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篇1

［關(guān)鍵詞］張楚廷；教育哲學(xué)；思想

一、哲學(xué)尋思：“學(xué)問(wèn)”的過(guò)程

古希臘人認(rèn)為哲學(xué)是“愛智慧”，據(jù)說(shuō)，“第一個(gè)使用哲學(xué)這個(gè)詞，并稱自己是哲學(xué)家或愛智者的，是畢達(dá)哥拉斯；因?yàn)樗f(shuō)過(guò)，只有神是智慧的，任何人都不是。”（第歐根尼•拉爾修：《著名哲學(xué)家生平和思想》卷1第12節(jié)）在此，“愛”為追求之意，追求什么？追求真理。亞里士多德說(shuō)過(guò)：我愛吾師，但我更愛真理。愛智慧就是愛真理，而愛真理是開放性的追求、探求真理。在這里，智慧是蘇格拉底那種“我自知我無(wú)知”的狀態(tài)，只有這樣的“無(wú)知”才能激起對(duì)真理的渴望。因此，智慧是思，是沉思，它保持人們的驚異與深沉，對(duì)習(xí)以為常、司空見慣之事也能窮究其根由。所以，智慧不同于人們一般的“知”，即使你學(xué)富五車也并不一定智慧。勿寧說(shuō)，智慧的意義即在于敞開人們追求真理的勇氣與胸襟。

有人說(shuō)智慧即哲學(xué)，但這里的哲學(xué)不等于哲學(xué)學(xué)說(shuō)。海德格爾說(shuō)：“我們長(zhǎng)年累日地鉆研大思想家的論文,這樣的事實(shí)也根本沒有保證我們?cè)谒?甚至根本沒有保證我們已準(zhǔn)備去學(xué)習(xí)思。這種研究哲學(xué)的活動(dòng)最為頑固地給我們?cè)斐杉傧?我們?cè)凇軐W(xué)’就是在思?！盵1]弄哲學(xué)是占有與把玩哲學(xué)知識(shí),它只是在哲學(xué)的圈子圍繞著哲學(xué)轉(zhuǎn)。‘思’是進(jìn)入哲學(xué),進(jìn)行哲學(xué)思考,是創(chuàng)造性的發(fā)問(wèn)與沉思。

張楚廷先生的教育哲學(xué)探究過(guò)程正體現(xiàn)了哲學(xué)的本性。他說(shuō)：“學(xué)問(wèn)一詞，意即知識(shí)、學(xué)識(shí)。從詞的結(jié)構(gòu)看，當(dāng)把學(xué)視為謂詞時(shí)，‘學(xué)問(wèn)’意即學(xué)習(xí)著問(wèn)。這樣，學(xué)問(wèn)與‘學(xué)問(wèn)’的含義就有所不同了?？墒牵畬W(xué)習(xí)著問(wèn)’即‘學(xué)問(wèn)’與學(xué)問(wèn)卻有著十分緊密的聯(lián)系。這種聯(lián)系表明漢語(yǔ)中學(xué)問(wèn)一詞有其科學(xué)含義，他包含有豐富而深刻的內(nèi)容?！瓫]有‘學(xué)問(wèn)’，甚至就不會(huì)真正有學(xué)問(wèn)。”[2］

的確，學(xué)習(xí)著問(wèn)是先生學(xué)術(shù)生涯的真實(shí)寫照。在《課程與教學(xué)哲學(xué)》前言中，先生說(shuō)：“我從事教學(xué)四十年有余，而從事教學(xué)理論研究二十年不足。大體劃分一下，可以說(shuō)，前一個(gè)二十年，練著，欣賞著教學(xué)；后一個(gè)二十年我琢磨著，探索者教學(xué)；近年來(lái)，則情不自禁地走到了教學(xué)哲學(xué)?！盵3］(前言1)情不自禁是先生治學(xué)境界的由衷表達(dá)，而學(xué)問(wèn)的心態(tài)則是先生治學(xué)境界的基礎(chǔ)。作為學(xué)生，我留心觀察過(guò)先生的一些治學(xué)方法，記得有幾次研究生論文開題報(bào)告會(huì)，我與先生在一組，發(fā)現(xiàn)先生對(duì)開題報(bào)告中呈現(xiàn)的問(wèn)題總是留心思考的，而對(duì)一些有價(jià)值的問(wèn)題，他便一一記下。細(xì)想起來(lái)，我這個(gè)做學(xué)生的就覺得羞愧了，因我就沒有先生那種在問(wèn)題面前的專注與謙遜，更沒有將問(wèn)題隨時(shí)記下以便進(jìn)一步思考的習(xí)慣。

“實(shí)際上，所謂哲學(xué)意識(shí)就是問(wèn)題意識(shí)。活躍的教學(xué)就應(yīng)當(dāng)是充滿了問(wèn)題的教學(xué)，生動(dòng)的教學(xué)就是問(wèn)題構(gòu)成的空間?！盵4］（P305)

從先生教學(xué)的課堂上，我們真實(shí)感受到了這種問(wèn)題空間。先生的《課程與教學(xué)哲學(xué)》是在給我們第一屆博士生講授后出版的?；叵肫饋?lái)，課堂那種問(wèn)題空間尤在，在這問(wèn)題氛圍的帶動(dòng)下，我這位平時(shí)還算內(nèi)向安靜的分子居然也不安靜了，對(duì)有些問(wèn)題的討論，我們甚至爭(zhēng)到面紅耳赤的地步。通過(guò)問(wèn)題的討論，先生給我們的則是智慧的啟迪。這讓我們回想起孔子的啟發(fā)式教學(xué)與蘇格拉底的“產(chǎn)婆術(shù)”，孔子的“不憤不啟，不悱不發(fā)?！彼麄儚?qiáng)調(diào)的是學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)狀態(tài)。先生的教學(xué)給我們的正是那些偉人們?cè)?jīng)留下的，它讓我們終身受益。

所有能給人智慧的教學(xué)都應(yīng)是有獨(dú)特思想的教學(xué)，所有智慧的表達(dá)都應(yīng)是真情實(shí)感的流露?！耙蛳矚g教而喜歡學(xué)，因喜歡學(xué)而喜歡想，因喜歡想而喜歡做?！盵4］(P304)先生說(shuō)到做到了。正因?yàn)樗摹皩W(xué)問(wèn)”精神，正因?yàn)樗趩?wèn)題面前謙遜的態(tài)度，正因?yàn)樗q如蘇格拉底般“我自知我無(wú)知”的心態(tài)，正因?yàn)樗缋献影恪皬?fù)歸于嬰兒”的率真，他才如弗洛姆所說(shuō)贏得生命中“充分的誕生”，贏得學(xué)術(shù)生命中哲學(xué)這朵最絢爛的精神之花。我們驚喜地看到先生近年來(lái)的學(xué)術(shù)著作中有了哲學(xué)的積淀，從《素質(zhì)：中國(guó)教育的沉思》到《課程與教學(xué)哲學(xué)》，從《高等教育哲學(xué)》到《教育哲學(xué)》，我們看到的是不倦地沉思終于印上了先生心路歷程的印記，在“學(xué)問(wèn)”的過(guò)程中達(dá)到了他所言的學(xué)問(wèn)境界。

二、教育反思：原點(diǎn)的叩問(wèn)

教育是什么？什么才是教育的最根本？我們應(yīng)從怎樣的角度考察教育？所有這些問(wèn)題都蘊(yùn)含了“原點(diǎn)”考察的意味。先生正是從這些基本的問(wèn)題入手考察教育的。但是哲學(xué)的探討有著思想反思的特性，黑格爾在《小邏輯》第二版序言中寫道：“哲學(xué)就是發(fā)現(xiàn)關(guān)于‘絕對(duì)’的思想的歷史。絕對(duì)就是哲學(xué)研究的對(duì)象?！盵5]先生對(duì)問(wèn)題的考察又是從已有的思想或觀念開始的。他說(shuō)：“我們不僅要思考教育的事實(shí)，還要思考教育的觀念事實(shí)，后者將是我們的重點(diǎn)，畢竟，已有的觀念事實(shí)能從不同的意義上引導(dǎo)我們深入到更基本上去?！盵4］(P7)

先生指出了我國(guó)教育觀念的以下事實(shí)：認(rèn)為教育的基本特性是社會(huì)性；教育是被政治、經(jīng)濟(jì)所決定的；教育是經(jīng)濟(jì)的基礎(chǔ)，教育是生產(chǎn)力；教育不是別的，是文化；教育就是教育。于是關(guān)于教育原點(diǎn)問(wèn)題的追溯就在這已有的觀念事實(shí)中展開。

“教育的基本特性是社會(huì)性”是人們習(xí)以為常的觀念，然而“我們?nèi)菀讍?wèn)問(wèn)同類的命題，經(jīng)濟(jì)的基本特性是什么？……政治的基本特性是什么？是否社會(huì)性？”[4］(P7)對(duì)政治、經(jīng)濟(jì)是教育的決定者，我們要問(wèn)的是“經(jīng)濟(jì)、政治為什么是決定者？它們是決定者，不再被別的什么決定了嗎？”[4］(P8)說(shuō)教育是經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)是生產(chǎn)力，讓我們看到的是這樣的事實(shí)：“教育理論依然是那么可憐，它沒有自己的語(yǔ)言?！薄罢f(shuō)教育是文化，畢竟是在由自己來(lái)說(shuō)明自己，‘經(jīng)濟(jì)說(shuō)’、‘政治說(shuō)’則是拿別人說(shuō)明自己?！盵4］(P11)“說(shuō)‘教育就是教育’這一帶有情感所說(shuō)的話中所包含的理性的確是有價(jià)值的，它至少表明了一個(gè)重要觀點(diǎn)：從教育自身來(lái)闡明教育?！盵4］(P16)

先生的反思就是從這些人們習(xí)以為常的觀念中展開，在澄清這些觀念本身乃至觀念背后深層的政治、文化背景后，那個(gè)本源性的問(wèn)題便凸現(xiàn)出來(lái)，亦即教育的基本問(wèn)題在于教育本身，在于教育的特殊對(duì)象——人，這就是教育的原點(diǎn)。

在我國(guó)教育及教育學(xué)觀念的事實(shí)中，有著無(wú)教育本身的現(xiàn)象，先生稱之為“教育對(duì)象性的失落”，人們一下子說(shuō)教育是“上層建筑”，一下子說(shuō)教育是“經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)”、是“生產(chǎn)力”，就是沒有教育本身。恩格斯指出偉大的唯物主義者“堅(jiān)持從世界本身來(lái)說(shuō)明世界”[6]。先生指出近年來(lái)關(guān)于教育問(wèn)題的討論正指向教育本身，也就是他所說(shuō)的“回到最基本”，從教育是上層建筑到教育是經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)，從教育是文化到教育就是教育，我國(guó)關(guān)于教育問(wèn)題的研討正在回到教育事實(shí)本身。

其實(shí)，先生所說(shuō)的從事實(shí)本身來(lái)說(shuō)明事物的方法已成為西方當(dāng)代現(xiàn)象學(xué)者研究問(wèn)題的普遍原則，在現(xiàn)象學(xué)學(xué)者看來(lái)，“教育就是教育”并非無(wú)意義的命題，其意義在于追溯教育的本源，面對(duì)教育事實(shí)，從教育的本質(zhì)（或范疇）直觀中來(lái)揭示教育問(wèn)題[7］(卷4，P266)。

三、教育公理：基點(diǎn)的構(gòu)建

既然已經(jīng)明了教育的邏輯起點(diǎn)在于人，那就必須對(duì)這“世界上最重要的事情”從教育的角度加以審理。

先生是從教育所面對(duì)人的更基本的方面來(lái)說(shuō)明這一問(wèn)題的。不同的行業(yè)（如醫(yī)療）也面對(duì)人，但教育所面對(duì)人的更為基本的方面是人的心理?！敖逃惨獜男睦韺W(xué)去探視人是什么，但在教育中，它不只是處在配合的地位，它處在一個(gè)基礎(chǔ)的地位。即盡管許多領(lǐng)域的工作，只要涉及人，都需要心理學(xué)，但是教育尤其需要，尤其看重心理學(xué)?！盵4］(P23)

當(dāng)回到事實(shí)本身，并從教育本身來(lái)說(shuō)明教育時(shí)，先生回到了人的最基本的部分——人的心理。這似乎是老生常談，沒有什么新意，然而先生進(jìn)一步的論證讓我們看到了古老命題常青與常新的意義。

首先，先生是從馬克思、恩格斯原著的進(jìn)一步解讀中展開討論的。馬克思指出人是“使自己的生命本身變成自己意志和意識(shí)的對(duì)象”的生命，人是“有意識(shí)的存在物”[7］(卷1，P46)，應(yīng)“把人的活動(dòng)本身理解為對(duì)象性的活動(dòng)”[7］(卷1，P58)；“人的類特性恰恰就是自由的有意識(shí)的活動(dòng)。”[7］(卷1，P46)“動(dòng)物只是按照它所屬的那個(gè)種的尺度和需要來(lái)建造，而人懂得按任何一個(gè)種的尺度來(lái)進(jìn)行生產(chǎn)”；“人也是按美德規(guī)律來(lái)構(gòu)造”[7］(卷1，P47)。從方法論上，馬克思認(rèn)為“人的根本就是人本身”。先生從馬克思對(duì)人的論說(shuō)的方法論與其他論證中，解析出人有自反性、自增性、自語(yǔ)性，并以美的規(guī)律來(lái)構(gòu)造自己的本性。這些思辨與論證顯然是哲學(xué)深思后的凝練，它對(duì)教育學(xué)進(jìn)一步探究人的內(nèi)在心理具有重大的意義。

其次，先生指出人的內(nèi)在心理過(guò)程中“我我關(guān)系”的重要性與教育意義。“人類關(guān)于‘我’的研究所凝結(jié)出來(lái)的種種學(xué)說(shuō)是由事實(shí)與理想共同鑄成的，它們既含有對(duì)‘我’的描述，又含有對(duì)‘我’和‘我’的關(guān)系的描述。正是哲學(xué)這種深切的寄托，幾乎使一些哲學(xué)家都情不自禁地關(guān)注教育?！盵4］(P31)我我關(guān)系是人們對(duì)自我內(nèi)在的心理過(guò)程與人的存在方式的思索，它是馬克思“人在對(duì)象化的活動(dòng)中直觀自身”中明確表達(dá)過(guò)的，先生稱之為對(duì)象自我化，同時(shí)發(fā)生的活動(dòng)是自我對(duì)象化，人的成長(zhǎng)與這種活動(dòng)的自覺、自為有著密切的關(guān)系，只是我們教育學(xué)的理論沒有注意到其意義。如果我們的教育深切的關(guān)注學(xué)生的成長(zhǎng)，如果我們的教育把學(xué)生看成活生生的不同個(gè)體，如果我們的教育知曉學(xué)生是通過(guò)自我對(duì)象化的活動(dòng)來(lái)修煉自身的，我們就不能恢復(fù)忽視“我我關(guān)系”。先生說(shuō)：“如果說(shuō)‘教師是通過(guò)自身的我我關(guān)系，以物我關(guān)系、人我關(guān)系為中介，而得以優(yōu)化學(xué)生的我我關(guān)系’的目標(biāo)是切實(shí)的、合適的，那么，傳統(tǒng)教學(xué)理論有加以改造的必要?！盵3］(P194)再次，先生系統(tǒng)清理了傳統(tǒng)哲學(xué)教科書中對(duì)教育影響甚深的一系列概念，并在此基礎(chǔ)上展開了以心理學(xué)為基礎(chǔ)的教育公理的討論。先生對(duì)“關(guān)系與人”、“存在與意識(shí)”、“規(guī)律”等作了深入的探究。在關(guān)系與人的問(wèn)題上，先生指出是人創(chuàng)造了關(guān)系，而在傳統(tǒng)哲學(xué)教科書中總認(rèn)為關(guān)系決定人，這種“社會(huì)關(guān)系決定論”的理論有著廣泛而深遠(yuǎn)的影響?！坝幸环N唯物主義學(xué)說(shuō)，認(rèn)為人是環(huán)境和教育的產(chǎn)物，因而認(rèn)為改變了的人是另一種環(huán)境和改變了的教育的產(chǎn)物，——這種學(xué)說(shuō)忘記了：‘環(huán)境正是由人來(lái)改變的，而教育者本人一定是受教育者’。馬克思所說(shuō)的如此重要的話，被那種學(xué)說(shuō)和相信那種學(xué)說(shuō)的教育理論工作者一起忘記了，而那種學(xué)說(shuō)看起來(lái)似乎被視為更徹底的唯物主義了。”[4］(P67)

關(guān)于規(guī)律，先生對(duì)傳統(tǒng)哲學(xué)教科書中以“自然本體論”為基礎(chǔ)的規(guī)律觀給予了批評(píng)，提出了“人類實(shí)踐本體論”的規(guī)律觀。他認(rèn)為自然哲學(xué)并非一切，在人的意識(shí)與教育規(guī)律中，所謂規(guī)律不是“事物固有的、本質(zhì)的聯(lián)系”，恩格斯說(shuō)：“隨同人，我們進(jìn)入歷史”[7］(卷4，P274)?！敖逃请S同人而來(lái)到人間的，難道人只創(chuàng)造教育而不創(chuàng)造教育的規(guī)律？教育的規(guī)律由誰(shuí)創(chuàng)造？關(guān)于教育的規(guī)律會(huì)是天定的、固有的嗎？說(shuō)人創(chuàng)造了教育大概不會(huì)有什么疑問(wèn)吧？那么，關(guān)于教育的規(guī)律難道是人以外的什么東西創(chuàng)造的嗎？教育的規(guī)律也只能去認(rèn)識(shí)、去發(fā)現(xiàn)、去駕馭，而不能去創(chuàng)造、去改變、去消滅嗎？我們的教育哲學(xué)竟是自然哲學(xué)的一個(gè)分支嗎？”[4］(P200)

教育規(guī)律只能在教育本身之中，在教育實(shí)踐中去尋找。為此，先生提出了作為基礎(chǔ)的規(guī)律——教育公理。

——潛在公理：人的潛意識(shí)、潛智能的存在的依據(jù)（這是人的可發(fā)展性基礎(chǔ)）。

——?jiǎng)右蚬恚喝说挠翘熨x的，同時(shí)又是可以開發(fā)和引導(dǎo)的，這是教育發(fā)生、存在和展開的條件（這是人的可發(fā)展條件）。

——反身公理：人可自我對(duì)象化，人亦可對(duì)象自我化（這是人的可發(fā)展性實(shí)現(xiàn)的途徑和方式，也是教育展開的途徑和方式）。

——美學(xué)公理：人在對(duì)象自我化、自我對(duì)象化中的基本尺度是美學(xué)的（這是人可發(fā)展的基本要素，這也是教育的基本要素）。

——中介公理：人生活在環(huán)境中，環(huán)境作為中介在人的發(fā)展中起不同性質(zhì)的作用（教育將中介以不同的方式展現(xiàn)給學(xué)生并將其作為導(dǎo)向與人的發(fā)展有關(guān)的方面）[4］(P220-221)。

教育公理的提出是先生“尋找教育哲學(xué)基礎(chǔ)的一種嘗試?！彼诖氖恰鞍呀逃淼挠懻撘礁镜牡胤饺ィ⒃诟鼒?jiān)實(shí)的地基上去?！盵4］(P223)

哲學(xué)家李澤厚提出：“經(jīng)驗(yàn)變先驗(yàn)，歷史建理性，心理成本體”[8]，與先生所追求的是一致的，只是作為哲學(xué)家的李澤厚注重的是人類的文化心理結(jié)構(gòu)，而先生所強(qiáng)調(diào)的是作為教育根本的個(gè)體心理?！皻v史終結(jié)日，教育開始時(shí)?！盵9]真正著眼于人性的教育即將走進(jìn)我們，我們是不是有先生“教育的自我覺醒”的感悟？是不是有先生面對(duì)教育事實(shí)的勇氣？是不是有先生“回到最基本”的哲學(xué)追求？

四、教育追求：人的發(fā)展

誠(chéng)如黑格爾所說(shuō)“哲學(xué)是研究絕對(duì)的”，哲學(xué)的探討反映的是哲學(xué)家的形上追求。先生的教育哲學(xué)尋思也追求他的理想:人的發(fā)展。

人發(fā)展什么？“發(fā)展人的可發(fā)展性”?！敖逃母驹诎l(fā)展人的可發(fā)展性，離開了這個(gè)根本，他就不像自己了，不是自己了”[4］(P110)。人為什么可發(fā)展？先生回答了五方面的理由：其一，人有可發(fā)展的胚芽。其二，人有建立在這胚芽上的需要和欲望。其三，人有使這胚芽不斷生長(zhǎng)的內(nèi)在動(dòng)力——“自反性”。其四，人有使這胚芽不斷生長(zhǎng)的外在條件——教育。其五，人有可教育性。

先生說(shuō)人的發(fā)展“更是一種權(quán)利”，這是一種對(duì)人深切關(guān)懷的論述，也是我們教育學(xué)很少提及的論述?！笆虑榭磥?lái)可以更清楚地這樣標(biāo)示：人的權(quán)利社會(huì)權(quán)利要求于社會(huì)?！覀兘?jīng)常所看到的，所注意的是另一條線：社會(huì)權(quán)利社會(huì)要求要求學(xué)生。其實(shí)，是學(xué)生的要求決定了社會(huì)的要求；學(xué)生的權(quán)利決定了社會(huì)的權(quán)利[4］(P116)。人之所以有這種發(fā)展權(quán)的最充分的理由，并不是因?yàn)樗灰筮@樣做，而是它有這種發(fā)展的本原，它又與生俱來(lái)有發(fā)展的胚芽和潛質(zhì)，人的發(fā)展權(quán)是天賦的權(quán)利。法律所能做到的就是保障這種天賦權(quán)利，政府所應(yīng)努力去做的是為維護(hù)這種權(quán)利創(chuàng)造條件，改善環(huán)境[4］(P117)。

對(duì)于全面發(fā)展，先生強(qiáng)調(diào)的是回到馬克思經(jīng)典的論述，他認(rèn)為馬克思所期盼的是人類社會(huì)與每一個(gè)個(gè)體“發(fā)展著走向全面”，“個(gè)人的全面發(fā)展只有到了外部世界對(duì)個(gè)人才能的實(shí)際發(fā)展所起的推動(dòng)作用為個(gè)人本人所駕馭的時(shí)候，才能不再是理想責(zé)任等等”[10]。那是我們?nèi)祟惖睦硐?，到那個(gè)時(shí)候，“第一，外部世界的作用是積極的，起推動(dòng)作用的；第二，這種外部的東西所發(fā)生的作用為內(nèi)部，即為個(gè)人本身所駕馭；第三，社會(huì)生產(chǎn)必須充分發(fā)展起來(lái)，……第四，教育在‘使他們能夠根據(jù)社會(huì)需要或他們自己的愛好’來(lái)充分全面發(fā)揮自己的才能中發(fā)揮作用，這種作用也不是駕馭學(xué)生而是為學(xué)生所駕馭，并在發(fā)揮中繼續(xù)發(fā)展?！盵4］(P121)發(fā)展著走向全面的思想更實(shí)際地反映了全面發(fā)展的真諦，全面發(fā)展作為一種理想照耀著我們發(fā)展著走向全面，發(fā)展著的人把全面發(fā)展變?yōu)橛懈髯蕴攸c(diǎn)的發(fā)展的全面，每個(gè)人不同的全面，由片面表現(xiàn)出來(lái)的全面[4］(P124)。這便是歷史與邏輯的統(tǒng)一，理想與現(xiàn)實(shí)的統(tǒng)一。

全面發(fā)展的“全”主要不是一個(gè)量的概念，全面發(fā)展的實(shí)質(zhì)是個(gè)性自由發(fā)展，這是先生關(guān)于人的發(fā)展的又一鮮明思想。他認(rèn)為：全面，并非一切方面，所有的方面；全面發(fā)展，應(yīng)是在一些基本方面的發(fā)展。先生引用了馬克思、恩格斯大量的論述，他總結(jié)道：“馬克思恩格斯關(guān)于社會(huì)生產(chǎn)力的發(fā)展和社會(huì)生產(chǎn)方式的變革，都是落腳在人的發(fā)展上的，而人的發(fā)展，人的全面發(fā)展又是落腳在個(gè)性、自由個(gè)性的自由和充分發(fā)展上的，落腳在人的解放，落腳在個(gè)性的解放上的，離開了個(gè)性發(fā)展和個(gè)性解放怎么去說(shuō)全面發(fā)展？”[4］(P133)

說(shuō)到人的發(fā)展與人的解放，先生分析了人的發(fā)展受到束縛和壓抑的因素，“這些因素一部分來(lái)自大自然，……更大的一部分來(lái)自人自己。人通過(guò)自己的活動(dòng)外化出不少的事物，這些事物反過(guò)來(lái)并不總是對(duì)人很客氣的?！盵4］(P125)人創(chuàng)造了神，卻甘愿禮拜于神的腳下；人創(chuàng)造了物，卻有了拜物教；人創(chuàng)造了科學(xué)，卻有了科學(xué)主義及其危害；人創(chuàng)造了社會(huì)，卻以為社會(huì)是決定一切的；人創(chuàng)造了教育，卻有了教育病而致的人的疾病。我們的現(xiàn)實(shí)中有各種“倒立的模式”[3］(P342-349)。我們的責(zé)任是面對(duì)現(xiàn)實(shí)的勇氣，這一切都涉及到人如何把握自己，而教育最直接地?fù)?dān)負(fù)著人自己把握自己的責(zé)任，這樣，教育就需明白，首先要教育自身把握好教育本身。教育不只是對(duì)人的在自然狀態(tài)基礎(chǔ)上的發(fā)展擔(dān)當(dāng)責(zé)任，也對(duì)人在社會(huì)狀態(tài)下所受的束縛中獲得解放擔(dān)當(dāng)責(zé)任，為增強(qiáng)人的自我解放能力擔(dān)當(dāng)責(zé)任，為人從未來(lái)可能受到的束縛中解放出來(lái)?yè)?dān)當(dāng)責(zé)任[4］(P127)。

先生特別關(guān)注自由與人的發(fā)展問(wèn)題。他認(rèn)為人本自由是人的特性，正如馬克思所說(shuō)“人的類特性恰恰就是自由的有意識(shí)的活動(dòng)，生活本身僅僅成為生活的手段”，“他自己的生活對(duì)他來(lái)說(shuō)是對(duì)象，僅僅由于這一點(diǎn)，他的活動(dòng)才是自由的活動(dòng)?！盵7］(卷1，P46)人本自由是由人的活動(dòng)的特性決定的?！叭吮咀杂砂瑑煞矫娴暮x，人本享有自由的權(quán)利，人本應(yīng)有擴(kuò)展自由的機(jī)會(huì)。……故而，教育是從兩方面體現(xiàn)人本自由的活動(dòng)，是讓人既享有并擴(kuò)展自由的自我活動(dòng)?！盵4］(P226)先生筆觸中跳動(dòng)的是現(xiàn)實(shí)的思考與理想的火花，“如果認(rèn)為人本自由，教育也就應(yīng)為保障人的自由而存在和發(fā)展；如果認(rèn)為自由即創(chuàng)造，那么，我們關(guān)注創(chuàng)造教育的進(jìn)步，應(yīng)優(yōu)先關(guān)注學(xué)生和教師的自由；如果認(rèn)為，自由是生命的實(shí)體，那么，關(guān)愛學(xué)生，關(guān)愛生命，其基本內(nèi)容即關(guān)愛自由；如果認(rèn)為對(duì)自由的把握力即人的生命力，那么，旨在使生命旺盛的教育的使命，就在于增強(qiáng)學(xué)生對(duì)自由的把握力；如果認(rèn)為自由的處境與人的處境是同一回事，那么，就可以認(rèn)為一所學(xué)校的自由狀況即學(xué)校師生的處境狀況；如果認(rèn)為自由無(wú)價(jià)，那么，自由教育亦無(wú)價(jià)。”[4］(P228-229)

先生追求的正是人的發(fā)展權(quán)利得到充分的保障，人的可發(fā)展性胚芽能茁壯成長(zhǎng)，人的全面發(fā)展既作為理想的豐碑又作為現(xiàn)實(shí)的追求，人的發(fā)展與人的解放通過(guò)人類的自我覺醒而得以充分的實(shí)現(xiàn)，我們的教育在使人“解放成為人”的過(guò)程中彰顯出“自由的本性”。

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［8］李澤厚.歷史本體論［M］.北京:生話•讀書•新知三聯(lián)書店,2002.1.

篇2

對(duì)課程的概念或定義，目前尚存在一些紛爭(zhēng)。一般而言，課程是指學(xué)校學(xué)生所應(yīng)學(xué)習(xí)的學(xué)科總和及其進(jìn)程和安排。廣義上是指為了實(shí)現(xiàn)學(xué)校培養(yǎng)目標(biāo)而規(guī)定的所有學(xué)科的總和，狹義上是指某一門學(xué)科。所在的音樂(lè)教育研究組織“五月組”確立了實(shí)踐性音樂(lè)教育哲學(xué)的七大行動(dòng)理念其中包括“課程”，并指出“在促進(jìn)音樂(lè)教育的任何努力中，課程都占據(jù)著基礎(chǔ)的、核心的和決定性地位，應(yīng)該優(yōu)先考慮教學(xué)和研究的技巧、方法、材料和評(píng)價(jià)”。應(yīng)該說(shuō)，實(shí)踐性音樂(lè)教育哲學(xué)視野下的音樂(lè)“課程”有著更為豐富而特別的內(nèi)涵：

（一）音樂(lè)課程是“實(shí)踐性”的

實(shí)踐的音樂(lè)課程最大的特征在于它的實(shí)踐性，這一點(diǎn)毫無(wú)疑問(wèn)。在《關(guān)注音樂(lè)實(shí)踐：新音樂(lè)教育哲學(xué)》中指出，“所有的音樂(lè)教育課程應(yīng)當(dāng)被當(dāng)作思想深刻的音樂(lè)實(shí)踐來(lái)進(jìn)行組織和教學(xué)”。看來(lái)，音樂(lè)是實(shí)踐性的，音樂(lè)教學(xué)也是實(shí)踐性的，音樂(lè)技能教學(xué)更是實(shí)踐性的，因而倡導(dǎo)一種全面的，以實(shí)踐為主的音樂(lè)教育，重視專業(yè)實(shí)踐能力和教學(xué)能力的培養(yǎng)。較之傳統(tǒng)音樂(lè)課程而言，“實(shí)踐性”音樂(lè)課程能夠在實(shí)踐中檢驗(yàn)學(xué)生的知識(shí)和技能，及時(shí)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、解決問(wèn)題，更有利于學(xué)生專業(yè)能力和教學(xué)能力的培養(yǎng)。

（二）音樂(lè)課程是“情境性”的

實(shí)踐性音樂(lè)教育哲學(xué)反對(duì)既定不變的課程模式，認(rèn)為實(shí)踐的音樂(lè)課程具有很強(qiáng)的靈活性，音樂(lè)課程教學(xué)所包含的“目標(biāo)定位、準(zhǔn)備和計(jì)劃、教和學(xué)、評(píng)價(jià)”四個(gè)階段都是“情境性”的，因此，它是一種生成性的實(shí)習(xí)課程，能隨時(shí)根據(jù)情況作出調(diào)整。指出，“由于音樂(lè)與其他學(xué)術(shù)科目迥然不同，如果我們從一開始就假設(shè)普遍應(yīng)用于科學(xué)、歷史或數(shù)學(xué)教育的課程制作和程序?qū)σ魳?lè)教育也完全適用，那一定是唐突之舉。”可見，“情境性”課程更尊重音樂(lè)學(xué)科特征及學(xué)生的個(gè)性，對(duì)于改變當(dāng)前音樂(lè)技能教育中“一套教案針對(duì)眾多學(xué)生”的不切實(shí)際的做法具有重要意義。

（三）音樂(lè)課程是“多元”的

“如果音樂(lè)存在于各種各樣的文化中，那么音樂(lè)本身就是多元文化的，如果音樂(lè)本身是多元文化的，那么音樂(lè)教育從根本上也應(yīng)該是多元文化的”。音樂(lè)課程的“多元”性是由音樂(lè)的多元文化本質(zhì)決定的。指出，“支持音樂(lè)教育實(shí)踐學(xué)說(shuō)就是堅(jiān)持音樂(lè)和教學(xué)是多樣性的人類實(shí)踐活動(dòng)”。筆者認(rèn)為，“多元”的音樂(lè)課程觀是從多角度去看待和理解音樂(lè)，發(fā)現(xiàn)音樂(lè)價(jià)值，并尋求多種實(shí)現(xiàn)這些價(jià)值的途徑，培養(yǎng)學(xué)生在區(qū)別和差異中寬容而有效地學(xué)習(xí)，培養(yǎng)出認(rèn)同和共享群體的興趣和思考的批判性視野。

二、實(shí)踐性哲學(xué)視野下的音樂(lè)技能課程改革模式

（一）技能課程的“實(shí)踐化”改革模式

音樂(lè)課程就是要“讓學(xué)生參與音樂(lè)實(shí)踐”。目前我國(guó)音樂(lè)教育專業(yè)的實(shí)踐課程主要是畢業(yè)前夕短暫的實(shí)習(xí)，時(shí)間一般安排在畢業(yè)前夕，且時(shí)間短，模式單一，效果十分有限。筆者認(rèn)為，應(yīng)將各種形式的實(shí)踐有目標(biāo)、有計(jì)劃地納入課程管理，并計(jì)入學(xué)分。一是實(shí)踐課程常態(tài)化。即從學(xué)生進(jìn)校到畢業(yè)，每學(xué)期都有一定學(xué)分的實(shí)踐課程。二是實(shí)踐課程多樣化。包括課堂實(shí)踐、藝術(shù)實(shí)踐、社會(huì)實(shí)踐、音樂(lè)實(shí)踐、教育實(shí)踐等，不局限于傳統(tǒng)的教學(xué)實(shí)習(xí)。三是課程設(shè)置和比例搭配靈活化。學(xué)校應(yīng)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)情況、實(shí)踐能力等進(jìn)行科學(xué)評(píng)估，根據(jù)評(píng)估結(jié)果，在不同學(xué)期對(duì)學(xué)生的實(shí)踐課程類型及學(xué)分比例進(jìn)行合理調(diào)配；甚至可以針對(duì)就業(yè)傾向，對(duì)部分學(xué)生個(gè)性化設(shè)置實(shí)踐課程。同時(shí)，學(xué)校要根據(jù)實(shí)踐課程所反映的問(wèn)題，及時(shí)調(diào)整課程設(shè)置、教學(xué)內(nèi)容等，增強(qiáng)課程的針對(duì)性，真正做到學(xué)以致用，減少和避免高分低能。

（二）技能課程的“情境化”改革模式

“特定教學(xué)——學(xué)習(xí)情境被稱為課程……課程是教師和學(xué)生在一個(gè)特定的情境中的經(jīng)歷?！彼赋觯白鳛閷?shí)踐課程的最重要的特點(diǎn)之一是，將學(xué)習(xí)語(yǔ)境化或情景化……這樣一來(lái)，學(xué)生們不僅能全方位地學(xué)習(xí)，而且可以學(xué)習(xí)如何教學(xué)?！惫P者深信，正如所言，“情景化”課程模式是教會(huì)學(xué)生如何教學(xué)的最佳途徑。實(shí)踐中，一是要將“培養(yǎng)基礎(chǔ)音樂(lè)教學(xué)師資”這一目標(biāo)定位作為實(shí)施“情景化”課程的基礎(chǔ)和前提，課程的設(shè)置和實(shí)施應(yīng)當(dāng)將學(xué)生帶入真實(shí)的，或類似真實(shí)的中小學(xué)音樂(lè)教學(xué)工作場(chǎng)景，通過(guò)與場(chǎng)景直接接觸與互動(dòng)，提高學(xué)生音樂(lè)技能、教學(xué)技能和解決教學(xué)中實(shí)際問(wèn)題的能力。二是在課程設(shè)置上，可以開設(shè)中小學(xué)音樂(lè)課堂觀摩、課堂教學(xué)、課外活動(dòng)等情景模擬課程，如定期組織學(xué)生實(shí)地觀摩中小學(xué)音樂(lè)優(yōu)質(zhì)課；讓學(xué)生在教師的指導(dǎo)下組織模擬中小學(xué)課堂教學(xué)及課外活動(dòng)；與教學(xué)實(shí)習(xí)有機(jī)結(jié)合，將情景化教學(xué)場(chǎng)景延伸到真實(shí)的中小學(xué)課堂等。三是在技能課程實(shí)施中可以靈活創(chuàng)設(shè)場(chǎng)景，如安排學(xué)生觀摩教師為其他學(xué)生上課；在教師的指導(dǎo)下，安排學(xué)生為學(xué)生上課；針對(duì)學(xué)生中普遍或個(gè)別存在的問(wèn)題，組織學(xué)生進(jìn)行課堂討論等?？傊?，要改變以往的教師講、學(xué)生聽的傳統(tǒng)技能課程模式，將原本枯燥乏味的音樂(lè)技能課程變得活躍、生動(dòng)，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)技能的同時(shí)學(xué)會(huì)如何教學(xué)。

（三）技能課程“多元化”改革模式

1.課程內(nèi)容設(shè)置多元化——即本土化與多元文化相結(jié)合的技能課程改革模式。一是本土化音樂(lè)技能課程設(shè)置。承認(rèn)音樂(lè)教育的多元化，其實(shí)也就接受了音樂(lè)教育要融入本土化元素。“任何一種課程理論必須適合我國(guó)教育教學(xué)實(shí)踐，否則，其價(jià)值只是理論模型的推導(dǎo)”。我們學(xué)習(xí)音樂(lè)教育哲學(xué)思想，就是為了借鑒吸收其合理因素，實(shí)現(xiàn)其理論的“本土化”，并最終找到適合自己的理論。所以，音樂(lè)技能課程本土化，就是要將中國(guó)式唱法、中國(guó)式演奏融入課程，如開設(shè)民族戲曲唱法課程、民族樂(lè)器演奏技法課程、本地區(qū)特色音樂(lè)技能課程等，讓音樂(lè)教育專業(yè)同時(shí)肩負(fù)起傳承和光大民族音樂(lè)文化的歷史使命。二是多元文化音樂(lè)技能課程設(shè)置。實(shí)踐性音樂(lè)教育哲學(xué)認(rèn)為，“只有承認(rèn)和面向當(dāng)代多元音樂(lè)文化，才能為音樂(lè)教育的課程建構(gòu)、教學(xué)實(shí)踐建立更為開放和寬容的出發(fā)點(diǎn)?！奔寄苷n程要充分體現(xiàn)音樂(lè)多元化的特征，這是由教育專業(yè)學(xué)生適應(yīng)未來(lái)音樂(lè)教育工作需要，培養(yǎng)在不斷變幻的社會(huì)中所應(yīng)有的應(yīng)變能力和創(chuàng)造能力而決定的。學(xué)校可以開設(shè)諸如中外歌劇和音樂(lè)劇體驗(yàn)、流行唱法、爵士鋼琴等等之類課程。同時(shí)，還可以一種更加靈活的課程實(shí)施方式來(lái)促進(jìn)技能課程的多元化。當(dāng)然，這些課程的設(shè)置不是要窮盡世上所有的音樂(lè)種類和風(fēng)格教給學(xué)生，而是引導(dǎo)學(xué)生建立更寬廣的音樂(lè)視野，塑造更加寬容的音樂(lè)態(tài)度以及多種音樂(lè)感知和表現(xiàn)能力。

2.課程形式設(shè)置多元化——即分科設(shè)置與綜合化相結(jié)合的技能課程改革模式。對(duì)于音樂(lè)教育專業(yè)而言，一味強(qiáng)調(diào)課程分科設(shè)置則背離了“師范性”的要求；而一味強(qiáng)調(diào)“綜合化”又將背離音樂(lè)的學(xué)科特性。應(yīng)統(tǒng)籌考慮，在保留必要的技能課程分科設(shè)置同時(shí)，設(shè)置若干綜合課程，構(gòu)建一種既不失專業(yè)特性，又照顧科際聯(lián)系的課程設(shè)置模式。一是必要的分科技能課程設(shè)置。這是由音樂(lè)的“實(shí)踐性”和“表演性”特點(diǎn)決定的，以至于多年來(lái)，無(wú)論教學(xué)和課程怎樣改革，音樂(lè)技能課程分科設(shè)置方式也不曾被其他形式所替代。因此，保留演唱、演奏等核心專業(yè)技能課程是必要的，其作用是，使未來(lái)的音樂(lè)教師掌握必要的音樂(lè)表演所必需的專業(yè)技能技巧。二是音樂(lè)技能綜合課程設(shè)置。利用音樂(lè)學(xué)科內(nèi)部各學(xué)科之間的關(guān)聯(lián)性，將聲樂(lè)與合唱整合，合唱與指揮整合，鋼琴與即興伴奏整合，聲樂(lè)、鋼琴與自彈自唱整合，充分考慮各種音樂(lè)技能的綜合運(yùn)用，使學(xué)生在學(xué)習(xí)中能夠舉一反三，融會(huì)貫通。如，可以開設(shè)自彈自唱訓(xùn)練課程、即興伴奏課程、合唱指揮課程等，并逐漸增加其比重。三是技能與基礎(chǔ)理論綜合課程設(shè)置。如將聲樂(lè)技能與聲樂(lè)理論、鋼琴技能與鋼琴理論相整合，開設(shè)聲樂(lè)理論與演唱技能訓(xùn)練、鋼琴演奏與演奏技法、民族歌曲欣賞與演唱等課程，實(shí)現(xiàn)理論與實(shí)踐的有機(jī)結(jié)合。四是技能與教學(xué)理論綜合課程設(shè)置。將教學(xué)法的內(nèi)容滲透到專業(yè)技能課程實(shí)踐當(dāng)中，如開設(shè)聲樂(lè)演唱及教學(xué)理論、鋼琴演奏與教學(xué)理論等課程，將演唱、演奏技能實(shí)踐與技能教學(xué)理論有機(jī)融合，使學(xué)生在學(xué)到音樂(lè)技能的同時(shí)，通過(guò)直接體驗(yàn)掌握教學(xué)理念、教學(xué)方法和教學(xué)手段。

三、結(jié)語(yǔ)

篇3

一、文化哲學(xué)和孔子教育思想概述

20世紀(jì)80年代至90年代文化哲學(xué)在哲學(xué)界成為顯學(xué)，引起普遍關(guān)注。文化哲學(xué)是在各種文化范疇本體性的理解基礎(chǔ)上，是把文化作為個(gè)體生存和社會(huì)運(yùn)行的基本方式，從而對(duì)于人的生存和歷史的運(yùn)行提出更為深刻的解釋。洪曉楠教授指出，中國(guó)文化哲學(xué)的研究主要包含兩個(gè)方面，即“中國(guó)的文化哲學(xué)”與“文化哲學(xué)在中國(guó)”[1]。

孔子教育思想體現(xiàn)在四個(gè)方面?？鬃影训赖陆逃鳛榻逃氖滓康模?“文、行、忠、信”是教育的主要內(nèi)容，本文由收集整理，“循循善誘，因材施教”是教學(xué)方法，學(xué)以致用、言行相符、遷善改過(guò)是教學(xué)實(shí)踐。在當(dāng)代視域下，孔子教育思想依舊是寶貴的財(cái)富，因材施教，德智體美全面發(fā)展，實(shí)踐等，指導(dǎo)著現(xiàn)代教育的思路。

在文化哲學(xué)的范式下，解讀孔子教育思想，厘清孔子教育思想在哲學(xué)理解范式下和歷史解釋模式下兩個(gè)維度的內(nèi)涵，從而挖掘其時(shí)代價(jià)值，對(duì)中國(guó)傳統(tǒng)文化的傳承有重要意義。

二、文化哲學(xué)視域下的孔子教育思想

文化哲學(xué)在一定意義上可以表現(xiàn)為關(guān)于某些典型的文化現(xiàn)象的特殊哲學(xué)研究領(lǐng)域，其理論定位主要表現(xiàn)在兩個(gè)方面：一是作為一種重要的哲學(xué)理解范式；二是作為一種重要的歷史解釋模式[2]。

（一） 哲學(xué)理解范式下的孔子教育思想

孔子教育思想在哲學(xué)理解范式下，可以從實(shí)踐問(wèn)題和理論問(wèn)題展開討論。

在實(shí)踐中，學(xué)習(xí)需要身體力行，它包括“博學(xué)之，審問(wèn)之，慎思之，明辨之，篤行之”（《中庸》）五個(gè)步驟[3]。因材施教、啟發(fā)誘導(dǎo)、教學(xué)相長(zhǎng)、循序漸進(jìn)、溫故而知新，把握受教育者的個(gè)性發(fā)展?？鬃雨P(guān)注生命的價(jià)值和意義，追求普遍性的知識(shí)。

在理論教學(xué)中，孔子認(rèn)為“性相近，習(xí)相遠(yuǎn)”（《陽(yáng)貨》），后天的習(xí)染對(duì)人的發(fā)展具有重要作用。因此要重視學(xué)習(xí)，通過(guò)學(xué)習(xí)改變“天性”，不斷的“遷善改過(guò)”，完善個(gè)人的品格。學(xué)生要端正學(xué)習(xí)的態(tài)度和方法，持之以恒，“學(xué)而時(shí)習(xí)之”；教師要“學(xué)而不厭、誨人不倦”，把學(xué)、思、行等認(rèn)知方法整合于教育理論中；“三軍可奪帥也，匹夫不可奪志也”（《子罕》），孔子表明人樹立志向的重要性，學(xué)習(xí)也需要有志向。

孔子教育思想結(jié)合當(dāng)時(shí)的時(shí)代背景，通過(guò)實(shí)踐和理論教學(xué)，把人作為主體的發(fā)展?fàn)顩r予以關(guān)注，人是活生生的存在，體現(xiàn)了教育沒有地域之分，它從生活而來(lái)，并為人所用。

（二）歷史解釋模式下的孔子教育思想

孔子教育思想在歷史解釋模式下，可以理解為回歸生活世界的文化哲學(xué)。

首先孔子創(chuàng)辦私學(xué)，打破了過(guò)去奴隸主貴族壟斷文化教育的局面，把教育擴(kuò)大到了社會(huì)其他階層，在一定程度上凸顯了“人人都有受教育的權(quán)利”的概念。在創(chuàng)辦私學(xué)的過(guò)程中，孔子又提出“有教無(wú)類”的辦學(xué)思想，無(wú)論是“居陋巷，一簞食，一瓢飲”的顏淵，或者“蓬戶不完，上漏下濕”的原憲，還是“食藜藿、負(fù)米、冠雞配豚”的野人子路，都可以作為教育的對(duì)象。

其次，孔子的教育思想中的一個(gè)重要方面是關(guān)于道德教育的內(nèi)容。培養(yǎng)道德認(rèn)知，樹立道德信念，道德教育就是“仁、義、禮”的教育。只有做到愛人，忠恕，孝悌，才能實(shí)現(xiàn)“仁”的教育任務(wù)；“君子喻于義，小人喻于利”（《里仁》），義是行動(dòng)的指南；“人而不仁，如何禮（《八佾》）”？禮是規(guī)范形式。道德教育在內(nèi)容上反映出其本身是有著客觀規(guī)律，并具有一定的科學(xué)性的，所以應(yīng)當(dāng)批判的繼承。

三、孔子教育思想的當(dāng)代價(jià)值

“匯合中西馬，綜合促創(chuàng)新”，在文化哲學(xué)視域下，讓孔子教育思想重新回到話語(yǔ)界，發(fā)揮孔子教育思想的影響力，創(chuàng)新教育思路、教學(xué)方法。

首先，孔子的教育作用觀表明了教育對(duì)國(guó)家、社會(huì)和人的發(fā)展有十分重要的作用。我國(guó)法制尚不健全，需要德治來(lái)輔佐；個(gè)人的生存方式和生活態(tài)度與教育密不可分，因此實(shí)現(xiàn)個(gè)人的自我價(jià)值需要良好的教育。

第二，孔子的重德思想對(duì)當(dāng)下精神文明建設(shè)有引導(dǎo)意義。人是社會(huì)生活的主體，人與人的關(guān)系問(wèn)題是和諧社會(huì)建設(shè)所關(guān)注的重要問(wèn)題之一。重視德育，提高個(gè)人修養(yǎng)、純潔心靈，培養(yǎng)愛心、同情心和責(zé)任感，可以實(shí)現(xiàn)國(guó)民素質(zhì)的提高，加強(qiáng)國(guó)家軟實(shí)力。

第三，“有教無(wú)類”的辦學(xué)思想體現(xiàn)了教育公平的萌芽?，F(xiàn)階段教育模式或多或少存在著不公平、不公正。在教育實(shí)踐中，每個(gè)人都應(yīng)該享有公平的受教育的權(quán)利，從而發(fā)揮才能，創(chuàng)造價(jià)值。

篇4

一、孟子教育思想的哲學(xué)基礎(chǔ)是其“心性論”

孟子思想對(duì)后世影響最大的莫過(guò)于其“心性論”。宋儒程頤說(shuō)：“孟子有大功于世，以其言性善也。”[2]孟子曰：“人皆有不忍人之心。先王有不忍人之心，斯有不忍人之政矣。以不忍人之心，行不忍人之政，治天下可運(yùn)之掌上。所以謂人皆有不忍人之心者，今人乍見孺子將入于井，皆有怵惕惻隱之心——非所以內(nèi)交于孺子之父母也，非所以要譽(yù)于鄉(xiāng)黨朋友也，非惡其聲而然也。由是觀之，無(wú)惻隱之心，非人也；無(wú)羞惡之心，非人也；無(wú)辭讓之心，非人也；無(wú)是非之心，非人也。惻隱之心，仁之端也；羞惡之心，義之端也；辭讓之心，禮之端也；是非之心，智之端也。人之有是四端也，猶其有四體也。有是四端而自謂不能者，自賊者也；謂其君不能者，賊其君者也。凡有四端于我者，知皆擴(kuò)而充之矣，若火之始然，泉之始達(dá)。茍能充之，足以保四海；茍不充之，不足以事父母?！保ā豆珜O丑上》）公都子曰：“告子曰：‘性無(wú)善無(wú)不善也。’或曰：‘性可以為善，可以為不善；是故文武興，則民好善；幽厲興，則民好暴?！蛟唬骸行陨?，有性不善；是故以堯?yàn)榫邢?，以瞽瞍為父而有舜；以紂為兄之子，且以為君，而有微子啟、王子比干?！裨弧陨啤?，然則彼皆非與？”孟子曰：“乃若其情，則可以為善矣，乃所謂善也。若夫?yàn)椴簧?，非才之罪也。惻隱之心，人皆有之；羞惡之心，人皆有之；恭敬之心，人皆有之；是非之心，人皆有之。惻隱之心，仁也；羞惡之心，義也；恭敬之心，禮也；是非之心，智也。仁義禮智，非由外鑠我也，我固有之也，弗思耳矣。故曰：‘求則得之，舍則失之?！蛳啾遁鵁o(wú)算者，不能盡其才者也。詩(shī)曰：‘天生蒸民，有物有則。民之秉夷，好是懿德?！鬃釉唬骸疄榇嗽?shī)者，其知道乎！故有物必有則；民之秉夷也，故好是懿德。’”（《告子上》）從以上兩段引文中可以看出，孟子認(rèn)為“人皆有不忍人之心”，即“怵惕惻隱之心”、“羞惡之心”、“恭敬之心”（“辭讓之心”）、“是非之心”。這四心分別是仁、義、禮、智之端，亦即仁義禮智，因?yàn)槊献蛹日J(rèn)為“惻隱之心，仁之端也；羞惡之心，義之端也；辭讓之心，禮之端也；是非之心，智之端也”，又認(rèn)為“惻隱之心，仁也；羞惡之心，義也；恭敬之心，禮也；是非之心，智也?！泵献诱f(shuō)“仁義禮智，非由外鑠我也，我固有之也”，“乃若其情，則可以為善矣，乃所謂善也?！庇纱丝赏浦?，孟子的“不忍人之心”、四心、仁義禮智都是“善”。人性本始皆善，有不善是因?yàn)椤案ニ级?。故曰：‘求則得之，舍則失之?！边@四端善性若擴(kuò)充至宇宙萬(wàn)物，即可以行仁政，平天下，盡孝道，“凡有四端于我者，知皆擴(kuò)而充之矣，若火之始然，泉之始達(dá)。茍能充之，足以保四海；茍不充之，不足以事父母?！泵献诱潜局恕靶男哉摗辈粩鄶U(kuò)充、展開他的思辨人生道路。孟子的教育思想也是由其心性論擴(kuò)充而至。孟子的教育理想、教育目標(biāo)是使人成為君子、賢者、圣人。而所謂的君子、賢者、圣人，都是仁心善性存顯之人?！熬铀援愑谌苏?，以其存心也。君子以仁存心，以禮存心。仁者愛人，有禮者敬人?！薄?離婁下》“)君子莫大乎與人為善?！保ā豆珜O丑上》）“君子亦仁而已矣?！保ā陡孀酉隆罚┤市纳菩?，人人本具。君子與他人有異，在于君子仁心善性不染自顯。君子可依本性自然發(fā)揮、行仁為善。“或相倍蓰而無(wú)算者，不能盡其才者也?！保ā陡孀由稀罚┻@說(shuō)明，孟子教育理想、教育目標(biāo)的哲學(xué)基礎(chǔ)就是其心性論。孟子的教育內(nèi)容是仁、禮、忠、人倫等。這也是建立在孟子心性論的哲學(xué)基礎(chǔ)之上。心性論最核心的思想就是人本具仁心善性，“萬(wàn)物皆備于我”（《盡心上》）。孟子教育內(nèi)容中的仁、禮，這在前文論述仁義禮智都是“善”時(shí)已闡明，故不贅言。忠，作為一種具體德性，是源于孟子的心性論。仁心善性是普遍的，忠是具體的。有了仁心善性，自然衍生出“忠”等具體德性。五倫則同樣是仁、禮所派生。由是觀之，孟子所有教育內(nèi)容都是在其心性論思想范疇之內(nèi)，形散神聚，具體有別，實(shí)質(zhì)一樣。心性論就是孟子教育內(nèi)容的哲學(xué)基礎(chǔ)。孟子認(rèn)為教育具有得道得民心的作用。得道是得仁道；得民心是得善教。仁道、善教，顯然是屬于孟子之心性論思想。這在前文已有論述，也是一目了然，故不贅述。如此可明言，孟子所認(rèn)為的教育作用的哲學(xué)基礎(chǔ)也是源自其心性論思想。孟子因材施教等教育方法，直接看貌似與孟子之心性論沒有關(guān)聯(lián)，其實(shí)實(shí)質(zhì)而言，還是極為相關(guān)的。孟子教育方法的目的是使人成為彰顯仁心善性之君子。這說(shuō)明孟子進(jìn)行教育活動(dòng)本身就是一種善舉。在《孟子》一書中，記載了許多孟子與君王的對(duì)話；孟子勸諫君主實(shí)行仁政，踐行王道。同理，孟子的勸諫本身也是一種善舉。如此說(shuō)來(lái)，孟子的教育方法實(shí)質(zhì)是體現(xiàn)了其心性論；孟子教育方法的哲學(xué)基礎(chǔ)依然是其心性論。孟子“樂(lè)教”、“患師”等其他教育觀點(diǎn)也都體現(xiàn)了孟子之心性論思想。得天下英才而教育之，是欲傳授今生所學(xué)，惠及天下眾生。這自然是出于仁心善性。同時(shí)，患好為人師，是要虛心向?qū)W，防止放心。學(xué)問(wèn)日精進(jìn)，道德日厚重，方能為人師。孟子曰：“仁，人心也；義，人路也。舍其路而弗由，放其心而不知求，哀哉！人有雞犬放，則知求之；有放心，而不知求。學(xué)問(wèn)之道無(wú)他，求其放心而已矣。”（《告子上》）老師教學(xué)，學(xué)生求學(xué)，都是圍繞仁心善性而展開。老師授仁心，學(xué)生學(xué)仁心。由是觀之，孟子樂(lè)教、患師等教育觀點(diǎn)都是以心性論為哲學(xué)基礎(chǔ)。孟子教育思想的哲學(xué)基礎(chǔ)是心性論，那么孟子教育思想的核心就是求其放心和復(fù)其本性。仁心回歸，善性如初，也就實(shí)現(xiàn)了孟子教育的根本要求，也就可以成為君子，抑或圣賢。君主的心性復(fù)歸，可以實(shí)行仁政，踐行王道；生民的心性歸真，可以與人為善，太平天下。

二、孟子的教育過(guò)程是一個(gè)“正是”的過(guò)程

孟子繼承和發(fā)展了孔子的思想。孔子講仁，孟子講心。其實(shí)二者是一回事。孟子認(rèn)為“仁，人心也”，心是仁心。在孔子那，“仁”超出了其具體道德范疇，而成為一個(gè)具有本體論意義的道德范疇。“仁”成為了孔子思想的核心?！叭省迸缮隽酥?、義、信等具體德性概念。孟子承繼了孔子這一思想。只不過(guò)孟子提出“心”的概念，把“心”與“仁”相合為用，認(rèn)為仁即人心，心即仁心。而且，孟子還把這“仁心”稱之為“惻隱之心”，并進(jìn)而提出了人性本善的人性論觀點(diǎn)，且給予了詳細(xì)論證。性本善觀點(diǎn)的提出是孟子對(duì)孔子思想的繼承與發(fā)展。孟子以心代仁，進(jìn)一步增強(qiáng)了本體論意義。孟子認(rèn)為“萬(wàn)物皆備于我”，世界萬(wàn)有都存于我心，不光是忠、義等具體道德規(guī)范，就是其他一切都來(lái)自我心；我有則生，我無(wú)則滅。正因?yàn)榇?，后?lái)王陽(yáng)明明確提出了“心外無(wú)物”的思想。作為本體論意義的心，其實(shí)可以稱之為“是”。在哲學(xué)領(lǐng)域，“是”是存在，具有本體論意義?！笆恰笔墙^對(duì)的存在，沒有不存在。有是則是，沒有不是。然而，孟子提出的心還只能算是道德本體，因?yàn)槊献又氖侨市模凰€強(qiáng)調(diào)“養(yǎng)心莫善于寡欲”（《盡心下》）。作為道德本體的心，并不能完全對(duì)等“是”，而可以稱之為“正”。正，一方面可作為“是”：“正，是也”（《說(shuō)文解字》）；另一方面，又具有道德意義，如正心：“欲修其身者，先正其心；欲正其心者，先誠(chéng)其意?！保ā抖Y記•大學(xué)》）又如正道：“上必明正道以道民，民道之而有功，”（《禮記•燕義》）“正道捐棄，而邪事日長(zhǎng)。”（《管子•立政》）合此兩義，將“心”與“正”相對(duì)等是可以的。而且，“正”有多義，作動(dòng)詞時(shí)為端正、匡正、格正、整治等義，如“正其心”；作名詞時(shí)可為正確、純正、不偏等義，如“正道”。因此，將“正”之多義合而用之，孟子之心即可視之為“正、正是、正心、正道”。具體而言，當(dāng)“正”為名詞義時(shí)，孟子之心即正、是、正是、正道、道。它們都是道德本體。當(dāng)然，需要強(qiáng)調(diào)的是，這其中“是”除了具有道德本體意義外，還包含非道德本體意義。用“正道”之“正”與“是”相連（“正是”）是為了賦予“正是”以道德意義。當(dāng)“正”為動(dòng)詞義時(shí)，其主要用于“正是”、“正心”之上。這與“求是”也就相通了。由此可見，“正是”具有多重意義，適用廣泛，而且可相通。孟子教育思想的核心是求其放心和復(fù)其本性。這亦可稱之為“正是”。其教育過(guò)程也是一個(gè)“正是”的過(guò)程?！扒蟆?、“復(fù)”亦即正；“心”、“性”亦即是?！扒笮摹?、“復(fù)性”即正是或求是。人需教育，是因?yàn)樾男杂腥局率谷噬票徽诒尾蛔燥@，特別是為欲所蔽，故孟子說(shuō)“養(yǎng)心莫善于寡欲。其為人也寡欲，雖有不存焉者，寡矣；其為人也多欲，雖有存焉者，寡矣。”（《盡心下》）寡欲去染了，也就仁心善性自顯了。孟子的教育過(guò)程也就是一個(gè)自我修養(yǎng)的過(guò)程。這種自我修養(yǎng)就是按照孟子所教的要清心寡欲。每個(gè)人被遮蔽的程度不一、領(lǐng)悟力不一，故教育方法不盡相同，要因材施教、區(qū)別對(duì)待。然而，整個(gè)教育過(guò)程都是一樣的，就是要清心寡欲去染，也就是“正其心”的過(guò)程“、正是”的過(guò)程。

作者：劉剛 單位：肇慶學(xué)院

篇5

[關(guān)鍵詞]哲學(xué)反思；思想政治教育；啟示

[中圖分類號(hào)]G41

[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A

[文章編號(hào)]1671-5918（2015）13-0102-02

哲學(xué)作為人類追求真理思維的表現(xiàn)和成果，是一切科學(xué)發(fā)展的基礎(chǔ)和邏輯起點(diǎn)。思想政治教育的一些主要概念都是從哲學(xué)概念中被引進(jìn)來(lái)。因此，運(yùn)用哲學(xué)反思思維對(duì)思想政治教育進(jìn)行深刻地思考和反思，不僅可以在方法論層面上為思想政治教育提供有利的指導(dǎo)，促進(jìn)思想政治教育新的理念和模式的建構(gòu)，更為思想政治教育的研究提供了嶄新的視角和立場(chǎng)。

一、哲學(xué)反思思維是把握現(xiàn)實(shí)世界的重要思維方式

哲學(xué)作為一種理性的思維方式，是幫助人類探尋現(xiàn)象本質(zhì)，把握現(xiàn)象規(guī)律的一種理性的力量，也是幫助人類認(rèn)識(shí)和改造世界的一種重要手段。哲學(xué)區(qū)別于其他學(xué)科最本質(zhì)的特征，最無(wú)可替代之處就在于哲學(xué)的反思思維。反思作為哲學(xué)思維的特殊維度，不僅在實(shí)踐中賦予了哲學(xué)批判性、基礎(chǔ)性地位，而且通過(guò)不斷地追問(wèn)、認(rèn)識(shí)使哲學(xué)的價(jià)值得到升華。在反思的過(guò)程中，人的認(rèn)識(shí)不再局限于根據(jù)事實(shí)進(jìn)行判斷，從而使人類思想的邏輯層次得到了躍遷，使人類能夠以新的視野來(lái)看待和解決困惑。

首先，哲學(xué)反思具有“超驗(yàn)性”。“超驗(yàn)性”指的是一種超越事實(shí)和經(jīng)驗(yàn)的性質(zhì)，它是反思活動(dòng)最為首要和本質(zhì)的特征。哲學(xué)反思不再局限于常識(shí)經(jīng)驗(yàn)，正如孫正聿所說(shuō)：“哲學(xué)不是常識(shí)的延伸或變形，也不是對(duì)常識(shí)的世界圖景、思維方式和價(jià)值規(guī)范的‘哲學(xué)’表述，而是對(duì)構(gòu)成而是對(duì)構(gòu)成常識(shí)的世界圖景、思維方式和價(jià)值規(guī)范的批判性反思。”它不僅掙脫了科學(xué)成果的批判，也超越了歷史形態(tài)的局限。但是，哲學(xué)反思并不是脫離了事實(shí)和經(jīng)驗(yàn)，只是超越了事實(shí)和經(jīng)驗(yàn)的內(nèi)容，但是又能夠反關(guān)于其內(nèi)容，可以說(shuō)，哲學(xué)反思是對(duì)事實(shí)經(jīng)驗(yàn)所包含對(duì)象思想的一種思考。

其次，哲學(xué)反思具有躍遷性。黑格爾曾說(shuō)過(guò)：“因?yàn)檎軐W(xué)的事實(shí)已經(jīng)是一種現(xiàn)成的知識(shí)，而哲學(xué)的認(rèn)識(shí)方式只是一種反思，即指跟隨在事實(shí)后面的反復(fù)思考?！庇纱丝梢?，哲學(xué)反思思維是一種從事后開始的思維，即從發(fā)展過(guò)程完成的結(jié)果開始，而這種反思的目的就在于使人的認(rèn)識(shí)產(chǎn)生飛躍，躍遷人類認(rèn)識(shí)的思想前提，從而更好地把握未來(lái)。同時(shí)，哲學(xué)反思思維也推動(dòng)了人們對(duì)認(rèn)識(shí)超驗(yàn)具有無(wú)限性的重新思考，人們通常會(huì)認(rèn)為無(wú)限就是有限的累積和疊加，由此證明了經(jīng)驗(yàn)具有無(wú)限性。然而，黑格爾對(duì)此曾進(jìn)行過(guò)深刻地批判，他指出：“把無(wú)限視為有限的疊加，把無(wú)限看成對(duì)有限的包容，就是把無(wú)限當(dāng)成一種在有限事物彼岸的東西?！笔聦?shí)上，關(guān)于哲學(xué)反思的有限與無(wú)限的思考，應(yīng)該用辯證統(tǒng)一的思維去看待和思考。

最后，哲學(xué)反思具有批判性?！胺此肌鳖櫭剂x就是反省、省思的意思。哲學(xué)反思體現(xiàn)出的便是一種批判性的思維方式。它是對(duì)人類生活的一種批判性地思考和反思，在此過(guò)程中，人類能夠逐漸形成自我意識(shí)。某種程度上講，哲學(xué)批判最終要實(shí)現(xiàn)的就是對(duì)人們思想、價(jià)值觀、審美意識(shí)和終極關(guān)懷進(jìn)行變革。正如馬克思所說(shuō)：“批判的武器不能取代武器的批判，物質(zhì)的力量只能用物質(zhì)的力量來(lái)摧毀；但是理論一經(jīng)群眾掌握，也會(huì)變成物質(zhì)的力量?！闭軐W(xué)作為一種批判的“武器”，不僅可以拓寬人們的理論思維，還可以通過(guò)對(duì)自我的批判，為超越自我開辟新的空間和路徑。

哲學(xué)反思作為哲學(xué)思維的特殊維度，是人類把握現(xiàn)實(shí)世界的一種基本方式，尤其是反思具有的超驗(yàn)性、躍遷性及批判性的特點(diǎn)，使得人們?cè)趯?duì)本質(zhì)規(guī)律的追問(wèn)和探索中，通過(guò)對(duì)現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的反復(fù)思索與追問(wèn)中，不斷加深對(duì)問(wèn)題的認(rèn)知與理解，突破原有的思維方式，拓寬自身的視野。為此，筆者認(rèn)為也可以將哲學(xué)反思思維運(yùn)用到思想政治教育工作中，有利于不斷拓寬思想政治教育工作者的理論視野，提高提高思想政治教育工作的實(shí)效性。

二、哲學(xué)反思思維對(duì)思想政治教育的啟示

思想政治教育研究過(guò)程中，我們必須始終著眼于兩個(gè)基本問(wèn)題，即對(duì)“什么是思想政治教育，”的追問(wèn)和“如何開展思想政治教育”的反思。在思想政治教育這一體系中，主體、客體和價(jià)值是最基本的要素，決定了思想政治教育的對(duì)象、目標(biāo)、內(nèi)容和發(fā)展方向。通過(guò)判定思想政治教育主體、客體和價(jià)值等原發(fā)性問(wèn)題，是探究“思想政治教育是什么”這一本性問(wèn)題的研究中最基礎(chǔ)和最根本的途徑。但從思想政治教育的當(dāng)前研究中，可以發(fā)現(xiàn)很多基礎(chǔ)理論和基本內(nèi)涵仍未得到準(zhǔn)確的界定和厘清，基礎(chǔ)理論研究的薄弱仍是制約思想政治教育發(fā)展的瓶頸問(wèn)題。因此，我們需要用哲學(xué)反思思維對(duì)思想政治教育的一些基礎(chǔ)理論問(wèn)題進(jìn)行重新審視和討論。運(yùn)用哲學(xué)思維和哲學(xué)方法分析思想政治教育當(dāng)前存在的問(wèn)題及現(xiàn)實(shí)困境，揭示思想政治教育主體、客體及其價(jià)值在思想政治教育過(guò)程中所具有的專有特性，然后對(duì)思想政治教育的本源問(wèn)題進(jìn)行追問(wèn)與反思。從而為解決“怎樣進(jìn)行思想政治教育”更有效這一實(shí)踐命題提供新的路向。

（一）關(guān)于思想政治教育主體、客體及主客體關(guān)系的哲學(xué)反思

思想政治教育的主體和客體是這一實(shí)踐活動(dòng)的基本骨架。關(guān)于思想政治教育主體和客體的概念，傳統(tǒng)理論認(rèn)為：“思想政治教育主體是思想政治教育活動(dòng)的承擔(dān)著、發(fā)動(dòng)者和實(shí)施者。思想政治教育的主體?！边@個(gè)定義指出了關(guān)于思想政治教育客體論的邏輯起點(diǎn)，即思想政治教育是一個(gè)認(rèn)識(shí)和改造教育的對(duì)象的主體活動(dòng)。然而，隨著思想政治教育學(xué)科建設(shè)的不斷完善，關(guān)于這個(gè)問(wèn)題的傳統(tǒng)觀點(diǎn)顯然是不合時(shí)宜的，要實(shí)現(xiàn)對(duì)思想政治教育過(guò)程中主客體問(wèn)題的正本清源，必須從其邏輯起點(diǎn)人手進(jìn)行反思，在更為本質(zhì)的層面上來(lái)把握和反思。

就主體和客體的概念而言，有廣義和狹義之分。我們通常所說(shuō)的主體和客體以及兩者之間的關(guān)系，主要是以狹義的概念為前提。在現(xiàn)代哲學(xué)中，在狹義的主題觀視野內(nèi)，每個(gè)人都從自我出發(fā)的行為，必然是將自身作為主體，其思考和行動(dòng)的對(duì)象就都成了客體。這就容易造成將這種狹義的主體觀推向極端，變成唯我的主體觀。我們應(yīng)該用主觀性現(xiàn)念把握和反思這一狹隘的主體觀，而不應(yīng)該將人與人之間的關(guān)系視為簡(jiǎn)單的主體與客體的關(guān)系，而應(yīng)該將一個(gè)共同的對(duì)象作為代際關(guān)系的中介，即構(gòu)成“主體一客體一主體”的關(guān)系。這種思維模式，有利于解決傳統(tǒng)思想政治教育中，將教育者置于被動(dòng)的純粹客體地位，強(qiáng)調(diào)教育者的單向作用的問(wèn)題。能夠激發(fā)受教育者的主觀能動(dòng)性，使教育者與受教育者在交往過(guò)程中，建立起主體代際的關(guān)系。

（二）關(guān)于思想政治教育價(jià)值的哲學(xué)反思

思想政治教育是一項(xiàng)特殊的實(shí)踐活動(dòng)，具有本質(zhì)屬性和價(jià)值屬性的特征。研究思想政治教育的價(jià)值問(wèn)題有利于進(jìn)一步深化對(duì)其本質(zhì)問(wèn)題的認(rèn)識(shí)。雖然思想政治教育價(jià)值具有社會(huì)價(jià)值和個(gè)體價(jià)值兩種最基本的形態(tài)，但長(zhǎng)期以來(lái)個(gè)體價(jià)值一直被湮沒在社會(huì)價(jià)值的洪流之中。然而，隨著現(xiàn)代化建設(shè)的不斷推進(jìn)，特別在當(dāng)代社會(huì)經(jīng)濟(jì)飛速發(fā)展，個(gè)人開始關(guān)注自身的權(quán)利，主體意識(shí)和價(jià)值意識(shí)不斷增強(qiáng)，人們對(duì)思想政治教育的個(gè)體價(jià)值訴求也開始逐漸顯現(xiàn)。

為此，我們應(yīng)該意識(shí)到對(duì)思想政治教育的價(jià)值問(wèn)題進(jìn)行哲學(xué)反思，有利于我們更加深刻地理解現(xiàn)存的價(jià)值問(wèn)題，并對(duì)現(xiàn)存的價(jià)值問(wèn)題進(jìn)行重新審視和判斷，這無(wú)疑有利于我們正確處理社會(huì)價(jià)值與個(gè)體價(jià)值之間辯證的矛盾關(guān)系，為思想政治教育未來(lái)的發(fā)展提供強(qiáng)有力的價(jià)值支撐，正如有學(xué)者所說(shuō)：“對(duì)思想政治教育切入價(jià)值哲學(xué)思考，無(wú)疑是時(shí)代的重要使命?！?/p>

篇6

【關(guān)鍵詞】孔子；大學(xué)生；思想教育

進(jìn)入了改革開放和市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)時(shí)代的中國(guó)，人們?cè)谒枷肷咸幱跂|西方思想交流、碰撞的時(shí)期，價(jià)值理念工具理性的傾向性明顯，多元化的思想理念常常讓人無(wú)所適從，特別是對(duì)青年大學(xué)生，不知如何鑒別和選擇，容易造成思想混亂、是非不分。而現(xiàn)在的思想政治教育“大”、“空”的多，言必稱西方，關(guān)注西方理念的多，有實(shí)效、能觸動(dòng)學(xué)生心靈的少，忽略了傳統(tǒng)文化和思想對(duì)大學(xué)生的教育和引導(dǎo)作用。這種情況還要在相當(dāng)長(zhǎng)的時(shí)間內(nèi)存在。但是，屬于中國(guó)人自己的，在靈魂深處有著深深的烙印的，則仍然是我們的傳統(tǒng)理念和文化。

我們不能簡(jiǎn)單的否定傳統(tǒng)文化和思想，不能認(rèn)為傳統(tǒng)思想腐朽墮落，在現(xiàn)今社會(huì)一無(wú)是處。相反，把我們靈魂內(nèi)在的傳統(tǒng)文化和思想中的好的精髓提煉出來(lái)，加以思想引導(dǎo)，我認(rèn)為，更能真正為青年大學(xué)生所接受，更能觸動(dòng)大學(xué)生的靈魂。

孔子是我國(guó)歷史上著名的思想家和教育家，他所創(chuàng)立的儒家學(xué)派是中國(guó)歷史上跨度最長(zhǎng)、對(duì)中國(guó)傳統(tǒng)文化影響最深的思想派別。談及傳統(tǒng)文化和思想，就不能繞過(guò)孔子的哲學(xué)思想。幾千年的重儒理念、儒家文化的傳播和研究已深入國(guó)人心中，可以說(shuō)是中國(guó)傳統(tǒng)文化的重要組成部分。孔子哲學(xué)思想理念已跨越千年，但是它里面好的思想精髓和教育理念仍然對(duì)當(dāng)代大學(xué)生的成人成才、學(xué)習(xí)實(shí)踐及思想教育有著深刻的教育和引導(dǎo)意義，更能引起我們大學(xué)思想教育者的深思和大學(xué)生的共鳴：

孔子強(qiáng)調(diào)對(duì)待人的管理應(yīng)該是以教育引導(dǎo)為主，思想引導(dǎo)是教育和管理治本的方法，用法制和刑法只能使被管理者因?yàn)楹ε率軕投蝗シ缸?，他提出：“道之以政，齊之以刑，民免而；道之以德，齊之以禮，有恥且格”就是在強(qiáng)調(diào)這一點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)提升被管理者的思想和道德覺悟是應(yīng)該放在第一位的。

1 “仁”的思想意義

孔子的哲學(xué)思想的核心是“仁”，簡(jiǎn)單的說(shuō)，就是“愛人”。首先，他提出：“孝悌也者，其為仁之本與。”就是談及孝敬父母、關(guān)心兄弟姐妹，重視家庭和親情的重要性，他是把這做為仁的根本來(lái)說(shuō)的。其次，他將這種愛推至社會(huì)：“弟子入則孝，出則悌，謹(jǐn)而信，泛愛眾，而親仁?！币簿褪钦f(shuō)，不僅要愛家人還要愛其他的人，將這種愛推到社會(huì)大眾。第三，他也提出人的本質(zhì)、人的生存的意義與價(jià)值只能依托他人、只能在集體里實(shí)現(xiàn)。

這就提出了對(duì)青年大學(xué)生有益的三個(gè)理念：重視家庭、關(guān)心親人是根本；關(guān)愛他人是事業(yè)成功的必要理念；個(gè)人的發(fā)展離不開他人的發(fā)展，人的成功必須要與他人合作，有一個(gè)好的團(tuán)隊(duì)和環(huán)境。

2 處理自我與他人的關(guān)系

2.1 孔子認(rèn)為：“為仁由己”。也就是說(shuō)，一個(gè)人的道德和思想境界的高度完全取決于自己。要成就自己，就必須有自己的原則，不能為了一時(shí)的利益而違反道德原則和自己的內(nèi)心。這樣長(zhǎng)久下來(lái)必然會(huì)獲得大家的信任，事業(yè)才有可能走的長(zhǎng)遠(yuǎn)。

2.2 孔子提出：“己欲立而立人，已欲達(dá)而達(dá)人”。也就是說(shuō)，一個(gè)人自己要自立，就必須使他人也自立；自己要有成就，就必須使他人也有成就。這里，孔子認(rèn)識(shí)到人際關(guān)系中的復(fù)雜多樣性，把個(gè)人的發(fā)展與他人的發(fā)展的辯證統(tǒng)一起來(lái)，將個(gè)人與他人放在一個(gè)系統(tǒng)中，合作共贏，有利于合諧共處和健康合作關(guān)系的形成。

2.3 在面對(duì)不同意見的情況下，孔子主張：“君子和而不同，小人同而不和?！币馑际?，在遇到與他人意見不同的時(shí)候，不能盲目屈從他人也不能固執(zhí)己見，而是要在正確承認(rèn)和面對(duì)雙方觀念差異的基礎(chǔ)上，在尊重對(duì)方、肯定自己的基礎(chǔ)上尋求雙方可以共存、共同接受的方案，雙方共存、共發(fā)展，達(dá)到一種和諧的進(jìn)步。

3 學(xué)習(xí)與實(shí)踐

3.1 “篤信好學(xué)”?？鬃右簧紱]有停止追求學(xué)問(wèn)，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)通過(guò)學(xué)習(xí)來(lái)明了事理，成就自己。注重虛心向有道德、有學(xué)問(wèn)的人學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)在成就人生中的重要性。他在回答弟子子貢“孔文子何以謂之‘文’也？”時(shí)就說(shuō)：因?yàn)樗懊舳脤W(xué)，不恥下問(wèn)，是以謂之‘文’也?！?/p>

3.2 強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)要勤于思考，腳踏實(shí)地：“學(xué)而不思則罔，思而不學(xué)則殆?！薄ⅰ爸疄橹?，不知為不知，是知也?！本腕w現(xiàn)了這種踏實(shí)認(rèn)真的學(xué)習(xí)態(tài)度。

3.3 “躬行實(shí)踐”?？鬃臃浅?qiáng)調(diào)實(shí)踐的重要性，鄙視只會(huì)說(shuō)不會(huì)做的人，甚至強(qiáng)調(diào)要做了再說(shuō)“先行其言而后從之”，強(qiáng)調(diào)實(shí)踐對(duì)學(xué)習(xí)的反饋?zhàn)饔?。?qiáng)調(diào)“言行一致”。

4 客觀的認(rèn)識(shí)社會(huì)環(huán)境和保持積極的心態(tài)

4.1 孔子一生力志宣傳自己的思想理念，努力踐行自己的政治理想，但是未有所成。與其他思想家不一樣的是，他承認(rèn)“時(shí)命”的存在，這種存在，不是“鬼神”所定，也不是人格化、神化的“天”所定，而是客觀環(huán)境所定。他提出：“不知命，無(wú)以為君子也?！本褪浅姓J(rèn)環(huán)境及外在條件對(duì)人發(fā)展中的限制作用，這種對(duì)社會(huì)和周圍環(huán)境冷靜、客觀的認(rèn)識(shí)，值得當(dāng)代大學(xué)生學(xué)習(xí)。

4.2 面對(duì)這種環(huán)境，孔子怎么做呢？首先，他沒有迷信“鬼神”和“天”，對(duì)“鬼神”和“天”的存在存懷疑的態(tài)度，而相信自己的努力；其次，他認(rèn)為自己的理念和思想是正確的，只是需要大家有一個(gè)認(rèn)識(shí)了解的過(guò)程。第三，他在承認(rèn)“時(shí)命”的同時(shí)，不是消極等待，而是積極宣傳、踐行自己的理念，甚至要“知其不可而為之”。因?yàn)椋J(rèn)為自己的理念和思想是正確的，最終必會(huì)被大家所接受的。

孔子的哲學(xué)思想和教育理念經(jīng)過(guò)了幾千年的沉淀和升華，已經(jīng)成為了中華民族傳統(tǒng)文化內(nèi)核的非常重要的組成部分，有很多積極的一面，也有很多消極的，不適應(yīng)當(dāng)代社會(huì)需要的一面，如：孔子的整個(gè)哲學(xué)體系過(guò)于強(qiáng)調(diào)道德性，過(guò)于強(qiáng)調(diào)禮和上下級(jí)關(guān)系，強(qiáng)調(diào)極端的個(gè)人道德規(guī)范修養(yǎng)等，是需要我們?cè)趯?shí)際工作中進(jìn)行分析和鑒別的，但是做為傳承幾千年，內(nèi)在在我們靈魂內(nèi)的思想，一旦激發(fā)，將會(huì)令人更加容易接受和傳承，我們所做的，就是要揚(yáng)其精華，去其糟粕，在高校的大學(xué)生思想政治教育中發(fā)揮好傳統(tǒng)文化的這塊陣地，才能培養(yǎng)符合中國(guó)國(guó)情和中國(guó)特色的社會(huì)主義的合格建設(shè)者和接班人。

【參考文獻(xiàn)】

篇7

關(guān)鍵詞： 數(shù)學(xué)教師 教育哲學(xué) 教學(xué)理念 教學(xué)反思

每個(gè)人都有自己的人生哲學(xué)，人生哲學(xué)往往決定了一個(gè)人的人生走向。每個(gè)教師也都有自己的教育哲學(xué)——它不過(guò)是人生哲學(xué)的特殊部分，這樣的教育哲學(xué)決定了每一堂課的風(fēng)格和質(zhì)量，而改變的不再是他一個(gè)人的人生。

當(dāng)前新課程改革正在轟轟烈烈地實(shí)施，教師紛紛投入到新課改的洪流中，但許多數(shù)學(xué)教師對(duì)新課改往往從口頭上認(rèn)同而行動(dòng)上背離，甚至讓應(yīng)試教育穿上新的外衣粉墨登場(chǎng)，冠冕堂皇地稱之為“穿新鞋，走老路”。這不得不引起我們反思：理念到行動(dòng)到底有多遠(yuǎn)？為什么教學(xué)理念的轉(zhuǎn)變會(huì)有這么難？是數(shù)學(xué)新課程的理念不符合實(shí)際，還是總結(jié)出的經(jīng)驗(yàn)不符合現(xiàn)實(shí)？細(xì)細(xì)一想：其實(shí)都不然。是在于人們的思想、觀念還沒有真正接納、內(nèi)化的時(shí)候，人們已經(jīng)熱衷于模仿外在的操作，看到后并運(yùn)用的是新課程的軀殼，卻沒有體現(xiàn)新課程標(biāo)準(zhǔn)的靈魂。

教育哲學(xué)的建立，有賴于每個(gè)教師批判意識(shí)的覺醒和反思能力的提高，要求回歸現(xiàn)實(shí)的教育生活世界，通過(guò)數(shù)學(xué)教師依據(jù)自己的理性研究、深刻反思、實(shí)踐構(gòu)建，從而把握數(shù)學(xué)教育世界和自身意義的一種具體的實(shí)踐哲學(xué)形式。

1.依據(jù)新課程理念研究設(shè)計(jì)好每節(jié)課的教學(xué)

每個(gè)數(shù)學(xué)教師在備課時(shí)不僅要備知識(shí)、備教學(xué)環(huán)節(jié)，更要圍繞學(xué)生來(lái)備、圍繞新的多元化的教學(xué)內(nèi)容來(lái)備。如，教學(xué)設(shè)計(jì)中不能只是考慮教師活動(dòng)應(yīng)該如何安排，而當(dāng)對(duì)數(shù)學(xué)問(wèn)題的研究提出要以“學(xué)生會(huì)有什么樣的問(wèn)題、學(xué)生會(huì)有什么樣的反應(yīng)、學(xué)生需要怎么做才能掌握”為中心來(lái)設(shè)計(jì)，同時(shí)兼顧學(xué)生現(xiàn)有水平和學(xué)習(xí)能力的差異，以及挖掘各種能力培養(yǎng)和數(shù)學(xué)思想、德育因素的結(jié)合點(diǎn)、切入點(diǎn)等。教師在備課時(shí)明確一堂數(shù)學(xué)課的學(xué)習(xí)目標(biāo)是非常重要的，但是更重要的應(yīng)該是在數(shù)學(xué)課堂教學(xué)過(guò)程中藝術(shù)性地追求這些目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，而不是形而上學(xué)的“展示”。例如：（1）將“動(dòng)手實(shí)踐”讓學(xué)生淪為“操作工”，動(dòng)手操作、動(dòng)手實(shí)踐成為了教師的指令性操作，學(xué)生只不過(guò)在教師的指揮下按部就班，學(xué)生沒有自主，沒有創(chuàng)新，淪為操作工。動(dòng)手操作確實(shí)要有明確的目標(biāo)，但有時(shí)更需要隱性的引導(dǎo)、更需要學(xué)生自己摸索、體驗(yàn)、發(fā)現(xiàn)的過(guò)程，而不是僅僅為了結(jié)果，動(dòng)手實(shí)踐注意合作的方式、操作的方式、整理探索結(jié)論的方式的指導(dǎo)；（2）將“自主探究”成為“自流活動(dòng)”。在新課程數(shù)學(xué)教學(xué)中盡可能提供機(jī)會(huì)讓學(xué)生自主探究是促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的有效途徑。自主探究中如果過(guò)分強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自主，教師只做事后評(píng)論員，不及時(shí)參與學(xué)生自主學(xué)習(xí)的全過(guò)程，就會(huì)導(dǎo)致學(xué)習(xí)活動(dòng)出現(xiàn)東扯西拉的混亂局面，反而削弱課堂教學(xué)的效果。其實(shí)，學(xué)生的自主探究是在教師精心設(shè)計(jì)下進(jìn)行的，在學(xué)生探究的過(guò)程中，教師應(yīng)時(shí)刻關(guān)注，給予必要的指引；（3）將“合作交流”成為“無(wú)思之說(shuō)”。合作交流，就是要學(xué)會(huì)合作，這不僅是一種學(xué)習(xí)方式，更是一種理念，它是在學(xué)生個(gè)體獨(dú)立探究的基礎(chǔ)上，讓學(xué)生在小組內(nèi)或班級(jí)集體范圍內(nèi)，充分展示自己的思維方法及過(guò)程，相互討論分析，揭示知識(shí)規(guī)律和解決問(wèn)題的方法、途徑?？墒窃谠S多課堂上，熱熱鬧鬧的合作交流中或多或少地流露出一些無(wú)奈?？此坪?jiǎn)單的合作交流也并不那么簡(jiǎn)單，在眾多基本要素中有兩點(diǎn)最需關(guān)注：一是合作交流前的獨(dú)立思考，這顯得尤其重要，否則極易造成個(gè)別優(yōu)等生的思維代替全體同學(xué)的思維而違背其初衷；二是合作交流時(shí)每個(gè)同學(xué)都要學(xué)會(huì)傾聽別人的想法，并能做出適當(dāng)?shù)姆磻?yīng)：或贊成；或反對(duì)；或修正；或補(bǔ)充……使得全體同學(xué)都能在靜思之后互動(dòng)起來(lái)。

2.依據(jù)新課程理念深刻反思教學(xué)行為過(guò)程

反思的關(guān)鍵是學(xué)會(huì)思考。思廣則能活，思活則能深，思深則能透，思透則能明?？偨Y(jié)課堂得失，反思教育教學(xué)成敗，清理工作思路，多思、愛思才能善思、深思。經(jīng)驗(yàn)+反思=成長(zhǎng)，教育教學(xué)反思被認(rèn)為是教師專業(yè)發(fā)展和自我成長(zhǎng)的核心要素。

（1）對(duì)教學(xué)行為的反思：用批判者的眼光審視自己的教育教學(xué)行為，把思考的注意力由外顯的教育教學(xué)行為轉(zhuǎn)到教育教學(xué)行為背后隱含的教育教學(xué)目的、教育教學(xué)理念上；比較分析各種教育理論的特點(diǎn)，善于對(duì)各種觀念提出質(zhì)疑，并在權(quán)衡各種對(duì)立或非對(duì)立的主張的基礎(chǔ)上，選擇正確的觀念來(lái)指導(dǎo)教育教學(xué)行為；教育教學(xué)中出現(xiàn)的問(wèn)題能從多重角度出發(fā)進(jìn)行清晰而透徹的分析，并提出具有獨(dú)創(chuàng)性的、恰當(dāng)?shù)慕鉀Q方案；決策時(shí)不把自己的思想拘泥于某一點(diǎn)，而應(yīng)想到還有哪些可供選擇的行為和方法，并在情境變化時(shí)及時(shí)調(diào)整和改進(jìn)原有的決策和行為。

（2）對(duì)教學(xué)過(guò)程的反思：反思自己在教育教學(xué)生涯中表現(xiàn)出來(lái)的思想特征和個(gè)人風(fēng)格，習(xí)慣使用的教育教學(xué)方法和手段；分析和揭示偏好這些方法背后的教育理念，以及使用這些方法的條件；記述教育教學(xué)生涯中成功、不足和困惑的地方，分析它們對(duì)當(dāng)前教育、教學(xué)工作的啟示和影響。

3.依據(jù)新課程理念構(gòu)建課堂教學(xué)文化

課堂文化的構(gòu)建過(guò)程中，每一個(gè)數(shù)學(xué)教師個(gè)人的觀念文化并不是孤立存在的。數(shù)學(xué)教師要增加接觸各種各樣文化和觀念的機(jī)會(huì)，做文化的自主選擇者。數(shù)學(xué)課堂文化主要體現(xiàn)的是一種氛圍，是一種人的精神氣象，因此，數(shù)學(xué)課堂文化的重塑也必須注意從人的角度出發(fā)，體現(xiàn)對(duì)人的關(guān)懷和重視。它不是建立在命令和控制之上，而是建立在心與心的交流和溝通之上。要增加數(shù)學(xué)課堂教學(xué)過(guò)程中的文化意蘊(yùn)，淡化對(duì)數(shù)學(xué)課堂過(guò)分的功利性期望，在一種文化的分享和創(chuàng)造中愉快、從容地到達(dá)共同向往的目的地?！霸诨顒?dòng)中學(xué)”，是學(xué)生的需要，也是數(shù)學(xué)課堂文化的體現(xiàn)。

正確的數(shù)學(xué)教育必須有正確的思想作指導(dǎo)，只有重新構(gòu)建數(shù)學(xué)教師的個(gè)人教育哲學(xué)，確立正確的教育思想觀，我們的數(shù)學(xué)教育教學(xué)才能從理念真正走向行動(dòng)，才能讓新課程的理念成為教師思想的一部分，才能在行動(dòng)上得以真正改變，從意識(shí)、觀念自發(fā)地、發(fā)自內(nèi)心地改變。

參考文獻(xiàn)：

[1]余慧娟.人民教育.教學(xué)行為與新課程理念相離引發(fā)的思考，2005-12.

篇8

關(guān)鍵字：思想政治；教育；生活化

1.思想政治教育本質(zhì)決定生活化是其實(shí)踐發(fā)展的科學(xué)基礎(chǔ)

基于思想政治教育的本質(zhì)理解我們認(rèn)為生活化發(fā)展是適應(yīng)其本質(zhì)特征的重要基礎(chǔ)，作為人類社會(huì)一項(xiàng)主體的實(shí)踐活動(dòng)，思想政治教育生活化具有一定的矛盾特殊性，即要通過(guò)完善的思想政治教育有效解決一定社會(huì)與一定階級(jí)對(duì)人們思想品德要求與他們實(shí)際的思想水準(zhǔn)之間的矛盾特殊性。這一特征直接導(dǎo)致思想政治教育包含與其他形式教育活動(dòng)不同的特有屬性，即具有一定的意識(shí)形態(tài)性，可令其在本質(zhì)層面變?yōu)橐环N主流的意識(shí)形態(tài)交流，并指導(dǎo)于各類實(shí)踐活動(dòng)。任何意識(shí)形態(tài)教育總或多或少體現(xiàn)一種來(lái)自于統(tǒng)治階層的由上而下的強(qiáng)制性管理，這一強(qiáng)制性令人們對(duì)思想政教育意識(shí)形態(tài)能否體現(xiàn)生活化產(chǎn)生了疑慮，實(shí)際上具有該類特征的教育意識(shí)形態(tài)是根本存在于現(xiàn)實(shí)生活中的，因此其體現(xiàn)了生活化的本質(zhì)。從哲學(xué)理論的唯物史觀來(lái)看，雖然意識(shí)形態(tài)在傳統(tǒng)上體現(xiàn)了管理階層的意愿及要求，然而其出發(fā)點(diǎn)卻是基于實(shí)際活動(dòng)中的人，因此從人們的現(xiàn)實(shí)生活中可有效描繪其生活實(shí)踐展現(xiàn)在意識(shí)形態(tài)中的反射及反響。也就是說(shuō)在人們思想體系中展現(xiàn)出的意識(shí)形態(tài)，從本質(zhì)層面屬于現(xiàn)實(shí)社會(huì)生活進(jìn)程中的理論抽象，是來(lái)源于現(xiàn)實(shí)生活的根基所在，只不過(guò)在一定的對(duì)抗階級(jí)利益社會(huì)中，統(tǒng)治階層為了實(shí)現(xiàn)各自利益，在不同價(jià)值取向影響中會(huì)自主利用扭曲方式展現(xiàn)現(xiàn)實(shí)生活。社會(huì)主義環(huán)境下的意識(shí)形態(tài)是生活在社會(huì)各階層人民的根本利益，體現(xiàn)了具有生活價(jià)值的階級(jí)內(nèi)涵及價(jià)值訴求，因此該類本質(zhì)層面的一致性決定我們必須以生活現(xiàn)實(shí)為基礎(chǔ)開展思想政治教育，強(qiáng)化其生活化的本質(zhì)立足點(diǎn)。

2.歸于生活，有效提升思想政治意識(shí)形態(tài)教育

多視角、全方位的社會(huì)化發(fā)展以及豐富性社會(huì)生活的轉(zhuǎn)型令人們?cè)谝庾R(shí)形態(tài)層面的價(jià)值觀上產(chǎn)生了強(qiáng)烈沖突，并突破了原有格局，呈現(xiàn)出意識(shí)形態(tài)以哲學(xué)思想為指導(dǎo)的多種觀念并存的發(fā)展?fàn)顟B(tài)，這種多價(jià)值觀的沖突令科學(xué)的意識(shí)形態(tài)教育更具重要性。科學(xué)的思想政治教育應(yīng)基于這一特征展開對(duì)教育對(duì)象的意識(shí)形態(tài)影響，令其形成期望的思想品德并樹立完善的價(jià)值觀念體系，以此規(guī)范指導(dǎo)自身的行為。因此在教育實(shí)踐中我們必須充分激發(fā)教育目標(biāo)對(duì)象對(duì)主流意識(shí)形態(tài)的認(rèn)同，令學(xué)習(xí)者通過(guò)思想的復(fù)雜矛盾變換不斷認(rèn)識(shí)對(duì)象、感知對(duì)象，通過(guò)合理的選擇及完善的整合將對(duì)象內(nèi)化成自身觀念，并外化形成具體的行為過(guò)程，自愿產(chǎn)生信任感。在這個(gè)建立信任的過(guò)程中，不僅應(yīng)實(shí)現(xiàn)對(duì)思想價(jià)值觀念的明晰，對(duì)相應(yīng)知識(shí)影響理論的傳授，同時(shí)還應(yīng)完善滲透生活實(shí)踐中的驗(yàn)證與體驗(yàn)理論。這是由于具有反應(yīng)社會(huì)利益群體性訴求的普遍意識(shí)形態(tài)最終還應(yīng)通過(guò)對(duì)人們?nèi)粘Ｉ畹恼?、制度及文化影響得以展現(xiàn)。在現(xiàn)實(shí)生活中這些表現(xiàn)的感性教育會(huì)直觀顯現(xiàn)基于意識(shí)形態(tài)的一定價(jià)值取向，而人們也只有通過(guò)現(xiàn)實(shí)生活才能真正體味這些意識(shí)形態(tài)所反映出來(lái)的他們關(guān)心的利益與要求，并通過(guò)發(fā)掘其內(nèi)涵的合理性與正當(dāng)性實(shí)現(xiàn)真正意義上的認(rèn)同與接受。因此在實(shí)踐教育中我們必須強(qiáng)化這種情感基礎(chǔ)上的共鳴性認(rèn)同，通過(guò)完善的理論化教育、適應(yīng)性滲透生活化的實(shí)踐教育，來(lái)源于生活的以鮮活實(shí)例令教學(xué)進(jìn)程更生動(dòng)、更細(xì)化、更直觀，從而營(yíng)造良好的思想政治教育效果。當(dāng)然從辯證唯物主義觀點(diǎn)來(lái)講，事物均具有兩面性，真實(shí)的世界中也不是盡善盡美的，必然包含善與惡的共同存在，我們只有用辯證的思維看待這一社會(huì)現(xiàn)象，淡化“惡”對(duì)思想政治教育產(chǎn)生的負(fù)面影響與消極作用，令其發(fā)展成為意識(shí)形態(tài)教育中的有價(jià)值性資源，理清教育對(duì)象的矛盾思維與困惑之感，為他們提供有力的發(fā)展契機(jī)，全面開展釋疑教學(xué)，才能真正為學(xué)生營(yíng)造良好的思維空間，令他們直面生活中的困苦與艱難，在基于的哲學(xué)立場(chǎng)觀點(diǎn)與教學(xué)方式中學(xué)會(huì)理性與科學(xué)的分析并產(chǎn)生對(duì)意識(shí)形態(tài)教育的良好認(rèn)同感。

3.源于發(fā)展需求，促進(jìn)思想政治教育生活化

思想政治教育固有面對(duì)統(tǒng)治階層的鮮明服務(wù)功能，同時(shí)其并不是思想政治教育唯一存在的依據(jù)，作為一類教育實(shí)踐活動(dòng)，思想政治教育得以存在的哲學(xué)根基在于人們自身固有的對(duì)自我存在及發(fā)展的需求。人們要想在多元化社會(huì)發(fā)展中站穩(wěn)腳跟、實(shí)現(xiàn)適應(yīng)性發(fā)展就不僅要通過(guò)生產(chǎn)獲取生存信息資料，還必須塑造與整體社會(huì)發(fā)展相適應(yīng)的規(guī)定性精神，以意識(shí)形態(tài)為核心，合理形成對(duì)思想道德的文化認(rèn)識(shí)與把握。因此可以說(shuō)人們的精神規(guī)定性令特定社會(huì)可充分開展思想政治教育，人的不斷提升需求與完善發(fā)展本性為思想政治教育創(chuàng)造了生存及發(fā)展的理由。因此在開展思想政治教育中，我們必須通過(guò)對(duì)人們可能性的自覺性引導(dǎo)，令他們持續(xù)、高效的履行自我構(gòu)建、促進(jìn)自我超越，才能在整體性層面促進(jìn)人們實(shí)現(xiàn)不斷提升，令其社會(huì)關(guān)系更豐富、政治素養(yǎng)、道德素質(zhì)與科學(xué)文化內(nèi)涵實(shí)現(xiàn)綜合化統(tǒng)一發(fā)展。

4.結(jié)語(yǔ)

人們不斷完善的發(fā)展需求為思想政治教育營(yíng)造了本體論依據(jù)，同時(shí)也為思想政治教育的創(chuàng)新發(fā)展創(chuàng)設(shè)了廣泛的生活化標(biāo)準(zhǔn)要求，我們只有充分認(rèn)清實(shí)踐活動(dòng)中人們的主體性與創(chuàng)造力，為他們提供合理的思想準(zhǔn)備，立足于生活世界，以現(xiàn)實(shí)生活為依據(jù)，充分利用哲學(xué)思想的優(yōu)勢(shì)指導(dǎo)價(jià)值展開深入的探索，真正將教育目光投入人們現(xiàn)實(shí)生活的境遇之中，自覺應(yīng)用立場(chǎng)及觀點(diǎn)方式為他們梳理矛盾、發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，依據(jù)社會(huì)主導(dǎo)價(jià)值進(jìn)行對(duì)生活的主體引導(dǎo)，才能真正令思想政治教育與人們的現(xiàn)實(shí)生活緊密相連，并最終促進(jìn)人們?cè)诓粩嗟淖晕彝晟浦袑?shí)現(xiàn)綜合全面的發(fā)展。

參考文獻(xiàn)：

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    關(guān)鍵詞大學(xué)生 德育 虛擬實(shí)在

    作者簡(jiǎn)介:常青,上海大學(xué)社會(huì)科學(xué)學(xué)院。

    中圖分類號(hào):G641 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼:A 文章編號(hào):1009-0592(2011)06-234-02

    我國(guó)歷來(lái)重視網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的研發(fā)與網(wǎng)絡(luò)文化的發(fā)展,中央對(duì)此明確提出了“積極發(fā)展、加強(qiáng)管理、趨利避害、為我所用”的方針。黨的十七大也強(qiáng)調(diào):“要加強(qiáng)網(wǎng)絡(luò)文化建設(shè)和管理,營(yíng)造良好的網(wǎng)絡(luò)環(huán)境?！苯刂?010年底,我國(guó)高校在校生總?cè)藬?shù)超過(guò)了2300萬(wàn),其中95%大學(xué)生都是網(wǎng)民,“每日必網(wǎng)”、“無(wú)網(wǎng)不在”已成為當(dāng)前大學(xué)生的基本生活方式。因此,營(yíng)造一個(gè)綠色、和諧的虛擬空間已成為高校德育中的一項(xiàng)重要任務(wù)。

    一、網(wǎng)絡(luò)虛擬實(shí)在技術(shù)的本質(zhì)和特征

    虛擬實(shí)在是指由高速計(jì)算機(jī)系統(tǒng)創(chuàng)建的一種可以讓使用者人獲得環(huán)境交互體驗(yàn)的,與現(xiàn)實(shí)社會(huì)類似的虛擬世界。虛擬實(shí)在使數(shù)字化信息變?yōu)槿藗兯芨惺艿亩嗑S信息,并對(duì)使用者的控制行為做出動(dòng)態(tài)的交互反應(yīng),從而使其獲得身臨其境的感受和體會(huì)。

    從高校思想政治教育方面看,虛擬實(shí)在環(huán)境是指在網(wǎng)絡(luò)虛擬實(shí)在空間中影響大學(xué)生的思想政治素質(zhì)的形成、發(fā)展及高校思想政治教育工作開展的一切外部因素的總和。在思政教育活動(dòng)中,虛擬環(huán)境已經(jīng)成為一種無(wú)法剝離的生活環(huán)境和教育實(shí)踐背景,并在與現(xiàn)實(shí)環(huán)境的互動(dòng)作用過(guò)程中重新建構(gòu)和形成了一種嶄新的思想政治教育環(huán)境,從這個(gè)角度看,虛擬技術(shù)對(duì)高校思政工作提出了新的要求和挑戰(zhàn)。具體說(shuō)來(lái),高校思政教育的網(wǎng)絡(luò)虛擬實(shí)在環(huán)境具有交互性、沉浸性、構(gòu)想性等諸多特征。

    (一)交互性

    交互性是由埃弗里特·M·羅杰斯首先提出的,他認(rèn)為交互性是指“在傳播進(jìn)程中參與者能交換角色、并對(duì)他們的雙邊話語(yǔ)具有控制力的程度”。網(wǎng)絡(luò)虛擬實(shí)在的交互是一種人機(jī)交互,使用者利用計(jì)算機(jī)與網(wǎng)絡(luò)進(jìn)行互動(dòng),計(jì)算機(jī)根據(jù)使用者的操作來(lái)調(diào)整系統(tǒng)呈現(xiàn)的圖像、聲音、影像等。使用者通過(guò)操作計(jì)算機(jī)就能對(duì)虛擬環(huán)境中的對(duì)象進(jìn)行考察或操作。

    (二)沉浸性

    芝加哥大學(xué)的MihalyCsikszentmihalyi博士于1975年首次提出了沉浸理論,他指出所謂的沉浸是指使用者感到自己作為虛擬環(huán)境中的一部分存在于虛擬環(huán)境之中,對(duì)虛擬環(huán)境有“真實(shí)”的體驗(yàn)。在網(wǎng)絡(luò)虛擬環(huán)境中,隨著使用者操作計(jì)算機(jī)對(duì)網(wǎng)絡(luò)做出的反應(yīng),虛擬環(huán)境中的物體也發(fā)生相應(yīng)的變化,就像在現(xiàn)實(shí)生活中感受到的一樣,一切感覺都是那么逼真,有如身臨其境。

    (三)構(gòu)想性

    網(wǎng)絡(luò)虛擬實(shí)在技術(shù)給使用者帶來(lái)廣闊的可想像空間,可大大拓寬使用者的認(rèn)知范圍,不僅可再現(xiàn)真實(shí)存在的環(huán)境,也可以按照使用者的意愿構(gòu)想客觀不存在的甚至是不可能發(fā)生的環(huán)境。網(wǎng)絡(luò)虛擬實(shí)在的交互性正是基于構(gòu)想性的存在才得引起使用者的興趣,并進(jìn)一步引起了使用者對(duì)網(wǎng)絡(luò)虛擬實(shí)在的沉浸性,可見構(gòu)想性是網(wǎng)絡(luò)虛擬實(shí)在交互性、沉浸性的存在基礎(chǔ)。

    二、網(wǎng)絡(luò)虛擬實(shí)在技術(shù)在高校思政教育中的應(yīng)用形式

    網(wǎng)絡(luò)時(shí)代,誰(shuí)把握網(wǎng)上主動(dòng)權(quán),誰(shuí)就能搶占現(xiàn)實(shí)制高點(diǎn)。高校如何適應(yīng)網(wǎng)絡(luò)發(fā)展趨勢(shì),改進(jìn)大學(xué)生思想政治教育工作,成為重大而緊迫的研究課題。虛擬技術(shù)中,高校思政教育可以通過(guò)以下幾種形式加以展開。

    (一)虛擬社區(qū)

    以電子公告欄(BBS)、網(wǎng)絡(luò)聊天室、虛擬論壇、虛擬討論組、郵件列表、網(wǎng)絡(luò)游戲及其結(jié)合體為表現(xiàn)形式的虛擬社區(qū)已成為廣大大學(xué)生溝通和交流的重要平臺(tái),大學(xué)生通過(guò)虛擬社區(qū)進(jìn)行學(xué)習(xí)、求職、戀愛、交友等各項(xiàng)活動(dòng),大大拓展了大學(xué)生的活動(dòng)半徑。目前,國(guó)內(nèi)各大高校中開始的較為典型的學(xué)生虛擬社區(qū)有清華的“水木清華”社區(qū)、交大的“兵馬俑”社區(qū)以及上海大學(xué)的“樂(lè)乎論壇”社區(qū)等。虛擬社區(qū)可以讓我們把思想政治教育目標(biāo)和內(nèi)容有機(jī)融入網(wǎng)絡(luò)生活,在看似漫不經(jīng)心的網(wǎng)絡(luò)聊天中,在看似日記隨想的博客中,在看似無(wú)關(guān)痛癢的言談和生活碎片中,開展思想教育。

    (二)虛擬班級(jí)

    目前,全國(guó)部分高校在教育教學(xué)改革過(guò)程中紛紛實(shí)行了選課制。選課制的實(shí)施雖然為提高學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力作了有益嘗試,但也應(yīng)該看到這對(duì)學(xué)校對(duì)學(xué)生的日常管理工作形成了新的挑戰(zhàn)?！巴嗖煌瑢W(xué)”、“同學(xué)不同課”以及高年級(jí)學(xué)生分散實(shí)習(xí)就業(yè)等現(xiàn)象,大大降低了學(xué)生日常管理的效率。虛擬班級(jí)的建立,給輔導(dǎo)員和學(xué)生搭建了一個(gè)網(wǎng)絡(luò)對(duì)話的平臺(tái),順應(yīng)了當(dāng)代大學(xué)生網(wǎng)絡(luò)生活特性,將教育服務(wù)功能與學(xué)生的現(xiàn)實(shí)需求在網(wǎng)上進(jìn)行有效融合。虛擬班級(jí)能將各類班級(jí)事務(wù)網(wǎng)絡(luò)化、便捷化,比如網(wǎng)上公示、班級(jí)事務(wù)決策等,使輔導(dǎo)員開展思政教育的模式發(fā)生轉(zhuǎn)變,工作更直接、更有效。

    (三)虛擬教學(xué)

    網(wǎng)絡(luò)虛擬教學(xué)平臺(tái)可以讓專業(yè)教師走進(jìn)了一個(gè)個(gè)“網(wǎng)上班級(jí)”、通過(guò)將課件上傳到班級(jí)空間、為學(xué)生在線答疑等,將育人體現(xiàn)在教學(xué)服務(wù)中。此外,在虛擬教學(xué)平臺(tái)上,各類海量資源的共享也大大提高了大學(xué)生們的學(xué)習(xí)效率。在網(wǎng)絡(luò)虛擬教學(xué)平臺(tái)上,大學(xué)生不僅能夠在自己的空間里充分表現(xiàn)自我,還可以在“網(wǎng)上班級(jí)”討論問(wèn)題,更可以進(jìn)入覆蓋全校的公共網(wǎng)絡(luò)社區(qū)跨班級(jí)學(xué)習(xí)討論。網(wǎng)絡(luò)虛擬實(shí)在教學(xué)有利于促進(jìn)高校教育教學(xué)改革,以教師為中心的授課形式將會(huì)被改變,以學(xué)生為中心的個(gè)別化教學(xué)、合作化教學(xué)和環(huán)境中自我探究得以真正實(shí)現(xiàn),從而真正實(shí)現(xiàn)全面育人、全員育人,提高高校思想政治教育實(shí)效性。

    三、網(wǎng)絡(luò)虛擬實(shí)在技術(shù)在高校思政教育中應(yīng)用的現(xiàn)實(shí)困境

    網(wǎng)絡(luò)虛擬實(shí)在技術(shù)的運(yùn)用使高校學(xué)生豐富了知識(shí)、開闊了視野,更培養(yǎng)了其獨(dú)立、平等、自主的意識(shí)和開放、創(chuàng)新的精神,為高校思想政治工作提供了現(xiàn)代化的手段,拓展了思想政治教育的空間和渠道。然而,也應(yīng)該清醒的認(rèn)識(shí)到網(wǎng)絡(luò)虛擬環(huán)境下的無(wú)政府主義沖擊著主流的道德觀、價(jià)值觀,使高校思想政治教育陷人了困境。

    (一)平等性困境:教師權(quán)威下降

    目前,思想政治理論課依然是高校思想政治教育的主陣地,思想政治輔導(dǎo)員是高校思想政治教育的主渠道,而主陣地、主渠道作用的發(fā)揮必須通過(guò)教師的言傳身教與學(xué)生的虛心學(xué)習(xí),即學(xué)生存在對(duì)教師的敬畏、教師在學(xué)生心理具有權(quán)威性。然而,在虛擬環(huán)境下信息總量劇增和知識(shí)更新速度的加快考驗(yàn)著師生關(guān)系,即使是老師也不敢說(shuō)自己擁有的知識(shí)量一定多于學(xué)生。教師成了“學(xué)習(xí)的促進(jìn)者和問(wèn)題解決的指導(dǎo)者”,教師傳遞的只是信息而非傳統(tǒng)意義上的知識(shí),信息只有通過(guò)學(xué)生的主動(dòng)建構(gòu)才能成為其認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的知識(shí)。同時(shí),維系高校思想政治教育權(quán)威性的傳統(tǒng)師生關(guān)系在網(wǎng)絡(luò)虛擬實(shí)在中也受到了沖擊,在網(wǎng)絡(luò)虛擬實(shí)在里沒有嚴(yán)格意義上的教師和學(xué)生之分,所有人都成了一個(gè)個(gè)平等的網(wǎng)絡(luò)代碼,學(xué)生自然少了些許對(duì)老師的那種敬畏。

    (二)匿名性困境:約束機(jī)制缺失

    所謂網(wǎng)絡(luò)匿名性,實(shí)際上是網(wǎng)絡(luò)行為主體身份的不可識(shí)別性,也就是說(shuō)在網(wǎng)絡(luò)虛擬世界中,網(wǎng)絡(luò)行為主體社會(huì)屬性的不完備,造成主體身份的缺失。目前,我國(guó)還未實(shí)行網(wǎng)絡(luò)實(shí)名制,大部分的網(wǎng)絡(luò)行為主體都是匿名實(shí)施網(wǎng)絡(luò)虛擬行為。近年來(lái),網(wǎng)絡(luò)中出現(xiàn)的各種稀奇古怪的事情,其中很大一部分是由于現(xiàn)實(shí)個(gè)體在參與網(wǎng)絡(luò)社會(huì)活動(dòng)的過(guò)程中,其社會(huì)身份的不完備或者缺失所促成。網(wǎng)絡(luò)虛擬實(shí)在的這種匿名性使得網(wǎng)絡(luò)成員間既相互熟悉又彼此不相識(shí),道德教育賴以實(shí)現(xiàn)的社會(huì)道德外在約束機(jī)制無(wú)法發(fā)揮作用。同時(shí),在虛擬實(shí)在世界里,網(wǎng)絡(luò)成員都存在主體身份不明、懲罰對(duì)象不清的心態(tài),自然而然的降低了道德教育實(shí)現(xiàn)的社會(huì)道德內(nèi)在約束機(jī)制作用的發(fā)揮。

    (三)自由性困境:育人實(shí)效削弱

    高校思政教育的目標(biāo)之一就是為社會(huì)培養(yǎng)遵紀(jì)守法的合格人才。但是網(wǎng)絡(luò)虛擬實(shí)在中的自由性即無(wú)政府主義,給大學(xué)生思想政治教育的實(shí)效性帶來(lái)了嚴(yán)重挑戰(zhàn)。大學(xué)生思想和心智還未完全成熟,自制力不強(qiáng)的大學(xué)生在網(wǎng)絡(luò)虛擬實(shí)在中很容易表現(xiàn)出自我約束力不強(qiáng)、道德自律意識(shí)淺薄的弱點(diǎn)。同時(shí),由于學(xué)業(yè)、家庭和現(xiàn)實(shí)等方面的多重考驗(yàn),大學(xué)生在現(xiàn)實(shí)世界中往往有巨大壓力,現(xiàn)實(shí)又往往缺乏壓力緩解渠道。因此,網(wǎng)絡(luò)虛擬實(shí)在中的無(wú)政府主義傾向會(huì)誘使大學(xué)生在網(wǎng)上充分暴露壓抑在心靈深處的欲望,,追求個(gè)人的絕對(duì)自由,進(jìn)而無(wú)視規(guī)則,自然也就削弱了高校思想政治教育的實(shí)際效果。

    四、高校思政教育中網(wǎng)絡(luò)虛擬實(shí)在技術(shù)應(yīng)用的改進(jìn)措施

    網(wǎng)絡(luò)虛擬實(shí)在已成為大學(xué)生的一種生活方式,網(wǎng)絡(luò)虛擬帶來(lái)的問(wèn)題也不斷沖擊著高校的各項(xiàng)工作。在這種情況下,更好的應(yīng)用網(wǎng)絡(luò)虛擬實(shí)在技術(shù)對(duì)于做好高校的思想政治教育工作至關(guān)重要。

    (一)提高認(rèn)識(shí),重視虛擬實(shí)在技術(shù)應(yīng)用

篇10

關(guān)鍵詞：大學(xué)生；挫折心理；思想政治教育；挫折教育

激烈的世界競(jìng)爭(zhēng)對(duì)當(dāng)代大學(xué)生的素質(zhì)不斷提出新的、更高的要求，而伴隨著我國(guó)改革開放大潮成長(zhǎng)起來(lái)的這代大學(xué)生，很多意志力較薄弱、缺乏自我約束能力，經(jīng)不起失敗和挫折的考驗(yàn)，這嚴(yán)重影響其身心健康。因此，加強(qiáng)對(duì)當(dāng)代大學(xué)生挫折心理的研究以增強(qiáng)其挫折心理承受能力是我們思想政治教育的重點(diǎn)之一。在分析其挫折成因及表現(xiàn)的基礎(chǔ)上，我們努力使大學(xué)生能夠調(diào)適好自己的心態(tài)，努力形成良好的心理素質(zhì)，積極樂(lè)觀地去面對(duì)現(xiàn)實(shí)和未來(lái)的挑戰(zhàn)，成為全面發(fā)展的人才和我國(guó)特色社會(huì)主義事業(yè)的合格建設(shè)者和可靠接班人。

一、 挫折心理概述

我們要研究挫折心理，首先要界定什么是挫折心理，即挫折心理的內(nèi)涵。

（一） 挫折心理的內(nèi)涵

“挫折”一詞，最早出現(xiàn)于《后漢書?馮岑賈列傳》的“今偏城獲全，虜兵挫折，使耿定之屬，復(fù)念君臣之義。”亦作“銼折”，《元史?蓋苗傳》：“雖經(jīng)銼折，無(wú)少回?fù)??！边@里的挫折是“失利、失敗”的意思。在《現(xiàn)代漢語(yǔ)詞典》（修訂本）解釋為：失敗、失利?！掇o海》解釋為：失利、挫敗。

我們要研究的是挫折心理，所以本文此概念主要從社會(huì)心理學(xué)角度來(lái)闡釋。在社會(huì)心理學(xué)中，挫折是指?jìng)€(gè)人從事有目的的活動(dòng)時(shí)，由于遇到障礙和干擾，其需要不能得到滿足時(shí)的一種消極的情緒狀態(tài)。在這一定義中，挫折包括三方面的含義：挫折情境、挫折認(rèn)知、挫折反應(yīng)。挫折情境是指對(duì)人們有動(dòng)機(jī)、有目的的活動(dòng)造成內(nèi)外障礙或干擾的情境狀態(tài)或條件，構(gòu)成刺激情境的可能是人或物，也可能是各種自然、社會(huì)環(huán)境如：考試不及格、比賽得不到名次等。挫折認(rèn)知：對(duì)挫折情境的知覺、認(rèn)識(shí) 和評(píng)價(jià)。挫折反應(yīng)：個(gè)體在挫折情境下所產(chǎn)生的煩惱、困惑、焦慮、憤怒等負(fù)面情緒交織而成的心理感受，即挫敗感，如憤怒、自卑等。其中，挫折認(rèn)知是核心因素。一般來(lái)說(shuō)，挫折情境越嚴(yán)重，挫折反應(yīng)就越強(qiáng)烈，反之，挫折反應(yīng)就越輕微。但是只有當(dāng)挫折情境被主體所感知時(shí)，才會(huì)在個(gè)體心理上產(chǎn)生挫折反應(yīng)。如果出現(xiàn)了挫折情境，而個(gè)體沒有意識(shí)到或者雖然意識(shí)到但并不認(rèn)為很嚴(yán)重，那么，也不會(huì)產(chǎn)生挫折反應(yīng)，或者只產(chǎn)生輕微的挫折反應(yīng)。

（二） 受挫后的反應(yīng)

1. 積極的反應(yīng)

升華。即指大學(xué)生對(duì)因種種限制因素不能實(shí)現(xiàn)的原有目標(biāo)加以改變，用另一更加符合社會(huì)價(jià)值、更富有創(chuàng)建性的目標(biāo)代替，“化悲痛為力量”。歌德就是采用這種方法，將失戀的悲傷化為寫作的激情，寫成了膾炙人口的世界文學(xué)名著《少年維特之煩惱》。

補(bǔ)償。包括兩層涵義：一種是改變策略和行為方式。即當(dāng)自己原有目標(biāo)無(wú)法實(shí)現(xiàn)時(shí)，尋求一種新的行為方式，在策略上作出改動(dòng)；一種是目標(biāo)的改變。即降低或者重新選擇目標(biāo)。

2. 消極的反應(yīng)

焦慮。這是人們?cè)谠馐艽煺蹠r(shí)產(chǎn)生的一種模糊的緊張不安的情緒體驗(yàn)。大學(xué)生焦慮主要體現(xiàn)在學(xué)習(xí)和考試上。他們因?qū)φn程多、節(jié)奏快、密度高、更新快、靈活多變的大學(xué)教學(xué)方式一時(shí)無(wú)法適應(yīng)，致使其心理出現(xiàn)焦慮。

攻擊。這是個(gè)體因活動(dòng)目標(biāo)受挫，在態(tài)度和情緒上產(chǎn)生的敵視和報(bào)復(fù)的心理，在行動(dòng)上可能產(chǎn)生過(guò)激的舉動(dòng)，表現(xiàn)為攻擊。

退縮。即在大學(xué)生自身遭遇挫折的時(shí)候，失去自信，消極悲觀，對(duì)任何事都采取無(wú)動(dòng)于衷、漠不關(guān)心的態(tài)度。具體表現(xiàn)為冷漠、幻想、依賴、退化。

逆反。這是一種動(dòng)機(jī)和行為方向相反的行為。持這種心理的學(xué)生往往為了排除內(nèi)心的不滿，會(huì)采取一些不符合社會(huì)規(guī)范、不被允許的愿望和行為，產(chǎn)生一些的行為。

自殺。輕生是大學(xué)生受挫后最為極端的一種行為反應(yīng)。如果挫折來(lái)得突然而沉重，受挫者挫折承受力很小并且沒有得到外力的幫助，就會(huì)歸因于己，自暴自棄甚至自殺。

3. 妥協(xié)的反應(yīng)

求得注意。即想方設(shè)法引起對(duì)自己的注意，如大聲喧嘩、尋釁滋事、用惡作劇來(lái)顯示自己。

合理化。即自我安慰，指無(wú)法達(dá)到追求的目標(biāo)時(shí)，給自己一個(gè)好的借口來(lái)解釋，但用于解釋的借口往往是不真實(shí)的、不合邏輯的，但防御者本人卻能借此說(shuō)服自己，感到心安理得。

自我整飾。當(dāng)個(gè)體遇到挫折時(shí)，往往把心理上的煩惱、焦慮、不快等統(tǒng)統(tǒng)埋藏在自己心里，壓制自己盡量表現(xiàn)出愉快、積極的一面，以彌補(bǔ)失敗帶來(lái)的挫折感。這種行為往往起著自我欺騙和自我作用。如吃不到葡萄就說(shuō)葡萄酸的行為就屬于此種。

二、 研究挫折心理對(duì)思想政治教育的意義

（一） 理論意義

大學(xué)生處于世界觀、價(jià)值觀、人生觀的發(fā)展階段，三觀沒有定型，在遇到挫折時(shí)，會(huì)呈現(xiàn)出獨(dú)特的方面，了解大學(xué)生挫折應(yīng)對(duì)方式及偏好，可以為構(gòu)建大學(xué)生挫折應(yīng)對(duì)理論提供相關(guān)依據(jù)。同時(shí)，研究不同性別、年級(jí)、專業(yè)的大學(xué)生挫折應(yīng)對(duì)方式的差異，可以為思想政治教育提供更為廣闊的素材，進(jìn)而豐富和完善思想政治教育的內(nèi)容，為高校全面推進(jìn)心理健康素質(zhì)教育的改革與創(chuàng)新提供新視角，使心理健康教育這個(gè)最基本的內(nèi)容開展地更具體，而且有助于以促進(jìn)大學(xué)生形成科學(xué)挫折應(yīng)對(duì)觀為目的的新的教育理念的形成，使思想政治教育更有針對(duì)性和層次性。

（二） 實(shí)踐意義

研究挫折心理有助于促進(jìn)大學(xué)生全面了解自身挫折應(yīng)對(duì)狀況，為大學(xué)生面臨挫折時(shí)選擇正確的挫折應(yīng)對(duì)方式和積極地應(yīng)對(duì)挫折提供了實(shí)踐指導(dǎo)；為思想政治教育工作者提供了較好地認(rèn)識(shí)大學(xué)生挫折應(yīng)對(duì)基本現(xiàn)狀的機(jī)會(huì)，也為思想政治教育工作者提高自身管理能力和協(xié)調(diào)能力提出了更高的要求，進(jìn)而能夠更加有效地開展大學(xué)生的心理健康教育。與此同時(shí)，能夠促進(jìn)大學(xué)生充分發(fā)揮個(gè)人的主觀能動(dòng)性，提高自身的挫折應(yīng)對(duì)能和心理健康水平，充分發(fā)揮思想政治教育各種載體的作用，提高自身挫折應(yīng)對(duì)能力，提高自身的心理素質(zhì)，使思想政治教育工作落到實(shí)處。

三、大學(xué)生挫折心理的表現(xiàn)

（一）大學(xué)生挫折認(rèn)知存在偏差

對(duì)挫折心理的正確認(rèn)知是戰(zhàn)勝挫折的前提和先導(dǎo)。但是在現(xiàn)實(shí)生活中，大學(xué)生的世界觀、人生觀、價(jià)值觀處于不定型期，他們的社會(huì)經(jīng)驗(yàn)不夠充足，往往在看待事物和事情時(shí)，只見樹木，不見森林。在遇到挫折時(shí)，沒有把挫折看成是一把雙刃劍，看到更多的是挫折帶給自己的負(fù)面影響，想到的也是對(duì)自己的否定，感受到的也是負(fù)面的情緒。另外在順境的時(shí)候，只看到自己的優(yōu)勢(shì)和長(zhǎng)處，只有在遇到挫折后，才反思自己的不足之處，缺乏憂患意識(shí)和危機(jī)意識(shí)，缺乏挫折體驗(yàn)，對(duì)挫折的心理準(zhǔn)備不足。在遇到挫折的時(shí)候，過(guò)分夸大挫折的后果，出現(xiàn)正如挫折ABC理論中經(jīng)常導(dǎo)致情緒障礙的三種思維方式，即絕對(duì)化、過(guò)分概括化、把事情想的糟糕透頂。

（二）過(guò)度沉浸挫折情境

挫折情境雖然不是引起挫折的核心因素，但是挫折情境的嚴(yán)重程度會(huì)影響挫折反應(yīng)的強(qiáng)烈程度。一般來(lái)說(shuō)，挫折情境越嚴(yán)重，挫折反應(yīng)就越強(qiáng)烈，反之，挫折反應(yīng)就越輕微。而大學(xué)校園可以稱得上是一個(gè)小社會(huì)。在上大學(xué)期間，大學(xué)生會(huì)遇到不同類型的挫折，如就業(yè)挫折、學(xué)業(yè)挫折、戀愛挫折、人際交往挫折等，有些學(xué)生在遭到挫折后，不能及時(shí)調(diào)整自己走出挫折困境，一度沉浸在挫折中不能自拔，在心里埋下隱患，時(shí)時(shí)刻刻都想著遇到的挫折和產(chǎn)生挫折的那個(gè)情境或那個(gè)人物，完全把自己封閉起來(lái)，裝進(jìn)了挫折的那個(gè)套子里。當(dāng)遇到其他事情或其他人時(shí)，總想起原來(lái)的事或人，覺得有無(wú)限的障礙和困難，無(wú)形中給自己增強(qiáng)了莫大的壓力。

（三）挫折行為失范

其實(shí)社會(huì)生活中充滿著矛盾，隨時(shí)隨地都會(huì)有可能導(dǎo)致挫折，所以大學(xué)生產(chǎn)生挫折情緒體驗(yàn)在所難免。但是在有了挫折后，有些學(xué)生反應(yīng)比較感性，蓄積了自己的壓抑、焦慮 和不安的情緒，使自己一直處于一種消極的狀態(tài)，更沒有及時(shí)合理地運(yùn)用一些挫折疏導(dǎo)的方法，甚至做出一些的行為，更有甚至，自暴自棄，采取上吊、跳樓、服毒、投河等自殺辦法來(lái)懲罰自己。另外對(duì)于遇到的挫折，缺乏意志力和容忍力，往往采取逃避等消極行為，缺乏社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)的鍛煉和抗挫能力的培訓(xùn)。

四、大學(xué)生挫折心理產(chǎn)生的原因分析

（一） 外部原因

大學(xué)生所處的環(huán)境包括家庭、學(xué)校、社會(huì)環(huán)境三方面。首先是家庭環(huán)境，家庭是學(xué)生成長(zhǎng)的第一搖籃，家庭的人際關(guān)系、家庭的教育方式（一種是溺愛的教養(yǎng)方式，對(duì)孩子百依百順、有求必應(yīng)，必然使孩子經(jīng)不起挫折和刺激；一種是專制的教育方式，動(dòng)輒叱罵或加以棍棒，使孩子極度內(nèi)向、孤僻，形成神經(jīng)過(guò)敏性人格）、家庭的撫養(yǎng)方式以及家長(zhǎng)的素質(zhì)等對(duì)大學(xué)生的挫折心理都有直接或間接的影響。

其次是學(xué)校環(huán)境，青少年的成長(zhǎng)大部分是在學(xué)校度過(guò)的，學(xué)校環(huán)境對(duì)大學(xué)生的心理影響主要包括：A.封閉的學(xué)校教育，很多學(xué)生只知正面，不知反面，一旦理想的藍(lán)圖與現(xiàn)實(shí)發(fā)生沖突，就會(huì)有強(qiáng)烈的反差和錯(cuò)位；B.緊張的人際關(guān)系；C.學(xué)習(xí)上持久緊張的競(jìng)爭(zhēng)；D.性心理的成熟與的不完善的矛盾；E.雙向選擇所帶來(lái)的擇業(yè)就業(yè)壓力；F.經(jīng)濟(jì)負(fù)擔(dān)的壓力等。

最后是社會(huì)環(huán)境，人的行為在社會(huì)生活中會(huì)受到政治、經(jīng)濟(jì)、法律、道德、宗教、習(xí)慣勢(shì)力等諸多社會(huì)因素的制約。社會(huì)因素給大學(xué)生帶來(lái)的阻礙和困難更為復(fù)雜、更普遍，包括：A.當(dāng)代大學(xué)生身處西方價(jià)值觀并存和相互沖突的復(fù)雜環(huán)境中；B.社會(huì)轉(zhuǎn)型期對(duì)大學(xué)生的評(píng)價(jià)、需求發(fā)生了變化。

（二） 內(nèi)部原因

從總體上看，大學(xué)生挫折心理產(chǎn)生的主要原因是個(gè)體的種種因素造成的。主要包括生理和心理因素。

1. 生理因素。大學(xué)生生理原因的挫折是指?jìng)€(gè)體因生理素質(zhì)、體力、外貌以及某些生理上的缺陷所帶來(lái)的限制，導(dǎo)致自身活動(dòng)的失敗，無(wú)法實(shí)現(xiàn)目標(biāo)。

2. 心理因素。主要包括個(gè)性因素、過(guò)去經(jīng)驗(yàn)、挫折容忍力及個(gè)人報(bào)負(fù)水平等方面。具體為：

個(gè)性特征有缺陷。個(gè)性是一個(gè)人所具有的意識(shí)傾向和較穩(wěn)定的心理特征的總和。一個(gè)人的性格特征、個(gè)人興趣、世界觀、價(jià)值觀、人生觀都會(huì)對(duì)挫折承受力有重要的影響。研究表明，對(duì)同樣的挫折情境，個(gè)性特征有缺陷的人更容易受到挫折。

過(guò)去經(jīng)驗(yàn)不足。一個(gè)人遭受挫折的經(jīng)驗(yàn)對(duì)挫折承受力有很大的影響。經(jīng)歷豐富的人能夠獲得較多的生活和挫折的經(jīng)驗(yàn)，得到較多的鍛煉，在遇到挫折時(shí)能快速對(duì)待和處理挫折，而大學(xué)生社會(huì)和人生經(jīng)驗(yàn)不充足，因此在遭到挫折時(shí)可能出現(xiàn)行為失范。

挫折容忍力不夠。個(gè)人自尊心的強(qiáng)弱是影響大學(xué)生對(duì)挫折容忍力的一個(gè)重要的心理原因。有些學(xué)生認(rèn)為挫折、失敗是一件丟臉的事，因此挫折容忍力較低。

個(gè)人抱負(fù)水平過(guò)高。大學(xué)生都有自己的理想和追求，并由此決定自己的學(xué)習(xí)態(tài)度和努力方向。但是如果給自己設(shè)定了過(guò)高的期望，而在實(shí)際過(guò)程中，又達(dá)不到這一抱負(fù)值時(shí)，就會(huì)產(chǎn)生焦慮，形成挫折。

總之，大學(xué)生的挫折心理是社會(huì)因素、家庭因素、學(xué)校因素等外部因素和包括心理因素、生理因素在內(nèi)的內(nèi)部因素綜合作用、相互融合、相互制約和相互影響的結(jié)果。

五、應(yīng)對(duì)挫折心理的教育對(duì)策

（一）建立適當(dāng)?shù)拇煺鄯烙鶛C(jī)制

挫折和失敗會(huì)使自我受到傷害、威脅，并可能引起焦慮、自卑、痛苦等，使人的心理平衡遭到破壞，這時(shí)心理防御機(jī)制就會(huì)發(fā)揮作用，我們要引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)運(yùn)用積極的心理防御機(jī)制，在不同的情況下使用一種或多種形式來(lái)排解挫折。

當(dāng)自己的行為目標(biāo)遇到挫折時(shí)，特別是在動(dòng)機(jī)指向的重要行為目標(biāo)受挫時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用文飾、投射作用的心理防御方式來(lái)加以適應(yīng)，防止或延緩激動(dòng)情緒所導(dǎo)致的攻擊或破壞，同時(shí)，能夠使自己冷靜下來(lái)，重新理智地面對(duì)現(xiàn)實(shí)、整理思想，找到解決挫折的辦法，甚至積極、及時(shí)地使用某些防御方式可以使學(xué)生奮起直作，樹立更高層次的目標(biāo)。

（二） 提高大學(xué)生的挫折認(rèn)知

我們對(duì)挫折的情境反應(yīng)不在于挫折本身，而在于對(duì)挫折的不合理的認(rèn)識(shí)。通過(guò)對(duì)挫折含義的解讀，我們也可以看到挫折反應(yīng)的性質(zhì)、程度主要取決于個(gè)體對(duì)挫折情境的認(rèn)知，因此教育者要努力提高大學(xué)生的挫折認(rèn)知。

1. 使大學(xué)生樹立正確的挫折觀。教育者要運(yùn)用哲學(xué)內(nèi)容使大學(xué)生明白挫折并不總是一件壞事，任何事物都有其兩面性，同樣挫折對(duì)于我們的成長(zhǎng)而言也是一把雙刃劍，我們要正確看待挫折、分析挫折、解決挫折。

2. 使大學(xué)生正確評(píng)價(jià)自己。在前面分析挫折成因中，我們看到導(dǎo)致大學(xué)生挫折心理的原因之一為大學(xué)生的抱負(fù)過(guò)高，所以教育者要引導(dǎo)大學(xué)生對(duì)其自身做出合理的評(píng)價(jià)，正確評(píng)估自己的實(shí)力，及時(shí)地調(diào)整自己的目標(biāo)，做到既不遙不可及，也不觸手可得。

3. 提高大學(xué)生的道德修養(yǎng)水平。大學(xué)生處于三觀的形成時(shí)期，我們要使他們樹立崇高的理想信念，開闊他們的視野和層次，使其格局不僅僅局限于自己的那些小事，從而將遇到的挫折看得不那么夸張和焦慮。同時(shí)，要對(duì)其意志力進(jìn)行相應(yīng)的磨練，從而提升自我的心理素質(zhì)，勇敢戰(zhàn)勝挫折。

（三） 運(yùn)用疏導(dǎo)方法，引導(dǎo)學(xué)生及時(shí)擺脫挫折情境

1. 宣泄疏導(dǎo)法。排解宣泄不良情緒的方法有很多，既可以靠自我調(diào)節(jié)，需要時(shí)，也可以借助于別人的疏導(dǎo)?？梢酝ㄟ^(guò)交往和語(yǔ)言傾訴，即找自己的親人、知心朋友把自己遇到的挫折情緒傾訴出來(lái)，得到他們的開導(dǎo)和幫助。

2.活動(dòng)釋放法。在思想政治教育過(guò)程中，教育者不僅要對(duì)學(xué)生進(jìn)行挫折理論教育，而且還要把理論教育與社會(huì)實(shí)踐教育相結(jié)合，學(xué)?？梢愿鶕?jù)受教育者各自不同的特性、年齡、心理水平的不同，開設(shè)不同水平、不同內(nèi)容的挫折教育實(shí)踐課程，開展各種各樣的教育活動(dòng)，如軍政訓(xùn)練，增強(qiáng)學(xué)生體質(zhì)和耐力，到農(nóng)村鍛煉，接受挫折教育，到社區(qū)掛職實(shí)習(xí)，開展三下鄉(xiāng)，野外生存生活訓(xùn)練。

3.轉(zhuǎn)移注意力的方法。有些大學(xué)生遭遇挫折后，一直受不良情緒的困擾和挫折情境的糾纏，因此教育者要引導(dǎo)學(xué)生轉(zhuǎn)移注意力，可以是情境轉(zhuǎn)移，暫時(shí)避開挫折情境，做一些自己喜歡的事，比如聽歌，旅行、畫畫等，使自己的情緒得到緩沖；也可以通過(guò)目標(biāo)替代來(lái)轉(zhuǎn)移，當(dāng)自己原定目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)受阻時(shí)，不妨調(diào)整目標(biāo)或換新的目標(biāo)，使自己揚(yáng)長(zhǎng)避短，增強(qiáng)自信，越過(guò)挫折的激流險(xiǎn)灘，爭(zhēng)取成功。

（四） 引導(dǎo)大學(xué)生進(jìn)行積極地自我心理調(diào)適和社會(huì)支持相結(jié)合

戰(zhàn)勝挫折的主體當(dāng)然是大學(xué)生，我們?cè)谝龑?dǎo)其自身進(jìn)行積極地自我心理調(diào)適的同時(shí)，也要加強(qiáng)和完善社會(huì)支持系統(tǒng)。因?yàn)榇煺劢逃且粋€(gè)社會(huì)工程，我們要把挫折教育看成是一個(gè)動(dòng)態(tài)的、聯(lián)系發(fā)展的過(guò)程，不僅要重視挫折教育的短期效果，還要重視挫折教育的長(zhǎng)效機(jī)制，糾正教育者對(duì)挫折教育的誤區(qū)，提高挫折教育隊(duì)伍的素質(zhì)和能力。