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關(guān)鍵詞：對外漢語教學(xué) 漢字 部首

一.部首的含義

“部首”一詞自東漢至今沒有一個統(tǒng)一而明確的定義，數(shù)量也有所不同。東漢許慎在《說文解字》中把形旁相同的字歸納在一起稱為部，每部把共同所從的形旁字列在開頭，這個字就稱之為部首，《說文》總結(jié)歸納了有540個部。隨著時代的推移，后人對其增減改易，南朝顧野王編纂《玉篇》改動較少。而明代時期的梅膺祚《字匯》則改動最大，它從部首到正文全改成楷體字形，后來《康熙詞典》、《辭?！贰ⅰ掇o源》都沿襲了《字匯》?，F(xiàn)在人們對于部首的定義各執(zhí)己見，《現(xiàn)代漢語》（黃、廖）對于“部首”條的解釋是：“字書中各部的首字，具有字形歸類作用?！薄缎氯A字典》對“部首”條的定義是：“具有字形歸類作用的偏旁，是字書中各部的首字?！苯鼛啄赀€有些學(xué)者如李恩江（1993）認為：“部首是字書編撰中使用的概念，若干個字共有某一結(jié)構(gòu)成分，則歸為一部，編書時就讓共有的結(jié)構(gòu)成分打頭，因稱部首。”總結(jié)知，不管部首定義如何的變化，我們認為它必須涵蓋以下三個基本特點：（1）部首的適用范圍。（2）部首的本質(zhì)。（3）部首的屬性。若是沒有以上三特點就不能正確概括部首。部首可以說是漢字的“身份證”，按照相同的部首將它們安排在一起，有助于漢字教學(xué)。因此，我們必須把部首研究透徹。

二.目前漢字教學(xué)存在的問題

在對外漢語教學(xué)中，漢字是教學(xué)的難點。很多初級水平的學(xué)生在面對漢字時常常產(chǎn)生畏懼的心理，有時止步于初級的口語水平。就連中高級水平的學(xué)生，在漢字書寫方面也時常犯難。尤其是非漢字文化圈的學(xué)生就更加的困難，他們被如圖畫般抽象的漢字弄得不知所措，對于筆順筆畫概念更是模糊不清。對掌握不了漢字的書寫，不明白漢字意思的學(xué)生來說，只能算是淺嘗輒止，不能說真正學(xué)會了漢語。

三.留學(xué)生學(xué)習(xí)漢字時部首方面的偏誤

留學(xué)生在習(xí)得漢字時所產(chǎn)生的偏誤可分為語音偏誤和書寫偏誤，在這里我們僅以部件的角度分析漢字習(xí)得偏誤。

首先，部件的替換產(chǎn)生的偏誤。有些義符在意義上沒有多大的聯(lián)系，可是它們在形狀上相近、相似。這便給學(xué)生帶來麻煩，留學(xué)生經(jīng)常把形近的部件任意替換。常見的部件有：冫、氵、廣、廠、土、王、日、目、月等。這些部件形狀相似只是筆畫有增減，可是部件所表示的意義即義符的表義功能完全不同，學(xué)生不了解就會在書寫時產(chǎn)生錯誤。有些義符在意義上有聯(lián)系，往往留學(xué)生會把義符相近的部件進行改換。例如，義符為“走、辶、足，艸、竹”。在書寫漢字時，會把“花簇”寫成“花艸族”等。

其次，部件的減少和增加。主要指書寫漢字時減少某個漢字的義符和增加某個漢字的義符。例如，木桌（桌）椅、驚（奇）忄奇、言高（告）訴等等。這是受上下文的影響而導(dǎo)致義符的增加。城保（堡）、導(dǎo)（致）至、力（歷）史、氣（汽）車等。造成這種偏誤不是受上下文影響而是因為漢字的形狀比較難記導(dǎo)致的。

最后，部件的變形和錯位也是造成漢字偏誤的原因。什么是部件的變形？受母語負遷移的影響，一些漢字部件十分像英文或其他文字的形狀?？上攵跁鴮憹h字時就會把留學(xué)生母語文字帶到漢字上來。如部件口寫成、部件耳寫成β等。另外，在左右結(jié)構(gòu)中的漢字容易被錯亂。如明寫成月日等。

綜上漢字的習(xí)得偏誤是由多方面原因造成的，但一個重要的因素是學(xué)生對部件、偏旁、部首的含義用法不清楚。

四.部首教學(xué)的方法

（一）從漢字筆畫、結(jié)構(gòu)入手

筆畫是漢字的最小結(jié)構(gòu)單位，是漢字的基本元素。在對外漢字教學(xué)中也應(yīng)從漢字的筆畫教起，化解漢字難的矛盾。在對外漢字教學(xué)領(lǐng)域中筆畫分類比較復(fù)雜，各著作基本堅持“基本筆畫+派生筆畫”的原則。但總的來說基本筆畫有六種，它們是“橫、豎、撇、點、捺、提”。

在對外漢字教學(xué)中筆畫教學(xué)應(yīng)遵循的原則是，首先教授學(xué)生基本的簡單的筆畫，再教復(fù)雜的派生筆畫。例如，筆畫“爿”是復(fù)雜筆畫，不可能在學(xué)生初級階段教他們，只能先教筆畫簡單、筆畫數(shù)少的。其次，我們還要幫助學(xué)生注意區(qū)分一些相似的筆畫。例如，“亻”與“彳”兩者很相似，但所組合的漢字意義差別很大，甚至?xí)霈F(xiàn)書寫上的錯誤。最后，筆畫在漢字中的位置也是漢字教學(xué)的重點。例如，“平撇”一般出現(xiàn)在漢字上方，“短撇”則出現(xiàn)漢字的左上方。

漢字的間架結(jié)構(gòu)是指漢字各部分的大小，以及漢字筆畫部件的組合規(guī)律。學(xué)習(xí)漢字的結(jié)構(gòu)在一定程度上化解漢字難的矛盾，可以把h字分解幾個部分，這樣有利于學(xué)生形成筆畫、部件、偏旁、部首感念，從簡單到復(fù)雜循序漸進把握漢字。

（二）培養(yǎng)漢字部件、偏旁、部首意識

部件是漢字形體構(gòu)成的基本單位。部件比筆畫高一層次，一般由多個筆畫構(gòu)成部件。在對外漢字教學(xué)中，我們可以從部件的“表形”、“表義”、“表音”來認識部件。

1.漢字的構(gòu)成是有層次的不是雜亂的排列，一層一層的直到最后的部件。例如，“湖”，它是左中右結(jié)構(gòu)，“氵”、“古”、“月”分別按照部件組合規(guī)律排成，假如學(xué)生記住漢字組合規(guī)律就不會把“月”放在“氵”和“古”之間了。

2.表義部件具有字義的提示作用。例如，留學(xué)生看到“木”這個部件，就應(yīng)該知道與之相關(guān)的漢字的意義。

3.表音部件具有提示語音作用。漢字的這一特點減輕留學(xué)生認讀漢字的記憶量。直接提示：例如，“湖、鐺、呼”。間接提示：例如“燈、屬、拍、版、究、符”。

偏旁就是構(gòu)成合體字的基本單位。一個合體字通常情況下由兩個或兩個以上的偏旁組成。例如，“打”字的偏旁為“扌”、“丁”兩個。在我們的對外漢字教學(xué)中，偏旁有助于學(xué)生區(qū)別漢字，即相同的偏旁因排列組合的不同可以形成不一樣的漢字。

部首的提出源于漢字工具書發(fā)展。部首是一字之首，用于查字典。部首把成千上萬的漢字按一定意義分門別類。部首大多取自形聲字的形旁，形旁給予全字意義。例如，“水”部的字都是跟水有關(guān)系，且多居于漢字的左側(cè)，“火”部的字都與火有關(guān)。

（三）解析漢字部首的文化內(nèi)涵

漢字博大精深，在千年的歷史演變過程中承載了許多文化內(nèi)涵，這些文化內(nèi)涵就是漢字記錄的意義，其中同一部首的不同漢字具有共同的文化特征。如果留學(xué)生掌握了漢字部首背后的文化內(nèi)涵，不僅對學(xué)習(xí)漢字有幫助，而且還了解了中國文化。下面我就用幾個實例簡單說明部首的文化內(nèi)涵。

示部的文化內(nèi)涵?！吧?、社、祖”等字都是示部示部所蘊含的是祭祀文化。祭祀對象分為神祗和名人祖先，神，本是天上的雷電，從示，申聲，是萬物變化的主宰。社，表示土地大神，今天我們所說的城隍就是社了。祖，祖先也，這個且是象形字表示男性，具有繁衍后代的意義。

女部的文化內(nèi)涵。女在造字之初并沒有男尊女卑的文化內(nèi)涵，只是在后來男性地位的突出，女性的地位下降才出現(xiàn)性別歧視。甲骨文中，“女”字形象地描述一個女子端坐的樣子，顯示出女子的陰柔之美。

在對外漢字教學(xué)中，我們根據(jù)部首有字形歸類、“同形同宗”的特點，可以使大部分漢字都能夠按類理解和識記，做到舉一反三，觸類旁通，以熟帶生，成批識字。

五.部首對漢字教學(xué)的意義

（一）能夠較快的讓學(xué)習(xí)者記住形體，加深對字義的理解和記憶。

學(xué)生在學(xué)習(xí)漢字時，會遇見聲符相同而義符不同的漢字。例如這組留學(xué)生常見的漢字“請、情、清”可能覺得有些復(fù)雜且字義也易混淆。如果之前學(xué)過有關(guān)部首的知識就比較容易區(qū)分三者的意義?！摆?、忄、氵”分別作“請、情、清”的義符，而“青”是它們的聲符。可以看出通過部首很容易^別它們的字義，記住它們的字形，同時對這組漢字的字形字義的理解更加深刻。

（二）正確使用漢字，少寫錯別字。

漢字從低級到高級進行排列組合。首先點線構(gòu)成筆畫，筆畫形成部件，筆畫部件構(gòu)成漢字。不同的筆畫、部件構(gòu)成漢字，而筆畫的增減也會形成不同的漢字。這樣漢字在書寫時容易出現(xiàn)錯字別字，如果我們學(xué)習(xí)了部首知識，就可以在一定程度上避免錯字別字的發(fā)生。例如部首“冫、氵”、“亻、彳”、“丬、爿”等，若是學(xué)生知道這些部首意義和演變過程，就能正確使用漢字，少些錯別字。

（三）區(qū)別多義、同音等漢字。

漢字由于引申的緣故，一詞多義現(xiàn)象比比皆是。對于一詞多義只能通過分析部首才可以辨析本義和引申義。例如“信”的意思是“言語真實”、“憑證”、“消息”等。用部首分析“信”的形體，它是由部首“亻”和部件“言”組成，顧名思義“人應(yīng)該有信”。我們可知“信”的其他意義都是由本義引申而來的。區(qū)別多音字就容易多了。把握義符、音符就能輕易辨析，同音字的音符相同但是義符不同，根據(jù)義符的具體含義就可以辨別了。

六.總結(jié)

部首教學(xué)的提出有利于補充漢字教學(xué)方法，能夠幫助學(xué)生把繁多的漢字化整為零，將復(fù)雜漢字輕松掌握，減輕學(xué)生的記憶負擔。盡管目前部首教學(xué)在對外漢語教學(xué)中的地位不是很高，但部首教學(xué)有其獨特的優(yōu)勢，它在對外漢語教學(xué)中扮演著舉足輕重的地位，部首教學(xué)利用的好，可以幫助留學(xué)生更好的學(xué)習(xí)漢字，提高留學(xué)生對漢字學(xué)習(xí)的信心，降低漢字的畏難情緒，更好的促進漢語的學(xué)習(xí)。

參考文獻

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關(guān)鍵詞：對外漢語；詞匯；釋義

一、對外漢語詞匯教學(xué)發(fā)展現(xiàn)狀

我國自從建立對外漢語教學(xué)專業(yè)以來，主要使用三種教學(xué)方法：以培養(yǎng)學(xué)生交際能力為目標的教學(xué)方法；以句型訓(xùn)練為主的直接教學(xué)法；以結(jié)構(gòu)、功能、文化相結(jié)合的教學(xué)方法。以上三種教學(xué)方法都側(cè)重于漢語語法教學(xué)。換言之，我國對外漢語教學(xué)一直是把語法教學(xué)放在語言教學(xué)的首位，而詞匯教學(xué)始終沒能得到足夠的重視。

近幾年，我國已經(jīng)有很多語言專家開始討論對外漢語詞匯教學(xué)方法，并提出了很多建設(shè)性意見。周祖謨說：詞匯教學(xué)必須貫穿語言教學(xué)的始終，而且要有系統(tǒng)、有計劃的加以安排，在進行發(fā)音、對話的時候也可以教授很多詞匯。這句話已經(jīng)明確闡釋了詞匯教育的重要性，但是目前我國詞匯教學(xué)在對外漢語教學(xué)中并沒有得到應(yīng)有的重視。據(jù)統(tǒng)計，我國對外漢語教學(xué)的核心期刊《語言教學(xué)與研究》在1979―1999年之間， 關(guān)于漢語詞匯的文獻僅有104篇，但是漢語語法的研究文獻有355篇，對外漢語教學(xué)類研究有279篇，其中涉及詞匯教學(xué)的論文僅有14篇?？梢?，關(guān)于對外漢語詞匯的研究很少。

二、對外漢語詞匯教學(xué)的釋義技巧

1.直接譯法

直接譯法主要是對一些意義相對抽象或者比較單一的詞匯，在學(xué)習(xí)者母語或者其他掌握相對好的媒介中可以找到的詞義，以準確對應(yīng)漢語詞匯的正確使用方法。例如，“誕生日――生日”“family――家庭”，等等。直接釋義法主要針對剛?cè)腴T的初級階段使用，效果比較明顯，而且學(xué)習(xí)效率較高，是漢語初學(xué)者掌握詞匯的主要途徑。雖然對外漢語直接釋義法的應(yīng)用貫穿于對外漢語教學(xué)的始終，但是在教學(xué)中切記不能過于頻繁使用，不能讓其他輔助教學(xué)語言在對語教學(xué)中影響詞匯教學(xué)。

2.直觀形象法

直觀形象法指的是利用多媒體手段、黑板、實物、動作等向?qū)W習(xí)者來解釋漢語詞義。該方法的優(yōu)點就是可以通過具體、形象、直觀的方法解釋漢語的意思。例如，蘋果、鉛筆等可以通過實物展示，旗袍、羽絨服可以通過圖片展示，憤怒、郁悶等表情可以通過人的面目表情來表達。直觀形象法簡單，而且表現(xiàn)形式很多，可以給學(xué)生帶來視覺上的沖擊，提高了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。可以讓學(xué)生將詞語的含義和形象結(jié)合，便于對詞匯的理解和記憶。

但是直觀形象的使用范圍比較窄，只能適用于一些含義相對明顯、單一的詞匯。而且該方法主要適用于年齡較小的學(xué)習(xí)者，不太適用于成年人。

3.漢字理據(jù)法

漢字理據(jù)法是對外漢語漢字教學(xué)與詞匯教學(xué)結(jié)合應(yīng)用的一種方法，在我國有一部分漢字具有表意的功能，可以圍繞這些漢字的偏旁部首分析漢字的讀音和含義。教師可以根據(jù)漢字的起源、發(fā)展、演變過程對漢字進行拆分，讓學(xué)生深入了解漢字的意思，這樣既可以營造良好的課堂教學(xué)氛圍，又可以讓學(xué)生深入了解漢字的意義。但是漢字理據(jù)法的適用范圍受到限制。隨著我國漢字簡化及古今詞義的變換，我國很多漢字已經(jīng)找不到清晰的表意符號，需要教學(xué)者通過一定的文學(xué)知識來講解漢字的演變。

三、總結(jié)

上文簡單介紹了幾種對外漢語教學(xué)詞匯釋義技巧，但實際上漢語詞匯釋義技巧有很多，不勝枚舉，教師應(yīng)該根據(jù)課堂教學(xué)實際情況來選擇詞匯的釋義技巧，堅持實事求是，與時俱進，這樣才能適應(yīng)當今對外漢語教學(xué)。對外漢語教學(xué)應(yīng)該本著深入淺出，簡單明朗的教學(xué)方法，在詞匯教學(xué)環(huán)節(jié)節(jié)省更多的時間，讓學(xué)生在理解詞匯的基礎(chǔ)上掌握詞匯的用法和功能，這樣才能真正掌握漢語言的精髓。所以，要想真正讓學(xué)生掌握漢語詞匯，仍然需要大量實踐和有針對性的學(xué)習(xí)方法。

參考文獻：

[1]張和生.對外漢語詞匯教學(xué)研究述評[J].語言文字應(yīng)用，2005（S1）.

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關(guān)鍵詞：對外漢語 詞匯教學(xué) 語言 釋義

中圖分類號：H195 文獻標識碼：A 文章編號：1006-026X（2013）09-0000-01

詞匯是語言的建筑材料，是一門語言的基礎(chǔ)，是重點，難點。著名語言學(xué)家D?A?Wilkins在《語言教學(xué)中的語言學(xué)》一書中說“沒有語法，表達甚微；沒有詞匯無法表達。”①

對于任何一種語言的學(xué)習(xí)，母語都是基礎(chǔ)，是把母語作為中介語來進行教學(xué)的。語言教學(xué)的最終目的就是要掌握、運用目的語，下面從詞語釋義的角度，談?wù)剬δ刚Z是英語的人的對外漢語詞匯教學(xué)。

（一） 首先從漢語詞匯的構(gòu)形方式談起。

構(gòu)形法是詞語使用的一種變化形式，增加的是語法的附加意義，如英語中名詞變復(fù)數(shù)，動詞變單數(shù)，形容詞副詞的比較級最高級等，在教學(xué)中要指明詞形變化的形式及其變化前后的語法意義，并使學(xué)習(xí)者理解、正確使用。這是語言的一種語法現(xiàn)象，也是擴大詞匯量的一種有效途徑。

英語構(gòu)造新詞大多采用附加法，漢語也有此種方法。類似于英語中名詞變復(fù)數(shù)的一類詞。例如：我（我們）。還有一種方法就是重疊法。重疊法就是將整個詞或?qū)⒉糠终Z素進行重疊構(gòu)成形態(tài)變化的方法，例如：爸（爸爸） 研究（研究研究）、冷清（冷清清）、糊涂（糊里糊涂）。

（二） 漢語詞的構(gòu)造

簡單說就是分成單純詞和合成詞。如人、 恍惚、 茫茫、知了、馬克；語言、 火紅、接軌 、年輕 、 改善 、接收、老虎、桌子、剛剛。

學(xué)習(xí)詞匯掌握詞的構(gòu)造方法是很重要的。眾所周知，掌握英語詞匯中的前綴和后綴可以大大增大詞匯量，提高閱讀能力，如―ist，我們知道這是“……的信仰者，……的實行者”的意思，atheist（無神論者）。―ion（also ―ation，―ition，―sion，―tion，―xion）這是“……的行為，……的狀態(tài)”的意思。理解這些對我們擴大英語詞匯量有莫大的幫助，同樣，理解漢語的構(gòu)詞法對于詞匯教學(xué)也有重大意義。根據(jù)構(gòu)詞的語素，語素之間的結(jié)構(gòu)關(guān)系即根據(jù)構(gòu)詞法來展示詞的意義是一種有效的教學(xué)方法，在對外漢語教學(xué)中比較常用。

（三）理解了漢語詞匯構(gòu)詞構(gòu)形之后，下面就是對這些詞語的具體教學(xué)了。略列幾種對外漢語詞匯教學(xué)的方法：

1、 翻譯法。根據(jù)我們學(xué)習(xí)英語的經(jīng)驗，都是把英語單詞翻譯成漢語詞語來學(xué)習(xí)，雖然英語和漢語不是一一對等的關(guān)系。由此可見，翻譯法是我們教學(xué)一門語言最常用的方法。翻譯法就是利用學(xué)習(xí)者母語或某種共同語對詞語進行翻譯或解說的方法。②對一些比較難理解的詞語，如果用漢語解釋，或者是對于漢語水平不好的學(xué)生都是很費勁的，并且教學(xué)效果也不好。運用翻譯法就可以解決問題，用一個英文注釋詞直接對譯解釋漢語被釋詞。但是翻譯法也有其局限性，有時二者詞義基本相同，但二者的詞義范圍有差別。如漢語中的“酒”被解釋為“wine”，可“wine”在英語中主要指“葡萄酒”，比漢語的“酒”詞義范圍小，那么學(xué)生理解“酒”的詞義比實際的詞義范圍小。

2、 對比法。就我個人的學(xué)習(xí)體驗而言，我覺得對比法是詞匯教學(xué)中最重要的一種方法，特別用于單詞詞匯的記憶中。不同語言之間總會有一些對應(yīng)詞，在書寫形式上，一些語言之間也會有同行或近形的現(xiàn)象，對比教學(xué)效果就更好。如漢語的“媽媽”對應(yīng)英語的“mother”，在不同語言的詞匯系統(tǒng)中，基本對應(yīng)的詞語是大量存在的。剛才我說了英語詞匯和漢語詞匯并不是一一對等的關(guān)系，這就需要認真的加以對比，以避免負遷移現(xiàn)象的發(fā)生。如漢語的“還”對應(yīng)英語的詞語有好幾個，“besides”、“except、”“yet”、“still”等?！翱础痹诓煌那闆r下也有很多“看”，如“l(fā)ook”、“read”、“watch”、“see”、“seem”、“understand”、“visit”等。在不同的語言中，基本意義一樣轉(zhuǎn)義是不一樣的。

英語單詞是由二十六個字母組成的，多一個字母少一個字母，字母順序顛倒下都構(gòu)成不同的單詞。漢字是方塊字，由偏旁、筆畫、部件構(gòu)成，多一筆少一筆也是構(gòu)成不不同的漢字的，如“大”、“太”、“天”、“夫”、“田”、“甲”、“由”、“申”等，這些形近字都需要用對比法，比較法來教學(xué)，來記憶。還有一些有趣的現(xiàn)象，如“不好即孬，不正即歪，出米為糶”這樣的字可以用非常形象的方法來記憶。

3 、語境法。什么叫語境？語境就是使用語言的環(huán)境，也叫言語環(huán)境。因為詞義具有模糊性，因此語境可以賦予詞義以特定的含義，如“花”在”花錢“和”鮮花“中的意義是不同的，就連詞性也不一樣。在教學(xué)中，把之放入不同的語言環(huán)境中，使教學(xué)更加容易，對于多義詞的教學(xué)具有明顯效果，因為這些只能在具體的語言環(huán)境中才能體現(xiàn)出來。

其次多義詞和同形詞都是用相同的形式表示多個意義，沒有語境就很難理解，只有放入具體的語言環(huán)境中，詞義才更明確更具體。如上文舉到的“花”。多義詞中如“熟”，食物燒煮到可吃的程度：“飯熟了”。植物的果實或種子長成了：“谷子熟了”。常接觸，知道得很清楚：“老熟人”。做某種工作時間久，精通而有經(jīng)驗：“熟能生巧“。經(jīng)過加工煉制：“熟鐵”。①

同義詞還需要在語境中講解，加以區(qū)別，主要可以從概念意義、附加色彩和用法三個方面進行。例如“贊頌”和“贊揚”，都是對人和事物稱贊的意思。但“贊頌”除表示“贊揚”的意思，也有“歌頌”的意思。大家都知道，在教學(xué)中我們經(jīng)常說情景法，利用或創(chuàng)設(shè)情景教學(xué)，其實情景法也是語境法的一個重要形式。在教學(xué)中，我們評課時還經(jīng)常聽到某老師的教育機制好，其實這里強調(diào)的就是老師撲捉和利用即時語境或現(xiàn)場語境的一種能力。

4、 語塊教學(xué)法。在上對外漢語課的時候，老師經(jīng)常讓我們看一些觀摩課，其中有一位參加明德項目的王老師講的一節(jié)課給我印象很深。她講的是有關(guān)中國飲食的，就此引出一系列中國的食物，只要是學(xué)生見過的聽過的吃過的都搬到課堂上來教學(xué)。這樣是學(xué)生親身經(jīng)歷的，又有環(huán)境，教學(xué)效果當然好，同時也大大擴展了課堂知識，又顯得課堂教學(xué)非常靈活，看似隨意，實在是對教學(xué)熟練程度的良好把握?？梢娫~塊教學(xué)可以有效地大大增大學(xué)生的詞匯量。如對關(guān)聯(lián)詞語的教學(xué)，這對于母語是英語的學(xué)生來說，經(jīng)常出錯，英語中用了“because”就不用“so”，但漢語不同。在漢語中，同一個句子用了不同的關(guān)聯(lián)詞語，意思就不一樣。如：這個機會不僅有利于你，（而且）也有利于大家。這個機會除了有利于你。教師在教學(xué)過程中，可以引出很多關(guān)聯(lián)詞語，要求學(xué)生多做練習(xí)，以達到舉一反三的目的。

注解

① 李明著《對外漢語詞匯教學(xué)與習(xí)得研究》中國大百科全書 2011

② 高燕著《對外漢語詞匯教學(xué)》華東師范大學(xué)出版社 2008

③ 駱小所《現(xiàn)代漢語引論》（修訂版） 云南大學(xué)出版社 2006

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[1] 李明著《對外漢語詞匯教學(xué)與習(xí)得研究》中國大百科全書出版社 2011

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[5] 朱芳華著《對外漢語教學(xué)難點問題研究與對策》廈門大學(xué)出版社 2006

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在對外漢語教學(xué)中。同義詞的辨析有很重要的位置，在初期的基本語法完成后，阻礙學(xué)生學(xué)習(xí)進步的便是詞匯量。詞語擴展是迅速增加詞匯量的好方法，但學(xué)生常常因為不明白兩個詞的細微差別而混用，因而時常鬧笑話。特別是到了中高級，詞匯量的增加使留學(xué)生在使用同義詞的過程中有了更多困擾，因此同義詞對比一直就是對外漢語教學(xué)中的難點。同義詞除了準確地反映事物之間的細微差別以外，同時肩負的任務(wù)還有準確地表達人們對客觀事物的感情、態(tài)度。以及適應(yīng)各種語體風格的需要等等。正因如此，同義詞的辨析工作就變得更為重要了。

掌握和運用好同義詞，關(guān)鍵在于能辨析同義詞的不同方面的差別。辨析的角度可為“意義、用法及其語法功能、色彩”三個大方面。其中又包含了若干小項。另外還有方向感等方面的差別。下面我就來一一舉例說明。

在意義方面的比較可以從以下兩方面進行：

第一方面：詞義的輕重不同。比如“希望、盼望、渴望”，詞義由輕到重?！跋Ｍ敝皇且话愕膽B(tài)度，“盼望”就加強了主觀的意愿，“渴望”則更進一步表示了主觀意愿的強烈程度。再比如“安靜、寂靜”，單從形容環(huán)境的角度來看，它們都是表示沒有聲音。但在詞義輕重方面卻有不同的表現(xiàn)。

第二方面：詞義的著重點不同。有些同義詞的它們的意思雖然相同，但各自的側(cè)重點卻不同。如“正確、準確”。它們都有完全符合實際情況或者預(yù)定要求、沒有誤差的意思，但“準確”的側(cè)重點在于“準”，主要是從效果上看的，而“正確”的意思著重在“對”，主要是從性質(zhì)上說的。再如“興旺、興盛”，“興盛”的著重點在于“盛”。即事情的昌盛，而“興旺”著重于“旺”，即事情的旺盛，如“人丁興旺”，“家業(yè)興旺”。

從用法及其語法功能這個角度來看，同義詞的辨析可從以下幾方面進行：

第一方面：同義詞的適用范圍不同。

如“抵御、抵抗”，二者都是動詞，都可表示用力量制止進攻，區(qū)別在于：“抵御”常用于自然界事物或敵對力量，“抵抗”一般用于敵對力量。也可用于病菌、寒冷等。

再比如“面臨、面對”，“面對”的對象可以是具體的人或事，也可以是抽象的事物，使用范圍較寬，而“面臨”一般指抽象的事物，使用范圍較窄。

第二方面：適用對象不同。

如“傾注、傾瀉”，“傾注”的比喻義用于抽象事物，指把精力集中某一目標上或把感情心情地吐露出來，多用于愛的感懶“傾瀉”的比喻義只能指把感情盡量地吐露出來，多用于恨的感情?！皟A瀉”還可用于被比擬為能流動的東西，如月光、光華，而傾注則不能。

再如“勤奮、勤懇”；二者都可以形容工作，“勤奮”還常用于學(xué)習(xí)，“勤懇”還常用于勞動。

第三方面：詞語的搭配不同。

如“保持、堅持、維持”，“保持”搭配的詞語不僅可以是是“水平、水土、傳統(tǒng)、習(xí)慣、性質(zhì)、本色、作風、局面、狀況、關(guān)系、衛(wèi)生”等等名詞性賓語，而且還可帶“警惕、沉默、聯(lián)系、先進、安靜”等等動詞或形容詞賓語；“堅持”所帶賓語可以是“真理、原則、路線、立場、主張、方向、道路、方針”等名詞性賓語，也可是動詞性賓語，如“學(xué)習(xí)、進步、團結(jié)、領(lǐng)導(dǎo)、斗爭”等；“維持”一般只能帶“秩序、現(xiàn)狀、生活、生命、治安、水準”等名詞性賓語。

第四方面：語法功能不同。

如“趕忙、趕快、趕緊”，都表示動作行為迅速而急迫，但“趕忙”一般只用于陳述句，不能用于祈使句，而“趕快、趕緊”既可用于陳述句，也可用于祈使句。

再如“萬萬、千萬”，都表示“絕對”、“無論如何”，但“萬萬”多用在表示否定意義的句子中，“千萬”則是肯定句、否定句中都可使用。

再如“突然、忽然”都表示來得迅速而又出乎意料，但二者詞性并不相同，“忽然”只能是副詞，而“突然”既可以是副詞，又可以是形容詞。

再如“舒服、舒適”?！笆孢m”只能重疊為AABB的，而“舒服”可以重疊為AABB，也可以重疊為ABAB。

同義詞關(guān)于色彩的對比可分為感彩和語體色彩兩方面

第一方面：詞語的感彩不同。

如“成果、結(jié)果、后果”，分別是褒義詞、中性詞、貶義詞。再如“氣勢洶洶、威風凜凜”都有聲勢大的含義，但前者是貶義詞，后者是褒義詞。再如“氣概、氣勢”前為中性詞。后為褒義詞。

第二方面：語體色彩不同。

如“愣神兒”是口語，而“發(fā)呆”是書面語?！罢活D”是方言?！俺砸活D”是普通話。

另外，也有人從方向感上對同義詞進行區(qū)別。

如“關(guān)心、關(guān)懷”，“請示、詢問”上級與下級的差別；“傳遞”與“傳播”的差別是：“傳遞”是單向的，“傳播”是多向的；“抱怨”和“埋怨”的區(qū)別是：“抱怨”只對別人，不對自己，“埋怨”可是別人，也可是自己。再如“和氣”和“慈祥”表示的是人的外貌表情，而“善良”多表示的是人的內(nèi)心。

以上便是在作同義詞區(qū)分時的各個角度。所選的詞也多是我在教學(xué)中遇到的。

一組同義詞要從多角度進行比較，以上不同方面，只要有差異，都可加以對比說明，細致的比較工作對于學(xué)生掌握兩詞的不同點有很大的幫助，對比越細致，學(xué)生對詞匯的了解就越充分，但同時又會產(chǎn)生一個負面問題：學(xué)生在使用這些詞時的反應(yīng)時間會很長。在使用一個同的時候，學(xué)生會在大腦記憶庫中先搜索與之相近的詞語，進行比較，選擇，然后才能做出決定。這遠比機械記憶來的時間長，因此，為了避免麻煩，很多同學(xué)到了中級的時候，說話、寫作仍舊保持著初級詞匯的水平，只有在做題時才去動腦筋分辨那些同義詞。即便這樣，由于同義詞的相似性，學(xué)生對它們還是非常容易混淆的。我們都有這個經(jīng)驗：如果學(xué)生只學(xué)了一個詞，說句子時可以不假思索，但只要是這個詞與其它詞對比過了，就總是有學(xué)生犯錯，如“于是”和“因此”，雖然它們的所用之處完全不相同，“于是”后是連接另一件事，“因此”后連接的是同一件事的結(jié)論，但即便是最好的學(xué)生，也會在使用時發(fā)生錯誤。由此看來，如何教授同義詞更是應(yīng)該好好思索的問題。

看起來有些兩難：教得太細致，會不便于記憶；教得太少，又會使本來就很相似的同義詞在某些時候無法區(qū)分。因此，“度”很重要。重點突出是一定要把握的。

使學(xué)生自己會區(qū)別同義詞是一個一勞永逸的方法。因此在平時授課時要注意對詞素的解釋。同義詞的辨析方法雖然多，但我認為，其中最為重要的還是因詞素不同而造成的詞之間的意義的細微差別，就是因為這些細微差別，所以才引出詞義輕重不同、適用范圍不同、適用對象不同、搭配不同等各方面的不同，因此區(qū)別詞素義有事半功倍的效果。

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關(guān)鍵詞：對外漢語；教學(xué)；建構(gòu)主義

在許多外國學(xué)生眼里，漢語就是世界上最難學(xué)的一門語言。一是難讀，調(diào)值要分1-4聲，如："八、拔、把、爸"；二是難認，如："日"與"曰"，"旦"與"亙"，"很"與"銀"，"密"與"蜜"稍不注意就弄混了；三是難寫（一些字筆畫太多，如："鼻、懂、薄"稍不留心就寫成了錯字）四是難記，在課堂上會的，回宿舍就忘了，昨天還明白的，今天又糊涂了。

在許多老師看來，能把這些不認識漢字、不會說漢語、不會寫漢字的"洋學(xué)生"教明白，的確不是一件輕而易舉的事。對外漢語教學(xué)十分重視學(xué)生對語音、文字、詞匯的把握，因為語音不準確，讓人聽起來不順耳；文字不熟悉，常常會張冠李戴，指鹿為馬；詞義不理解，就難以正確表達自己心中所想。

也許有人不了解建構(gòu)主義，我簡要介紹一下：建構(gòu)主義理論的主要代表人物有：皮亞杰、科恩伯格等，建構(gòu)主義也譯作結(jié)構(gòu)主義，是認知心理學(xué)派中的一個分支。建構(gòu)主義理論可用一句話概括：以學(xué)生為中心，強調(diào)學(xué)生對知識的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)和對所學(xué)知識意義的主動建構(gòu)；和傳統(tǒng)教學(xué)相比，在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下，師生的地位、作用有顯著不同。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認為學(xué)生是認知的主體，是知識意義的主動建構(gòu)者；教師對學(xué)生的意義建構(gòu)起幫助和促進作用[1]。

實踐使我意識到：從事對外漢語教學(xué)，需要具有以下幾點：（1）知識廣泛。除了專業(yè)知識以外，還需要對政治、歷史、經(jīng)濟、文化（如剪紙，繪畫、唱歌、跳舞、飲食、自然、旅游、交通等）有所涉獵，以備學(xué)生需要時用。（2）因材施教。因?qū)W生來自不同國家，他們所掌握的語言不同，個人文化程度不同，每個學(xué)生的個性、學(xué)習(xí)目的存在差異，用同一教學(xué)方法肯定收效不佳，一切為學(xué)生考慮，讓學(xué)生學(xué)到適合他們自己的實用語言；對外漢語教學(xué)多采用小班授課，因材施教還是可行的。

執(zhí)教過程中，每個教師都會產(chǎn)生課時少、內(nèi)容多、任務(wù)重、難完成的緊迫感，如何利用有限的時間，讓學(xué)生能聽懂、會讀、會寫、會用，無疑是教師應(yīng)該著重研究的問題。為了讓學(xué)生學(xué)得明白、扎實、生動、有趣，我經(jīng)常采用的方法有：（1）聽說為主。鼓勵學(xué)生多提問題，啟發(fā)他們積極思考。例如：教"貴"字時，我問："貴字的上半部分讀什么？"一名學(xué)生說："讀蟲，蟲子的蟲"，"下半部分呢？"有的學(xué)生說：見面的見；由此，老師就可發(fā)現(xiàn)他們辨認漢字方面存在的問題，這時就需要老師說說錯在哪里，怎么區(qū)別。問問題本身就是一個聽、說、想的過程。老師問，學(xué)生答，雙方之間就有了交流，讓學(xué)生開動腦筋，積極地學(xué)，這樣做不僅有助于對所學(xué)內(nèi)容的理解，還可以讓學(xué)生舉一反三，觸類旁通，學(xué)到教材以外的知識。譬如：學(xué)"金"字時，有學(xué)生問："這和"今天"的"今"相同嗎？"我答"不同"，然后在黑板上寫出"今"字，解釋它們各自的含義，于是學(xué)生既知道了一個"金"字，又區(qū)別了"金"與"今"的不同用途[2]。（2）讀寫并重。在教學(xué)過程中，我發(fā)現(xiàn)：柬埔寨學(xué)生愛寫不愛讀，口語表達上較弱；尼日利亞學(xué)生愛讀愛說卻不愿寫；針對他們的實際情況，我要求：課堂上柬埔寨學(xué)生用漢語互相提問，課外多和中國學(xué)生接觸交流，要求尼日利亞學(xué)生勤寫，每人每天書寫30個漢字，10個常用漢語句子，下次上課時把各自書寫的內(nèi)容帶來；老師再三強調(diào)，堅持有布置有檢查，收效良好。（3）實物展示。比如學(xué)習(xí)"球"字時，我把事先準備好的"衛(wèi)生球、乒乓球、羽毛球、排球、足球、籃球、冰球、地球儀"等物分別拿給學(xué)生看，通過實物讓學(xué)生理解"球"的概念（①球形或接近球形的物體，例"衛(wèi)生球、地球儀"，②某些體育用品：如"乒乓球、足球"）；又如學(xué)習(xí)"筆、墻、窗、桌、椅、開、關(guān)"這些字時，我利用帶來的實物（如鉛筆、圓珠筆、中性筆、鋼筆、毛筆、粉筆）和教室內(nèi)固有物體（教室內(nèi)的"墻、窗"學(xué)生使用的"桌、椅"）作說明，既讓學(xué)生認識漢字，了解詞義，又讓學(xué)生看到實物，對這些名詞有實體印象；講解"開、關(guān)"時，我通過開窗、開門、開燈解釋什么是"開"，進而通過關(guān)窗、關(guān)門、關(guān)燈告訴學(xué)生何為"關(guān)"；借助實物學(xué)習(xí)相關(guān)內(nèi)容，一目了然，學(xué)生印象深，記得牢。

在學(xué)習(xí)過程中，我充分發(fā)揮學(xué)生的主動性，給這些"洋學(xué)生"創(chuàng)造機會，促使他們大膽運用所學(xué)的漢語知識 （如和任課老師交流，和中國學(xué)生會話，參加校內(nèi)演講等）；根據(jù)學(xué)生自身實際，促其在學(xué)習(xí)中生活中談出對某個事件的認識或解決某一問題的方法；重視學(xué)生與周圍環(huán)境的相互作用，重視周圍環(huán)境對學(xué)習(xí)內(nèi)容產(chǎn)生的影響，通過對漢語知識的接受與理解、改造與重組，達到對新知識意義的建構(gòu)。學(xué)生在教師的精心組織和引導(dǎo)下，一起討論和交流，共同建立學(xué)習(xí)群體業(yè)余活動群體，并自愿成為群體中的一員。

我為兩屆柬埔寨學(xué)生講授《漢字速成》，初教時，有的從零開始，他們根本沒接觸過漢語，更談不上認識和使用，經(jīng)過6個月的緊張有序?qū)W習(xí)，他們的漢語水平步提升，在參加漢語水平考試中，全體學(xué)生順利通過漢語水平三級考試，有的還拿到了漢語水平四級證書。

教學(xué)相長。在執(zhí)教過程中，我的教學(xué)水平也有了顯著提高，教學(xué)手段比過去豐富了，教學(xué)方法靈活且多樣，我的課深受學(xué)生好評。

參考文獻：

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關(guān)鍵詞：漢字教學(xué) 筆畫名 簡繁漢字 小游戲

中圖分類號：G642 文獻標識碼： A 文章編號：1672-1578（2013）02-0040-01

1 橫豎折三種筆畫名分布情況

漢字中的橫和豎這兩個筆畫，不同的時候名稱是不一樣的，有些學(xué)生對此會產(chǎn)生疑問。比如在橫折這個筆畫中，其中的折更像是豎，但我們稱它為折。到底什么情況下橫、豎就叫橫、豎，什么情況下它們又改稱折呢？分三種情況：（1）如果它們是在一個基本筆畫中，我們就分別叫它們橫和豎；（2）如果它們是在一個復(fù)合筆畫中，并且它們在這個復(fù)合筆畫中是先寫的，也就是說它們在復(fù)合筆畫中是起筆①，那橫仍叫橫，豎仍叫豎；（3）如果它們是在一個復(fù)合筆畫中，但它們在這個復(fù)合筆畫中不是先寫的，也就是說它們在復(fù)合筆畫中不是起筆，那橫就要改叫折，豎也要改叫折。因為此時的橫或豎都是第二筆或第二筆之后的一個折筆，是一個“折”（turning）。

還是以橫折這個筆畫為例。橫在橫折這個復(fù)合筆畫中，仍叫橫。因為橫在這個復(fù)合筆畫中是先寫的，是起筆。而橫折中的折其實更像是豎，但因為豎在這個復(fù)合筆畫中不是先寫的，不是起筆，所以就改稱折。

再以豎折這個筆畫為例。豎在豎折這個復(fù)合筆畫中，仍叫豎。因為豎在這個復(fù)合筆畫中是先寫，是起筆。而豎折中的折其實更像是橫，但因為橫在這個復(fù)合筆畫中不是先寫的，不是起筆，所以就改稱折。

當然，在對外漢字教學(xué)中，我們沒有必要將重點放在每一個筆畫的名稱上，學(xué)生只要會寫就行了，至于每個筆畫叫什么并不重要，就算是中國人，也很難說出每個筆畫的名稱。但如果有學(xué)生問到橫和豎的筆畫名稱，也許上文的解釋可以作為一個參考。

2 漢字教學(xué)小技巧

漢語的學(xué)習(xí)者，哪怕是零起點的初學(xué)者，也一般會認自己的名字。我們可以利用這個“優(yōu)勢”，在第一節(jié)課的時候安排一個這樣的游戲：老師把學(xué)生的姓名中的漢字寫在卡片上②，然后說一個學(xué)生姓名中有的一個漢字，要學(xué)生根據(jù)自己的名字舉起卡片。有時候不止一個學(xué)生的姓名中有某個漢字，那這時教師說出一個漢字時，就要求有多個學(xué)生舉起卡片。這樣學(xué)生就會對漢字有些字是相同的字，有些字是不同的字有個親身的感性體會。

通過多媒體技術(shù)，利用軟件與網(wǎng)頁資源，例如用flash等工具和手段，對漢字的筆畫、筆順、偏旁、部首及基本字義給學(xué)生進行詳細展示，必要時可適當?shù)貙h字進行組詞擴展，這樣學(xué)生就能直觀地掌握漢字的書寫。需要說明的是，運用這種方法時，應(yīng)該注意以下一個問題：

如果是在綜合課展示，所展示的漢字應(yīng)該是課文中所學(xué)的漢字，否則會給學(xué)生帶來記憶的壓力，再者即使向?qū)W生展示了課文外的漢字，學(xué)生在當時課堂有所收獲，但是由于缺乏會話和語境操練，學(xué)生很快就會忘記。如果是在專門的漢字課上，所展示的漢字及組詞可以多于綜合課，但仍不能太多，特別是組詞。眾所周知，漢語中一個漢字往往有多個字義存在于不同的詞中，但不能將這些義項都一一列舉出來，應(yīng)該將在課文或語境出現(xiàn)的義項按出現(xiàn)順序一個個地教。

當學(xué)生掌握了漢字的筆畫、筆順之后，對學(xué)生的漢字書寫就不用再像初級階段那樣要求那么嚴格了。因為對于外國學(xué)生來說，認讀漢字比書寫漢字更加重要。這個階段，應(yīng)該多讓學(xué)生進行漢字認讀③練習(xí)，讓學(xué)生能夠做到不需借助拼音就能閱讀。

3 簡繁體漢字教學(xué)建議

目前比較認可的漢字的簡繁教學(xué)原則是教簡識繁，即教只需教簡體字，簡體字要求學(xué)生“三會”（會認、會讀、會寫），繁體字只要求學(xué)生能認識就行。這個原則對漢語作為第一語言教學(xué)的學(xué)校教育是比較合理的，不過如果將這個原則推及到全民的話，就不大合適。中國大部分人口是農(nóng)民，農(nóng)民認識的簡體字就不多，何況是繁體字。再者，農(nóng)民不像學(xué)校的學(xué)生尤其是高校的學(xué)生一樣，他們是沒有學(xué)習(xí)繁體字的需要的。另外，如果把這一原則應(yīng)用于對外漢字教學(xué)中，也要慎重，也要分清情況。以大陸的對外漢字教學(xué)來說，應(yīng)該教簡體字，因為大陸通行的是簡體字，即使有些學(xué)生希望學(xué)習(xí)漢語后是想在港澳臺或海外華人社區(qū)使用漢語，我們不能為了少部分學(xué)生的需要而教繁體字④。至于識繁，對在大陸的留學(xué)生來說也沒有多大必要，大陸通行的是簡體字，掌握簡體字就可以了。大陸的漢字教材上遇到有對應(yīng)繁體字的簡體字，一般都會標出其繁體，但簡繁字讀音和意義還是一樣的，這樣教簡體字的同時，學(xué)生也同時會讀、也知道這個繁體字的意思。至于寫，沒必要要求會寫，學(xué)生能寫更好，不能寫也無妨。相信就算一些來自于母語中有漢語繁體字的留學(xué)生如日本和韓國學(xué)生，當他們接觸漢語簡體字后，也會覺得簡體字比他們母語文字中的繁體字更容易學(xué)。這樣，繁體漢字仍在他們的母語中保留起來了，在漢字學(xué)習(xí)中又學(xué)會了簡體漢字，交際起來也更方便。

注釋：

①最好不要說是起筆畫，因為復(fù)合筆畫雖是復(fù)合的，但其仍是一個筆畫，仍只能算一畫。

②如果班上學(xué)生很多，可以選取班上部分學(xué)生的姓名做成漢字卡片。

③從心理學(xué)角度，這是一個再認過程。

④當然，一個班的學(xué)生都是在大陸學(xué)習(xí)漢語而卻又都想在非大陸地區(qū)使用漢語的情況是極少的。

參考文獻：

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[2]王寧，羅衛(wèi)東.漢字教學(xué)與研究（第一輯）[M].北京：北京語言大學(xué)出版社，2011.

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[6]楊立國.漢字簡化――既要擺脫繁難，又要傳承文化[J].福建教育學(xué)院：2005（4）.

[7]梁彥民.漢字部件區(qū)別特征與對外漢字教學(xué)[J].語言教學(xué)與研究：2004（4）.

篇7

關(guān)鍵詞：對外漢語；委婉語；教學(xué)

我們進行對外漢語教學(xué)的最終目的，是讓留學(xué)生的漢語交際能力達到一定的水準，可以了解中國文化和中國人正常交流。在整個漢語交際過程中委婉語的使用是較為普遍的，在一定程度上漢語的委婉表達是我國社會生活中一種處事的態(tài)度和處事的方式，想要更好的融入中國社會，就要更好的使用委婉語，漢語委婉語的使用已經(jīng)成為衡量漢語交際能力高低的一項重要標準。

可見在對外漢語教學(xué)過程中，委婉語教學(xué)環(huán)節(jié)就成為了重要部分，委婉語教學(xué)不同于其它語法、詞匯等方面的教學(xué)，教學(xué)難度大、不容易理解，那么對于對外漢語教師而言如何在教學(xué)方法上改進，如何使委婉語教學(xué)更加通俗易懂就顯得尤為必要。在以往針對留學(xué)生做過大量調(diào)查問卷的實驗基礎(chǔ)上，本文從以下四個大方面針對對外漢語教學(xué)過程中的教學(xué)法方面給予了一些建議，希望可以在委婉語教學(xué)效果方面達到更好的效果。

一、教師應(yīng)加強委婉語的語用教學(xué)

從以往針對留學(xué)生所做過的調(diào)查報告的結(jié)果分析看，留學(xué)生委婉語語用掌握情況不好，所以我們應(yīng)當加強對留學(xué)生委婉語語用的教學(xué)。教師可以例舉若干個不同的句式，用不同的句式來表達同一個相似概念，所舉的例子應(yīng)當基本沒有語義差異，主要存在語用的差異，在教學(xué)中對不同句式進行對比分析，讓留學(xué)生自己感受不使用委婉語、使用委婉語到強烈委婉語的層進關(guān)系。例如：

A.她看起來歲數(shù)大。

B.她好看是好看，就是看起來有點兒顯老。

C.她要是再少興點兒就更好看了。

這三句話基本表達的是一個語意，但從A句沒使用委婉語，B句使用簡單委婉語，到C句使用復(fù)雜委婉語，很顯然一個比一個更委婉，一個比一個更中聽。再例如：

① 很晚了，你怎么不快回家吃飯？

② 很晚了，快回家吃飯。

③ 很晚了，你快回家去吃飯吧。

④ 很晚了，家人一定在等你，快回家吃飯吧。

這四個句子所表達的語義也基本是一致的，都是讓“你回家吃飯”的意思，但是語用功能確很不相同。①句是埋怨口氣，②句是命令口氣，③句是請求口吻，④句是建議、提醒口吻，適合的語境自然不同。這四個句子使用的委婉語境和禮貌程度也是依次遞增的。所使用的對象也是不同的，如果是父親或者長輩對孩子說話，用①②句式比較合適，如果是妻子與丈夫的對話，用③句式比較合適，如果是鄰居或者朋友之間的對話，用④句式顯得更得體?，F(xiàn)行的很多漢外教材都沒有區(qū)分不同句式，對不同句式進行對比。而大多數(shù)教師也沒有把表達同一語意，但使用不同委婉句式的句型放在一起進行語用差異的比較，所以教學(xué)中建議教師要加強對留學(xué)生的語用教學(xué)。

二、委婉語教學(xué)中對初級、中級、高級留學(xué)生應(yīng)各有側(cè)重

漢語委婉語教學(xué)是一個循序漸進的長期過程，不可能一促而就，應(yīng)該有側(cè)重點的貫穿于初級、中級、高級各個階段的漢外教學(xué)中。

（一）初級適合簡單委婉語教學(xué)，開始涉獵委婉語，注重理解相關(guān)背景文化知識，展開句式化委婉語教學(xué)?；揪涫皆跐h外教學(xué)過程中的初級階段基本上都出現(xiàn)了，所以這個階段學(xué)習(xí)句式委婉語最為合適，但是現(xiàn)行很多漢外教材中都沒有明確指出委婉語的教學(xué)目標和教學(xué)設(shè)計，因而教師只有因教學(xué)而異自行掌握，建議我們的漢外教師要根據(jù)初級階段特點側(cè)重式教學(xué)。

（二）中高級適合較復(fù)雜些的語段、語境、修辭和語用委婉的教學(xué)，因為經(jīng)過了初級階段的委婉語學(xué)習(xí)，留學(xué)生有了一定的積淀，漢語委婉語一般是從詞語本義延伸出來的意思，留學(xué)生初級階段首先接觸過了本義，到了中高級階段留學(xué)生才能比較好地理解引申意，將初級階段學(xué)習(xí)到的句式委婉語較好的運用到語段中，理解語境，從而更深入的理解漢語委婉語。修辭委婉語，涉及到很多中國文化、民族心理的因素，對留學(xué)生來說不太容易掌握，而且只有到中高級才逐漸接觸到各種修辭手段，開始涉及到中國作家的作品賞析，才有豐富的語段、語境，涉及到的話題也比較寬泛，建議漢外教師抓住這一好時機，訓(xùn)練留學(xué)生利用語段、語境更好的理解和表達委婉。

三、委婉語教學(xué)中教師應(yīng)加強語境設(shè)置

中國人使用委婉語，大多是在具體語境環(huán)境中，詞語也只有在特定的語境環(huán)境中才能體現(xiàn)出委婉義項。在交際過程中，同一詞語運用在不同的語境中意義通常是不同的。同一個詞語在不同語境中就可能產(chǎn)生多個義項，有的是委婉義項，有的還不是委婉義項?？梢娬Z境在委婉語使用中的重要性，既是委婉語運用的重要載體，同時又制約著委婉語的運用。所以我們漢外教師在教學(xué)過程中要注重語境設(shè)置，幫助留學(xué)生把握語境信息。這樣可以避免留學(xué)生在自然生活中接觸到委婉語語境時誤用詞語，或理解錯具體語意。這是一項重要的教學(xué)手段。

如果通過具體語境介紹，即便于教師講解，也便于留學(xué)生理解。我們可以通過以下三個語境設(shè)置介紹“泰山”一詞：

A.山東省境內(nèi)的泰山，是我國著名旅游景點，有興趣的朋友可以去看看。

B.行使人民賦予的權(quán)利，我們的責任重于泰山！

C.小王和小麗相處了這么久，還一次都沒有去過家里，今天就要拜見泰山大人了，心里實在緊張。

篇8

關(guān)鍵詞：對外漢字教學(xué)；模因；同化；記憶

文字作為記錄語言的書寫符號，在二語教學(xué)中的地位非常重要。在對外漢語教學(xué)中，漢字教學(xué)在整個教學(xué)體系中的作用是毋庸置疑的，漢字的學(xué)習(xí)影響到學(xué)生全面掌握漢語技能，而漢字教學(xué)一直處在相對滯后的局面。費錦昌（1998）認為對外漢字教學(xué)的現(xiàn)狀已經(jīng)在一定程度上影響了整個對外漢語教學(xué)工作的進一步開展，因此，重視對外漢字教學(xué)、不斷尋求有效的對外漢字教學(xué)策略和方法成為近年來有關(guān)專家學(xué)者研究的重要課題。我們從模因論出發(fā)，從模因復(fù)制和傳播的過程得到啟示，以期對對外漢字教學(xué)有所啟發(fā)。

模因論是一種以達爾文進化論觀點來闡釋文化進化規(guī)律的新理論。模因（meme）這個術(shù)語在Richard Dawkins（1976）所著的《The Selfish Gene》中首次出現(xiàn)。它指文化領(lǐng)域內(nèi)人與人之間相互模仿、散播開來的思想或主意，并一代一代地相傳下來。國內(nèi)學(xué)者何自然（下簡稱何）首次將meme譯為“模因”并將此理論引入漢語研究。何（2007：150）認為：“語言本身就是模因，模因主要寓于語言之中?！?“任何字、詞、語句、段落乃至篇章，只要通過模仿得到復(fù)制和傳播，都有可能成為模因?！?海利根（Francis Heylighen 1998）曾探討了模因復(fù)制的四個階段，認為模因傳播給新的宿主，被新的宿主選擇接受后繼續(xù)傳遞大致要經(jīng)過同化（assimilation）、記憶（retention）、表達（expression）、傳播（transmission）四個不同的生命周期。

在對外漢字教學(xué)中，漢字作為一種文字模因，同樣要傳播給學(xué)習(xí)者，復(fù)制在學(xué)習(xí)者的大腦中并使他們逐漸形成相關(guān)的漢字思維模式。在模因傳播給新宿主階段，最重要的兩個生命周期就是同化和記憶，尤其對于非漢字文化圈的學(xué)生來說，如何讓他們完全陌生的形音義結(jié)合的文字被理解和接受，從而進入到他們的思維系統(tǒng)，這是對外漢字教學(xué)的一個重點和難點。同時，漢字模因進入學(xué)習(xí)者思維系統(tǒng)以后，學(xué)習(xí)者能夠運用漢字的結(jié)構(gòu)規(guī)律觸類旁通，全面掌握漢字書寫和識別，這更是中高級階段的對外漢字教學(xué)的重點。在這個過程中，同化與記憶成為影響漢字模因傳播成敗的關(guān)鍵。

一、同化

皮亞杰建構(gòu)主義認知論認為，知識既不是客觀的東西（經(jīng)驗論），也不是主觀的東西（活力論），而是個體在與環(huán)境交互作用的過程中逐漸建構(gòu)的結(jié)果（相互作用論）。在皮亞杰對“同化”解釋的基礎(chǔ)上，美國教育心理學(xué)家奧蘇貝爾（Ausubel）在1963年出版的《意義言語學(xué)習(xí)心理學(xué)》一書中提出“同化理論”，為“同化”這個概念賦予了特定的內(nèi)涵。同化理論認為，學(xué)習(xí)者能否習(xí)得新信息，主要取決于他們認知結(jié)構(gòu)中已有的有關(guān)概念，意義學(xué)習(xí)是通過新信息與學(xué)習(xí)者認知結(jié)構(gòu)中的已有的有關(guān)概念相互作用產(chǎn)生的，正是這種相互作用導(dǎo)致了新舊知識意義的同化（施良方，200l）。奧蘇貝爾對“同化”的解釋相對海利根更詳細，我們以此了解漢字模因的復(fù)制過程，即在新的文字系統(tǒng)和規(guī)律需要與學(xué)生已有的認知框架之間建立起“支點”，才能使得學(xué)生接受并理解，完成知識意義的同化。

漢字的學(xué)習(xí)對于非漢字文化圈的學(xué)生來說基本是一種全新的認知模式。從文字體系來說，拼音文字可以以語音為中介達到拼讀、辨識和拼寫的目的，其口語與書面語形式是一致的。而漢字卻不同，漢字是世界上唯一未曾中斷使用而延續(xù)至今的表意文字系統(tǒng)（ 王寧2000） 。以筆畫和部件為基礎(chǔ)構(gòu)建起來的方塊字幾乎完全不能直接拼讀，更難以僅憑語音去辨認。從習(xí)得順序來說，留學(xué)生是在適應(yīng)和使用一套自己的母語思維和表達之后來學(xué)習(xí)漢字的。由于漢字和表音文字屬于完全不同的兩種文字體系，這使得他們在學(xué)習(xí)漢字時產(chǎn)生大量負遷移，大大增加了“同化”的難度。認知語言學(xué)認為，學(xué)習(xí)另一種語言，就要用另一種語言思維。因此，學(xué)習(xí)漢字要求他們打破原有的表音文字的思維結(jié)構(gòu)，適應(yīng)方塊漢字的認知模式，建立漢字形音義之間的聯(lián)系。

漢字模因得以同化主要需要兩個方面的條件，一是學(xué)生和漢字模因有接觸，二是漢字模因必須受到學(xué)習(xí)者的注意，被個體理解并接受。但在教學(xué)過程中，我們發(fā)現(xiàn)，并非所有的文字模因都能被個體理解和吸入。Blackmore（1999：38）認為“模因在進化的過程中存在著巨大的選擇壓力”，只有那些更容易引起人們注意，更容易被人們記住，更容易被傳遞的信息才“能夠成功地從“個人的頭腦被拷貝到另一個人的頭腦?！盨kehan（1998）認為，不是所有的（二語）輸入都具有相同的價值，只有被注意到的輸入才能被吸入達成同化。因為儲存在短時記憶中的信息或許被也或許未被納入中際語系統(tǒng)，學(xué)習(xí)者只有將所呈現(xiàn)輸入與當前中際語系統(tǒng)相比較，注意到二者之間的“間隙”（gap），構(gòu)建新的假設(shè)以適應(yīng)所注意到的語言信息與自己目前語言能力之間的差別，才能吸入注意到的新語言信息，在平衡一不平衡一新的平衡的循環(huán)中逐漸建立內(nèi)隱知識。

綜合以上觀點，我們得到的啟示是：教學(xué)漢字的選擇問題就顯得尤為重要。很多學(xué)者重視漢字的“六書”在對外漢字教學(xué)中的作用，但實際上漢字所具有的象形、會意、形聲等特點，對剛接觸漢字的非漢字文化圈留學(xué)生來說，并不能作為全部的認知線索，即并不能很好的達成知識意義的同化。學(xué)習(xí)者面對這種新信息無法直接將其與原有的舊信息聯(lián)系起來，如果教師在講解漢字結(jié)構(gòu)和意義時都以“六書”為綱，字字溯源，反而使舊信息成為了習(xí)得新信息的束縛和牽絆。根據(jù)奧蘇貝爾的同化理論，教師首先要讓學(xué)習(xí)者具備學(xué)習(xí)新信息的認知結(jié)構(gòu)，才能在新舊信息之間建立有效溝通的橋梁。因此，我們認為，對于非漢字文化圈的初學(xué)者，漢字教學(xué)不能一開始以漢字本體的“六書”作為主線來進行教學(xué)。在講解象形、指事、會意這三類造字法形成的漢字時，教學(xué)者應(yīng)當選取現(xiàn)行漢字與古代漢字在形體上有緊密聯(lián)系的教學(xué)例字，充當學(xué)生最初接觸漢字的一把“扶梯”。選取的漢字構(gòu)件及筆畫不宜多，最好是單部件字，簡單明了，能清晰體現(xiàn)漢字字形的理據(jù)性，這樣可以在學(xué)習(xí)初期培養(yǎng)學(xué)生對漢字的濃厚興趣，讓學(xué)生建立起對漢字構(gòu)字規(guī)律的一些形音義之間的聯(lián)系。

現(xiàn)行漢字中形聲字占據(jù)絕大多數(shù)，因此在形聲字中選取恰當?shù)慕虒W(xué)用字也成為對外漢字教學(xué)的重點。根據(jù)費錦昌（1998）的調(diào)查結(jié)果，《現(xiàn)代漢字通用字表》5631個形聲字，聲符1325個（成字音符1119個，不成字音符206個），字音與聲符的讀音聲韻調(diào)完全相同的占37.51%，聲韻同調(diào)不同的占18.17%，合計55.68%；義符共246個，其中完全表意的占0.83%，基本表意的占85.92%，不表義的占13.25%。由此可見，形聲字中形符和聲符的規(guī)律較為復(fù)雜，并不是單一的對應(yīng)關(guān)系。因此，教師在選擇教學(xué)用字時要選擇義符或聲符在表音或表義上顯著程度高的部件或例字。形聲字識別中存在著一致性效應(yīng)，也就是說由同一聲旁構(gòu)成的形聲字字族中，與某顯著程度高的形聲字讀音相同的字越多，那么這個字族的讀音識別的準確率越高，反之則越低。如以“工”為聲旁的字族中，包括“功，鞏，攻，拱，貢”等字，假設(shè)以“功”作為顯著程度較高的字，那么與“功”讀音相同或相近的字越多，學(xué)生對整個以“工”為聲旁的字族辨識度就相對較高。

二、記憶

一個模因在感染新的個體，使宿主同化以后，必須進入宿主的記憶才能算一個成功的模因。心理學(xué)家佩維奧（Paivio，1971）提出雙重編碼假設(shè)，認為信息是以言語-序列儲存和映像-空間儲存進行編碼的，并由此推測，抽象單詞如“truth”是通過第一種方式進入記憶痕跡的，而像“dog”之類較具體的單詞可能形成言語記憶痕跡，也可能產(chǎn)生視覺記憶痕跡。他認為映像系統(tǒng)比言語系統(tǒng)更不容易遺忘。我們以這種雙重編碼假設(shè)為前提，對外漢字教學(xué)同樣具有以上兩種編碼形式，且漢字能建構(gòu)的映像體統(tǒng)是非常龐大的，這是由漢字特有的形音義結(jié)合的特征所決定的。

當字形與其所攜帶的意義信息同漢字所記錄的語言中的詞義之間建立起某種聯(lián)系時，一個字的辨識、理解與記憶就會由難變易。漢字中的象形、指事、會意、形聲四種造字法中，我們都可以找出其形與義之間的聯(lián)系。馮麗萍（1998）也指出“形聲字的義符對語義判斷有顯著影響?！币虼耍瑵h字教學(xué)中教師可以運用畫圖，游戲，講故事的方式給學(xué)生構(gòu)擬漢字形成的映像圖式，讓學(xué)生加深印象。對教學(xué)漢字中能夠“視而可識”意義的例字進行形象的講解，增強這些漢字的辨識度，便于學(xué)生理解和記憶。

除了建構(gòu)一定的映像圖式，學(xué)生還需要建立起對漢字結(jié)構(gòu)的空間圖式。漢字的結(jié)構(gòu)上具有空間性，即漢字構(gòu)件的組合方式有平面結(jié)構(gòu)和層次結(jié)構(gòu)兩種，教師需要讓學(xué)生了解漢字的這一結(jié)構(gòu)特點，并建立起對這種具有組合層級特征的規(guī)律性認識。漢字中的基礎(chǔ)構(gòu)件有不同的組合樣式，同一個構(gòu)件在不同的漢字中出現(xiàn)的位置可以不同，如“丁”，可以組合為“頂”、“盯”；“丁”既可以充當聲符，也可以充當義符。如“羊”，在“樣”字中充當聲符，在“羚”中充當義符；部件的組合樣式不同也可能組成意義相差甚遠的字，如“呆”和“杏”。王寧（1995）指出漢字的構(gòu)形模式一共有10種。近年來也有學(xué)者開始重視漢字構(gòu)形學(xué)對于對外漢字教學(xué)的作用和意義，如王寧（2000）、馮麗萍（1998）、朱志平（2002）等，朱志平（2002）認為漢字在構(gòu)形上的屬性是多元的，必須從多元的角度來認識漢字屬性。可見，留學(xué)生想要接受并理解漢字必須要能夠建立起對漢字結(jié)構(gòu)多元屬性的認識，真正了解漢字的結(jié)構(gòu)特點。

此外，從模因論的角度看，模因與模因之間相互結(jié)合，可以形成模因復(fù)合體，比個體模因發(fā)揮更大的傳播功能。布萊克摩爾（1999：20）認為構(gòu)成模因復(fù)合體的諸模因，作為復(fù)合體的整體組成部分，比處于分離狀態(tài)是更容易得到復(fù)制，發(fā)揮比簡單模因更大的影響。Newell（1990）指出：一個塊件是一個記憶組織的單位，它把記憶中已經(jīng)形成的一套塊件溶解成為一個更大的單位。塊件以為著遞歸的建立這些結(jié)構(gòu)的能力，導(dǎo)致記憶的分級組織的產(chǎn)生。塊件是人類記憶的無所不在的特征。

對外漢字教學(xué)也可以以復(fù)合漢字模因的形式來組織教學(xué)。其中在形聲字的教學(xué)中尤為凸顯：教學(xué)上可以用字族教學(xué)法來突出形旁或聲旁的結(jié)構(gòu)作用，將同一形旁或同一聲旁的形聲字組合起來教學(xué)，這樣不但可以加深學(xué)生對充當形旁或聲旁的部件的記憶，還讓學(xué)生能夠觸類旁通，從理性上加強對漢字結(jié)構(gòu)規(guī)律的認識。同時，在中高級階段，每學(xué)完一個漢字，都應(yīng)該盡量讓學(xué)生嘗試著組詞造句，讓學(xué)生在口語練習(xí)中加深對漢字形音義的理解和記憶。我國30年代著名心理學(xué)家艾偉通過實驗研究兒童識字問題時就發(fā)現(xiàn)：“字音掌握的難易也與該字（詞）在口語中出現(xiàn)的機會有關(guān)，口語中說過的字（詞）感知和發(fā)音就比較容易?！币虼?，適當?shù)摹罢Z”與“文”的結(jié)合是可以相互促進的，“說”和“寫”形成一個模因復(fù)合體，推動留學(xué)生對漢字的深化記憶。

最后，漢字模因的復(fù)制傳播除了受其模因本身因素的制約以外，還可能受多種其他因素影響，來自學(xué)習(xí)者自身的諸多因素也可能影響其對漢字模因的復(fù)制和記憶，比如學(xué)習(xí)者的個人經(jīng)驗、學(xué)習(xí)的愉悅感、對漢字學(xué)習(xí)的畏難心理等。結(jié)合模因傳播的機制和特征，我們試圖將其運用到對外漢字的教學(xué)實踐中，以期給教學(xué)者一定的啟發(fā)。

參考文獻：

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篇9

關(guān)鍵詞：發(fā)展歷程；比較法；語言學(xué)素養(yǎng)

引言

漢語的復(fù)雜，令很多外國學(xué)生雖想學(xué)習(xí)但往往不得要領(lǐng)，因此學(xué)習(xí)效率低下且難以得其精髓。很多學(xué)生難以領(lǐng)會漢語之美，更覺漢語難學(xué)難懂，極易產(chǎn)生畏難心理。對于對外漢語教師而言，自身優(yōu)秀的語言學(xué)素養(yǎng)，可以使?jié)h語教學(xué)更生動形象且理據(jù)兼?zhèn)洌寣W(xué)生在學(xué)習(xí)中不僅知其然而且知其所以然，學(xué)生可以更系統(tǒng)全面地掌握漢語的特征和語法習(xí)慣，從而更有效地進行漢語學(xué)習(xí)，減少學(xué)習(xí)的偏誤和學(xué)習(xí)難度，更好地領(lǐng)悟漢語的精髓，體會漢語之魅力。

1.我國外漢語教學(xué)的發(fā)展歷程深受語言理論的影響

對外漢語教學(xué)實際上是第二語言的教學(xué)。追溯對外漢語教學(xué)在中國發(fā)展的歷史，可以發(fā)現(xiàn)，十年對對外漢語教學(xué)起到很大影響，我國這部分教學(xué)與時代脫軌，受到的語言學(xué)理論的影響也不夠系統(tǒng)。在上世紀50年代時，對外漢語教學(xué)尚存在是否要用翻譯授課的爭論，當時的教學(xué)注重聽說訓(xùn)練，直接教學(xué)法和翻譯教學(xué)法并行，教育爭論莫衷一是。

到了60年代，對外漢語教學(xué)工作者們開始認識到用翻譯方式授課的缺點，開始采用漢語直入法授課，借助感性材料和課文內(nèi)容，讓學(xué)生通過充分的實踐練習(xí)來掌握漢語技能。在此基礎(chǔ)上，教師引導(dǎo)學(xué)生歸納漢語的語法和規(guī)律。這有益于大幅提高學(xué)生的聽說能力。這一階段教師綜合運用翻譯法和聽說教學(xué)及漢語直接教學(xué)，逐漸演變?yōu)槎喾绞骄C合教學(xué)，教學(xué)強調(diào)語言知識和語言結(jié)構(gòu)的學(xué)習(xí)。其后果是有利于學(xué)生熟練掌握了孤立的語言知識及結(jié)構(gòu)，但缺少實際語言交流能力，在實際交流中往往出現(xiàn)語言技能完全正確但語言非常不得體的狀況。

發(fā)展到70-80年代，為了解決實際交流問題，漢語教學(xué)引入了實際功能法這一模式，并很快在國內(nèi)普及開來。這就區(qū)別于長久以來的以教授語言技能為目的的對外漢語教學(xué)模式，進而追求言語的得體。

從發(fā)展歷程可以看出，對外漢語教學(xué)的發(fā)展過程深受語言學(xué)理論的影響，在發(fā)展的過程中，不僅吸納了國際語言學(xué)理論的精髓，也融入了國內(nèi)學(xué)界的思考與創(chuàng)新。國內(nèi)語言學(xué)家的很多優(yōu)秀成果，例如主謂謂語句、致使句等都被借鑒用于實際的對外漢語教學(xué)。不局限于單一的教學(xué)方法，而主張博采眾長，綜合式教學(xué)法。

2.比較法有助于學(xué)生更好地學(xué)習(xí)漢語

比較法是語言學(xué)的基本研究方法。要想了解漢語的特點，就需要跟其他語種比較。通過比較，可以揭示漢語與其他語種的共性及漢語獨特的個性。成年學(xué)生在學(xué)習(xí)漢語時，總會用漢語和母語做比較，例如課堂上，外國學(xué)生經(jīng)常會犯一些錯誤和提一些疑問，教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生的疑問，引導(dǎo)學(xué)生將母語和漢語做相應(yīng)對比，從而加深學(xué)生的印象。例如，漢語中可以直接以形容詞作謂語造句：雨很大。但美國學(xué)生則習(xí)慣于“雨是很大”這樣的表達，因為在英語里形容詞前邊習(xí)慣加系動詞。這是不同語言語法的不同導(dǎo)致的不同表達。教師可以借助英漢詞句對比，講述漢語和英語的不同，教學(xué)生了解漢語中是可以拿形容詞直接作為謂語使用的。

通過對漢語和學(xué)生母語的對比，可以帶領(lǐng)學(xué)生探討各種語言的規(guī)律，從而揭示出不同語言的共性和各自獨具的個性。對比研究可以有效地提升對外漢語教學(xué)的效率和教學(xué)質(zhì)量。教師要根據(jù)學(xué)生母語和思維方式的不同，找出學(xué)生學(xué)習(xí)的難點和重點，進行多層級的針對性教學(xué)。

同時，對比研究可以揭示漢語和外語之間的發(fā)音、詞匯和語法及語言習(xí)慣的共性和差異，幫我們找到外國學(xué)生學(xué)習(xí)的難點，幫助教育界編纂針對性強的實用型教材。

3.教師的語言學(xué)素養(yǎng)直接影響對外漢語教學(xué)的質(zhì)量

如果漢語教師具有深厚的語言學(xué)素養(yǎng)，就可以很好地分析出漢語和學(xué)生母語的相似之處和差異之處，就可以及時準確地解答學(xué)生的疑問，并有預(yù)見地消除學(xué)生學(xué)習(xí)過程中可能會遇到的干擾，采取有效的教學(xué)手段提升學(xué)生的學(xué)習(xí)效率，掌控教學(xué)進度。

一個出色的對外漢語教師，不僅要熟知漢語理論和常識，更要掌握教學(xué)方法。語言學(xué)旨在研究語言的本質(zhì)和語言的結(jié)構(gòu)，并深入研習(xí)語言的起源及發(fā)展歷程。教師正確認識漢語，并可以科學(xué)地分析漢語現(xiàn)象，是做好對外漢語教學(xué)工作的基礎(chǔ)。對語言學(xué)知識的掌握，可以使教師站在更高的角度，甄別教學(xué)過程中的各種現(xiàn)象，系統(tǒng)化科學(xué)化地開展教學(xué)。

而每一種教學(xué)方法，都需要以語言學(xué)的知識基礎(chǔ)來保障其科學(xué)性。比如句型教學(xué)法，其理論基礎(chǔ)就是結(jié)構(gòu)語言學(xué)。教師在采用某種教學(xué)方法前，要深諳其本質(zhì)，了解其語言學(xué)理論基礎(chǔ)，再靈活地加以運用。在課堂上，教師無需宣講孤立的語言學(xué)理論知識，而更應(yīng)側(cè)重于漢語本身的知識傳授。教師要有能力甄別學(xué)生出現(xiàn)的學(xué)習(xí)問題的根本原因，有的放矢地給予指導(dǎo)，才能真正幫到學(xué)生并贏得尊重。

結(jié)語

語言學(xué)理論對于提升對外漢語教師的教學(xué)素養(yǎng)，對于對外漢語教學(xué)方法的探索，都是必備的知識基礎(chǔ)。在教學(xué)過程中，善用語言學(xué)知識和研究方法，教學(xué)效果將事半功倍。

參考文獻：

篇10

[關(guān)鍵詞]語塊；對外漢語教學(xué)；意義

[中圖分類號]G642 [文獻標識碼]A [文章編號]1671-5918（2016）08-0116-02

doi：10.3969/j.issn.1671-5918.2016.08.054[本刊網(wǎng)址]http//

前言

在近幾十年的語言學(xué)界研究之中，國外語言學(xué)家即提出了關(guān)于語塊劃分以及語塊教學(xué)的重大設(shè)想。這一設(shè)想提出的緣由即是經(jīng)過對自然預(yù)料的大規(guī)模統(tǒng)計，有70%的英語自然話語表達其形成是依賴于“板塊結(jié)構(gòu)”的。語言學(xué)家發(fā)現(xiàn)，英語語言中存在著一種詞匯程式的現(xiàn)象。而這樣的程式會兼具有詞匯以及語法的特征，并由多個詞語構(gòu)成來表現(xiàn)出一定的話語功能。但不同學(xué)者對這一詞匯程式采用的學(xué)術(shù)用語也有著一定的差別即“詞語組塊”、“詞匯短語”、“預(yù)制復(fù)合單位”、“詞匯化句干”等等。我們在對詞匯程式現(xiàn)象進行研究時統(tǒng)稱為“語塊”。在漢語中這樣的語塊同樣存在于我們的自然語言之中。對漢語中的語塊進行詳細考察并具體分析其對漢語作為第二語言習(xí)得研究的作用，這對于提高對外漢語教學(xué)效率而言是非常具有實踐意義的。

一、語塊的認知與分類

在本文中所討論的“語塊”與傳統(tǒng)意義上的詞語或者是短語有一定的差別。一般來說，一個句子會包含著幾個意群，我們將句子中固定的結(jié)構(gòu)或者意群即稱為語塊。許多學(xué)者對語塊的認知不同，對其的分類也會產(chǎn)生有一定的差別。有的國外學(xué)者將語塊根據(jù)會話與語用的特點分為三大類：社交互動、必要話題、話語設(shè)置。還有學(xué)者對語塊的分類主要包括多詞語塊、短語架構(gòu)語塊、習(xí)俗語塊和句子組構(gòu)語塊。對于漢語語塊的分類有學(xué)者將其分為了三類即詞語組合搭配語塊、習(xí)用短語語塊和充當連接成分的規(guī)定結(jié)構(gòu)，筆者比較贊同這一分法。但是，在漢語語塊劃分也沒有非常嚴格且固定的標準。對于詞語的組合搭配而言，尤其如此。比如“可愛的一小孩”，也可以是“可愛的一小貓”、“可愛的一小狗”等等。因此，對于哪些是學(xué)生需要掌握的基礎(chǔ)語塊，可以根據(jù)對外漢語教材中出現(xiàn)的語塊進行搜索與統(tǒng)計。這樣的語塊需要學(xué)生牢牢掌握，而其余的表達都可以以此為基礎(chǔ)進行“詞匯聯(lián)想”或者“替換與擴展”。

二、語塊在對外漢語教學(xué)中的意義

（一）有助于培養(yǎng)學(xué)生的漢語語感