積極的思維活動?？鬃诱f的‘’學(xué)而不思則罔‘’就是在這個意義上說的。感悟教學(xué)法很重要的一點便是引導(dǎo)學(xué)生會思。會思則要敢于質(zhì)疑?！伞翘角笾R的起點，也是激發(fā)學(xué)生的支點。南宋理學(xué)家朱熹說‘’讀書無疑者，須教有疑；卻要無疑，到這里是長進(jìn)‘’。陸九淵也說：“小疑則小進(jìn)，大疑則大進(jìn)?！鳖欘R剛先生也說過：因懷疑而思索，因思索而辨別是非；經(jīng)過“懷疑”“思索”“辨別”三步以后，那本書是自己的書，那種學(xué)問才是自己的學(xué)問?？梢妼W(xué)生在學(xué)習(xí)過程中能否思考出問題，然后質(zhì)疑，解疑，就是他能否真正學(xué)到知識，并把知識轉(zhuǎn)化為能力的關(guān)鍵。（3）過程。感悟重在過程，即對文章感受、理解、吸收的過程。很多文章不是一讀就懂的，感悟首先在于讀感，有所得。如讀“荷塘月色”，可以讓學(xué)生自己去領(lǐng)會美詞佳句；讓學(xué)生自己去感受“朦朧的月色”“幽幽的荷香”“斑駁的樹影”“渺茫的歌聲”；讓學(xué)生自己去感受“頗不寧靜”的心思，去感受“獨處的妙處”。這樣一個過程，說來容易，學(xué)生讀來便難了。一要認(rèn)真讀，講究心定，而要仔細(xì)體會，講究慧悟。三要尋根問底，講究毅力。以上論述的“感知”“凝思”“過程”三條規(guī)律，既有它們的獨立性，但有是統(tǒng)一的。

三、感悟教學(xué)的策略

實施感悟教學(xué)法，教師是關(guān)鍵，首先教師要改變原有的教學(xué)觀念，大膽發(fā)現(xiàn)，大膽創(chuàng)設(shè)情境，把學(xué)生導(dǎo)入“思考的境地”，讓學(xué)生“知情”“知美”“明理”。確定了這一前提，那么，談的便是策略問題。

策略（一）引發(fā)想象。想像對于文學(xué)作品的審美感受的重要性在于有了它才能提供感受的廣闊天地。文學(xué)是語言的藝術(shù)，必須以作品的語言為根據(jù)去充分發(fā)揮想象力。它才會以具體生動的面貌呈現(xiàn)于頭腦中。而只有當(dāng)在頭腦或多或少的有了形象在浮動，才有體驗和感受。引發(fā)想象可利用幻燈、畫片、實景等情景教學(xué)手段，例如我收集古詩詞中關(guān)于月的吟誦的詩句，把這些詩句分成四類主題（1）望月思鄉(xiāng)，這是人類詠月的永恒的主題。（2）望月懷人，包含有情人之間的懷念之情，征戍之人對親人的懷念。（3）月的陰晴圓缺變換的規(guī)律。（4）月的永恒存在。（5）月的多種意象。如“明月如鏡”“殘月”“朦朧月”“松月”“水月”“煙月”“霜月”。從其形狀特征中領(lǐng)悟人生百相。根據(jù)這5例主題，用電腦制作出各種“月”的畫面，在配上詩句，使學(xué)生有深刻的感悟。例如對月圓缺變換的規(guī)律，學(xué)生悟出“陰”與“晴”，“圓”與“缺”是辯證的統(tǒng)一，不能分割。“陰”與“缺”是“晴”與“圓”的基礎(chǔ)。而“晴”與“圓”又是“陰”與“缺”最終目的和必然趨勢。堅定認(rèn)識識到這一點，學(xué)生能站在歷史的高度審時度勢的踏上人生之路，對未來充滿信心。又如‘’月的永恒存在反襯出人世的短暫，讓學(xué)生悟出生命的重要。

（二）引發(fā)聯(lián)想。感悟離不開聯(lián)想。例如縱橫交錯的聯(lián)想，從視、聽、味、聞、觸等知覺上激起反響，讓人以深刻感悟。有的聯(lián)想具有深遠(yuǎn)感，給人崇高和壯美。如讓學(xué)生讀王煥之的“登鸛雀樓”詩：“白日依山盡，黃河入海流。欲窮千里目，更上一層樓。”杜甫詩中的名句“星垂平野闊，月涌大江流?！蓖蹙S詩中的名句“大漠孤煙直，長河落日圓。都是收放得宜的聯(lián)想，從中感悟其深遠(yuǎn)、壯大、崇高的美感。

（三）激感。情感激發(fā)方式是多種多樣的，讀，可以有表情的高聲朗讀，可體驗作品崇高，悲涼或激昂或歡悅。聽，讓學(xué)生配樂朗讀，加深體驗。其次結(jié)合學(xué)生的思想實際，掌握學(xué)生的心理特點，導(dǎo)出他們的真情。這種方法較適宜寫作引導(dǎo)。例如高三的學(xué)生，普遍認(rèn)為生活枯燥，沒有快樂可言。我設(shè)計了一個話題作文，內(nèi)容如下：一群年輕人到處尋找快樂，卻遇到了許多煩惱、憂愁和痛苦。他們向蘇格拉底求救：‘’快樂到底在哪里？‘’蘇格拉底說：‘’你們還是先幫助我早一條船吧?！@群年輕人暫時把尋找快樂的事放在一邊，找來造船的工具……終于造出了一條漂亮的船。新船下水了，他們把蘇格拉到請上船，一邊合力蕩槳，一邊齊聲唱起歌來。蘇格拉底問：“孩子們，你們快樂嗎？”他們齊聲回答說：“快樂極了”。請同學(xué)們根據(jù)這個故事一“快樂”為話題，寫篇作文。出這道題的意圖是：讓學(xué)生明確什么是快樂，明確快樂是時時存在的，關(guān)鍵在你如何去尋找，感受快樂。真正的目的還在于讓學(xué)生擺脫憂郁的心境，去尋找快樂體會快樂。有位同學(xué)在作文中寫道‘’快樂就像個精靈，活動在人體內(nèi)，有時會蹦出來，綻放出快樂的光芒；有時它會故意躲起來，與你捉迷藏。‘’這段話確有真情實感。他們體會到生活中快樂地存在，而進(jìn)一步認(rèn)識到‘’快樂‘‘在人們的心靈間。有的同學(xué)在文中闡釋自己對快樂的理解，如勞動創(chuàng)造快樂；從生活的煩惱，憂愁中去感受快樂；有從自己經(jīng)歷的點滴小事中去感受快樂。有的同學(xué)理解更深刻，他認(rèn)為人對快樂的態(tài)度不盡相同；有人剝奪快樂，有人奉送快樂。也有同學(xué)談到快樂的高境界，如范仲淹的‘’后天下之樂而樂‘’。在作文中大家‘’放飛快樂‘’確確實實的感悟快樂。我想這次作文真是一箭三雕，即引領(lǐng)學(xué)生做了一次“快樂”的旅游，放松了高三憂郁心境，也提高了學(xué)生追求快樂的境界，又是一次作文實踐，寫作能力得到提高。豈不快哉，樂載。

（4）用導(dǎo)語或深情并茂的解說使學(xué)生入境?！叭刖场奔础爱a(chǎn)生感情上的共鳴”。我曾經(jīng)組織過一堂話題討論課，話題是‘’感悟生命‘’。我用畫面‘’奧馬尼拉的痛苦‘’，再配上解說詞，大意是1985年11月的一天，哥倫比亞的一座火山猛然爆發(fā)，滾燙的泥漿摧毀了阿美諾鎮(zhèn)。一位美國聯(lián)系圖片社的記者發(fā)現(xiàn)了廢墟瓦礫中的一位12歲的小女孩奧馬尼拉，她身陷泥漿中，只露頭臉和（頸胸，她被塌下的斷壁卡住，脊椎嚴(yán)重受傷，并在巖漿中浸泡了長達(dá)六十多個小時而無法動彈，但她憑著意志堅持著。由于無法搶救，大家眼睜睜看著她死去。那位記者用相機記下了這悲壯的場面。讓學(xué)生進(jìn)入這種情境，對生命產(chǎn)生深刻認(rèn)識。接著提出三個問題給學(xué)生思考

（1）如何關(guān)注與生俱來的生命。

（2）如何看待死亡。

（3）對生命所處的惡化環(huán)境狀況，人們生命意識的淡薄，你是如何思考的？通過討論，大家對生命的感悟更深。有一位學(xué)生在討論到生死問題時，一直抹眼淚。課后我問她，她說想到自己的親人總有一天會死去，便很傷心。她后來在作文中寫道：不知從什么時候開始，在一個人獨處的時候，腦子里便會浮現(xiàn)出這樣一幅畫面：‘’四面白色的墻，一張白色的床，媽媽靜靜的躺在上面……我一個人蹲坐在角落里，臉上什么表情也沒有，眼神呆滯……我不敢想下去，我不知道失去親人朋友有多恐怖……‘’最后她悟道：“家人的離去只是身體上的隔絕，而心靈是不會遭到遺忘的，生命的失去只是一種自然法則?！薄灰獛е錆M愛、充滿感激的心去體味人生的潮起潮落，無論是自己的死亡還是家人、朋友的離去，我們都不會在恐懼了。‘’我想這位同學(xué)對生死有了深刻的感悟，她會更珍惜生命，珍惜生命的每時每刻。她會去創(chuàng)造生命的輝煌，而面對死亡她將是坦然的。除此之外，有的學(xué)生談到生命的價值，談到要熱愛自身珍貴的生命，不僅要愛惜人類的生命，更需要承擔(dān)對具有連帶關(guān)系的生命的責(zé)任。學(xué)生們的感悟越加深刻，而人生的意義更加明確。

結(jié)束語：

可見，在語文教學(xué)過程中運用感悟教學(xué)法，意義是重大的。學(xué)生的感悟、領(lǐng)悟到的情感宣泄，不僅陶冶了學(xué)生的情操，凈化了學(xué)生的心靈，激發(fā)了學(xué)生生命的活力，從而有力的促進(jìn)了學(xué)生的成長。

參考文獻(xiàn)

[1]中學(xué)語文教學(xué)中的探索：陜西教育，2005年7月；