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關(guān)鍵詞：課程目標制定；對外漢語教學

對外漢語教學是第二語言的教學，它是一門交叉性學科，教育學、語言學、心理學、文化學、社會學、哲學是它的基礎(chǔ)學科。對于教育學中關(guān)于課程目標制定的理論，由于它們具有普適性，所以也適用于對外漢語教學課程目標的制定。但是，由于教學內(nèi)容、教學對象的不同，對外漢語教學又具有自己的特殊性。對外漢語教學由于目的、目標的特殊性，因此在課程目標的指定上肯定有著不同于其他教學學科課程目標的制定。

對外漢語的教學的核心目標不是我們基礎(chǔ)教育目標中的“人的全面發(fā)展”，而是學習者漢語能力的獲得，這就決定了我們在考慮對外漢語教學課程目標時既要注意到教育學課程目標制定的一般原則，又要充分考慮到對外漢語教學的特殊要求。對外漢語教學因其特定的教育目的和教學目標，導致課程形態(tài)和課程內(nèi)容與普通的教育有很大的不同。普通教育的課程主要是培養(yǎng)人的全面發(fā)展，一般以學科課程、活動課程等為主體，知識的傳授占有很大的比例。而對外漢語教學是以語言能力的為教學目標的，課程形態(tài)不是以知識的傳授為主要任務，往往是按照語言技能的構(gòu)成來設置課程，例如綜合課、口語課、聽力課、閱讀課、寫作課、翻譯課等等，同時也按照語言能力發(fā)展階段來設置課程，比如基礎(chǔ)漢語、中級漢語、高級漢語等。

對外漢語教學作為一門第二語言的教學，在形成和發(fā)展中逐漸具有獨特的課程特點。它具有較強的實踐性，這是由對外漢語教學作為第二外語教學的本質(zhì)決定的，一般的學科課程有很強的知識教育的目的，以知識的掌握為目標，而對外漢語教學課程是培養(yǎng)學生的語言能力和言語交際能力，不是純粹的理論知識的傳授。它還具有較弱的意識形態(tài)性，對外漢語教學作為二語教學，學習者一般都已經(jīng)在自己的母語文化中形成了自己的世界觀、價值觀等，學習漢語對他們而言最主要的是掌握一門外語，他們更關(guān)注的是語言本身的知識和語言技能的獲得。至于對語言所承載的文化的感情也就是我們經(jīng)常所說的漢語教學中文化教學的問題，是伴隨著語言教學而產(chǎn)生的，往往是處于輔助地位的。由于學校教育時間的有限性，所以對課程目標的篩選和制定是有必要的，而選擇的目標必須是對學生最為重要和可以實現(xiàn)的，并確定下來作為課程內(nèi)容選擇和課程評價的依據(jù)。并非所有的目標都適合課程目標，只有那些復雜的、無法再社會生活中自然獲得的或者學得更好的目標才適合在有限的教學時間內(nèi)成為課程目標。根據(jù)泰勒所提出的課程目標來源的理論，即對學生的研究、對社會的研究、來自學科專家的建議，需要我們對學生進行學習需求、已有知識和技能、背景知識的調(diào)查與分析，對社會的需求也要有清晰的了解和敏銳的洞察力，學科專家的建議與主張具有學科意識，在課程目標和內(nèi)容的編制中以學科的基本理論去指導目標和內(nèi)容的選擇、組織、確定、評價。

布魯姆把教學目標分為認知、情感、動作技能三個方面。對外漢語教學具有知識和技能的雙重屬性，同時在教學中也伴隨著情感態(tài)度的變化。語言教學是借助于語言知識來獲得語言能力，語言知識中不僅包括語言理論的知識，也包括各類文化知識，尤其是交際文化的知識，是形成第二語言必不可少的部分。語言技能一般地認為是聽說讀寫四個方面，但根據(jù)教學目的的不同，對各種技能又有不同的側(cè)重，而且不同技能之間本質(zhì)不同，確定所要達到的目標也是不同的，同時學習者的差異性也導致技能目標制定的差異性。KathleenGraves認為二語教學中情感目標：“是學習者對于他們自己、對學習、對目標語言和文化的態(tài)度。情感目標包括形成積極和自信的學習態(tài)度，學會冒險，從錯誤中學習，以及形成對于目標語言和文化積極態(tài)度?！痹诖_定對外漢語教學課程目標的時候，情感態(tài)度肯定是一個需要考慮的因素，但也需要謹慎地界定，即那些情感態(tài)度是學習引起的結(jié)果，哪些是學生固有的，都應該有明確的界定標準。對外漢語教學的根本目的是通過教學活動使學習者獲得漢語能力，運用漢語進行各種形式的交際活動。對外漢語教學作為一門獨立的交叉型應用學科，有其特有的學科知識體系，融合了相關(guān)的基礎(chǔ)學科理論，因此在課程目標的制定中也應該要考慮這些基礎(chǔ)學科的相關(guān)理論和它本身所具有的獨特性。

參考文獻：

[1]高孝傳.課程目標研究[M].教育科學出版社,2001,7.

[2]張華.論課程目標的確定[J].外國教育資料,2000,1.

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【關(guān)鍵詞】對外漢語；教育游戲；互動教學

【中圖分類號】G40-057 【文獻標識碼】B 【論文編號】1009―8097（2009）05―0058―04

引言

近年來，對外漢語教學隨著我國綜合國力的日益提高而蓬勃發(fā)展，以現(xiàn)代教育技術(shù)研究和運用為突破口，指導和帶動教學理論、學習理論的研究成為當今對外漢語教學研究的一個熱點。教育游戲是教育與游戲融合的產(chǎn)物，其集圖象聲音動畫等多媒體功能于一體，具有無可比擬的優(yōu)勢。筆者正在參與把教育游戲應用到對外漢語教學的課題，目前小組正在依據(jù)前期的調(diào)查數(shù)據(jù)和對外漢語的學科特點開發(fā)對外漢語教育游戲。在本文中，筆者從互動型教學模式獲得啟發(fā)，建構(gòu)對外漢語游戲型教學模式，為對外漢語教學理論開辟嶄新視角，以促進漢語教學的發(fā)展，因為課題中的游戲尚未完成，所以本文并未能從實踐中做進一步的探討。

一 互動型教學模式的內(nèi)涵

互動型教學模式與國際公認的“溝通式”現(xiàn)代語言模式相吻合?；邮莾扇嘶蚋嗟娜酥g思想、感情和觀點的相互交流，對交流各方產(chǎn)生影響?；有徒虒W模式是以學生為主體，以學會學習為目標，以師生互動、生生互動為基礎(chǔ)，自主學習、合作學習為主要方法來構(gòu)筑課堂主題結(jié)構(gòu)的教學模式。

在互動型教學模式中，教師主要起兩種作用：一是促進課堂上所有參與者之間和參與者與各種教學活動及教材之間的互動；二是在教學中充當一個獨立的參與者[1]。教師在其中的角色是多樣化的，課堂教學活動的參與者與組織者，學生學習的激勵者與評估者，教學過程的記錄者與管理者等。同樣，在互動型教學模式中，學生的角色也是多樣化的，教學任務的準備者與參與者，教學知識的接受者和傳播者，學習過程的加工者和評價者等。同傳統(tǒng)的教學模式相比，這是一種參與性的、投入式的，有選擇性的接收、聯(lián)想和創(chuàng)造的過程，在這一過程中，交際手段以及信息傳播都更為豐富。

二 對外漢語游戲型互動教學模式探析

現(xiàn)代教學論認為，“交流”與“互動”是教學過程表現(xiàn)的基本形式。教學過程是師生之間、生生之間相互作用、共同掌握知識、尋求共同發(fā)展的活動過程。研究表明：人們掌握語言主要是通過互動或交流。因此，互動是對外漢語課堂教學最根本、最重要的形式。課題小組對華中師范國際文化交流學院的外國留學生進行了問卷調(diào)查，并對對外漢語教育游戲進行了總體設計。在本文中筆者將從互動型教學模式得到的啟示，建構(gòu)對外漢語游戲型互動教學模式。

1 對外漢語游戲教學中師生角色設計

在傳統(tǒng)教學當中，教師是課堂教學的主導者和控制者。而在教育游戲中該怎樣定位教師的角色呢？在認為對外漢語教育游戲教學中是否需要教師的指導的調(diào)查中，46.7%的學生認為非常重要，所占比例遠遠大于其他選項；在認為教師在對外漢語教育游戲應起什么作用的調(diào)查中，39.1%的學生認為教師應該在游戲中扮演一個支助角色，在遇到問題時提供幫助，所占比例最高，見表1?？梢姡趯ν鉂h語教育游戲中，絕大部分學習者認為教師仍應該占據(jù)著重要地位。

然而在教育游戲中如何設計教師的角色，才能讓游戲有效的促進教學是當前教育游戲設計所面臨的重大挑戰(zhàn)之一?；有徒虒W模式中，教師角色的多樣化，為教育游戲中教師的角色設計提供了借鑒的依據(jù)。對外漢語教育游戲通過各種因素的綜合分析，定位為RPG教育游戲，其教師角色的設計如表2所示。

在互動型教學模式中，學習者的角色也是多樣化的，他們是教學任務的準備者與參與者，教學知識的接受者和傳播者，還是學習過程的加工者和評價者。因此，在設計學生在游戲中角色時，要能充分發(fā)揮學生的自主能動性。在關(guān)于對外漢語教育游戲呈現(xiàn)形式的調(diào)查中，選擇多人同時參與到一個游戲中，在游戲中扮演不同的角色，通過交流合作共同完成游戲人物的占28.3%，所占比例最大，其次是選擇在游戲中扮演一個角色，在游戲中獨自探索，但是可以通過對話聊天系統(tǒng)和其他玩家交流，占26.1%，見表3。這兩個選項都充分體現(xiàn)了在游戲的學習中，學習者都渴望能與對方進行交流互動，多人同時參與，更方便小組之間的合作與探究。

通過對對外漢語教育游戲中師生角色定位設計的分析，筆者建立了對外漢語游戲型互動教學模式的信息傳遞模型，見圖1。在對外漢語教育游戲中，教師以非玩家、替身或管理者的角色出現(xiàn)，既可以與學生共同參與游戲任務，也可以對學生的游戲操作提供幫助并對其進行即時評價；學生以玩家的身份進行游戲中，扮演不同的角色，通過交流合作、共同競爭完成游戲任務，同時可以向同伴或教師進行求助。在游戲型互動教學過程中，學生在與同伴和老師密切互動的過程中實現(xiàn)對漢語知識的建構(gòu)。

2 游戲型互動教學模式基本結(jié)構(gòu)及特點

在對外漢語教學中應用游戲教學，教師要善于根據(jù)學生的學習狀態(tài)調(diào)整教學，促使學生在游戲中自主探索、分工合作，形成生生之間，師生之間互動體驗，以更好的促進教學，其基本的結(jié)構(gòu)如圖2所示。相對于傳統(tǒng)的教學模式，游戲型互動教學模式主要具有以下幾方面的特點。

（1） 游戲型互動教學的系統(tǒng)觀：統(tǒng)籌全局，注重體驗

傳統(tǒng)的教學模式往往只關(guān)注學生最終的學習結(jié)果，忽略了教師與學生的真實體驗。而游戲型互動教學模式要求教師統(tǒng)籌全局，充分考慮教學的每一要素，在完成教學任務的同時更要注重學生游戲?qū)W習的體驗，盡力改變學習是一件苦差事的狀態(tài)。在游戲型互動教學模式中，充分考慮了教學過程的環(huán)節(jié)設置以及教師、學生的活動，注重師生之間的交互體驗?；有陀螒蚪虒W可大致劃分為制定教學目標，游戲教學，反思拓展三個環(huán)節(jié)，每一環(huán)節(jié)中教師和學生都有對應的活動，整個教學活動有機組合，為師生提供了大量互動交流的機會。

對外漢語教學是一門語言教學，更是中華文化的對外傳播。因此，在對外漢語教學的課堂中，不僅要注重漢語知識的傳授，也要注重師生之間交流和文化信息的傳遞。在教學中，學生漢語成績的提高是衡量該教學模式是否成功的一個重要標志，而游戲?qū)W習過程的愉快體驗同樣重要。

（2） 游戲型互動教學的目標觀：師生共同確定學習目標

在傳統(tǒng)的教學模式中，通常是教師自定教學目標，繼而整個教學過程都在以教師為中心的指揮下按部就班進行著，學生的主觀能動性和參與性都得不到充分的發(fā)揮。在游戲型互動教學模式中，由教師和學生依據(jù)教學內(nèi)容的特點，通過共同討論，一起確定學習目標并選擇合適的游戲。教師的主要作用是激發(fā)學生的興趣，并為整個討論指引方向，確保教學目標不偏離教學大綱。學生在這一環(huán)節(jié)中，充分發(fā)揮其能動性，實現(xiàn)真正意義上的以學生為主體。這種師生共同討論后確定學習目標的方式，有利于改變學生的心智模式，建立師生之間的共同愿望。

本課題的學習者以外國成人留學生為主體，他們來自不同國度不同的民族，具有不同的文化背景，人生觀、價值觀都有差異。因此，教師不能一廂情愿的自定教學目標，而要與學生共同討論，這不僅提高了學生的漢語表達能力，增進了師生之間的了解和感情，更利于以后教學活動的實施。

（3） 游戲型互動教學的過程觀：游戲教學，師生深度互動

在傳統(tǒng)的教學模式中，教師考慮得更多的是如何傳授教學知識，導致學生原來已經(jīng)具備的知識經(jīng)驗與個性感悟都難以得到發(fā)揮。游戲型互動教學模式在很大程度改變了這種狀態(tài)，使教師與學生、學生與學生之間獲得了充分的、深度的互動體驗。游戲情景的展現(xiàn)，給整個教學營造了一個融洽的教學氛圍，利于激發(fā)學習者的興趣。游戲任務是學習任務的外在表現(xiàn)形式，玩家在游戲攻略操作中互動交流，共同探究，完成游戲任務，從而達到對知識的建構(gòu)。在這一環(huán)節(jié)中，教師的活動主要是進入游戲，在游戲中扮演對應的角色，或參與游戲任務，或給學生提供幫助和指導，或?qū)W生的游戲活動進行組織和管理，師生之間進行充分的互動，有效的優(yōu)化課堂游戲教學。學生在這一環(huán)節(jié)的活動主要是進入游戲，根據(jù)游戲任務，扮演不同的角色，通過分工合作，自主探究或相互協(xié)作，不斷積累經(jīng)驗，豐富知識，最終完成游戲任務，并在其中實現(xiàn)對知識的建構(gòu)。在這一過程中，師生之間、生生之間有機的配合，讓學生獲得了深度的互動體驗，使課堂教學升華到一個新境界，能讓學生在游戲教學中喜學，好學，樂學。

游戲型互動教學模式中，游戲情景的展現(xiàn)，可以把學生帶入一個蘊涵著濃重中國文化氣息的環(huán)境，激發(fā)學習者對漢語學習的興趣，符合對外漢語情景教學的需要；游戲任務中的探索，強調(diào)玩家的參與，有利于調(diào)動學習者的主動性，形成以學習者為中心的教學模式；游戲環(huán)境情節(jié)虛擬性，有利于讓學習個體獲得亞實踐體驗，符合對外漢語實踐結(jié)合教學的原則；游戲系統(tǒng)良好的協(xié)調(diào)性，便于師生之間、學生之間的深度互動交流，符合對外漢語語言學習的特點。

（4） 游戲型互動教學的反思觀：師生共同反思并拓展延伸

在傳統(tǒng)的課堂教學中，往往是新內(nèi)容授完之后，教師或讓學生做一些練習或?qū)Ρ竟?jié)課進行簡單的小結(jié)，對學生關(guān)注的很少。在游戲型互動教學模式中，筆者提倡將“互動”進行到底。在這一環(huán)節(jié)中，學生之間、師生之間相互交流并總結(jié)，對于沒有達到知識要求的學生繼續(xù)加強練習，對于能力較強的學生可以適當?shù)奶岣邔W習目標，同時把課堂延伸到課外。師生雙方的共同反思更能對課堂教學做出客觀的評價。教師依據(jù)教學大綱和教學效果對整個課堂教學作出總結(jié)，并進行反思，以期為下一次教學做更充分的準備。拓展延伸，激發(fā)學生進一步探索的欲望，使教學由課堂延伸到課外，利于學生把知識應用到實踐中。

利用教育游戲進行對外漢語教學是一個暫新的嘗試，沒有經(jīng)驗可借鑒也沒有成熟的理論進行指導，因此更要求教師善于總結(jié)，積累經(jīng)驗。而在總結(jié)的過程中，要充分注重學生在游戲中學習漢語的感受，因此學生的自我總結(jié)以及交流是這一環(huán)節(jié)的重要部分。學而后思，思而后得，師生共同反思并拓展延伸才能使教育游戲在對外漢語在漢語教學中的應用變得如魚得水。

3 游戲型互動教學模式在對外漢語教學中應用的優(yōu)勢

（1） 學生參與教學目標的確定，發(fā)揮教與學兩方面的積極性

本課題中的對外漢語教學中的學生主體多為成人留學生，他們來自不同的國度，具有不同的人生經(jīng)歷、文化背景以及不同的價值觀，雙方共同討論確立的學習目標，尊重了各個體的情感需求，充分發(fā)揮了教師與學生雙方的積極性。

（2） 游戲教學中師生之間深度互動，有效提高學生的漢語交際能力

集多種媒體優(yōu)勢于一體的游戲為教學營造了一個融洽的氛圍，在虛擬的游戲環(huán)境中，游戲良好的系統(tǒng)協(xié)調(diào)操作性能給對外漢語教學提供了很多深度互動的機會，有效的提高學生的漢語交際能力，同時還讓學生獲得了亞實踐的語言交流體驗。

（3） 游戲中情感體驗豐富，增強學生對中華文化的理解

游戲聲形具備，逼真的游戲畫面，優(yōu)美的游戲音樂，可以讓游戲者領(lǐng)略中華博大精深的文化，游戲情節(jié)的設計也可以考慮中國歷史上的典故。在游戲中互動學習，能讓中華文化潛移默化的影響學習者，激發(fā)其學習漢語的興趣。

（4） 統(tǒng)籌全局，反饋總結(jié)，促進學生自主能力的培養(yǎng)

游戲型互動教學模式要求教師統(tǒng)籌全局，并根據(jù)反饋進行教學反思，同時也要求學生對小組合作探究活動進行自我總結(jié)，這樣有利于促進學生的自主能力的培養(yǎng)。“授之以魚”不如“授之以漁”，對外漢語教學更重要的是帶學生入門，讓學生在今后的學習中融會貫通。

三 結(jié)語

筆者從互動型教學模式得到啟發(fā)，建構(gòu)了對外漢語教學中的游戲型互動教學模式，并對其進行了詳盡的闡述。游戲能夠創(chuàng)建虛擬的體驗環(huán)境和融洽的互動空間，讓學習者快樂游戲的同時快樂學習。要真正實現(xiàn)這一目標，應對游戲型互動教學的每一環(huán)節(jié)進行精心設計，同時應注意切忌程式化、模式化，及時作出新的動態(tài)平衡調(diào)節(jié)，做到在互動交流中“教”“娛”平衡。

參考文獻

[1] 梁正溜.大學英語教學新模式探索[J].外語界,2004,(3): 17-19.

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關(guān)鍵詞：對外漢語；教學；文化定位

當前的對外漢語教學主要采用的傳統(tǒng)文化定位就是將語言自身和語言的交際能力為根本。這種定位在一定程度上忽略了語言的文化承載功能，導致語言和文化本末倒置、文化價值目標出現(xiàn)了偏移。本文將主要對對外漢語教學文化定位中的主要問題進行了論述，分析其產(chǎn)生的原因，在此基礎(chǔ)上提出了對外漢語教學中文化定位的構(gòu)想。

1、對外漢語教學中文化定位的主要問題及其原因

1.1以語言為本，語言和文化關(guān)系本末倒置。語言是不能夠脫離文化而獨立存在的，也就是說，語言之所以存在是由于它有文化的支持。它是我們的風俗和信仰等的總體支持。作為一種非本性和獲得性的“文化”功能，使得語言理解以及使用的文化因素主要是隱含于語言詞匯以及語法系統(tǒng)當中的。語言始終是文化的載體，是文化不可分割的一部分。而當前建立在純粹語言理論研究之上的對外漢語教學依然只是停留在對語言過程的研究，將研究范圍局限于當前語言材料的內(nèi)部，諸如語法、詞匯以及語音等。將語言人為的孤立成為了一個抽象而孤立的體系，將其附屬的文化功能和語境予以拋棄，通過這樣的教學培養(yǎng)出來的人只能是“語言上的天才，文化上的”。

1.2 以交際能力為本，價值目標出現(xiàn)偏移。隨著語言學的不斷發(fā)展，社會語言學、語用學以及話語語言學等功能性語言學得到了較大的發(fā)展。尤其是從二十世紀60年代以來，語言的交際能力和交際功能地位得到了認可。部分學認為，文化教學在服從語言教學的同時，還必須服務與語言的交際教學，而且應該將交際教學作為主要的服務對象，學生的語言水平和交際能力才能相適應。交際能力培養(yǎng)的主要內(nèi)容是培養(yǎng)學生能根據(jù)漢語的地域性范圍以及生活習慣、風土人情等，采用得體、合適的漢語來進行交流。有的學者甚至認為對外漢語的教學功能就是為了完成交際應用服務功能的。這就使得教學過程中將交際能力的培養(yǎng)作為對外漢語教學工作的起點與歸宿，教學過程中將之置于第一位，完全忽視了其文化承載功能。基于交際能力的對外漢語教學，從交際目的、內(nèi)容、對象以及場合等幾個方面，對語言使用的得體性進行培養(yǎng)。我們可以用下圖1予以表示。

圖1 交際體系示意圖例

1.3 教學理論受冷落，理論學科被區(qū)別對待。由于受到傳統(tǒng)思維和認識的影響，二十世紀以來，掌握一門第二語言一直只是將之作為一個技能來進行。這就導致對外漢語教學一直被作為一個應用性的語言學科來開展。從一定程度上來講，對外漢語教學既是第二語言的同時，也是外語教學，一直被當作為應用語言學。在這個定義之下，在對漢語各個不同方面的教學問題進行處理時，尤其是在對外漢語的文化定位等深層次的問題進行定義和處理時，對外漢語一直被定義于語言學這個局限的范圍當中，導致其研究的內(nèi)容等傾向于語言自身的邏輯問題，使得整個教學體系研究內(nèi)容的言語化傾向越來越嚴重。

當前，對外漢語的教學研究通常都是建立在單一的語言學方面，諸如教育學、文化學和心理學等其他方面的教學內(nèi)容都比較少涉及。這種單純的將語言學理論基礎(chǔ)理解成為對外漢語教學的價值選擇是不正確的。尤其是單純的將以語言學作為理論研究基礎(chǔ)的對外漢語，按照對外漢語的應用需求來編制教學大綱。這種將整個語言和它的子系統(tǒng)作為邏輯起點，然后從詞匯和語義兩個方面出發(fā)，使得學生掌握漢語語言規(guī)律，從而理解漢語的詞語搭配以及句子的組裝使用的方式，使得學生能夠了解漢語語言交際功能。使得人們錯誤的認為對外漢語教學僅僅就是為了提高交際能力，這種歷史思維慣性導致了語言學在對外漢語教學中的強勢地位越來越明顯。

在教學的過程中，我們應該認識到教育學的本質(zhì)在于對教學予以指導和實踐，其理論輻射范圍涉及到教學方法、教學設計以及教學目的等多個環(huán)節(jié)，同時還有教學評價和教材的編寫等。而當前對外漢語教學僅僅縮水到了以單純的方法論為支持，受到應用語言學的冷落。這種文化定位的偏置一直是教學誤區(qū)的一個重要表現(xiàn)。

2、對外漢語教學中的文化定位構(gòu)想

文化的本質(zhì)在于對人類的實踐方式以及生存方式等加以真實的反映。當前國際交流過程中，文明之間的差異是交流的最基本阻礙，處于不同文明生存環(huán)境的人在世界觀、價值理念、生活方式以及風俗習慣等都存在著明顯的差異。這種差異是長期以來地理與歷史作用的后果，不會在短時間內(nèi)消失的，這就導致交流過程中容易出現(xiàn)文明沖突。從人類整體情況來看，靈和肉的矛盾正在不斷的發(fā)生沖突和碰撞，這在經(jīng)濟飛速發(fā)展的時代是需要為此付出代價的。從這個角度來看，解決語言交流和使用過程中文化的差異問題是解決文化沖突的主要途徑。

2.1 多元文化的合理理解。作為一種自覺的文化認同能力，多元文化的理解能力主要包括對技能、知識、人生態(tài)度以及文化意識等多個方面的理解。這就使得多元文化不僅包括有外在的技能與知識，同時還包括其內(nèi)部所包含的情感與態(tài)度。在教學的過程中就應該對本民族文化文化與目的文化相關(guān)的知識、態(tài)度與技能等予以理解、觀察和評價，當然這還包括對各種一般性的文化現(xiàn)象、特征及其之間的關(guān)系的理解。在所有的這些當中，文化態(tài)度及意識是對多元文化加以理解的重要內(nèi)容，理解這些能力的內(nèi)在的文化特征是一個動態(tài)的過程，應該從動態(tài)的角度予以分析。

2.2 基于多元文化的教學層級。從多元文化的價值定位進行教學目標的設定，對外漢語教學的本質(zhì)是進行漢語教學，這個過程不能夠完全的將語言與其交際技能拋開，需要將他們和文化價值相結(jié)合來予以討論。其實，基于多元文化的對外漢語教學并沒有完全的將語言和起交際功能予以否定，而只是否定了將教學僅僅作為一個學習語言的工具的方法。同時，基于多元文化的對外漢語教學還將對外漢語的最終教學目標定位與對多元文化的理解和認同。這個目標可以通過語言基礎(chǔ)知識的學習與應用來予以實現(xiàn)。

所以根據(jù)上面的分析，在多元文化的正確理解之下，可以將對外漢語的文化定位分為這樣三個基本的層級：其一，學習基礎(chǔ)的語言知識；其二，進行語言交際能力的培訓，具備基本的語言交流；其三，體現(xiàn)文化訴求。這三個過程時一個循序漸進的過程，在教學的過程中不能顧此失彼，應該通過綜合平衡來進行。最終實現(xiàn)通過對文化的認識來使得學生接受文化之間固有的差異，最終實現(xiàn)各個文化之間的相互尊重與理解。

2.3 基于多元文化的教學策略

2.3.1 持續(xù)增加教學過程中的文化因素比例

在對課程設置過程中國，首先根據(jù)培養(yǎng)的技術(shù)目標，在學校對教學內(nèi)容加以確定之后，從培養(yǎng)目標、教學內(nèi)容以及教學安排三個方面出發(fā)進行整體安排。對外漢語文化定位要求在教學過程中對三個方面進行全局整合，以文化作為教學本位來培養(yǎng)學生的語言知識、語言使用技能。

這就要求在教學的過程中應該將對多元文化的理解加到整個課程設計當中去，從單純的聽說訓練想培養(yǎng)學生的語言能力、語言交流能力以及對多元文化的使用能力三個方面的理解，培養(yǎng)更加適合跨文化交流的綜合性人才。

2.3.2 重視教師素質(zhì)的培養(yǎng)

(1) 加強教師教學過程中的意識培養(yǎng)。意識培養(yǎng)主要可以分為理論意識、文化意識以及情感意識三個方面的培養(yǎng)工作。其中，理論意識培養(yǎng)主要針對的是教師的教學語言意識、學生主體需求意識以及課程的安排意識等。而文化意識主要根據(jù)課程的教學目的來合理的定位文化目的，提高學生對多元文化的認同感。

(2) 選擇最佳的教學方略。教學策略時確保對外漢語教學途徑不發(fā)生偏移的一個重要途徑，同時他還可以通過不同的教學策略來達到不同的教學目的。在教學的過程中，教師應該盡可能的全方位的對語言文化進行介紹，這樣可以幫助學生對文化形成一個整體感覺，徹底的拋開文化歧視問題，使得學生對學習的目的語言有了一個更加客觀的把握。通常，我們可以通過課堂教學以及實踐教學等方法來實現(xiàn)。

在對當前對外漢語教學中的主要問題進行論述的基礎(chǔ)上，分析了其產(chǎn)生的原因，構(gòu)想出了一個合適的對外漢語文化定位，最終將多元文化作為一種新文化定位于對外漢語教學過程的文化定位方向。

參考文獻：

[1] 王樂. 對外漢語教學文化定位研究[D]

篇4

關(guān)鍵詞：對外漢語；教學；板書

中圖分類號：G642.0 文獻標識碼：A 文章編號：1002-4107（2013）01-0012-02

對外漢語教學是針對外國人把漢語作為第二語言的教學。盡管留學生可以通過各種形式學習漢語，但對于大部分留學生來說，課堂教學仍是學習漢語的基本形式，是漢語教師傳授知識文化的重要方式。

雖然對外漢語課堂學習時間占留學生漢語學時間量并不是最多的，但有限的課堂授課仍起到了拋磚引玉的作用，是留學生學習基礎(chǔ)漢語的重要組成部分。對外漢語教師可借助板書展示教學內(nèi)容的精華，體現(xiàn)教師對教材的理解程度、對留學生的了解程度、授課特點及思路和教師個人授課的基本功及魅力，提高漢語教學效率，實現(xiàn)這一拋磚引玉的作用。

一、對外漢語板書的定義及應用意義

我國對外漢語教學板書研究起步較晚，1984年湖南省語文教學法研究會年會提出建立“板書學”， 首創(chuàng)了“板書學的理論”，并對“板書學”理論作了初步闡述。由此發(fā)展的板書學又派生了“板書圖示導讀法”、“板書圖示導寫法”、“形象化圖析法”等板書教學法；隨著現(xiàn)代化教育的發(fā)展及多媒體應用的普及，板書學按板書手段可分為通用板書學和電化板書學等[1]。

所謂板書，是指教師以黑板為載體，用符號和文字演繹知識的一種教學手段[2]。有的教師把板書定義為用一支粉筆在一塊黑板上以各種形式將課文內(nèi)容概況性、總結(jié)性或分析性地展示出來，而使用多媒體教授課文內(nèi)容則是另一種授課手段，把兩者對立起來；有的教師把多媒體課件的運用作為傳統(tǒng)板書的現(xiàn)代手段，是粉筆黑板運用的延伸及擴充，兩者是統(tǒng)一體。筆者認為，多媒體是在傳統(tǒng)板書的基礎(chǔ)上增加了更為直觀立體和具有動感的圖片視頻，色彩更為豐富，可節(jié)約教師的繪畫時間；還能實現(xiàn)集視聽為一體的效果，避免了教師在板書和放錄音之間切換，提高了授課效率等。所以，筆者認為多媒體等電教設備是傳統(tǒng)板書的延伸，同屬板書，只是傳統(tǒng)與現(xiàn)代之別；兩者是統(tǒng)一的，不能相互取代，只能相互補充，共同服務于授課內(nèi)容[3]。

漢語板書在教學中的一般功能和意義主要在于濃縮語言教學內(nèi)容，明確教學目的，突出學習重點和難點，集中留學生注意力，引導學生思考，體現(xiàn)教師授課思路和對教學內(nèi)容的理解；有助于學生理解難點和記憶重點內(nèi)容，還有助于學生從宏觀上把握漢語言知識體系。對外漢語課堂板書作為漢語言課堂教學板書的一個研究分支，它不僅是一種授課手段、教學法中的一種方式，更應使留學生從板書中感受漢字的線條美、架構(gòu)的對稱性、平衡感，了解到中國人的世界觀、審美觀及習慣等人文思想。

二、對外漢語教學板書的基本原則

對外漢語教學板書作為漢語言教學板書中的一種，除了傳承布局合理、書寫規(guī)范，具有概括性、科學性、藝術(shù)性、實用性、趣味性及創(chuàng)新性等一般漢語言教學板書原則外，還要注意對外漢語教學對象、教學教材、課型和教學環(huán)境等特殊性，在對外漢語授課時靈活運用板書并適時配以現(xiàn)代化教學設備為教學目標和內(nèi)容服務[4]。

（一）應反映對外漢語教學的教學目標

對外漢語是語言教學的一種，是應用語言學的一個分支學科（趙金銘，2001），其根本目的是為了培養(yǎng)留學生的漢語言能力及其交際能力。教師應在有限的課堂環(huán)境創(chuàng)造較為真實的語境和情景，使留學生融入情景中進行基本知識學習及言語技能操練。為此，教師適時板書、畫簡筆畫吸引留學生的注意力，培養(yǎng)留學生跟著教師的思路邊聽邊寫邊思考的好習慣。除此以外，還可使用教具，利用多媒體制作的動態(tài)圖片視頻或聲音等輔助手段，增加情景的渲染性，留學生也就較為自然地進入一個話題，并展開這一話題。教師根據(jù)課堂情況靈活添加所需內(nèi)容，加強與留學生的互動。

（二）應反映對外漢語教學的教學特點

陸建明教授曾提出“怎么讓一個從來未學過漢語的留學生在最短的時內(nèi)能最快、最好地學習掌握好漢語”這一問題，引發(fā)了對外漢語教師在課堂教學中的思考。由于留學生習得漢語言需要一定的過程，不同文化背景的留學生對漢語言要素及規(guī)則的認知接受能力不一樣，教師必須根據(jù)教學對象知識水平選擇重難點，以留學生可以接受的方式進行板書設計，如零起點的留學生，板書要更為簡潔、突出授課重難點和基本使用功能，教師應避免過多使用中介語而隨時使用留學生能明白的符號或簡筆畫，這便于留學生從識記理解層次盡快進入到應用層次；又如，留學生聽力水平較低時，教師板書設計應有一定的規(guī)律性，如黑板的左中右分別書寫重點的詞匯、重點句式、臨時內(nèi)容等；教學環(huán)節(jié)上固定為好，文字提示語和顏色也不宜常變，直至留學生熟悉教師思路或識漢字以后可稍作調(diào)整。

（三）應針對不同層次與需求的留學生

外國人學習漢語的目的和目標有很多差別。因此，教師在板書設計時應注意留學生的學習目的、個體差異等進行教學定位，靈活多樣地選擇適合教學對象的板書形式，分層次逐一教授重難點。同時，還要體現(xiàn)板書人性化的原則，對不同國家的留學生選擇不同的板書形式，如對歐美國家的留學生書寫提示語少些，留白多些，給他們多一些想象發(fā)揮的空間，必要時可鼓勵他們多練習寫漢字；有不少亞洲留學生不如歐美留學生活躍，教師可以多設計游戲型的板書，鼓勵他們參與板書，進行師生互動。留學生在互動的課堂里既能獲得基本的語言知識和技能訓練，又能得到同學間的相互啟發(fā)，提出更多的問題思考，那么課堂教學就會超越教師所預設的教學目標，獲得意想不到的效果。

三、對外漢語教學板書應注意的問題

（一）避免板書與多媒體課件內(nèi)容相互翻版

教師在教學設計時把占用課堂時間較多的板書，用圖片可直接說明，教授內(nèi)容，可事先準備實物或以多媒體展示，需要反復修改的內(nèi)容在黑板展示。教師合理安排，要么以黑板上內(nèi)容為主，要么以多媒體上展示的內(nèi)容為主，切勿把主要的內(nèi)容分散展示，使留學生明了授課主體內(nèi)容。如讀寫課、口語課和聽力課可以以寫板書為主，多媒體上的內(nèi)容可在講授生詞的圖片解釋、情景對話時提供的場景和視頻等時使用；文化概況課可事先準備大量圖片和視頻，在黑板上書寫重要的內(nèi)容，而不應把多媒體課件內(nèi)容重復地在黑板上展示，增加留學生的學習負擔[5]。

（二）避免板書零亂或隨意，增強板書的規(guī)范性

教師在備課時須認真設計板書，理清教學思路，避免授課時想到哪寫到哪，留學生不能從板書中看出教學思路，無法了解教師板書的用意，對重難點印象不深。除書法課外，板書字體應與課本字體一致，統(tǒng)一使用正楷字體。教師不應使用行楷、行書及草書等，尤其是初級階段的學生，教師板書最起碼要做到：寫出橫平豎直的漢字，體現(xiàn)中國漢字的方塊形狀，講究平衡對稱美及線條美。教師在展示偏旁和部件時要用顏色區(qū)分，使留學生理解漢字的構(gòu)字方法。另外，教師板書速度要適中，特別是要重點突出的部分要有一定的停頓，說話和書寫速度也應該同步。

（三）對外漢語教學板書應與多媒體使用相結(jié)合

現(xiàn)代教學設備能使教學內(nèi)容更直觀化、更豐富地展示，且不受時間、空間、場地等限制，教師可以把一些深思熟慮的參考答案或想法準備好，可以節(jié)約授課時間；黑板上的空間有限，但板書更靈活，隨時能依據(jù)授課的需要靈活刪添內(nèi)容，留學生的想法可以隨時體現(xiàn)在黑板上。這樣教師授課內(nèi)容不必拘泥于準備好的課件內(nèi)容，使授課活動開展得更為順利。兩者形式各有優(yōu)勢，教師應充分發(fā)揮各自特點，不應偏廢一方，盡管現(xiàn)代教學設備很智能，在語言教學中這些教學設備也顯示出其優(yōu)越性。但是這些設備畢竟是機器，只能進行人機交互。教師板書是人在書寫，具有靈活性而且還充滿了感情，留學生跟教師書寫可以互動交流情感。但是有的學校雖然配置了現(xiàn)代教學設備，可是因教師未得到專門訓練，不能充分了解這些設備在漢語言教學中的作用而閑置。因此，教師首先應得到充分培訓，熟練使用多媒體教學；其次，教室的投影設備和黑板的布置要符合教學的需求。例如：投影設備置于教室一側(cè)，用于播放教師事先準備好的圖片、視音頻及總結(jié)概括性的文字等材料。黑板則置于教室的中央，教師可把黑板分成左中右三個板塊，最重要的內(nèi)容置于中間[6]。

正因為板書在對外漢語教學中有著不可替代的作用，所以只有對外漢語教師有效地利用板書才能提高教學效率，并從一手好字中提高留學生對漢字及漢文化的認識，增強留學生對教師的威信。

參考文獻：

[1]王松泉.語文板書教學及板書學研究概述[J].紹興師專學報：社會科學版，1989，（2）.

[2]蔡整瑩.對外漢語教學中的板書設計[J].暨南大學華文學院學報，2001，（2）.

[3]黃曉穎.對外漢語教學教案設計及板書[M].北京：北京語言出版社，2008：44-52.

[4]鄧濤.名師高校課堂的引導藝術(shù)[M].重慶：西南師范大學出版社，2008：229-230.

篇5

論文摘要:教育技術(shù)應用于對外漢語教學，為漢語教學的創(chuàng)街開砰了廣闊的空間，教學模式是漢語教學理論與實踐創(chuàng)街的突破口，本文以教育技術(shù)理論為依據(jù)，從多嫌體角度探討了教育技術(shù)在多探體時外漢語課堂教學模式建構(gòu)中的作用。

    在英語教學中，我們已經(jīng)看到多媒體技術(shù)對學習者產(chǎn)生的良好效果，有些優(yōu)秀的軟件和恰當?shù)慕虒W內(nèi)容的結(jié)合確實幫助學習者解決了過去頭疼的若千難題，使學習變得更流暢、自主、豐富、快樂而深人。這一由多媒體所成就的實效也同樣適用于外國人學習漢語的過程。

    如何在最短的時間內(nèi)使留學生學好漢語，提高漢語交際能力，一直以來都是對外漢語教師探究的課題。多媒體對外漢語教學模式就是應此而有的建設，它是基于現(xiàn)代教育技術(shù)理念和技術(shù)支持而發(fā)展的。

    現(xiàn)代教育技術(shù)理論以“信息技術(shù)”為依托，而信息技術(shù)和學科課程的整合思想在198，年美國出臺的“2061計劃”(project206)中被清楚地描述出來。它更快地促進了信息技術(shù)在教育教學中的應用。

    現(xiàn)代教育技術(shù)融入對外漢語教學，為對外漢語教學的應用創(chuàng)新提供了新思路與方法，為構(gòu)建多媒體教學模式提供可能?，F(xiàn)代教育技術(shù)提供了強力的技術(shù)支持，為課堂引入嶄新的環(huán)境和豐富的教學資源，可讓現(xiàn)有的對外漢語教學體系較好地適應滿足信息時代漢語學習者的需求，情境教學，互動以及人機交互作用等教法得以精進，課堂教學成效得以提升。

    本文以教育技術(shù)為主要依據(jù)，探計現(xiàn)代教育技術(shù)在多媒體對外漢語課堂教學模式建構(gòu)中的作用，為多媒體技術(shù)在對外漢語課堂教學中的應用提供理論分析和指導。

1、多媒體對外漢語課堂教學模式的界定

    教學模式是教學論的重要概念，在教學中起著連接理論和課堂教學的橋梁作用，對關(guān)聯(lián)基本概念的厘清有助于對多媒體對外漢語課堂教學模式概念內(nèi)涵的理解。

    對外漢語課堂教學模式是教學模式在特定領(lǐng)域的表現(xiàn)形式，而多媒體對外漢語課堂教學模式又是對外漢語課堂教學模式的具體體現(xiàn)。

    在這兩個概念基礎(chǔ)上界定的多媒體對外漢語課堂教學模式會呈現(xiàn)更清晰準確的面貌。

  　1.1教學模式的幾種定義

    1972年，美國的喬伊斯·威爾在《教學模式》一書中將教學模式定義為:“教學模式是構(gòu)成課程(長時間學習的過程)、選擇教材、指導在教室和其他環(huán)境教學活動的一種計劃和范型?！?/p>

    何克抗認為教學模式是“在一定教育思想、教學理論和學習理論指導下的，為完成特定的教學目標和內(nèi)容而圍繞某一主題形成的比較穩(wěn)定且簡明的教學結(jié)構(gòu)理論框架及其具體可操作的教學活動方式?！?/p>

    鐘志賢認為“教學模式是指對理想教學活動的理論構(gòu)造，是描述教與學活動結(jié)構(gòu)或過程中各要素間穩(wěn)定。關(guān)系的簡約化形式。換句話說，教學模式是一種反映或再現(xiàn)教學活動現(xiàn)實的理論性、簡約性的形式?！?/p>

    祝智庭認為“教學模式，又稱教學結(jié)構(gòu)，是在一定的教育思想指導下建立的比較典型的、穩(wěn)定的教學程序和構(gòu)型。研究教學模式，有助于我們對復雜的教學過程的組織方式做簡要的表述，分析主要矛盾，認識基本特征，進行合理分類。”

    趙金銘認為“教學模式是指具有典型意義的、標準化的教學或?qū)W習范式?！?/p>

    周淑清認為“教學模式是在一定的教學理論和教學思想指導下，將教學諸要素科學地組成穩(wěn)固的教學程序，運用恰當?shù)慕虒W策略，在特定的學習環(huán)境中，規(guī)范教學課程中的種種活動，使學習得以產(chǎn)生。”

    崔永華認為“教學模式指課程的設計方式和教學的基本方法。”

    由上各家之言，讓我們對教學模式的內(nèi)涵有較為充分的認識。每一種特定的教學模式，都會有所側(cè)重。為便于理解及進一步闡述所論主題，本文擇取《教學論》中的定義，即“教學模式是在一定教育理論指導下。為完成某一類學習目標而形成的，比較穩(wěn)定的、簡明教學結(jié)構(gòu)框架及其具體的可操作的教學活動程序，通常是對幾種教學方法與教學策略的組合應用”。

1.2對外漢語教學的教學模式

    在教學模式運用在具體領(lǐng)域的過程中，學科的特點對教學模式的特定性有決定作用。

    對外漢語教學的教學模式，“就是從漢語獨特的語言特點和語言應用特點出發(fā)，結(jié)合第二語言教學的一般性理論和對外漢語教學理論，在漢語教學中形成或提出的教學(學習)范式。這種教學(學習)范式以一定的對外漢語教學或?qū)W習理論為依托，圍繞特定的教學目標，提出課程教學的具體程式，并對教學組織和實施提出設計方案。它既是一種形而上理論的反射體，又具有清晰的可操作性的教學范式”。

1 .3多媒體對外漢語教學模式

    參考上述教學模式和對外漢語教學模式的界定，我們認為基于多煤體的對外漢語教學模式是以現(xiàn)代教育技術(shù)、建構(gòu)主義學習理論、多媒體認知理論、對外漢語教學理論為指導，以學生為中心，以多媒體為技術(shù)手段，整合資源，創(chuàng)設情境、互動協(xié)作等學習環(huán)境要素，優(yōu)化教學各要素，運用以學為主的教學策略，形成可操作的教學活動程序，達到培養(yǎng)學生語言交際能力的目標。

    該定義內(nèi)涵中有四個“突出”，突出了以學生為中心，突出了技術(shù)手段的作用，突出了要素組合的必要價值，突出了以學為主的策略方向。

2、現(xiàn)代教育技術(shù)在多媒體對外漢語教學模式中的體現(xiàn)

    現(xiàn)代教育技術(shù)理論所強調(diào)的“以學習者為中心”的理念在教學模式的探索中起了相當關(guān)鍵的指導作用，它對“以教為中心”的傳統(tǒng)課堂教學作以修正。而且，它涉及的諸多范疇在對外漢語教學中指導作用顯著，其依托信息技術(shù)的理念和技術(shù)運用對構(gòu)建多媒體教學模式起著核心作用。

2.1現(xiàn)代教育技術(shù)定義

    1970年美國教育傳播與技術(shù)學會(aect)成立，這被認為是現(xiàn)代意義上的教育技術(shù)學科和研究領(lǐng)域形成的標志。1994年，西爾斯(seels)與里奇(richey)合寫的專著《教育技術(shù)的定義和研究范圍》發(fā)表。書中給教育技術(shù)作如下定義:“教育技術(shù)是為了促進學習，對學習的過程和資源進行設計、開發(fā)、利用、管理和評價的理論和實踐”。

2.2現(xiàn)代教育技術(shù)的內(nèi)涵分析

    現(xiàn)代教育技術(shù)的內(nèi)涵，可以概括為“一個目標、兩個對象、五個范疇”。

    “一個目標”是指學習。教育技術(shù)是為了學習。

    “兩個對象”是以學習的過程和資源為研究對象。教育技術(shù)在促進學習的過程與資源設計兩個方面的研究結(jié)果，產(chǎn)生出各種教學設計模型(models,或模式)。

    “五個范疇”是指相互作用的五個研究范疇，包括設計、開發(fā)、利用、管理和評價。其內(nèi)涵說明分析如下。

    設計是指學習者的特征分析和教學策略的指定(教學策略中又包含教學活動程序和教學方法等兩個方面)，教學內(nèi)容和相應知識點排列順序的確定、教學媒體的選擇、教學信息與反饋信息的呈現(xiàn)內(nèi)容與呈現(xiàn)方式設計以及人機交互作用的考慮等等。

    開發(fā)是指將音像技術(shù)、電子出版技術(shù)應用于教育與教學過程的開發(fā)研究，基于計算機的輔助教學技術(shù)(cai和icai)的開發(fā)研究以及將多種技術(shù)加以綜合與集成并應用于教育、教學過程的開發(fā)研究。

    利用是指應強調(diào)對新興技術(shù)(包括新型媒體和各種最新的信息技術(shù)手段)的利用與傳播，并要設法加以制度化和法制化，以保證教育技術(shù)手段的不斷革新。

    管理是指包括教學系統(tǒng)、教育信息、教育資源和教育研究計劃與項目的管理。

    評價是指既要注重度教育、教學系統(tǒng)的總結(jié)性評價，更要注重形成性評價并以此作為質(zhì)量監(jiān)控的的主要措施。

    以上定義，傳達出現(xiàn)代教育技術(shù)的精髓。

    首先，反映出以學為中心的新的教學理念，用技術(shù)促進學習者的“學”。

    其次，突出了學習者的作用，學習過程是學習者學習新知識、新技能的認知過程。

    再者，強調(diào)學習資源設計，指對教學媒體和教學環(huán)境的設計。教學環(huán)境的設計一般指與師生或?qū)W生之間的交互作用有關(guān)的教學設計。

    最后，以發(fā)展的信息技術(shù)為依托，特別是多媒體技術(shù)應用到教學中。

2 .3現(xiàn)代教育技術(shù)在多媒體對外漢語教學模式中的功能體現(xiàn)

    (1)現(xiàn)代教育技術(shù)體現(xiàn)了多媒體信息的“教導”功能。

    信息技術(shù)可以將各種教學媒體和手段融為一體，從文字、圖表、動畫、音頻、視頻等多個角度去刺激學習者，從而最大限度地調(diào)動學習者積極性、主動性和創(chuàng)造性，加深學習者對語言點理解、記憶和掌握，促進學習者語言能力的提高。

    多媒體代替了粉筆、黑板等傳統(tǒng)媒體，實現(xiàn)了它們無法實現(xiàn)的功能。實現(xiàn)了媒體的跨越，媒體由輔助教師演示、講解的工具轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生手中的認知工具、學習工具。傳授知識的方法發(fā)生了根本的變化，豐富了課堂教學功能。利用多媒體教學是對多種感官的綜合刺激。

    人機交互是計算機的顯著特點，多媒體手段實現(xiàn)教與學的雙向互動，產(chǎn)生出一種新的圖文并茂的、豐富多彩的人機交互方式，學習結(jié)果可以立即反饋。教師可以使用現(xiàn)成的計算機輔助教學軟件進行漢字、詞匯等教學。制作多媒體課件，幫助學生理解所學的知識。

    (2)現(xiàn)代教育技術(shù)體現(xiàn)了讓對外漢語學習者在情境和資源中“角色滿足”的功能。

    在多媒體教學中，學習者在一定的情境即社會文化背景下借助其他人(包括教師和學習伙伴)的幫助，充分利用各種學習資源，通過意義建構(gòu)而獲得。

    用資源學習是一種嶄新的認識。教師用各種相關(guān)優(yōu)化的教育資源來豐富課堂教學，擴充教學知識量，使學生不再只是學習課本上的內(nèi)容，更能開闊思路，發(fā)展創(chuàng)新。

    (3)現(xiàn)代教育技術(shù)支持和體現(xiàn)了多煤體漢語教學手段的“持續(xù)開發(fā)”功能。

    第一，信息技術(shù)注重計算機的輔助教學技術(shù)(cai和icai)的開發(fā)研究以及將多種技術(shù)加以綜合與集成并應用于教育、教學過程的開發(fā)研究。

    在對外漢語教學中，教學對象不同，教學內(nèi)容多樣，而信息技術(shù)的開發(fā)，因其強調(diào)對新興技術(shù)(包括新型媒體和各種最新的信息技術(shù)手段)的利用與傳播，在教學中能相應地給予多元的、豐富的、優(yōu)化的輔助資源。

    第二，利用超文本技術(shù)，對多媒體信息進行組織與管理，使學習內(nèi)容的調(diào)用極便捷，能滿足學習之需。其模擬人類思維特征，將教學內(nèi)容通過節(jié)點(用于儲存各種信息)和鏈(表示各接點之間的關(guān)系)，組成含有許多分支的信息網(wǎng)絡。超文本的非線性、網(wǎng)狀方式組織管理信息，使得學習者不必按一定順序提取信息，符合人類的思維特點和閱讀習慣。

3、現(xiàn)代教育技術(shù)對多媒體對外漢語課堂教學模式建構(gòu)指導作用的分析

    以上我們對現(xiàn)代教育技術(shù)的定義、范疇和它在教學模式建構(gòu)中的功能體現(xiàn)作了介紹與分析。在建構(gòu)多媒體對外漢語課堂教學模式中，我們將這一理論思想貫穿其中，在四個方面產(chǎn)生出其有價值的指導。

    第一，多媒體對外漢語課堂教學模式是以學為中心的模式。它需要進行語言學習者的特征分析和教學策略的指定，教學策略包含教學活動程序和教學方法兩個方面。以此為基礎(chǔ)進行教學信息內(nèi)容設計。這是現(xiàn)代教育技術(shù)理論核心的應用之一。

    第二，多煤體對外漢語課堂教學模式是用技術(shù)促進學習的模式。建構(gòu)模式的目的是培養(yǎng)學習者在真實環(huán)境中運用目的語(漢語)進行交際的能力。多媒體技術(shù)可以提供仿真性的探索情境，在真實情境中進行大量交際活動或模擬交際活動，從而讓學習者提高語言運用的實際能力。

    第三，多媒體對外漢語課堂教學模式是具有互動性的模式，讓學習者通過協(xié)作、會話完成交際過程。該模式利用計算機的交互功能，實現(xiàn)人機之間、學生之間、師生之間在不同層面的互相溝通和反饋。如在多媒體環(huán)境中，學生可以通過多媒體課件學習規(guī)定課程目標下的相關(guān)語言知識，也可以實時的人機互動進行交際能力的訓練。

    第四，多媒體對外漢語課堂教學模式是重視媒體的呈現(xiàn)、制作與利用的模式。煤體是學習過程所必須借助的工具，本身即是學習資源的主要組成部分，它把含有不同媒體信息的教學內(nèi)容(如聽、說、讀、寫，話題交際等)綜合成一個有機整體，通過設計大量交際活動或模擬交際活動，創(chuàng)設出圖、文、聲、像并茂、豐富多彩的目的語仿真環(huán)境。

篇6

【關(guān)鍵詞】對外漢語 情景教學 淺析

【中圖分類號】G642 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2014）10 -0186-02

前言：對外漢語教學主要指以非漢語為母語的國家或民族的人為對象的漢語教學，是以漢語作為第二語言的教學。培養(yǎng)學習者的交際能力是對外漢語教學的重要目標，而這一目標的實現(xiàn)離不開學習者對詞匯和語法的掌握。在實際教學中，情景教學對于學生理解詞匯和語法，鍛煉表達能力和交際能力都有著重要的意義。

一、對外漢語教學中運用情景教學的階段性

（一）感知階段

學習者對于漢語的學習都會存在一定的感知階段，對于漢語知識的理解也相對淺顯。感知是一種感官知覺，是人腦運用感覺器官對于客觀事物的反應。在學生接觸漢語的過程中，感知階段是一個很重要的階段。擁有良好的感知能力能夠提高學生對于漢語知識的理解能力，為學習漢語打下良好的基礎(chǔ)。在這一階段，教師應該多利用實物、圖片等進行課堂展示，使得學生更加直觀的了解所學的內(nèi)容，激發(fā)學生的學習興趣。在實際的對外漢語教學中，適當?shù)牟捎们榫敖虒W的方式，可以更生動的展示課堂教學內(nèi)容，加深學生對漢語知識的理解[1]。

（二）理解階段

在實際的對外漢語教學中，據(jù)相關(guān)數(shù)據(jù)顯示，學習者對于知識的學習：讀過的知識能夠掌握10%；聽到的知識能夠掌握15%；看到的知識能夠掌握25%；親身經(jīng)歷的知識能夠掌握85%。從相關(guān)的數(shù)據(jù)可以看出，親身經(jīng)歷能夠有效的使學習者掌握漢語知識。因此，在實際對外漢語教學中，教師可以通過情景模擬、情景表演的方式進行教學。通過對詞匯、課文、語法設定情景，讓學習者表演的方式，進行師生互動和生生互動，可以加深學習者對于漢語的理解，使學習者體會到漢語的魅力和學習的樂趣[2]。

（三）深化階段

深化階段，是建立在前兩個階段順利完成的基礎(chǔ)之上的。這一階段是讓學習者對在情景教學中學到的漢語知識進行實踐應用，從而體現(xiàn)學生對于知識的掌握程度。知識只有使用才能夠被更好地掌握，學習者對于情景教學中獲得的知識應該學以致用。只有這樣，才能牢固的掌握所學的漢語知識。

二、對外漢語教學中情景模式的具體應用

（一）以學生為主體進行情景模式教學

在進行實際的對外漢語教學中，應該重視學生在教學中的主體地位，充分的發(fā)揮學生的主動性，使得學生主動地參與當中，使情景教學取得更好的效果。同時，我國的傳統(tǒng)教學模式制約著我國現(xiàn)代教學模式的發(fā)展，在實際的教學中應該重視避免傳統(tǒng)教學的影響[3]。

情景模式的教學實施有著較強的實踐性以及互動性，學生主動地參與才能夠確保情景教學的正常進行。教師在實際的教學中占據(jù)主導地位，在實際的教學過程中，可以將學生進行分組，實現(xiàn)小組合作。通過合作、交流的形式達到教學的目的，活躍課堂的氣氛。這樣的教學模式有利于學生的提高語言表達能力，營造和諧的課堂氛圍，真正的實現(xiàn)以學生為主體進行教學。

（二）教學中應考慮學生的漢語水平

在我國的傳統(tǒng)教育理念當中，就有著因材施教的原則。在對外漢語的教學中也應該重視這一點，了解學生對于漢語知識的掌握程度以及實際漢語水平。重視學生對于漢語知識的接受能力，并根據(jù)學生對于漢語知識的接受程度，來設置合理的教學情景。對于初級水平的學習者，應該側(cè)重于基礎(chǔ)知識和基本的日常交際用語。例如可以通過模擬購物、吃飯、看病、朋友見面等日常情景讓學生學會常用的詞匯和表達。針對已經(jīng)學會了一些基礎(chǔ)知識的中高級學生，應該重視在實際的情景模擬過程中的融入禮儀和文化問題，注意禮貌用語的使用。對于復雜的句型也可以通過情景模擬進行講授，幫助學生理解復雜的語句，并且使學生能夠進行實際的交際，掌握基本的交際表達，明確待人接物的基本交流和溝通方式[4]。

（三）重視情景教學中的語言交際能力

在實際的對外漢語教學過程中，使學生具備基本的交際能力是情景教學的首要目的。因此，教師在實際的對外漢語教學中不僅應重視漢語知識的講授，更應該結(jié)合實踐，讓學生可以將學習的漢語知識運用到交際之中。在情景教學中，教師可以引導學生多參加實踐練習，并且根據(jù)不同的情景模擬對學生的語言表達能力進行考察，更有針對性的幫助學生提高交際能力。通過情景模擬的實踐還能夠考驗學生對于突發(fā)事件的處理，明確學生的處事能力以及應變能力。對于漢語水平較高的學生，教師可以在課堂中模擬不同的交際場合，觀察學生對于禮儀知識的掌握程度，以及禮貌用語的使用能力，在完成教學目標的同時把一些中國文化有意識的滲透給學生，幫助學生更好的適應中國的生活[5]。

結(jié)論：綜上所述，在實際的對外漢語教學中，情景教學的應用能夠有效地促進學生對于知識的理解和掌握。并且通過對情景的模擬練習激發(fā)了學生的學習興趣，加深了學生對漢語知識的記憶。在順利的完成對外漢語教學的任務同時，體會到了漢語學習的樂趣。

參考文獻：

[1]史雪媛.試論情景教學在對外漢語一對一課堂上的應用[D].蘇州大學，2013.

[2]安璐.對外漢語教學中網(wǎng)絡新詞語教學研究[D].河南大學，2013.

[3]樊蕾.情境教學法與對外漢語詞匯教學[D].河南大學，2013.

篇7

關(guān)鍵詞：高校；對外漢語；思考；路徑

對外漢語課程教學基礎(chǔ)內(nèi)容較為豐富，從提高對外漢語教學能力角度提升漢語教學專業(yè)性，可以進一步完善對外漢語課程教學機制。高校要做好對外漢語教育問題研究，強化自身教育實踐、教育探索能力，切實從提升專業(yè)教育水平角度進行合理的教育規(guī)劃，為未來階段運用對外漢語開展深層次教學交流做好充分鋪墊。

一、高校對外漢語教育難點

（一）學生漢語語言結(jié)構(gòu)解析能力不足。漢語語言結(jié)構(gòu)解析能力不足問題是高校對外漢語教學存在的主要難點之一。該難點的產(chǎn)生原因由多個方面構(gòu)成，其中學生漢語學習能力不足、教師缺乏良好教學溝通等，均對是主要影響因素。從對外漢語基礎(chǔ)教學角度來說，由于漢語語言結(jié)構(gòu)相對獨特，相較于英語、法語及阿拉伯語等在語言元素上更為豐富，使學生對漢語語言結(jié)構(gòu)掌握相對困難，無法將母語學習技巧運用于第二語言學習，一定程度對學生漢語語言內(nèi)容及知識理解產(chǎn)生影響。除此之外，漢語語言結(jié)構(gòu)解析，需要學生具備一定漢語學習基礎(chǔ)，但高校對外漢語生源質(zhì)量良莠不齊，部分學生對漢語語言基礎(chǔ)知識掌握能力不足，使其無法對各個階段漢語知識充分消化，難以基于現(xiàn)有知識體系構(gòu)建完善知識結(jié)構(gòu)，為后續(xù)階段對外漢語教學形成阻礙［1］。（二）學生漢語聲調(diào)、語境掌握困難。充分掌握漢語聲調(diào)及合理選擇溝通語境，對于強化學生漢語口語表達能力具有一定幫助。在實際高校對外漢語課程教學方面，母語為越語、泰語、日語、緬語等語言的學生，對于漢語聲調(diào)與預警掌握能力較強。之所以此部分學生在這方面存在優(yōu)勢，主要有以下兩個方面的因素：一是越語、緬語等均屬于漢藏語系，在語言結(jié)構(gòu)上及語言表述方式上與漢語存在一定相似之處，學生在掌握部分漢語語義、詞匯結(jié)構(gòu)之后，即可進行較為簡單的漢語交流；二是日語、泰語等東南亞國家，均屬于漢文化圈的一部分，在語言使用方法、語言表述技巧方面與漢語存在互通性。所以，母語為日語、泰語的學生雖然在聲調(diào)的掌握方面存在劣勢，但對于迅速掌握漢語語境有一定的基礎(chǔ)優(yōu)勢。換言之，語言文化差異一定程度影響學生對漢語聲調(diào)、語境的掌握。高校對外漢語由于需要對多平臺、多國家開放，所以在漢語聲調(diào)、語境教學方面，無法從語言文化角度開展全面教學滲透，從而使高校對外漢語教育在對歐洲、美洲及非洲等地區(qū)學生教學方面，難以從語言文化角度開展?jié)h語聲調(diào)與語境教學工作，無形之間增加對外漢語教學難度［2］。

二、高校對外漢語教育現(xiàn)狀及問題

（一）高校專項語言課程教學資源匱乏。對外漢語教學，需要考慮不同地區(qū)、不同文化體系下的語言環(huán)境差異。因此，要根據(jù)不同地區(qū)漢語學習訴求及基本特點，合理布置對外漢語教學工作。但在實際教學實踐方面，常出現(xiàn)課程教學布局與學生學習訴求不一致的問題，導致對外漢語教學質(zhì)量下滑，學生學習水平也難以得到有效提升。之所以高校對外漢語教育產(chǎn)生這一問題，主要由于對外漢語教學資源相對匱乏，高校無法從多元化角度做好教學結(jié)構(gòu)設計，采用的教學策略相對較為單一，讓對外漢語教學工作長期處于緩慢推進環(huán)境，難以切實發(fā)揮教師對外漢語教學優(yōu)勢，促使其教學能力受限，課程教學工作開展無法按照預期規(guī)劃穩(wěn)步推進。最終導致對外漢語教學陷入惡性循環(huán)，難以從更高維度開展基礎(chǔ)教學工作［3］。（二）高校對外漢語的動態(tài)教學能力不足。提高動態(tài)教學能力的目的在于強化教學彈性，使對外漢語教學工作開展能從細節(jié)上做好優(yōu)化，進一步結(jié)合學生漢語基礎(chǔ)學習能力調(diào)整教學方向，使高校對外漢語教育可以循序漸進推進實際教學工作。但由于部分高校對外漢語教學體系尚不完善，課程教學工作開展呈現(xiàn)階段化教學趨勢，使學生對漢語語言學習產(chǎn)生知識碎片化問題。學生漢語知識學習長期在語法應用技巧、語言結(jié)構(gòu)、語義分析等方面徘徊，無法更深層次推進漢語教學工作。進而，一方面，拖慢漢語課程教學進度，另一方面，也影響基礎(chǔ)課程教學質(zhì)量。另外，教學目標制定不明確，也會對高校漢語對外教育產(chǎn)生一定影響，促使學生學習方向與教師教學規(guī)劃無法朝著一致方向推進，最終讓漢語教育工作質(zhì)量大打折扣，影響后續(xù)階段對外漢語教學的合理化開展。（三）教師對外漢語教學引導方法及技巧滯后。教師教學能力直接影響對外漢語教學質(zhì)量。高校對外漢語教師雖然專業(yè)素質(zhì)過硬，但面對學生存在各類漢語學習問題，無法在課程教學方面做到教育工作全面化覆蓋，在細節(jié)上容易產(chǎn)生紕漏。然而，產(chǎn)生這一問題的主要原因是教師所采用的教學方法較為滯后，無法充分滿足高校對外漢語教學需求，在教學創(chuàng)新及教學優(yōu)化方面，未能根據(jù)當前教學實際情況做好深層次教育規(guī)劃，使對外漢語教學質(zhì)量難以保證，實際教學工作的開展也未能取得良好成果。

三、基于高校對外漢語教育有效策略及路徑

（一）強化教師肢體語言與母語溝通教學能力。肢體語言具有一定溝通便捷性，能更好基于肢體語言提高交流雙方、多方信息理解能力。以肢體語言課程教學為載體，注重母語課程教學溝通，有助于更好地提高高校教師對外漢語教學能力。例如，對于部分漢語文化課程教學，教師應先做好與學生的教學溝通，幫助其了解漢語文化特點、文化來源，而后以課程教學為切入點，引導學生逐步融入漢語學習環(huán)境，并運用肢體語言提高學生對關(guān)鍵知識的理解能力。以此，強化學生對漢語文化的學習能力、學習興趣，使其具備自主學習、自主挖掘的能力，進而提升教學有效性及教學質(zhì)量。此外，教師要做好與學生課下的學習交流，了解學生在漢語學習中存在的困難，根據(jù)學生學習問題調(diào)整后續(xù)學習規(guī)劃，為高校對外漢語教學的穩(wěn)步推進夯實基礎(chǔ)。（二）優(yōu)化高校對外漢語教育評價考核體系?？己嗽u價體系的構(gòu)建直接影響課程教學方向。做好對高校漢語教育評價考核體系的優(yōu)化，不僅能提高教學質(zhì)量，同時亦可最大限度地彌補傳統(tǒng)模式下高校對外漢語教學不足，使高校對外漢語教學工作能綜合學生學習能力、知識理解力等多方面因素，更好地開展科學化教育布局，提升教學適應能力及教學質(zhì)量。譬如，針對學生漢語表述能力考核，不僅要從其語言溝通能力方面做好考核評價，同時也要做好對語境、聲調(diào)及語言表達方式等內(nèi)容的深度分析，在細節(jié)上了解學生漢語知識學習的不足，并在考核評價方面給予學生一定的學習建議，使其充分認識到自身知識結(jié)構(gòu)的缺失，為學生提高學習能力創(chuàng)造有利的教育環(huán)境。（三）建立多元化對外漢語教學聯(lián)動機制。建立多元化對外漢語教學聯(lián)動機制，實際意義在于根據(jù)學生學習能力差異，有的放矢地開展對外漢語教學工作，聯(lián)合多個專業(yè)教學機構(gòu)，采取多種教學策略，靈活開展對外漢語教學布局。例如，針對母語為德語、挪威語及波蘭語等小語種國家學生，應盡可能從提高漢語基礎(chǔ)知識及語言溝通能力角度開展教學優(yōu)化，利用混合式教學模式開展多位一體的教學聯(lián)動，基于課上學習、課下復習方式，提高學生對漢語知識理解能力，充分滿足學生多元化學習需求。對于母語為英語、俄語、阿拉伯語等通用語言國家的學生，則可從漢語文化滲透角度開展教育規(guī)劃，提升對學生的影響力，使高校對外漢語教學能按照學生學習特征與文化差異做好多層次教學設計。另外，高校對外漢語教學應利用自身的專業(yè)教育優(yōu)勢，做好教育資源共享與資源互換。通過引入外部資源，解決高校對外漢語專項語言課程教學資源匱乏問題，并聯(lián)合MOOC與SPOC網(wǎng)絡教學平臺，開展專項混合式對外漢語教學工作，從而為高校對外漢語教學工作開展提供多元化的教育支持。（四）創(chuàng)新對外漢語課程教學實踐方法及技巧。加強教育創(chuàng)新能力是提高教學適應能力的重要策略。高校對外漢語教學工作開展，要善于運用各類教學技巧，通過對教學方法的改變及科學選擇，使對外漢語基礎(chǔ)課程教學水平得到顯著提升。例如，在對漢語詞匯的學習方面，教師可以采用組織課堂活動實踐的方法開展學習互動，根據(jù)學生實際學習能力將其分為多個小組，通過識別詞匯讀音、掌握詞匯應用及詞匯重組等方法，開展學習活動競賽，利用學習活動實踐提高學生對漢語詞匯的記憶能力，幫助學生更快掌握多種詞匯的應用方法。并結(jié)合學生學習需求盡可能在實踐活動中融入其感興趣的語言元素，提高其學習興趣及學習意識，強化學生對知識的理解能力，使后續(xù)階段漢語課程教學能形成良性循環(huán)，為高校對外漢語課程教學長效化推進奠定堅實基礎(chǔ)。

參考文獻：

［1］劉娟.關(guān)于對外漢語教學模式“對話”的幾點思考［J］.當代教育實踐與教學研究（電子刊），2018（11）：345-346.

［2］郭伏良，王強軍.地方性大學對外漢語專業(yè)建設發(fā)展的對策與思考［C］//北京語言大學.2010年全國高校對外漢語專業(yè)建設研討會論文集：2011年卷.北京：北京語言大學，2011.

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關(guān)鍵詞：跨文化交際；對外漢語教學；關(guān)系；研究方法

中圖分類號：H195 文獻標識碼：A 文章編號：1005-5312（2012）06-0221-01

跨文化交際是指具有不同文化背景的人們之間的交際。隨著通訊手段、交通工具的迅速發(fā)展，世界各國、各民族人們交往日益頻繁，跨文化交際作為一門新興學科也發(fā)展起來?？缥幕浑H的研究，需要依靠第二語言教學和翻譯理論推動其發(fā)展。多年來，在我國外語和對外漢語教學界，語言教學與文化教學之間的關(guān)系已成為人們討論的一個熱門話題。筆者認為，包括對外漢語教學在內(nèi)的第二語言教學離不開跨文化交際，二者相輔相成、密不可分。

一、跨文化交際與對外漢語教學的關(guān)系

第二語言教學的主要目標是培養(yǎng)學生的跨文化交際能力，而培養(yǎng)學生跨文化交際能力的關(guān)鍵是幫助他們不斷增強跨文化意識。

第二語言教師的工作是架設溝通中外交際的“橋梁”，他們在教學工作中必須不斷地進行兩種語言和文化的轉(zhuǎn)化工作。充當“橋梁”的根本條件是具備跨文化交際能力。“跨文化交際能力是指跨文化交際環(huán)境中的交際能力，即來自不同文化背景的人之間進行交際時，具有強烈的跨文化意識，善于識別文化差異和排除文化干擾并成功地進行交際的能力。”Spitzberg與Cupach（1984）指出，跨文化交際能力由動機、知識和技能三部分組成。

“跨文化意識”是指，在跨文化交際中，對不同文化之間的差異和沖突具有感覺的敏銳性（善于發(fā)現(xiàn)矛盾和問題）、理解的科學性（理性的分析和科學的判斷）、處理的自覺性（自覺排除干擾，有效和得體地解決問題）。在跨文化交際中，不僅要清楚認識文化差異，還要樂于接受和正確對待文化差異，這才是跨文化意識的主要內(nèi)容，也才是進行有效的跨文化交際的前提條件。具備跨文化意識并非易事，其中一大原因是認識文化這座“冰山”的全貌是很艱難的，而最根本的阻力來自文化優(yōu)越感/中心論、文化模式化和文化偏見這“三大敵人”的心理干擾。

因此，包括對外漢語在內(nèi)的第二語言教學不能脫離文化教學。在對外漢語教學的理論與實踐中，應將其置于跨文化交際環(huán)境中，處理好課堂教學與課外交際的關(guān)系、第二語言教學與第二文化教學的關(guān)系，通過幫助學生不斷增強跨文化意識以培養(yǎng)他們與各種文化背景的人進行有效交際的基本能力。

二、對外漢語教學中的跨文化交際內(nèi)容

在全球化的語境下，對外漢語教學已不再單純地傳授漢語知識，而成為一種以培養(yǎng)跨文化交際能力為核心的語言教學。其主要內(nèi)容體現(xiàn)在以下幾個方面：

（一）跨文化交際能力

跨文化交際因素是內(nèi)嵌于對外漢語教學之中的。在某種意義上，它甚至決定著對外漢語語音、詞匯、語法及句子的內(nèi)在結(jié)構(gòu)與構(gòu)成原則。“一個對外漢語教師，無論是在本國從事對外漢語教學、還是在異國教授漢語，首先是一個跨文化交際的行為，其次才是一個教授漢語的行為。”因此，既作為語言文化知識外部體現(xiàn)的、又作為掌握這些知識前提的跨文化能力，就是他們所應具備的最基本和最核心的能力。

從廣義上講，跨文化交際能力包括：（1）語言學的理論能力；（2）語言的交際能力；（3）掌握本國和異國文化的能力。教師們只有獲得了這些能力，才能成功地組織教學，并有效地傳授給學生。

（二）文化差異與文化導入

“由于中西文化在價值觀念、思維模式等方面的差異直接且根本地影響和決定了語言及文化的認知和掌握，因此，了解目的語國家人們感知世界的方式是漢語學習中提高語言綜合素質(zhì)的根本途徑?！痹趯ν鉂h語教學中，應當培養(yǎng)學生樹立起文化習慣意識（整體意識、比較意識和適應意識），站在目的語國家人們文化背景的角度去進行語言學習和交際，積極利用母語文化的正遷移作用，克服其負遷移作用。

根據(jù)語言的雙重特征，文化導入可劃分為“隱性導入”和“顯性導入”。前者是通過教授語言使學習者接觸目的語文化；后者是通過語言媒介讓學習者了解目的語文化。文化導入應遵循循序漸進、適度性和針對性等原則，包括習俗文化、思維方式、歷史文化和體態(tài)文化等內(nèi)容，采取穿插講解、對比分析和交際實踐等方法。

（三）跨文化交際具體內(nèi)容

“不同文化背景的人進行交際，語音、詞匯和語法是表層因素，文化習俗是深層因素?！苯處焸儜攷椭鷮W生打好語言基礎(chǔ)，培養(yǎng)其跨文化意識，克服文化休克現(xiàn)象，注意母語和目的語思維方式的差異，并且盡可能為學生提供語言運用的環(huán)境，滲入適當?shù)奈幕尘爸R介紹。具體來講，包括以下幾個方面：

1、歷時文化和共時文化

與對外漢語教學緊密結(jié)合的主要是當代共時文化。中高級階段的學生掌握了基本的行為規(guī)范和交際準則，能用漢語進行日常交際，可以根據(jù)具體情形和需要講解一些中國古代文化。另外，隨著新興文化現(xiàn)象的不斷產(chǎn)生，在教學過程中也應涉及此類語言現(xiàn)象。

2、民族文化和地域文化

在文化教學中，既要注意民族共性，又要注意地域特征。由于各地區(qū)的風俗習慣千差萬別，只有結(jié)合語言教學，真實地介紹各地區(qū)豐富多彩的文化現(xiàn)象，才能使外國學生全面地了解漢文化，更為便利地與當?shù)厝私涣鳌?/p>

3、交際文化和知識文化

交際文化主要指具有兩種文化背景的人進行交際時，直接影響交際并容易產(chǎn)生誤解或沖突的語言或非語言文化；知識文化則相反。某一民族的知識文化，外族人通過母語也能學到。因此，在對外漢語教學中，應當以交際文化教學為主，知識文化教學為輔。如禁忌語、吉利話、隱喻、成語、歇后語及慣用語等，大多含有濃厚的文化色彩，反映出漢人的深層心理結(jié)構(gòu)，是中高級交際文化教學的重點。

4、詞語文化和非詞語文化

在兩種不同語言的詞匯系統(tǒng)中，大多數(shù)是不等值詞或不完全等值詞，它們蘊含著各自的文化特質(zhì)，在對外漢語教學中應予以重視。此外，語法和語音系統(tǒng)在跨文化交際中也不能忽視。如印歐語重形式、漢語“得意忘形”及諧音的內(nèi)涵等。

三、跨文化交際的學習和研究的方法

第二語言教學是一個復雜的過程，涉及心理、社會、文化、教育等諸多領(lǐng)域?？缥幕浑H受到“語言規(guī)則”和“交際規(guī)則”的指導，二語教學就自然必須教授兩種規(guī)則而非單純的語言結(jié)構(gòu)教學和語言功能項目的操練。因此，跨文化交際研究的根本方法是語言與文化對比分析。它“是對不同文化之間的交際行為和決定這些交際行為的交際規(guī)則、思維方式與價值觀念進行對比分析，從中揭示出文化的同異點，重點是文化差異及其造成的文化誤解和文化沖突，并且追溯其文化根源，研究和提出排除文化差異干擾的有效方法，以促進交際雙方的相互理解和彼此適應，保證跨文化交際在交際雙方同建的共識基礎(chǔ)上有效地進行?！?“跨文化交際根據(jù)交往媒介的不同，可以分為語言交際、非語言交際和超語言交際三類，每一類都有很多具體的交往行為。我們可以從學習者的需要出發(fā)，根據(jù)其身份、目標、交往對象、交往方式等進行選擇，保證學生優(yōu)先掌握那些他們將來最常參與的跨文化交際的方式。”在第二語言教學的歷史進程中，實施文化教學的策略主要以三種基本模式呈現(xiàn)，即：地域文化學習的兼并模式、模擬交際實踐的融合模式與多元文化互動的綜合模式。為了兼取這些模式的優(yōu)點，也應將“學而知”（Learning to know）、“學以用”（Learning to do）與“學求新”（Learning to interact）貫穿于對外漢語教學的始終。與此同時，“將‘對外’和‘對內(nèi)’的語言文化教學目標加以區(qū)分，即在對外漢語教學中提倡培養(yǎng)學生的‘文化洞察力’，而在對內(nèi)的外語教學中鼓勵和培養(yǎng)學生的‘文化創(chuàng)造力’”。這種多元共存的觀點，也將更符合在當今多極化的世界趨勢下更好地開展對外漢語教學。

參考文獻：

[1]畢繼萬.跨文化交際與第二語言教學[M].北京：北京語言大學出版社，2009.

篇9

［關(guān)鍵詞］漢語教學 語用能力 任務型教學模式

一、引言

培養(yǎng)學生的漢語交際能力很長時間以來就被對外漢語教學屆確認為對外漢語教學的培

養(yǎng)目標。所以一般而言，我們都會十分重視對外漢語教學中交際能力培養(yǎng)的問題。但是，交際能力是一個非常宏觀模糊的概念，因此我們可能還沒有很明顯地意識到我們籠統(tǒng)地強調(diào)交際能力培養(yǎng)的時候，很多情況下還是重視的語言知識的教學，而關(guān)系到語言交際能力的語用能力的培養(yǎng)則沒有足夠地重視。因此本文專門論述對外漢語教學中留學生語用能力的培養(yǎng)問題。

二、語用能力是外漢語教學目標的重要組成部分

交際能力是由語言能力和語用能力兩部分組成的， 語言能力是語音、詞匯和語法方面的知識；語用能力是指在具體情境中正確理解和得體運用語言進行有效交際的能力。在對外漢語教學中，語用能力是一種綜合素質(zhì)的體現(xiàn)，是學生真正會使用漢語進行交際的能力的實現(xiàn)。但是在教學過程中，我們總是認為交接能力的培養(yǎng)主要體現(xiàn)為語言知識的學習和掌握，往往重視把語言作為知識來傳授 ，促成了以獲取詞匯、語法知識為目的的學習方法，使學生認為語言的學習是一個詞匯和語法知識不斷積累的過程。但是，這樣的教學思路導致的結(jié)果就是學生在表達和與人交流的過程中時常出現(xiàn)用詞不當，使用語言不得體的語用失誤，造成交際障礙，引起誤解，嚴重影響交流效果。因此，漢語教學不僅應強調(diào)構(gòu)成漢語的發(fā)音、詞匯和語法規(guī)則等語言知識的教學，而且必須強調(diào)交際能力中語用能力的培養(yǎng)，能夠培養(yǎng)學生在特定的語言環(huán)境中使用所學漢語進行有效的語言交際，達到交流思想感情，相互溝通的目的。

三、任務型教學模式開拓了對外漢語教學語用能力培養(yǎng)的新視野

當我們已經(jīng)意識到了對外漢語教學中語用能力培養(yǎng)的重要性的時候，接下來我們就應該思考我們?nèi)绾卧谶^去的教學模式、教學思路上進行突破創(chuàng)新來較好地培養(yǎng)學生的語用能力。語用能力的培養(yǎng)一方面強調(diào)正確遣詞造句的能力以及特定語境中正確使用語言形式實施某一交際功能的能力 ，另一方面強調(diào)遵循語言使用的社會規(guī)則進行得體交際的能力。而這些能力的培養(yǎng)很明顯和真實交際環(huán)境的營造以及大量真實性的語言操練活動很有關(guān)系。而真實交際環(huán)境的營造和真實性語言活動的模擬操練不正和現(xiàn)在逐漸升溫的任務型教學思想不謀而合嗎？

任務型語言教學（Task-based Language Teaching）要求教學任務具有真實性、交際性、能激發(fā)學習者興趣及動機等特點，在讓學生學到語言知識的同時逐步提高自身的解決問題能力即上文述及的語用能力。由此可見，語用能力培養(yǎng)的教學指導思想與任務型教學指導思想非常一致，都是要培養(yǎng)學習者綜合運用語言的能力，從而使學習者在真實的語言環(huán)境中順利地完成各種交際任務。任務型教學出色地實現(xiàn)了語用語言能力和社交語用能力的有機統(tǒng)一，不失為學習者語用能力培養(yǎng)的有效途徑。因此，我們想在對外漢語教學過程中加強對學生語用能力的培養(yǎng)，就應該吸納任務型語言教學的優(yōu)點來開拓對外漢語教學中語用能力培養(yǎng)的新視野。

四、任務型教學模式下培養(yǎng)留學生語用能力的具體教學實施策略

接下來本文將闡述任務型教學模式下培養(yǎng)留學生語用能力的具體教學實施策略。

首先，我們要大膽采用以任務為核心設計的教材，在教材里面盡量使用真實語言材料：報紙、雜志、電視廣播節(jié)目、廣告、說明書等來自公共場所、媒體、公務以及人際交往出現(xiàn)的材料，而不是專門人為地創(chuàng)設非常合乎語法規(guī)則的不真實語境。語用規(guī)則與語法規(guī)則一樣，是可以總結(jié)歸納并可以教授的。為此，我們要結(jié)合語用學的角度和任務型教學的模式重新審視和挖掘教材，自覺將語用學理論應用于對外漢語教學的教材編纂工作中。

其次，我們要結(jié)合語用能力培養(yǎng)的需要和任務型教學模式的要求大膽對現(xiàn)有課程體系和培養(yǎng)體系進行完善。一方面我們在對外漢語教學的培養(yǎng)目標里面對交際能力的闡釋應該更加具體，對語言知識能力和語用能力要提出并重的要求。另一方面，我們要把語用知識的教學納入教學計劃。只有這樣才能真正起到對老師教學工作的導向作用。同時，我們還可以開設專門的文化對比以及交際技巧等課程供留學生選修，在這樣的課程中恰當?shù)叵驅(qū)W生介紹一些語用知識，使學生了解漢語交際文化的語用規(guī)則，培養(yǎng)他們的語用自覺意識和語用差異意識，減少語用失誤。

再次，任務型教學模式下的課堂教學是保證對外漢語教學中留學生語用能力培養(yǎng)的關(guān)鍵。在具體的教學環(huán)節(jié)中我們就應該努力尋求培養(yǎng)語用能力的好方法。我們知道，任務型語言教學強調(diào)“在做中學，在用中學”，它強調(diào)的任務就是現(xiàn)實生活中我們做的各種大大小小的事情。因次，把任務搬進對外漢語教學課堂意味著把傳統(tǒng)的語言知識學習課堂變成了一個發(fā)生在真實生活場景的交際能力培訓課堂，在這樣的環(huán)境下學生的語用能力是不知不覺地提高，是一個類似母語習得的潛移默化的過程。

最后，在任務型語言教學模式下對語用能力的培養(yǎng)還要注意以下細節(jié)問題：我們要開始重視語用能力測試的研究，改變當前語言知識測試為主的現(xiàn)狀，發(fā)揮考試指揮棒在加強留學生語用能力培養(yǎng)反面的作用。另外，我們還要注意語用能力的實踐與鞏固。一旦學生掌握了某些語用能力，我們就應該鼓勵他積極參與實踐并不斷地在實踐中使語用能力得以鞏固。

五、結(jié)語

在對外漢語教學中吸收語用學的研究成果，這是對外漢語教學的重大突破。過去，我們一味地強調(diào)語言結(jié)構(gòu)、語言知識的重要性，導致學生所學與現(xiàn)實所用脫節(jié)，學生出去聽不懂也不能被聽懂，這樣不僅嚴重挫傷了學生學習的積極性，也不利于對外漢語教學事業(yè)的長遠發(fā)展。因此，在對外漢語教學中強調(diào)語用能力的培養(yǎng)，在對外漢語教學中注重引入語用學研究成果，必將推動對外漢語教學邁上新臺階。而任務型語言教學模式開拓了我們對外漢語語用教學的新視野，因此我們要充分利用任務型教學模式提供的空間加強對留學生語用能力的培養(yǎng)，強調(diào)語言的實用性，突出實用語言的特征，必將有效地提高學生的語言交際能力，把我國對外漢語教學推上一個新水平。

參考文獻：

［1］程曉棠.任務型語言教學［M］.高等教育出版社，2004，7.

篇10

    1 目前教學中存在的問題

    第一,學生對西方歷史知識的掌握古今不均衡,高中世界歷史的學習內(nèi)容主要從文藝復興開始,西方文化概論課不是歷史課,但是離不開歷史知識的基礎(chǔ),學生對于西方古代史和中世紀的歷史知識存在著較大缺口,造成教學效率較低;

    第二,從上古時期到當下,西方文化概論課程內(nèi)容涉及的時間跨度長;“西”的概念指向多個民族國家,課程內(nèi)容涉及的地域跨度大;“文化”既包括精神層面又包括物質(zhì)層面,知識體系龐大,教學內(nèi)容涉及的知識面廣,造成了教學內(nèi)容的取舍困難;

    第三,傳統(tǒng)教學模式對學生的影響較大,學生的自主學習性不強,教師的教學方法單一,導致教學和學習效果均不理想。

    2 教學目標的確定

    對外漢語專業(yè)西方文化概論課的教學目標是立足于漢語作為第二語言教學,從事中外文化交流,培養(yǎng)學生運用西方文化知識與和中國文化進行對比,了解西方思維模式、文化特征與中國文化的不同,消除民族間的文化隔閡和差異,更好地進行漢語教學。

    第一,全面掌握西方文化的知識體系,包括體制的演變、宗教、科技、教育、哲學和文學等各方面的發(fā)展和特點;

    第二,在了解西方思維模式的基礎(chǔ)上,在從事對外漢語教學活動中有針對性地選擇教學方法運用到漢語文化、漢語語言的教學中;

    第三,在了解西方文化的基礎(chǔ)上,在對外漢語教學中避免文化沖突,更好地傳播中國語言和傳統(tǒng)文化;

    第四,掌握文化研究的方法和思路,中西文化對比和交流的基本技能,提升跨文化交際的能力。

    3 教學內(nèi)容的選擇

    目前,西方文化概論課程的教學總課時為36課時,如何在有限的課時內(nèi)實現(xiàn)教學目標,對教學內(nèi)容的選擇顯得尤為重要。

    3.1 本體知識

    搭建面向?qū)ν鉂h語教學的西方文化概論的知識體系,包括:西方文化產(chǎn)生的歷史背景、地理環(huán)境;西方文化發(fā)展歷史階段的分期與發(fā)展進程;西方的宗教信仰、社會生產(chǎn)與生活狀況、科學技術(shù)、教育、政治經(jīng)濟與國家制度、文學藝術(shù)等相關(guān)方面的分析;通過對西方文化的系統(tǒng)學習和研究,揭示西方文化的本質(zhì)特征和文化精神;強調(diào)以理性分析的方式來把握西方文化變化的規(guī)律,把握西方文化概論這一學科基本原理的分析闡釋方法。

    3.2 能力

    高級應用型人才的培養(yǎng)對能力培養(yǎng)極其重視,在西方文化概論課程的教學中可以側(cè)重從三個方面來培養(yǎng)學生的能力:第一,文化研究的能力,學生在對文化知識體系充分了解的基礎(chǔ)上,培養(yǎng)學生對文化現(xiàn)象的關(guān)注度和敏銳度,能夠從多個角度對文化現(xiàn)象進行剖析和探究,找尋其本質(zhì)和規(guī)律。第二,文化教學的能力,語言教學即文化教學,對外漢語教學過程中文化教學是必不可少的,通過西方文化概論課程的學習,把握西方文化本質(zhì)、西方思維特征的前提下,在今后實際的教學過程中,能夠恰當?shù)剡M行文化導入、文化滲透和文化傳播。第三,跨文化交際能力,主要通過中西文化對比來實現(xiàn),跨文化對比可以加深學生對中西兩種文化之間差異的理解,并激發(fā)他們?nèi)チ私猱a(chǎn)生這一差異的社會歷史背景和原因,從而使他們獲得跨文化交際的文化敏感性,增強跨文化意識,便于中西交流和教學。

    4 教學方式的改革

    4.1 自主學習與教師講授相結(jié)合

    西方文化概論的本體知識教學要突破以往傳統(tǒng)的以教師講授為主的方式,學生自主性的發(fā)揮往往只是通過教師提問、學生回答的單一方式來進行。教師要通過多種方式培養(yǎng)和提升學生的自學能力,就某些教學內(nèi)容簡單、學生熟悉的章節(jié)可以安排學生自學,教師只是指出該部分的知識要點、重點和難點,課上課下給予學生答疑。另外,可以通過網(wǎng)絡平臺,給予學生自主學習的機會,比如提供學生武漢大學西方文化概論的精品課程網(wǎng)站;針對每個章節(jié),根據(jù)學生的知識儲備情況,提供課前預習知識;根據(jù)學生課堂上的學習情況和知識點的掌握情況,提供課下鞏固和拓展知識。

    4.2 開展專題介紹和討論

    西方文化概論課程的教學內(nèi)容安排是遵循時間線索、分歷史階段來展開講授的,突出的是階段性特點,缺乏對宗教、科技、哲學等專門文化領(lǐng)域進行全面縱向的總結(jié)和歸納,缺乏對各文化領(lǐng)域的橫向?qū)Ρ?因此,教師可以開設西方宗教、西方科技、西方哲學、西方教育等多個專題,將學生分成多個小組,以小組為單位各選一個專題進行研究,通過資料收集、整理、分析和總結(jié),撰寫報告,最后再全部展開討論。

    4.3 強調(diào)中西文化對比

    對外漢語專業(yè)學習西方文化的最終目的,在于“知己知彼”,通過“知彼”更好地“知己”,從而減少和消除對外漢語教學中由于文化差異引起的隔閡和沖突,更有利地推動對外漢語語言和文化教學。在西方文化概論的課程教學中,要引導學生將西方文化的知識點與相關(guān)的中國文化進行對比,鼓勵學生從中發(fā)現(xiàn)規(guī)律和特點。

    5 課程測試