導(dǎo)語：如何才能寫好一篇高等職業(yè)教育理論，這就需要搜集整理更多的資料和文獻(xiàn)，歡迎閱讀由公務(wù)員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

應(yīng)當(dāng)說，高等職業(yè)教育不僅僅是一個教育層次，更重要的是與普通高等教育互為補(bǔ)充的一種教育類型?，F(xiàn)在人們常把高職教育的特點歸結(jié)為“服務(wù)地方”、“按照職業(yè)崗位群設(shè)置專業(yè)”、“以培養(yǎng)崗位能力為中心”、“理論教學(xué)和實踐訓(xùn)練相結(jié)合”，或者“不是以學(xué)科為導(dǎo)向”等等，但其說服力是有限的，因為你很難證明普通高等教育不為地方服務(wù)，或不按職業(yè)崗位群設(shè)置專業(yè)（很多按學(xué)科設(shè)置的專業(yè)也對應(yīng)于職業(yè)崗位群）、不以培養(yǎng)崗位能力為中心、理論教學(xué)和實踐訓(xùn)練不相結(jié)合，或者只破了學(xué)科導(dǎo)向，而沒有樹立新的“導(dǎo)向”，等等。因此在理論上澄清高等職業(yè)教育與普通高等教育在培養(yǎng)目標(biāo)、教學(xué)和以及知識體系等方面的區(qū)別具有重要的意義。

一、高等職業(yè)教育的教學(xué)內(nèi)容應(yīng)當(dāng)是“職業(yè)技術(shù)”

盡管在許多情況下，高等職教與普通高校的專業(yè)設(shè)置在名稱上是相同或近似的，如技術(shù)等，但事實上，它們卻有著不同的含義：在普通高校，專業(yè)名稱常表示高校的研究領(lǐng)域和與之相對應(yīng)的學(xué)科；而高等職業(yè)教育的專業(yè)名稱則更多地表示一個“職業(yè)領(lǐng)域和與之相對應(yīng)的專業(yè)勞動”。

在普通高等教育（以工程教育為例，但可遷移到農(nóng)學(xué)等其他學(xué)科）中，專業(yè)教學(xué)內(nèi)容取材于對應(yīng)的工程學(xué)科，是一種“純粹的”、與人的職業(yè)活動聯(lián)系不太緊密的技術(shù)和專業(yè)知識，專業(yè)教學(xué)以技術(shù)知識為導(dǎo)向，具有較濃厚的技術(shù)決定論（autonomoustech-nology）色彩。專業(yè)課內(nèi)容是工程師的職業(yè)知識和技能，反映了工程師和工程科學(xué)家的職業(yè)實踐。

而高職教育專業(yè)和研究的內(nèi)容則是“以職業(yè)形式存在的、從事實踐活動的技術(shù)人員的專業(yè)勞動”，是產(chǎn)生于職業(yè)勞動實踐的技術(shù)人員的職業(yè)知識和技能，是以技術(shù)人員的專業(yè)勞動為導(dǎo)向的。因此，高職的專業(yè)教學(xué)應(yīng)當(dāng)更加注意勞動和職業(yè)的關(guān)系，更加考慮勞動組織方式及其變化對技術(shù)人員能力的要求，更加注意克服工程學(xué)科教育的局限性（如理論上的電氣技術(shù)并不代表實際中的電氣技術(shù)）。

在教學(xué)和研究內(nèi)容上，高等職業(yè)教育與普通高等教育的重要區(qū)別之一，是“職業(yè)技術(shù)”和工程技術(shù)的區(qū)別。筆者曾就“職業(yè)（性）技術(shù)”的定義，它與“非職業(yè)（性）技術(shù)”，即工程技術(shù)的區(qū)別及其對職業(yè)教育的意義等發(fā)表過一系列看法①。簡單來說，職業(yè)技術(shù)與工程技術(shù)的研究對象都是專業(yè)技術(shù)，但技術(shù)的內(nèi)涵是不同的，典型的例子如汽車技術(shù)，就包括與職業(yè)行為聯(lián)系較少的發(fā)動機(jī)技術(shù)、傳動技術(shù)等設(shè)計制造技術(shù)以及與從業(yè)人員職業(yè)活動和職業(yè)能力關(guān)系較大的故障診斷技術(shù)等。

工程技術(shù)是和技術(shù)工具等客觀事物的反映，而職業(yè)技術(shù)還包括主觀能動性較強(qiáng)的經(jīng)驗性知識、經(jīng)濟(jì)社會利益的體現(xiàn)方式以及由于文化導(dǎo)致的實現(xiàn)手段等②，它與人的行為過程有著密切的聯(lián)系。

總體上講，技術(shù)是人類借以改造和控制自然的操作體系，它與它所存在的職業(yè)勞動形式以及與此相關(guān)的從業(yè)人員素質(zhì)和教育培訓(xùn)之間有密不可分的關(guān)系。技術(shù)甚至在某種程度上還執(zhí)行著意識形態(tài)的功能。技術(shù)的發(fā)展是技術(shù)的可能性與社會的現(xiàn)實性（如從業(yè)人員素質(zhì)、經(jīng)濟(jì)社會基礎(chǔ)、文化認(rèn)同、政策法規(guī)等）共同作用的結(jié)果，其典型證據(jù)就是80年代以來由精益生產(chǎn)（leanproduction）和CIMS技術(shù)等引發(fā)的產(chǎn)業(yè)革命，就是信息技術(shù)、以小組作業(yè)為基本特征的后福特勞動組織方式和一專多能型技術(shù)工人綜合作用的結(jié)晶。

因此，與普通高等教育相比，高職學(xué)校的教學(xué)內(nèi)容是否具有高職特色，在很大程度上取決于教學(xué)是否遵循技術(shù)決定論的原則，即：是技術(shù)人員的職業(yè)勞動，還是自然科學(xué)技術(shù)決定教學(xué)內(nèi)容？當(dāng)然，由于職業(yè)勞動是一種由自然規(guī)律控制的社會現(xiàn)象，因此在某種程度上也是以自然科學(xué)為基礎(chǔ)的，但它直接反映的卻是技術(shù)和勞動之間更為復(fù)雜的關(guān)系。

二、“職業(yè)技術(shù)”的最大特點是勞動過程系統(tǒng)化

職業(yè)教育學(xué)和工業(yè)心的研究成果表明，職業(yè)技術(shù)的最大特點是遵循勞動過程系統(tǒng)性原則，而不是學(xué)科系統(tǒng)性原則。這里首先是一個行為社會學(xué)的理論，即完整的行為方式，人類的實踐行為（包括職業(yè)行為和日常生活行為）過程總是按照所謂“完整的實踐”模式進(jìn)行的，它可劃分為獲取資料信息、制定工作計劃、做出行動決策、實施工作計劃、控制保證質(zhì)量和評價工作成就等六個步驟，如我們?nèi)粘Ｉ钪械馁I菜等都是典型的例子。

高等職業(yè)學(xué)校專業(yè)理論教學(xué)所傳授的知識、技能和行為方式，即“職業(yè)技術(shù)”，應(yīng)當(dāng)是完整的職業(yè)行為所要求的全部內(nèi)容，因此在強(qiáng)調(diào)打破學(xué)科系統(tǒng)性原則的基礎(chǔ)上，必須強(qiáng)調(diào)建立與勞動過程的直接關(guān)系，在一定程度上實現(xiàn)勞動過程的系統(tǒng)化，即按照實際勞動過程的基本程序，如確定工作任務(wù)—制定工作計劃—作出決定—完成工作任務(wù)—檢驗工作結(jié)果并改正錯誤—評價工作過程與工作成果—記錄—反饋等進(jìn)行編排。職業(yè)技術(shù)是關(guān)于勞動對象、勞動工具、勞動、勞動組織形式和工作要求等方面的具體知識。這些知識自始至終都與具體的職業(yè)實踐相對應(yīng)，技術(shù)和專業(yè)理論不再抽象，而是、社會和技術(shù)工人個人相互作用的具體體現(xiàn)。

三、“職業(yè)技術(shù)”與工程技術(shù)的區(qū)別

作為高等職業(yè)學(xué)校和普通高等院校教學(xué)和科研的“職業(yè)技術(shù)”與工程技術(shù)，可從對象、研究目標(biāo)、表現(xiàn)形式和認(rèn)識等方面加以區(qū)別。

（一）研究對象

“職業(yè)技術(shù)”的研究對象是由人類建立的技術(shù)體系，如建立健全技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)、操作規(guī)范等；工程技術(shù)的研究對象是純粹的體系，即利用自然的觀點和研究成果來使用自然資源、生產(chǎn)制造人工材料以及利用自然力來滿足人類的需求。

（二）研究目標(biāo)

研究和“職業(yè)技術(shù)”的目的，是獲得有關(guān)設(shè)計、操作和評價技術(shù)系統(tǒng)（如機(jī)器設(shè)備、工藝流程等）的知識，因此，它的主要功能是方法功能；而研究和學(xué)習(xí)工程技術(shù)的目的是獲得有關(guān)物質(zhì)和自然界的知識體系，因此，工程技術(shù)的主要功能是解釋功能。

（三）研究成果的表現(xiàn)形式

“職業(yè)技術(shù)”的研究成果常常是由科學(xué)規(guī)律推導(dǎo)出的工藝和操作方法，是規(guī)范性的職業(yè)行為，多以操作標(biāo)準(zhǔn)和工作計劃的形式出現(xiàn)；工程技術(shù)的研究成果則表現(xiàn)為描述和解釋自然界現(xiàn)象、物質(zhì)和規(guī)律的概念、定律和等。

（四）認(rèn)識方法

工程技術(shù)的研究和認(rèn)識方法是獨立的。按照科學(xué)學(xué)的原則，一門工程技術(shù)科學(xué)之所以成為獨立的學(xué)科，就必須有其獨立的認(rèn)識方法和方法論基礎(chǔ)。工程技術(shù)的研究方法是以“反映”為導(dǎo)向的，即選擇研究方法的基礎(chǔ)是為了反映客觀的事實和規(guī)律。因此，工程技術(shù)反映的是一種“原因—結(jié)果”的關(guān)系。

作為職業(yè)技術(shù)學(xué)研究對象的職業(yè)勞動過程，不但是一個技術(shù)過程，同時也是一個過程。因此，單獨的社會學(xué)、學(xué)和工程科學(xué)的研究方法都不可能滿足這一要求。與職業(yè)技術(shù)的綜合性質(zhì)一樣，職業(yè)技術(shù)的研究方法也是社會科學(xué)和自然科學(xué)研究方法的綜合。值得指出的是，70年代中期美國興起的“勞動（studiesofwork）”研究，將準(zhǔn)確描述勞動過程、確定勞動所需要的知識技能以及確定標(biāo)準(zhǔn)勞動過程模式與實際勞動過程的差異作為研究對象，為職業(yè)技術(shù)的研究提供了一種可以借鑒的重要方法。

由于勞動分析未能將勞動經(jīng)驗和“勞動過程知識”界入其研究范圍，而過分強(qiáng)調(diào)被動的適應(yīng)，帶有過強(qiáng)的技術(shù)決定論色彩，因此對職業(yè)技術(shù)研究方法的貢獻(xiàn)也只是基礎(chǔ)性的。

“職業(yè)技術(shù)”的研究方法是以“”為導(dǎo)向的，即職業(yè)技術(shù)的目的是為了應(yīng)用科學(xué)規(guī)律去解決實際，因此，“職業(yè)技術(shù)”反映的是一種“目標(biāo)—手段”的關(guān)系。

從技術(shù)的角度明確普通高校和高等職業(yè)學(xué)校專業(yè)教學(xué)和科研內(nèi)容上的區(qū)別，是舉辦各種層次高等教育的重要理論基礎(chǔ)，包括碩士生和博士生的培養(yǎng)。同濟(jì)大學(xué)職教學(xué)院的多位博士生已經(jīng)在他們各自的技術(shù)領(lǐng)域（如機(jī)械、電氣和土建等）中對職業(yè)技術(shù)的研究中找到了突破點。

注釋：

篇2

[關(guān)鍵詞]復(fù)雜理論 課程實施 非線性 生成 關(guān)系

[作者簡介]藍(lán)潔（1981- ），女，廣西博白人，天津大學(xué)教育學(xué)院在讀博士，南寧職業(yè)技術(shù)學(xué)院高等職業(yè)教育研究所，副教授，研究方向為職業(yè)教育原理、少數(shù)民族職業(yè)教育。（天津 300072）

[基金項目]本文系2013年廣西高等學(xué)校人文社會科學(xué)研究項目“雙重語境下的少數(shù)民族職業(yè)教育行動邏輯研究”的階段性研究成果。（項目編號：SK13YB147，項目主持人：藍(lán)潔）

[中圖分類號]G647 [文獻(xiàn)標(biāo)識碼]A [文章編號]1004-3985（2014）08-0014-03

課程包括課程生成和課程實施兩個環(huán)節(jié)，一般意義上，課程生成可以認(rèn)為是教學(xué)內(nèi)容產(chǎn)生的過程，課程實施則可以認(rèn)為是教學(xué)的過程，但較之教學(xué)過程，課程實施更具系統(tǒng)性和復(fù)雜性。近幾年來，轟轟烈烈的高等職業(yè)教育課程改革步伐主要停留在課程生成環(huán)節(jié)，以文本形式呈現(xiàn)的新課程體系和教學(xué)內(nèi)容改革成果豐富，但課程實施環(huán)節(jié)卻仍在傳統(tǒng)中守望，“穿新鞋走老路”的現(xiàn)象并不鮮見，使得革新后的課程文本缺乏實踐的支撐，高等職業(yè)教育改革的成效受到置疑。為提高高職教育課程改革的成效，運用多元的、綜合化的復(fù)雜范式審視高職的課程實施，分析高職課程實施的特征及其陷入困境的原因，并嘗試提出應(yīng)對的策略是必要且急需的。

一、高職課程實施的特征

1.課程實施取向的技術(shù)定向。課程實施取向可分為忠實、相互調(diào)適和課程締造三種①，當(dāng)前的高等職業(yè)教育實踐往往通過技術(shù)性和定向性的課程教學(xué)，體現(xiàn)以“忠實取向”為主的價值選擇。一方面，課程實施取向的“技術(shù)性”體現(xiàn)為，高職課程實施被習(xí)慣性地視為一項技術(shù)性工作，主張用理性的系統(tǒng)分析來處理動態(tài)變革的高職課程實施問題，通過對課程方案、課程計劃等文本進(jìn)行精細(xì)化、程序化的技術(shù)分解，形成執(zhí)行課程教學(xué)的詳細(xì)說明和指示，從而把課程方案文本轉(zhuǎn)化為可應(yīng)用的課程實施技術(shù)和知識，教師只需忠實地應(yīng)用課程實施技術(shù)呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容，體現(xiàn)“同樣的課程不管誰教都一樣”的期待。另一方面，課程實施取向的“定向性”體現(xiàn)為，以定向課程方案的達(dá)成程度作為高職課程實施成效的衡量標(biāo)準(zhǔn)，認(rèn)為課程實施是課程預(yù)定計劃的線性執(zhí)行過程，所實施的課程與預(yù)定的課程方案之間的符合程度越高，則課程實施越成功。

2.課程實施環(huán)節(jié)的線性序化。課程實施環(huán)節(jié)即課程實施程序的框架和順序，高職課程的實施環(huán)節(jié)總體而言體現(xiàn)線性的結(jié)構(gòu)化特征。按照行動體系對知識的序化，高職課程內(nèi)容的編排呈現(xiàn)“串行”的結(jié)構(gòu)形式，課程實施過程對應(yīng)典型職業(yè)工作順序，傳授相關(guān)的課程內(nèi)容。對應(yīng)“過程導(dǎo)向”的制造業(yè)、“情景導(dǎo)向”的服務(wù)業(yè)和“效果導(dǎo)向”的文化藝術(shù)產(chǎn)業(yè)等各種類職業(yè)活動，高職課程實施的內(nèi)容框架主要以平行的活動序列形式存在，呈現(xiàn)串行的結(jié)構(gòu)特征。課程實施程序則如下圖所示，呈線性的因果關(guān)系，程序化特征明顯。

3.課程實施要素的簡約關(guān)系。高職課程實施是一個牽涉課程結(jié)構(gòu)、課程主體、課程環(huán)境、課程對象等眾多要素多層面交織互動的開放性、情境性、復(fù)雜性過程，各要素對課程實施結(jié)果產(chǎn)生不同的影響。在目前的高職課程實施過程中，理論和實踐領(lǐng)域都傾向于使用簡單還原的方法，主張細(xì)分問題，還原要素并逐個分析。經(jīng)過分析還原，影響高職課程實施成效的問題大體被分解成為“課程方案設(shè)計、師資隊伍建設(shè)、實訓(xùn)基地建設(shè)、管理機(jī)制創(chuàng)新”等多個各自獨立的影響因素，單列的問題解決對策也被對應(yīng)提出。在問題還原的過程中，某些看似不重要的影響因素被有意無意地拋棄，課程實施要素之間相互關(guān)聯(lián)、相互制約的關(guān)系更是受到忽略。于是，課程實施要素之間的沖突和無序?qū)φn程實施過程和效果所產(chǎn)生的復(fù)雜互動被不自覺地排除，復(fù)雜要素的綜合影響被簡約成多種效果的簡單疊加。

4.課程實施策略的普適追求。高職課程實施主要遵循“研究―發(fā)展―傳播”（RD&D）的策略模式②，傾向于通過研究、開發(fā)和培訓(xùn)等程序和手段，為教師提供不受情境制約的普適性教學(xué)策略，使不同專業(yè)領(lǐng)域的教師都能掌握課程實施技術(shù)和知識，從而遵循既定教學(xué)計劃的路徑，獲得忠實于課程方案的良好教學(xué)效果。雖然當(dāng)前的高職課程開發(fā)和實施強(qiáng)調(diào)課程專家、企業(yè)能工巧匠、一線教師、行政人員的共同參與，但由于一線教師對理論形態(tài)課程的把握有限，在研究、發(fā)展和傳播階段所革新的課程價值取向和基本原理難以在采用階段的實物形態(tài)課程中展現(xiàn)。于是，課程生成與課程實施之間主要呈現(xiàn)線性的、相分離的形態(tài)，專家、行政人員與教師之間仍然保持權(quán)威與服從的關(guān)系，企業(yè)能工巧匠的參與則多數(shù)游離于高職的課程改革之外?？深A(yù)測、可復(fù)制的普適策略在當(dāng)前高職課程革新進(jìn)程中仍是研究者和實踐者的共同追求。

二、高職課程實施困境的成因

1.忽視課程實施取向的調(diào)適與締造。課程實施的忠實、相互調(diào)適和課程締造三種取向沒有優(yōu)劣之分。忠實取向的課程實施取向較為關(guān)注效率，傾向于通過技術(shù)性手段按部就班地線性執(zhí)行課程方案，忽略課程實施過程中要素的對話、沖突。調(diào)適取向的課程實施關(guān)注權(quán)威系統(tǒng)合法性的可調(diào)適性，認(rèn)為既定課程方案并非完美的、固定的，課程實施是課程方案與實際情境之間相互調(diào)整、改變與適應(yīng)的過程。締造取向的課程實施則關(guān)注意義和價值，認(rèn)為課程實施本質(zhì)上是相關(guān)主體在具體教育情境中聯(lián)合締造經(jīng)驗的過程，教學(xué)方案等文本僅是經(jīng)驗締造過程所選擇的工具，而不是課程實施的既定路向。三種課程實施取向并非相互孤立或排斥的，而是一個界限模糊、漸進(jìn)過渡的連續(xù)體，僅從某一個取向進(jìn)行課程實施都無法取得理想的效果，應(yīng)根據(jù)實際需求和具體條件靈活選擇與組合。

當(dāng)前，高職課程實施的價值選擇主要停留在忠實取向的范疇，在調(diào)適和締造向度上缺乏拓展。主要體現(xiàn)為，近年來，高職課程改革重點關(guān)注課程方案本身的合理性與完備性，關(guān)注師資專業(yè)水平、實訓(xùn)設(shè)備先進(jìn)性等支持性資源的提供，相對而言，高職課程實施者群體亞文化的多樣性、課程知識的個體性和情境性、課程實施過程的開放性和復(fù)雜性等受到的關(guān)注不夠。以至于課程實施過程是否忠實于課程計劃、達(dá)成課程預(yù)定目標(biāo)成為衡量課程實施效果的主要標(biāo)準(zhǔn)，而課程實施過程中課程目標(biāo)的調(diào)適與生成受漠視。

高職課程應(yīng)重視實施取向的“調(diào)適”與“締造”。高職課程的實施涉及學(xué)校專任教師、企業(yè)兼職教師、學(xué)習(xí)者、學(xué)校行政管理人員等群體，盡管這些群體共享既定的課程目標(biāo)，但群體之間并不能排除利益的相互沖突。尤其是在高職課程改革持續(xù)推進(jìn)的背景下，課程相關(guān)群體的原有利益格局可能被頻繁地打破，為使自身利益最大化，各群體之間必須相互協(xié)商、妥協(xié)，以維持系統(tǒng)的平衡。這就要求高職的課程實施必須關(guān)注課程權(quán)威系統(tǒng)的可調(diào)適性，承認(rèn)既定課程方案并非完美的、固定的，認(rèn)可課程實施是課程方案與實際情境之間相互調(diào)整、改變與適應(yīng)的過程。同時，由于職業(yè)教育所授受的是更具情境化、個體化的緘默知識，其主要形成于教育者的個性化情境策略和學(xué)習(xí)者個體能力的構(gòu)建，所以高職課程設(shè)計者不應(yīng)只是置于課程實施過程之外的課程專家，而更應(yīng)包括課程實施過程之中的教師和學(xué)生，即高職課程實施必須兼顧締造取向的價值選擇。

2.否認(rèn)非線性因素的影響。高職課程實施并非“輸入―產(chǎn)出”式的穩(wěn)定的、預(yù)成的線性過程，而是動態(tài)性的、構(gòu)建性的技能生成過程。由于眾多原因，高職課程實施的內(nèi)在機(jī)理涉及時空情境、方式方法、主體和對象等復(fù)雜的互動因素，這些因素使高職課程實施的全過程都可能走向沖突和無序，呈現(xiàn)復(fù)雜的圖式。以工作過程為導(dǎo)向的高職課程結(jié)構(gòu)具有相對固定的工作程序及環(huán)節(jié)，但對教師和學(xué)生而言，課程實施過程是開放性的，具有個體性、建構(gòu)性的特點與品質(zhì)，課程授受雙方不斷地進(jìn)行“自組織”或自建構(gòu)的調(diào)整，課程實施要素與內(nèi)外部環(huán)境之間不斷進(jìn)行信息和能量的交換。課程實施從計劃到過程、結(jié)果并不是直線地單向延伸，課程實施過程中存在多因素、多態(tài)性和不可逆的影響，自變量和因變量的線性函數(shù)關(guān)系難以用來解釋高職課程實施的過程和結(jié)果。即使課程實施體系中輸入的課程實施主體、實施環(huán)境、實施條件、實施對象、實施方式方法、實施評價要素等自變量與因變量都是既定的，在動態(tài)推進(jìn)的過程中依然伴隨著復(fù)雜要素的互動、變遷和選擇，同樣的課程主體、對象、方式在不同時空情境中的離散性可能會導(dǎo)致課程實施結(jié)果的大相徑庭，復(fù)雜的不確定性成為高職課程實施的基本存在樣態(tài)和本然存在特征。否定高職課程實施的非線性特征，將課程實施看成具有必然因果的線性過程是不利于高職課程改革推進(jìn)的。

3.忽略要素關(guān)系的復(fù)雜性。高職課程實施是多因素對話、沖突、融合的復(fù)雜動態(tài)平衡系統(tǒng)，包括復(fù)雜性關(guān)系生成的過程。如果我們只是把握課程實施要素之間的表層關(guān)系，忽略其復(fù)雜性，則無法洞見或透識隱藏于現(xiàn)象背后的根源本質(zhì)，深層的問題難以暴露，那么課程改革和實施的問題還會維持原狀，得不到解決。

課程實施系統(tǒng)內(nèi)外部諸要素都具有復(fù)雜的分形結(jié)構(gòu)和關(guān)系。一方面，學(xué)校化的職業(yè)教育課程實施難以突破課程要素結(jié)構(gòu)的內(nèi)部復(fù)雜性，教師差異、學(xué)生差異、情境差異、教學(xué)方式方法差異等，使課程要素間的相互沖突變得多樣化。高職課程實施的活動過程本身并不完全取決于教育者自身能力和學(xué)習(xí)者求知欲望的激活，而知識技能授受的情境、所采取的策略和形式同樣對課程實施產(chǎn)生復(fù)雜影響。如在課程實施過程中，教師出于對自身利益的權(quán)衡，對課程改革的積極性不高，一些教師甚至認(rèn)為改革課程教學(xué)徒增其工作量，卻不能增加實際收入，常采取應(yīng)付檢查的態(tài)度進(jìn)行形式上的課程教學(xué)改革；對于課程實施對象而言，由于客觀原因，我國的高等職業(yè)教育吸引力有限，就讀高職院校的學(xué)習(xí)者往往水平參差不齊，學(xué)習(xí)的積極性和接納能力各不相同，同樣的課程對不同學(xué)習(xí)者的影響和作用千差萬別。另一方面，受到外部環(huán)境動態(tài)變化的牽引，高等職業(yè)教育課程實施雖然具有與生產(chǎn)實際相結(jié)合的強(qiáng)烈意愿，卻總是難以突破復(fù)雜環(huán)境的限制，使得復(fù)雜性和非確定性對高職課程實施的影響更加明顯。影響職業(yè)教育課程實施的外部要素涉及經(jīng)濟(jì)、文化等多個領(lǐng)域，需要綜合考慮價值取向、效率、質(zhì)量的關(guān)系，發(fā)揮職業(yè)院校與行業(yè)企業(yè)的共同作用，而且需要分清不同組織在現(xiàn)實情境中應(yīng)當(dāng)做什么和能夠做什么等問題。例如，職業(yè)院校雖然配備真實或仿真的教學(xué)情境、與生產(chǎn)一線結(jié)合的教學(xué)儀器設(shè)備，但現(xiàn)代科技高速發(fā)展創(chuàng)生出來的新興產(chǎn)業(yè)和生產(chǎn)管理風(fēng)格快速地改變著真實的生產(chǎn)情境，職業(yè)院校往往難以超前設(shè)置教學(xué)情境和購置教學(xué)設(shè)備，而只能被動地跟隨生產(chǎn)發(fā)展的走向，課程實施的成效也間接受到影響。

類似的眾多隱性復(fù)雜因素在簡單還原的思維模式下，往往被顯性的現(xiàn)象遮蔽而被研究者和實踐者忽視，簡單還原過程所丟棄的關(guān)系性因素對高職課程實施結(jié)果產(chǎn)生的復(fù)雜影響未受到應(yīng)有關(guān)注。為保持最佳的平衡環(huán)境以使課程有效實施，應(yīng)將課程實施系統(tǒng)理解為復(fù)雜的關(guān)系系統(tǒng)，用復(fù)雜的思維來指導(dǎo)課程教學(xué)實踐。

4.依賴普適的策略。在高職課程實施領(lǐng)域，對普適性策略“模式”的追求成為共性的趨勢。普適策略從課程實施實踐活動中抽取基本要素，按固有邏輯進(jìn)行系統(tǒng)地加工，力求通過對課程實施過程中的多種現(xiàn)象不斷進(jìn)行邏輯提升，歸納出趨同的課程教學(xué)表征、問題、成因，從而形成普遍適應(yīng)的問題解決對策。但這種普適的策略模式很少顧及不同專業(yè)崗位課程、不同情境對象的適切性。于是，高職課程實施往往被加工成一個封閉靜止的策略體系，標(biāo)準(zhǔn)化、模式化的課程教學(xué)思維深刻滲透線性的、統(tǒng)一的話語范式。從客觀上說，由于矛盾有其普遍性和特殊性，共性的問題和策略在高職課程實施領(lǐng)域中出現(xiàn)無可厚非，但定勢的普適性思維容易將理論與實踐工作者的分析路徑限制在趨同的普遍性矛盾上，而對特殊性矛盾習(xí)焉不察，體現(xiàn)了研究和實踐的工具性和功利性，卻缺乏價值性和文化性，課程實施的理論研究和實踐活動容易陷入困境。

三、轉(zhuǎn)換思維：應(yīng)對復(fù)雜性的策略

1.從預(yù)成走向生成。高職課程實施的運行過程，應(yīng)是一種開放性的形成過程， 沒有完全固定的或不可逾越的公共框架與結(jié)論，課程實施過程中，各要素之間不斷地進(jìn)行“自組織”或自建構(gòu)的調(diào)整， 具有不確定性、個體性、建構(gòu)性的特點與品質(zhì)。因此，課程的目標(biāo)、內(nèi)容、功能可以預(yù)設(shè)，但不應(yīng)預(yù)成，而應(yīng)在課程實施的過程中生成。高職課程實施的實踐也應(yīng)從封閉的、永恒的、穩(wěn)定的預(yù)成性思維轉(zhuǎn)向生成性思維，將課程實施視為理解與對話的過程，尊重各類實施主體的平等地位，承認(rèn)高職課程知識的個人性和境域性，嘗試建構(gòu)性、探究性的認(rèn)知范式，使課程實施從“輸入―產(chǎn)出”式、認(rèn)同式學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向創(chuàng)造式、探究式的學(xué)習(xí)。

2.從線性走向非線性。線性思維植根于經(jīng)驗主義、科技主義與實證主義，它的宗旨在于預(yù)測與控制；非線性思維則企圖解構(gòu)行為目標(biāo)、標(biāo)準(zhǔn)化測驗、量化研究及一切科技主義，其特質(zhì)是循環(huán)的，尋求解釋、表現(xiàn)與理解，崇尚非線性、模糊性、不確定性。從線性到非線性研究思維的轉(zhuǎn)換，應(yīng)弱化高職課程方案對課程實施的預(yù)測與控制，根據(jù)情境合理解構(gòu)標(biāo)準(zhǔn)化的課程實施框架、順序，使高職課程實施從強(qiáng)調(diào)技術(shù)性、精確性和確定性模式，轉(zhuǎn)向注重非技術(shù)性、形成性和不確定性的課程發(fā)展非線性模式。

3.從實體走向關(guān)系。實體性思維適合呈現(xiàn)高職課程的存在狀態(tài)，但不適合描述和解釋高職課程實施的演進(jìn)過程和復(fù)雜關(guān)系。課程實施不是若干要素的簡單或隨意組合堆積，而是多要素有機(jī)聯(lián)系、相互依賴和相互制約的統(tǒng)一整體，必須看到要素之間的有機(jī)聯(lián)系和動態(tài)變化發(fā)展。課程實施體系中各種演化的要素單元并非孤立的實體，而是關(guān)系中的要素，必須以關(guān)系思維或關(guān)聯(lián)性思維方式來考察課程要素的系統(tǒng)運行狀態(tài)，關(guān)注課程實施各要素、各環(huán)節(jié)與環(huán)境、與整體之間的互動，把握職業(yè)教育系統(tǒng)內(nèi)外部的各種復(fù)雜關(guān)系和內(nèi)在關(guān)聯(lián)性，才能理解高職課程實施的復(fù)雜問題。所以，在分析高職課程實施現(xiàn)象的時候，有必要在分割的實體要素之間重建聯(lián)系，既考慮到具體的情境，又結(jié)合整體的關(guān)聯(lián)性。

4.從普適走向特色。對于高職課程實施而言，普適的策略思維有其合理性和必要性，但也存在客觀的限制和約束。普適的策略思維關(guān)注高職課程實施所需要遵循的共同的、普遍的規(guī)律和指標(biāo)，體現(xiàn)課程實施策略的穩(wěn)定性和可量化性，對課程實施起到規(guī)制與推進(jìn)的作用。特色性的策略思維則關(guān)注高職課程實施的特定的、具體的情境，體現(xiàn)差異性、非量化性、非既成性和非特定性的特征，有利于課程策略效果的最大化實現(xiàn)。普適與特色是高職課程策略的兩個向度，在不同的時空范圍內(nèi)開放地、動態(tài)地相互影響，因此，課程實施的普適策略是難以窮盡的，從復(fù)雜性視角分析課程實施的特色性策略是必要和可能的。

綜上所述，復(fù)雜理論并非要在課程實施過程中建立真理，而是引導(dǎo)思維的拓展，從要素之間的動態(tài)性、非確定性關(guān)系切入，以復(fù)雜性思維回應(yīng)課程實施過程中的復(fù)雜性問題，從而強(qiáng)化對高職課程實施復(fù)雜性的認(rèn)識，將與課程實施有關(guān)的因素置于復(fù)雜系統(tǒng)之內(nèi)，關(guān)注課程實施過程中的開放性、非線性、非平衡態(tài)、模糊因果等特征，營建有利于職業(yè)教育課程自組織的實施環(huán)境，使職業(yè)教育課程實施在與環(huán)境進(jìn)行能量、信息和物質(zhì)交換過程中實現(xiàn)突破和革新。

[注釋]

①課程實施取向是對課程實施過程本質(zhì)的不同認(rèn)識，以及支配這些認(rèn)識的相應(yīng)的價值觀?！爸覍嵢∠颉闭J(rèn)為課程實施應(yīng)完全忠實于課程計劃；“相互調(diào)適取向”認(rèn)為課程實施是課程目標(biāo)與情境相互調(diào)適的過程；“締造取向”認(rèn)為課程實施過程是教師與學(xué)生聯(lián)合締造和生成教育經(jīng)驗的過程。

②研究、發(fā)展和傳播模式（RD&D）認(rèn)為課程實施過程就是把一項課程改革付諸實踐的過程，在這個過程中包含了前后相續(xù)的研究（research）、發(fā)展（development）、傳播（diffusion）和采用（adoption）四個階段：研究階段的目的在于確立新課程的價值取向和指導(dǎo)原則、建立教學(xué)的基本原則；發(fā)展階段主要把先前的價值取向和基本原理運用到具體的課程開發(fā)中，以使新課程從理論形態(tài)走向?qū)嵨镄螒B(tài)；傳播階段的主要任務(wù)在于把新課程介紹、傳播給教師；采用階段指教師在學(xué)校情境中對新課程的關(guān)注和運用。

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[4]鄧澤民，姚梅林，王澤榮.職業(yè)技能教學(xué)原則探究[J].教育研究，2012（5）.

篇3

培養(yǎng)具有現(xiàn)代護(hù)理理論、護(hù)理知識和護(hù)理技能；具有“以人為本”的護(hù)理理念和“仁愛關(guān)懷”的護(hù)理人文素質(zhì)；具有良好護(hù)理職業(yè)道德、團(tuán)隊協(xié)作精神、跨文化護(hù)理和評判性思維等通用能力。主要面向臨床護(hù)理和社區(qū)護(hù)理以及涉外醫(yī)療機(jī)構(gòu)，提供護(hù)理服務(wù)、健康教育及咨詢的高素質(zhì)技術(shù)技能型護(hù)理人才。

2護(hù)理專業(yè)中等職業(yè)、高等職業(yè)教育人才培養(yǎng)規(guī)格

雖然護(hù)理專業(yè)中等職業(yè)、高等職業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)均是根據(jù)護(hù)理職業(yè)崗位的要求來確定的，但在人才培養(yǎng)規(guī)格上有很大差別。中職教育以培養(yǎng)中等實用技能型人才為主，高職教育強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)高素質(zhì)技能型護(hù)理人才。護(hù)理專業(yè)中等職業(yè)、高等職業(yè)人才培養(yǎng)規(guī)格比較。

3護(hù)理專業(yè)中等職業(yè)、高等職業(yè)教育銜接課程體系構(gòu)建

中等職業(yè)護(hù)理教育偏重于對學(xué)生實用技術(shù)的傳授和就業(yè)能力的培養(yǎng)，出現(xiàn)了輕基礎(chǔ)、重專業(yè)，輕理論、重實踐，輕理解、重操作的現(xiàn)象。文化基礎(chǔ)、專業(yè)基本理論和綜合素質(zhì)薄弱是中職護(hù)理教育的短板。因此，將中等職業(yè)、高等職業(yè)教育銜接培養(yǎng)的重點應(yīng)放在文化基礎(chǔ)課的深化、專業(yè)理論課和學(xué)生綜合能力的提升上，以達(dá)到高職培養(yǎng)目標(biāo)的要求。整個培養(yǎng)過程分為兩個階段，基本實施模式為“1＋2”。通過1年的在校理論與實踐課程的學(xué)習(xí)達(dá)到初步運用綜合職業(yè)能力的目標(biāo)，而后進(jìn)行為期2年?？谱o(hù)理能力的頂崗實習(xí)，為今后從事?？谱o(hù)理工作奠定基礎(chǔ)。護(hù)理專業(yè)中等職業(yè)、高等職業(yè)理論教學(xué)課程體系見表2．

4護(hù)理專業(yè)中等職業(yè)、高等職業(yè)銜接教育展望

篇4

[論文摘要]高職院校致力于課程改革的良苦用心值得肯定，但具體實踐中的進(jìn)展并不順利?？傮w上講，高職課程改革已經(jīng)陷入進(jìn)退維谷的兩難困境。本文從時代沿革、改革動因、改革理論基礎(chǔ)、改革成本與風(fēng)險等方面，擬對高等職業(yè)教育課程改革作些理性探索和思考。

當(dāng)前，全國性的高職課程改革正如火如荼，課程改革的良苦用心值得肯定，但進(jìn)展并不順利。課程改革的理念和目標(biāo)，既要矯正原有的弊病，更要建立新的課程秩序與核心價值；既要祛除原有教育理念上的落伍觀念與習(xí)慣束縛，也要尊重學(xué)習(xí)者的主體性和教師的專業(yè)自主性等。然而，現(xiàn)實的高職課程改革實踐往往參差不齊，甚至南轅北轍，事與愿違。時代沿革、改革動因、改革的理論基礎(chǔ)及成本與風(fēng)險等因素嚴(yán)重制約著高職課程改革的成效。

一、課程改革沿革與動因分析

當(dāng)前，我國的經(jīng)濟(jì)體制改革向縱深推進(jìn)，產(chǎn)業(yè)改革風(fēng)起云涌，中國正逐步由制造業(yè)大國向制造業(yè)強(qiáng)國邁進(jìn)。產(chǎn)業(yè)領(lǐng)域一線高素質(zhì)、高技能型人才，已經(jīng)成為制造業(yè)乃至國民經(jīng)濟(jì)可持續(xù)發(fā)展的“短板”，其需求一直處于一種“饑餓狀態(tài)”。市場經(jīng)濟(jì)體制改革和產(chǎn)業(yè)發(fā)展呼喚著高等職業(yè)教育改革。影響最為普遍與久遠(yuǎn)的是學(xué)科中心和經(jīng)驗主義兩大課程觀。眾所周知，學(xué)科中心主義課程觀始終占著支配地位。隨著我國市場化改革進(jìn)程成長的高等職業(yè)教育其發(fā)展歷史并不長，課程觀上自然主要體現(xiàn)為學(xué)科中心主義。土生土長的高職“三段式”課程模式完全傳承的學(xué)科中心主義衣缽；而當(dāng)前盛行的“項目”課程觀以及“工作過程系統(tǒng)化”課程觀，則是經(jīng)驗主義課程觀的主要體現(xiàn)。在課程觀的取向上，是傾向于“保守”的學(xué)科中心主義主張，還是傾向于“激進(jìn)”的經(jīng)驗主義主張，各方見仁見智，論爭不止。

課程改革應(yīng)適應(yīng)時代的需要，適應(yīng)產(chǎn)業(yè)界的需要，也要適應(yīng)人的全面發(fā)展的需要。在課程改革的動因上，手段論與目的論，本不應(yīng)有過多的爭論，但事實上又往往出現(xiàn)改革動機(jī)取向和實際效果的巨大反差。已經(jīng)有過這樣的案例，個別高職學(xué)院，不顧對應(yīng)產(chǎn)業(yè)的特點、自身文化傳承和課程特色，在大搞一通洋為中用的“拿來主義”之后，將原有的課程體系全部推倒重來，另起爐灶，“標(biāo)新立異”。結(jié)果，這種“立異”導(dǎo)致了“意外”的出現(xiàn)，用人單位滿意度下降了，學(xué)生職業(yè)生涯發(fā)展受挫，怨聲載道，最終導(dǎo)致課程改革偃旗息鼓，重返原點，可謂“其興也勃，其消也忽”。

筆者無意否定課程改革的現(xiàn)實必要性。先賢曾淳淳教誨：“不謀全局者，不足謀一域；不謀長遠(yuǎn)者，不足謀一時”。有學(xué)者指出，我國高職課程在實施改革的進(jìn)程中，應(yīng)該選擇適切性的實踐模式、珍視民族文化傳統(tǒng)的價值，同時要在全球化視野內(nèi)進(jìn)行準(zhǔn)確定位。教師的工作是具有高度創(chuàng)造性的工作，不會也不應(yīng)有劃一的課程模式、方法，一味地趕時尚、追潮流，耐不住寂寞，人云亦云。主見全無，何創(chuàng)新之有?何特色之有?

還有一個“兩難選擇”的問題值得思考。搞課程改革，迎合了社會時尚和某些“實用主義者企業(yè)”的口味，有可能促進(jìn)短期目標(biāo)(學(xué)生就業(yè))的實現(xiàn)，但往往有損長期目標(biāo)(人的全面發(fā)展和職業(yè)成長)的實現(xiàn)。不搞改革，一味在象牙塔內(nèi)閉門造車，我行我素，孤芳自賞，不但得不到社會和教育行政部門的理解和支持，短期目標(biāo)難以實現(xiàn)，也會影響到長期目標(biāo)的實現(xiàn)。尤其是作為高職學(xué)院“掌門人”的院長，迎評估，爭示范，上重點建設(shè)項目，必須要有課程改革，否則就不可能得到教育行政部門的認(rèn)同，學(xué)院的發(fā)展就會受到資金、政策等各方面的掣肘。搞課程改革，請專家們來把脈，“專家們”各有師承，意見難以統(tǒng)一，甚至大相徑庭。不難想象，高職課程改革的過程一方面是院校領(lǐng)導(dǎo)信心十足，強(qiáng)力推進(jìn)，而教師則是倦怠疲憊，方向迷失，效果不言而喻。

二、課程改革的理論基礎(chǔ)

進(jìn)入新世紀(jì)以來，一場前所未有的課程改革運動在世界范圍內(nèi)悄然而起。經(jīng)濟(jì)全球化，國際交往日趨頻繁，人們開始在全球化的背景下關(guān)注社會發(fā)展問題，而課程的變革與發(fā)展則是有關(guān)社會發(fā)展的重要課題。

在西方課程理論變革中，阿普爾的課程理論的貢獻(xiàn)很大。他提出的“誰的知識最有價值”的命題，開創(chuàng)了課程研究新范式，深刻揭示了課程內(nèi)容“霸權(quán)～—意識形態(tài)”的實質(zhì)，具有強(qiáng)烈的批判性和實踐性。但是，其消極性也很突出，如否定課程知識的客觀性、過分貶低“效率’’對社會發(fā)展的積極意義等。至于西方課程領(lǐng)域內(nèi)出現(xiàn)的后現(xiàn)代各種新思想、新學(xué)說，諸如雷諾茲的課程航線思想、高夫的后殖民主義課程觀、利文斯通的課程未來學(xué)觀點以及佛耐丁關(guān)于科技發(fā)展對課程影響的學(xué)說等，其課程研究已經(jīng)出現(xiàn)了新的軌跡，表現(xiàn)為課程研究的思路更為開闊，鼓勵創(chuàng)新與多樣性；具有以問題為中心的特點；正在逐步擺脫對其他學(xué)科與理論的依賴，進(jìn)一步倡導(dǎo)解放思想、同研究者的個人興趣、知識積累相聯(lián)系的更具獨特性的研究。

按課程的主要特征，當(dāng)前盛行的課程觀大致可分為課程知識觀、課程產(chǎn)品觀、課程過程觀、課程體驗觀四大類。課程知識觀的哲學(xué)基礎(chǔ)是現(xiàn)實主義，主張課程的目標(biāo)應(yīng)是教育理性的個體和開發(fā)個體的智力，注重知識的傳授。課程產(chǎn)品觀認(rèn)為，教育是為人的生存和發(fā)展服務(wù)的，主張課程應(yīng)有一個明確而具體的目標(biāo)和一個詳細(xì)而周密的計劃，并不折不扣地執(zhí)行和檢查落實。對課程產(chǎn)品觀的形成和發(fā)展產(chǎn)生深遠(yuǎn)影響的是20世紀(jì)20年代興起的科學(xué)管理思潮，這種思潮運用于職業(yè)教育，形成了重視“能力本位”的DACUM(De—velopingacurriculum)課程開發(fā)模式。英國的BETC國家高級制造工程課程，是課程產(chǎn)品觀指導(dǎo)下的典型代表。課程過程觀的教育思想基礎(chǔ)是人本主義。課程體驗觀則是在過程觀的基礎(chǔ)上修正而成，認(rèn)為課程應(yīng)是教師、學(xué)生雙方認(rèn)識到存在問題，通過對話、談判等方式而建立的互動體驗過程。上述四種課程觀，應(yīng)該說沒有一種是萬能的，它們各有優(yōu)勢和局限性。知識觀重視智力的開發(fā)，但忽視學(xué)生的需求；產(chǎn)品觀注重適應(yīng)社會能力的培養(yǎng)，但忽視人文教育的內(nèi)涵；過程觀和體驗觀與產(chǎn)品觀相比，更強(qiáng)調(diào)人文觀念，但課程目標(biāo)不夠明確。

追本溯源，當(dāng)代西方的課程改革最大的特點是從西方哲學(xué)、社會學(xué)及心理學(xué)等學(xué)科廣泛吸收并借鑒相關(guān)學(xué)說，建構(gòu)了課程改革的理論。但是，在課程改革的推進(jìn)中，西方的課程理論與中國本土問題還需要一個轉(zhuǎn)化和調(diào)適過程。各國課程改革均是基于不同的國家背景及具體情境，“解決自己的問題”則是其共同的出發(fā)點及最終歸宿。“歷史經(jīng)驗證明，社會對學(xué)校課程的制約與影響起著相對主導(dǎo)作用，學(xué)校課程應(yīng)以本民族的文化傳統(tǒng)，以及本國社會的實際狀況與發(fā)展需求為出發(fā)點，課程改革在面向世界的同時切不可迷失自己”。

當(dāng)前，西方先進(jìn)發(fā)達(dá)國家的課程改革理論流派紛呈，各有特色，而且各種理論在相互碰撞中不斷演變和發(fā)展，但從總體上講，還遠(yuǎn)沒有“定型”。事實上，其課程改革的實際成效也不盡如人意。自上個世紀(jì)80年布《國家正在危機(jī)之中》報告以來，美國政府推行的課程標(biāo)準(zhǔn)制定運動，其實效并不樂觀，學(xué)生學(xué)業(yè)成績并未達(dá)到預(yù)想結(jié)果。近年來，作為推進(jìn)標(biāo)準(zhǔn)化運動的改善舉措，美國政府不得不尋求通過設(shè)立要素主義目標(biāo)、強(qiáng)調(diào)探索學(xué)習(xí)、問題解決、小組合作等進(jìn)步主義教學(xué)方法等提高學(xué)生的成績水平。

我國高等職業(yè)教育界正蓬勃興起的課程改革潮流，其正面的促進(jìn)意義當(dāng)然不可小視，它對于變革我國教育惰性，從根本上改變我國教育現(xiàn)狀具有重要意義。的確有必要借鑒西方先進(jìn)的教育研究方法，通過培養(yǎng)學(xué)習(xí)共同體、反思型實踐家以及開展校本研究等途徑進(jìn)行課程的改革創(chuàng)新，破除傳統(tǒng)的教學(xué)模式，打破傳統(tǒng)課程教學(xué)框架的束縛，實現(xiàn)從定型化教學(xué)向情景化教學(xué)的轉(zhuǎn)變，還課堂教學(xué)以生機(jī)和活力。但從客觀上講，因中西方文化傳統(tǒng)、意識形態(tài)、經(jīng)濟(jì)體制、高等教育宏觀與微觀結(jié)構(gòu)等方面的巨大差異，決定了我們的課程改革理論基礎(chǔ)不能基于至少是不能完全基于西方課程改革的理論基礎(chǔ)。過分地夸大西方式課程改革的作用，過多地強(qiáng)調(diào)“拿來主義”的做法，出現(xiàn)“水土不服”的問題應(yīng)是意料中的事情。越是具有民族性的東西，才越具有世界性，經(jīng)濟(jì)改革是如是，政治改革是如是，教育改革也不會例外。正如浙江大學(xué)劉正偉教授所指出的，我國學(xué)校學(xué)科課程在實施改革的進(jìn)程中，應(yīng)該選擇適切性的實踐模式、珍視民族倫理道德文化的價值，同時要在全球化視野內(nèi)進(jìn)行準(zhǔn)確定位。

產(chǎn)業(yè)界曾經(jīng)出現(xiàn)過“海歸派”與“本土派”爭高低的現(xiàn)象，興許對高職課程改革有一番啟示意義?！昂w派”挾洋技?xì)w來，為產(chǎn)業(yè)經(jīng)營帶來了西方的先進(jìn)經(jīng)營管理理念、盈利模式和營運方法，然而卻往往遇到了一個令人深惡痛絕的“水土不服”問題。用于企業(yè)經(jīng)營管理變革，員工阻力大，企業(yè)的中堅骨干也將信將疑；用于創(chuàng)業(yè)實踐，實際效果也是不盡如人意，甚至敗走麥城。而那些既具有全球眼光，又深諳中國國情與經(jīng)濟(jì)社會傳統(tǒng)的土生土長的“本土派”企業(yè)家，卻在市場經(jīng)濟(jì)的浪潮中左右逢源，游刃有余，往往成就了百年基業(yè)。對待教育改革與職業(yè)教育課程改革，我們在強(qiáng)調(diào)洋為中用的同時，是否還更應(yīng)進(jìn)一步洞悉中華民族教育的傳統(tǒng)文化精神呢?

三、課程改革的成本與或有風(fēng)險

從成本與風(fēng)險角度考慮，課程改革至少存在如下幾個方面的或有成本與風(fēng)險。

其一是在經(jīng)驗主義課程觀的指導(dǎo)下，高職課程進(jìn)行人為的切割，可能導(dǎo)致知識系統(tǒng)框架的解體，影響影響培養(yǎng)對象理論體系與知識架構(gòu)的奠基。其二是人文科學(xué)教育的弱化，可能導(dǎo)致高職人才綜合職業(yè)素質(zhì)上的畸形發(fā)展。高職院校在課程設(shè)計導(dǎo)向上，片面地倒向經(jīng)驗主義課程觀，過分地追求對特定職業(yè)崗位(群)的適應(yīng)性(尤指操作能力)，人文精神缺失，難免讓學(xué)生在未來的崗位動態(tài)調(diào)整中缺少必要的人文科學(xué)知識準(zhǔn)備，喪失可持續(xù)發(fā)展的能力。其三是重實踐輕理論的傾向，可能導(dǎo)致理論與實踐的脫節(jié)。當(dāng)下，在職業(yè)能力觀的主導(dǎo)下，高職課程內(nèi)容中刪掉了許多技術(shù)應(yīng)用形態(tài)的理論推導(dǎo)，使學(xué)生出現(xiàn)認(rèn)知上的“盲點”和障礙，只知“依葫蘆畫瓢”。技術(shù)是操作性的智慧，智慧是理論的升華。弄通理論就可以舉一反三，實現(xiàn)知識遷移。忽視理論的學(xué)習(xí)與掌握，必將導(dǎo)致教育對象職業(yè)生涯的無“根”性和跨專業(yè)跨技術(shù)流動的局限性?？此萍t火、熱烈而充滿希望的課程改革景象背后，卻悄悄地孕育著不和諧的種子。有學(xué)者已明確指出，我們必須“克服‘確定性’的課程邏輯”。

可以說，當(dāng)前的高等職業(yè)教育課程改革的確存在某種程度上的“急功近利”行為。教育行政部門的導(dǎo)向，職業(yè)教育權(quán)威的鼓吹，院校掌門人的焦慮與期盼，基層教師的無奈與彷徨，交織成一團(tuán)亂麻，剪不斷，理還亂，可謂“別有一番滋味在心頭”。如果說，當(dāng)前高職課程改革已經(jīng)積蓄了較高的成本與風(fēng)險，當(dāng)這種風(fēng)險集中釋放時，誰又來為此承擔(dān)終極責(zé)任呢?

四、對高職課程改革的辯證反思

抱殘守缺，局限于學(xué)科中心主義課程觀，只能是自甘落伍，實不可?。蝗娴瓜蚪?jīng)驗主義課程觀主張，也可能犯極端主義錯誤，所謂“失之毫厘，謬以千里”。過于急功近利，過分依賴某一種模式或范式，希望一下子就找到一把“萬能金鑰匙”把職業(yè)教育之門打開，應(yīng)該說是一種浮躁心態(tài)的表現(xiàn)。不妨作一個簡單的比較研究，也許有些啟示意義。多少年以來，各級政府片面追求經(jīng)濟(jì)增長速度，盡最大努力鋪建設(shè)攤子、上項目，增加就業(yè)和財政收入，結(jié)果失去的卻是增長的質(zhì)量，遺留了環(huán)境惡化、生態(tài)破壞、資源過度開采耗費、人居質(zhì)量大幅度下降等大量現(xiàn)實問題，而治理和解決這些問題所需要付出的代價則是當(dāng)期經(jīng)濟(jì)增長獲得的利益所無法彌補(bǔ)得了的。最終。這一代人提前花掉了下一代人甚至幾代子孫的財富，悔之晚矣!“兩型社會”建設(shè)理念的提出，可謂是亡羊補(bǔ)牢，猶未為晚也。

職業(yè)教育領(lǐng)域存在的浮躁心態(tài)，同樣有百害而無一利。社會要建設(shè)成和諧社會，職業(yè)教育也要建設(shè)成和諧的教育。在課程改革方面，“拿來主義”、洋為中用，從本源意義上講，沒有什么好與不好的問題，英國的、美國的、加拿大的或是其他任何先進(jìn)西方國家的職業(yè)教育理念和模式，是人類文明的成果，借鑒并結(jié)合國情予以消化吸收，是一種良好的策略路徑，但如果不顧自身的文化傳統(tǒng)，隨意地嫁接和改造，劍走偏鋒，終難免收之桑榆，失之東隅，甚至是橘生淮北則為枳。如果我們將課程改革的視角放大，也許高職課程改革應(yīng)該是“功夫在詩外”。當(dāng)前，政府管理職能轉(zhuǎn)變滯后，教育財政投人捉襟見肘，作為吸納高職人才就業(yè)的產(chǎn)業(yè)界深陷危機(jī)，自顧不暇，教育行政部門的教育改革主張隨著“專家權(quán)威”聲音的改變而不斷改弦更張，職業(yè)學(xué)院便緊緊跟隨搖旗吶喊，這樣的課程改革要想達(dá)到期望值，只不過是自作多情、一廂情愿罷了。

篇5

關(guān)鍵詞:控制論;成人高等教育;管理者;素質(zhì)定位

收稿日期:2006―04―12

作者簡介: 張玉華(1953-),女,漢族,山東濟(jì)南人,曲阜師范大學(xué)繼續(xù)教育學(xué)院,繼續(xù)教育科科長,研究員,主要從事:成人教育學(xué)的研究｡

孟慶梅(1983―),女,漢族,山東濰坊人,曲阜師范大學(xué)繼續(xù)教育學(xué)院研究生,主要從事成人教學(xué)論的研究｡

現(xiàn)代成人高等教育管理由于生產(chǎn)力的高度社會化､科學(xué)技術(shù)的密集化､經(jīng)濟(jì)活動聯(lián)系的復(fù)雜化､教育活動的人本化,使得整個管理運動和控制問題比以往任何一個歷史時期都顯得突出和重要｡成人高等教育管理者作為成人高等教育管理的統(tǒng)籌指揮者,應(yīng)明確控制論的基本內(nèi)涵和特性,了解控制論原理應(yīng)用的重大意義,并在控制論的指導(dǎo)下,做好素質(zhì)定位,提高管理效益｡

一､ 成人高等教育管理控制論的基本內(nèi)涵及特性

1.成人高等教育管理控制論的基本內(nèi)涵

控制論一詞,來自希臘語,原意為掌舵術(shù),包含了調(diào)節(jié)､操縱､管理､指揮､監(jiān)督等多方面的涵義,具體就是指按照給定的條件和預(yù)定的目標(biāo),對一個過程或一系列事件施加影響的一種活動,它是研究各類系統(tǒng)的調(diào)節(jié)和控制規(guī)律的科學(xué)｡

成人高等教育管理的控制論就是在成人高等教育管理過程中,按照計劃標(biāo)準(zhǔn),衡量計劃執(zhí)行和完成情況,并在管理價值評價活動的基礎(chǔ)上,對成人高等教育管理計劃過程進(jìn)行再認(rèn)識和對組織過程進(jìn)行再實踐,以糾正偏差,使管理系統(tǒng)保持穩(wěn)定狀態(tài),確保預(yù)定目標(biāo)實現(xiàn)的科學(xué)｡

2.成人高等教育管理控制論的基本特性

(1)系統(tǒng)性｡管理活動本身首先是一個可控制的系統(tǒng)｡控制的系統(tǒng)性是指管理過程的決策､計劃､組織､控制是一個完整的系統(tǒng)｡控制總是針對該系統(tǒng)的決策目標(biāo)而言的,圍繞目標(biāo),實施､完善､修改計劃,糾正偏差｡

(2)動態(tài)性｡管理工作是一個動態(tài)活動的過程,有動就必須有控,這就決定了控制工作的動態(tài)性｡如成人高等教育管理系統(tǒng)內(nèi)部人事分配制度改革,雖然事先設(shè)計好了改革方案,但是情況在不斷地變化,在推行的過程中,就要隨時把握時局,就需要管理者隨時進(jìn)行處理和解決,并且在適應(yīng)變化上應(yīng)具有靈活性｡

(3)層次性｡管理系統(tǒng)的目標(biāo)體系具有整體目標(biāo)和局部目標(biāo)之分,因而目標(biāo)實現(xiàn)的控制者也不相同,實現(xiàn)整體目標(biāo)由高層管理者來控制,實現(xiàn)局部目標(biāo)由部門負(fù)責(zé)人來控制｡如果成人高等教育管理系統(tǒng)中高層管理者把握中低層管理工作,或者中低層管理者不接受高一層次的控制工作,必然導(dǎo)致教育管理工作的混亂｡所以,教育的每個管理者都要有各自控制的范圍,這樣才能做好控制工作｡

二､成人高等教育管理者需明確在管理中運用控制論的必要性

控制是成人高等教育管理的一種基本職能,是成人高等教育管理過程中的一個重要階段和不可缺少的管理環(huán)節(jié)｡其運用的必要性主要體現(xiàn)在:

1.控制是完成成人高等教育管理計劃的重要保證

成人高等教育管理者面對的主要是家庭背景､社會閱歷､年齡等差異懸殊的成人學(xué)員,即使管理的計劃制定的再全面､再具體,也難免對一些預(yù)料不到的無法把握的變化估計不足,在實施計劃過程中也難免出現(xiàn)一些偏差｡這就決定了控制是必不可少的工作｡計劃是控制的依據(jù),控制是計劃得以完成､目標(biāo)得以實現(xiàn)的保證｡這種保證作用,首先表現(xiàn)在通過控制將計劃的執(zhí)行結(jié)果與標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行比較,以便及時采取糾正措施;其次,通過控制工作,保證計劃的正確性和合理性｡如果計劃正確,控制就要使組織過程符合計劃;如果計劃不完善或有錯誤,控制就要認(rèn)識錯誤及原因,修改計劃,使之更科學(xué)合理｡

2.控制是調(diào)節(jié)成人高等教育管理活動的有效手段

成人高等教育管理過程中出現(xiàn)的與管理計劃不符的偏差,有時應(yīng)服從計劃,糾正工作偏差;有時則應(yīng)服從實際情況,糾正計劃偏差｡因此,控制必須圍繞成人高等教育管理目標(biāo),不斷地調(diào)節(jié)管理活動,使成人高等教育管理系統(tǒng)處于穩(wěn)定的有序的狀態(tài),有效的實現(xiàn)預(yù)定目標(biāo)｡控制者通過信息反饋,發(fā)現(xiàn)指令執(zhí)行困難,要多加指導(dǎo)和幫助;產(chǎn)生矛盾,要多做協(xié)調(diào)和化解;執(zhí)行不力,要批評教育和懲罰｡這些幫助､指導(dǎo)､協(xié)調(diào)､教育､懲罰都是控制過程中的調(diào)節(jié)活動,也是控制的最主要職能所在｡

3.控制是優(yōu)化成人高等教育管理系統(tǒng)的重要工具

成人高等教育管理系統(tǒng)中,要素的組合關(guān)系多樣,隨機(jī)因素多樣｡處在這樣一個系統(tǒng)中,要想實現(xiàn)目標(biāo),執(zhí)行為此而制定的計劃,求得成人高等教育在競爭中的生存和發(fā)展,不進(jìn)行控制是不可想象的｡控制的目的是使成人高等教育管理系統(tǒng)處于一種優(yōu)化狀態(tài),即表現(xiàn)在一項管理目標(biāo)的實現(xiàn),在相同條件下,做到人力最少､物力和財力最省､時間最短､質(zhì)量最高､效益最好｡需要指出的是,像教育系統(tǒng)這種隨機(jī)性､偶然性､模糊性較強(qiáng)的“人―人”系統(tǒng),這種優(yōu)化狀態(tài)是指達(dá)到滿意的優(yōu)化程度｡

三､控制論指導(dǎo)下成人高等教育管理者,應(yīng)具備的素質(zhì)要求

控制論給許多科學(xué)､技術(shù)與生產(chǎn)帶來了新的范疇與方法論,對成人高等教育的發(fā)展更是有著極其巨大的意義,它的產(chǎn)生和發(fā)展,導(dǎo)致了世界成人高等教育學(xué)科發(fā)展圖景的改觀,成人高等教育管理思維方式的變革,當(dāng)代成人高等教育管理學(xué)觀念的深化｡

既然在成人高等教育管理領(lǐng)域,在管理者與學(xué)校之間､管理者與被管理者之間､被管理者與學(xué)校之間､學(xué)校與學(xué)校之間､社會與學(xué)校之間,都存在著錯綜復(fù)雜的反饋和控制關(guān)系,那么,在成人高等教育管理活動過程中,管理者應(yīng)有以下的控制素質(zhì):

1.成人高等教育管理者應(yīng)具備正確的管理控制觀

所謂正確的管理控制觀,就是指管理者在成人高等教育管理過程中形成的相關(guān)管理對象特別是自己的控制管理能力和被管理者的主題性認(rèn)識｡管理觀所涵蓋的內(nèi)容是多方面的,其中,管理者的控制觀是管理者對整個成人高等教育管理過程的發(fā)展控制的基本看法,這種看法會直接影響到管理者對教育發(fā)展過程的評價判斷,影響到管理者與被管理者的互動行為,影響到被管理者的工作方式,影響到教育發(fā)展目標(biāo)的最終實現(xiàn)｡因此,管理者具備適宜的控制觀,這是實現(xiàn)成人高等教育發(fā)展高效益的關(guān)鍵｡

目前,管理系統(tǒng)中還有相當(dāng)數(shù)量的管理者,帶著比較封閉落后的控制觀,這也成為推動成人高等教育高效快速發(fā)展的一大障礙,概括起來主要有:認(rèn)為管理控制完完全全就是自己的事情,管理者和被管理者的關(guān)系是管與被管,是上對下的關(guān)系,沒有什么平等可言;認(rèn)為自己有權(quán)力任意控制管理對象,擺布被管理者,被管理者談不上享有主體性｡

科學(xué)技術(shù)的飛速發(fā)展帶來信息傳播渠道的多樣化,信息傳播速度加快,傳統(tǒng)的世界觀､人生觀､價值觀受到猛烈沖擊｡管理觀念作為意識形態(tài),也必然會有所反映｡當(dāng)務(wù)之急是要明確正確的管理觀,尤其是控制觀,這是擺在管理者面前的一項重要責(zé)任｡

2.成人高等教育管理者應(yīng)具備豐富的專業(yè)控制知識結(jié)構(gòu)

要成為成人高等教育發(fā)展的統(tǒng)籌指揮者,管理者必須具備完善的專業(yè)控制知識結(jié)構(gòu)｡完善的控制知識結(jié)構(gòu)包括廣泛深厚的文化科學(xué)基礎(chǔ)知識,扎實系統(tǒng)精深的專業(yè)學(xué)科知識,全面準(zhǔn)確的教育科學(xué)知識和心理科學(xué)知識｡人類社會已進(jìn)入到信息時代,管理者進(jìn)行管理不再是簡單意義上的管理,必須明確現(xiàn)代化管理的特征,在管理實踐中勇于改革,充分利用和開發(fā)管理資源｡一方面依靠大量的信息資源,另一方面又必須在無限的信息中選擇最有利于管理的信息｡成人高等教育能否適應(yīng)迅速變遷的市場競爭,并不斷培養(yǎng)出社會發(fā)展和科技進(jìn)步所需要的高科技人才,管理者起著關(guān)鍵的作用｡管理者除了應(yīng)該具有基礎(chǔ)知識和專業(yè)知識外,還必須了解最新的重要的科技信息,社會科學(xué)信息｡近幾十年來,人類社會獲得的知識要比過去兩千年的總和還要多,知識更新之快要求管理者不能再以老一套的控制管理方式去完成時代賦予的重托,而必須不斷完善知識結(jié)構(gòu),不斷提高自己的專業(yè)修養(yǎng)和擴(kuò)大知識領(lǐng)域,趕上時代步伐,走向管理前沿｡

3.成人高等教育管理者,應(yīng)具有完善的控制能力結(jié)構(gòu)

管理的控制職能是為實現(xiàn)組織的目標(biāo)而服務(wù)的,有效的控制必須具有明確的目的,必須反映出工作､活動的性質(zhì)和需要,不能為控制而控制｡要使成人高等教育管理工作得到有效地控制,發(fā)揮控制的功能,作為管理者應(yīng)具備以下控制能力:

(1)關(guān)鍵控制的能力

對于不同的組織､部門､層次､環(huán)節(jié)和對象,無論有多少個目標(biāo),但總有一個或幾個目標(biāo)是最關(guān)鍵的,達(dá)到了這些關(guān)鍵目標(biāo),其它的目標(biāo)可能隨之達(dá)到｡因此,必須進(jìn)行關(guān)鍵點控制｡選擇關(guān)鍵點來進(jìn)行控制是一條比較重要的控制原則,可以表述為:有效地控制要求注意甄別､選擇那些對按照各種計劃來評價､衡量績效時有關(guān)鍵意義的因素｡因此,關(guān)鍵點的確立應(yīng)能使得控制對象的主要工作內(nèi)容得到反映和說明｡同時,選擇關(guān)鍵控制點時應(yīng)當(dāng)注意平衡,如:數(shù)量(速度)與質(zhì)量､長期利益與短期利益的平衡｡對于管理者來講,關(guān)鍵點的選擇是一種管理藝術(shù),沒有通用的準(zhǔn)則可供遵循｡

(2)及時控制能力

有效地控制系統(tǒng)應(yīng)當(dāng)能夠及時發(fā)現(xiàn)偏差,并能及時糾正已經(jīng)發(fā)生的偏差,甚至在未出現(xiàn)偏差之前就已經(jīng)預(yù)測出可能出現(xiàn)的偏差,做到防患于未然,使損失降至最低程度｡但及時并不等于快速,管理者應(yīng)根據(jù)適時提供所需的信息,針對控制中存在的時滯現(xiàn)象,采用預(yù)防性控制､事先控制､前饋控制等手段與方法,建立起完善的信息反饋系統(tǒng)｡

(3)客觀控制能力

有效地控制,需要有客觀的､準(zhǔn)確的和適用的控制標(biāo)準(zhǔn)｡標(biāo)準(zhǔn)可以是定量的,也可以是定性的,但必須是可以測量和可以考核的｡在整個控制過程中,尤其是在對人的工作績效進(jìn)行衡量時,管理者最容易受到兩種社會心理效應(yīng)的影響,一是暈輪效應(yīng);二是首因效應(yīng)｡暈輪效應(yīng)把一個人思想行為中的某一點來擴(kuò)大成為其整個思想行為的全部,是一種以點代面的效應(yīng),是對他人認(rèn)知上的一種偏差傾向,易引起判斷上的主觀性,從而造成評價上的偏差｡首因效應(yīng)是指人們往往把第一印象看得很重要,以至于影響到今后對其的評價｡管理者不僅在衡量､評定一個人的工作績效時,應(yīng)當(dāng)做到客觀､公正;在對工作進(jìn)行控制的過程中也應(yīng)當(dāng)做到客觀､公正,不能帶有偏見､成見｡

(4)經(jīng)濟(jì)控制能力

控制活動本身需要經(jīng)濟(jì)上的投入｡有效控制需要講求經(jīng)濟(jì)效益,即考慮控制所需費用和其帶來的經(jīng)濟(jì)效益之間的關(guān)系｡控制中的人､財､物等的耗費,應(yīng)當(dāng)與控制的必要性程度及其效果相適應(yīng)｡為此,一是要實行有選擇的控制､重點控制;二是要制定恰當(dāng)?shù)乜刂茦?biāo)準(zhǔn);三是要努力降低控制過程中的各種資源耗費,改進(jìn)控制手段和方法,提高控制系統(tǒng)的效率與效益｡

(5)人本控制能力

以人文本的管理思想突出了對人性的尊重,提高了對人的行為的預(yù)測和控制的有效性,能使被管理者從心理上產(chǎn)生高昂的精神､奮發(fā)的熱情,并轉(zhuǎn)化為自覺的行動｡加強(qiáng)和改善管理,貫徹人本原則必須重視從嚴(yán)管理與柔性管理兩方面的有機(jī)結(jié)合,處理好領(lǐng)導(dǎo)和群眾､培養(yǎng)和使用､管理和教育､民主與集中的關(guān)系,并采用目標(biāo)激勵､支持激勵､強(qiáng)化激勵和關(guān)懷激勵等方法,激發(fā)起被管理者工作的主動性､積極性和創(chuàng)造性｡

(6)全局控制能力

任何一個組織本身就是一個系統(tǒng)｡而組織中各部門､各層次､各環(huán)節(jié)的活動,又有其自身個別的或局部的目標(biāo)｡成功的管理人員在進(jìn)行控制時,不應(yīng)只看到本部門的､本層次､本環(huán)節(jié)的控制目標(biāo),只從部門利益出發(fā),從而忽視了整個組織的利益與控制目標(biāo),而應(yīng)當(dāng)具有全局觀點,從整個組織或活動的整體利益､目標(biāo)出發(fā),在所采用的控制目標(biāo)和方法上,引導(dǎo)本部門､本層次､本環(huán)節(jié)的員工考慮有關(guān)方面的要求,使本部門､本層次､本環(huán)節(jié)的目標(biāo)與協(xié)同運作單位的目標(biāo)相協(xié)調(diào)｡因此,各管理者在確定組織體內(nèi)的各種控制目標(biāo)和方法時,不能相互矛盾､相互排斥,而要相互協(xié)調(diào)､相互配合｡

參考文獻(xiàn):

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篇6

關(guān)鍵詞：五年制高等職業(yè)教育學(xué)籍管理

Abstract: management of students' status is a very important part of school management, to improve the teaching and education quality to have the extremely vital significance. This paper mainly analyzes the present university five years of higher education, student management problems, and put forward the corresponding improvement measure.

Key words: five years of higher occupation education school management

[中圖分類號] G710[文獻(xiàn)標(biāo)識碼]A[文章編號]

學(xué)籍管理是學(xué)校管理非常重要的組成部分，是提高教學(xué)質(zhì)量和維護(hù)正常教學(xué)秩序的重要保證。五年制高職教育是五年一貫制，學(xué)籍管理上分中職和高職管理兩個階段，前兩年是中職管理模式，第四年才進(jìn)行大專學(xué)籍轉(zhuǎn)檔注冊。所以五年制高職的學(xué)籍管理是一項復(fù)雜細(xì)致、政策性強(qiáng)、責(zé)任重大的工作。

一、五年制高職學(xué)籍管理存在的主要問題及原因

1、學(xué)籍管理制度不健全。各學(xué)校根據(jù)國家和省級教育主管部門的管理規(guī)定制定出本校的五年制高職教育學(xué)籍管理規(guī)定，但是其內(nèi)容、形式與三年制高等教育學(xué)籍管理規(guī)定，基本上大同小異，沒有結(jié)合本單位的實際情況制定出一套行之有效的五年制高職教育管理規(guī)章制度和保證制度實施的辦法和措施，有的學(xué)校雖然規(guī)章制度完善，但執(zhí)行不嚴(yán)，漏洞很多，學(xué)籍管理工作隨意性較大。

2、學(xué)校對五年制高職工作重視不夠。主要表現(xiàn)在：（1）有些學(xué)校將五年制高職工作當(dāng)作三年制高職教育的補(bǔ)充，在辦學(xué)過程中重視經(jīng)濟(jì)效益而忽視管理工作。（2）對學(xué)籍管理工作缺乏正確的認(rèn)識，出現(xiàn)了重三年制高職教育學(xué)籍管理，輕五年制高職教育學(xué)籍管理。對相關(guān)學(xué)籍資料的收集、整理和歸檔不重視，導(dǎo)致學(xué)籍檔案材料不完備等。

3、學(xué)生檔案資料不完整。五年制高職教育學(xué)生檔案資料殘缺不齊是高校五年制高職教育學(xué)籍管理中存在的主要問題，主要原因是：（1）各項制度、措施的落實力度不夠，不能按照制度要求及時、準(zhǔn)確、全面的建立、收集學(xué)生檔案材料。所建立的有些檔案材料雜、亂、差，缺乏統(tǒng)一、規(guī)范；檔案材料收集過程中出現(xiàn)了遺漏、遺失的情況。（2）學(xué)生的認(rèn)識不到位，提供給學(xué)校的個人信息資料不完整、不準(zhǔn)確，隨意改動，缺乏嚴(yán)肅性，不能及時向?qū)W校提供更改了的信息，根本沒有意識到個人信息在學(xué)籍檔案中的重要性，造成學(xué)生檔案資料不完整，嚴(yán)重影響了學(xué)籍電子注冊的順利實施。

4、學(xué)籍管理隊伍素質(zhì)有待提高。五年制高職教育學(xué)籍管理工作是一項十分復(fù)雜繁瑣的工作，政策性強(qiáng)，工作量大，影響因素多，要求管理人員具備較高的業(yè)務(wù)素質(zhì)和運用現(xiàn)代信息技術(shù)處理具體問題能力。目前，大多數(shù)成教學(xué)籍管理人員未經(jīng)過系統(tǒng)的專業(yè)培訓(xùn)，現(xiàn)代化知識和管理知識明顯欠缺，而且人員配備不足，工作中存在著得過且過、應(yīng)付了事的現(xiàn)象。這對加強(qiáng)學(xué)籍管理，提高五年制高職工作管理水平和效率影響較大。

5、學(xué)籍管理手段落后。當(dāng)前仍然有許多高校在五年制高職教育學(xué)籍管理中采用傳統(tǒng)的手工操作管理方式還沒有完全取消，除學(xué)歷證書電子注冊工作完全采用計算機(jī)管理外，學(xué)籍管理的常規(guī)工作，如學(xué)籍記載、成績填寫、數(shù)據(jù)統(tǒng)計、畢業(yè)生登記等工作絕大多數(shù)采用手工勞動，勞動量大，效率低，準(zhǔn)確性難以保證。五年制高職教育學(xué)籍管理手段落后，不適應(yīng)社會發(fā)展對五年制高職的需要，不利于工作效率的提高和學(xué)籍管理的規(guī)范化、科學(xué)化。

二、改進(jìn)五年制高職教育學(xué)籍管理的建議

1、建立健全適合五年制高職特點的學(xué)籍管理規(guī)章制度。建立、健全適合五年制高職特點的學(xué)籍管理制度是實現(xiàn)五年制高職教育學(xué)籍管理規(guī)范化、科學(xué)化的依據(jù)。在執(zhí)行教育部及省級教育行政主管部門的有關(guān)文件制度的基礎(chǔ)上，以明確培養(yǎng)目標(biāo)、保證培養(yǎng)質(zhì)量為前提，制定和完善適合本校實際的五年制高職教育管理制度，做到學(xué)籍管理有法可依，有章可循，既體現(xiàn)管理具有高度的政策性，又體現(xiàn)管理符合實際，切實可行，并且要隨著社會的發(fā)展對五年制高職教育提出的新要求，不斷地修訂完善，以適應(yīng)形勢發(fā)展的需要。如在修訂學(xué)籍管理規(guī)定中，要考慮到五年制高職的特點，學(xué)籍管理規(guī)定要相對靈活些。

2、建立多層次、多規(guī)格、全方位的學(xué)籍檔案。以學(xué)籍管理條例為依據(jù)，建立多層次、多規(guī)格、全方位的學(xué)籍檔案是實現(xiàn)五年制高職教育學(xué)籍管理規(guī)范化、科學(xué)化的保證。如建立新生個人信息檔案、學(xué)籍卡檔案、學(xué)籍異動檔案、班級檔案、畢業(yè)生名冊檔案等，同時以教學(xué)班為單位，建立學(xué)生的通訊錄，詳細(xì)登記學(xué)生的聯(lián)系方式，從而方便學(xué)生，方便管理。要注重學(xué)籍檔案材料的收集、整理、歸檔，切實保證學(xué)籍材料的完整性、準(zhǔn)確性、規(guī)范性和真實性，為電子注冊工作打下良好的基礎(chǔ)。

3、建立一支高素質(zhì)的學(xué)籍管理隊伍。由于五年制高職教育學(xué)籍管理工作是一項政策性強(qiáng)、責(zé)任大、業(yè)務(wù)繁瑣而嚴(yán)肅的工作。大多數(shù)管理人員工作三到四年后，都不愿繼續(xù)從事這項工作，學(xué)校要充分認(rèn)識五年制高職教育的重要地位和作用，重視五年制高職教育學(xué)籍管理工作，在學(xué)校五年制高職教育職能部門、各系部配備一支思想素質(zhì)高、工作責(zé)任心強(qiáng)、精通業(yè)務(wù)的專職管理人員，同時要保持管理隊伍相對穩(wěn)定，要注重加強(qiáng)管理人員業(yè)務(wù)素質(zhì)的培訓(xùn)和提高，特別是運用現(xiàn)代信息技術(shù)進(jìn)行學(xué)籍管理的能力。只有這樣，才有利于管理人員熟悉業(yè)務(wù)，勝任本職工作，保持管理工作的連續(xù)性，促進(jìn)五年制高職教育學(xué)籍管理工作水平的不斷提高。

4、利用現(xiàn)代化手段提高學(xué)籍管理質(zhì)量和效率。學(xué)籍管理是一項嚴(yán)謹(jǐn)細(xì)致的工作，許多信息用手工處理不易操作，要將學(xué)籍管理納入到科學(xué)化、現(xiàn)代化、信息化的軌道上。結(jié)合五年制高職學(xué)籍學(xué)歷管理信息系統(tǒng)，利用計算機(jī)網(wǎng)絡(luò)技術(shù)對學(xué)生的學(xué)籍進(jìn)行管理，實現(xiàn)管理信息的規(guī)范化和管理工作的程序化，數(shù)據(jù)管理做到準(zhǔn)確、及時、全面，促進(jìn)學(xué)籍管理工作質(zhì)量和效率提高。同時利用學(xué)校五年制高職教育的網(wǎng)站，建立信息平臺，及時教學(xué)管理等方面的各類信息，加強(qiáng)與學(xué)生間的交流、溝通，為學(xué)生提供服務(wù)，充分體現(xiàn)“以人為本”的管理理念。

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>> 大力推進(jìn)發(fā)展高等職業(yè)教育 論高等職業(yè)教育學(xué)習(xí)型人才的培養(yǎng) 高等職業(yè)教育學(xué)科發(fā)展的現(xiàn)狀與建設(shè)思路 中國高等職業(yè)教育發(fā)展瓶頸淺論 論中國特色社會主義高等職業(yè)教育的內(nèi)涵及未來發(fā)展 論中國特色社會主義高等職業(yè)教育的未來發(fā)展 高等職業(yè)教育學(xué)生學(xué)業(yè)評價研究 探索中國高等職業(yè)教育的教育模式 論高等職業(yè)教育集團(tuán) 論高等職業(yè)教育的內(nèi)涵建設(shè) 高等職業(yè)教育發(fā)展淺析 高等職業(yè)教育發(fā)展對策 論中國高等職業(yè)教育的特殊性 關(guān)于中國高等職業(yè)教育現(xiàn)狀的思考 《論語》對中國高等職業(yè)教育的啟示 法國高等職業(yè)教育對中國的啟示 論高等職業(yè)教育的發(fā)展與應(yīng)用型人才的培養(yǎng) 論新時期我國高等職業(yè)教育的發(fā)展 對高等職業(yè)教育發(fā)展的幾點思考 發(fā)展云南高等職業(yè)教育的對策研究 常見問題解答 當(dāng)前所在位置：l.

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[關(guān)鍵詞] 高等職業(yè)院校 教師 科研 考核 責(zé)任

本文系中國機(jī)械工業(yè)教育協(xié)會2011年度立項課題“高職院?？蒲屑顧C(jī)制構(gòu)建與教師科研工作考核的實踐研究”的研究成果之一。

引 言

高等職業(yè)院校是實施高等職業(yè)教育的普通高校，肩負(fù)著培養(yǎng)大量生產(chǎn)、建設(shè)、服務(wù)、管理第一線需要的高端技能型專門人才、科學(xué)研究、社會服務(wù)、文化傳承創(chuàng)新的重要責(zé)任；高等職業(yè)院校又是目前我國實施高等職業(yè)教育的主體，肩負(fù)著發(fā)展高等職業(yè)教育，增強(qiáng)高等職業(yè)教育競爭力的歷史責(zé)任；高等職業(yè)院校還是社會組成單元，是師生員工的家，肩負(fù)著發(fā)展自身、學(xué)生成長成才、成就教職員工事業(yè)等不可推卸的責(zé)任。那么高等職業(yè)院校怎樣才能肩負(fù)起對學(xué)生、教師、學(xué)院自身、高等職業(yè)教育、社會、國家等等這些許多的責(zé)任呢？

實施教師科研工作考核，肩負(fù)起對教師的責(zé)任

目前，我國的大部分高等職業(yè)院校是由中專學(xué)校改制的，其專職教師隊伍基本上由原中專學(xué)校教師和新聘大學(xué)生、研究生等年輕教師兩部分教師組成。中專學(xué)校的教師科研意識淡薄，新聘大學(xué)生、研究生等年輕教師還沒有形成科研意識，科研能力非常有限，這嚴(yán)重影響了教師的成長，阻礙了教師的發(fā)展。因此，高等職業(yè)院校必須肩負(fù)起對教師的責(zé)任，采取強(qiáng)有力措施，促進(jìn)教師形成科研意識，養(yǎng)成科研習(xí)慣，自覺參加科學(xué)研究。因為，科研和教學(xué)是相輔相成的，科研不僅能提高教師的專業(yè)理論水平和專業(yè)實踐能力，而且能極大地提升教師的教學(xué)業(yè)務(wù)能力，促進(jìn)教師的發(fā)展，成就教師的事業(yè)。首先，教師通過開展科學(xué)研究，探討理論、鉆研技術(shù)，參與技術(shù)改造、技術(shù)革新，既提高了專業(yè)理論水平和技術(shù)能力，又豐富了實踐知識和經(jīng)驗；其次，教師通過教育科研，學(xué)習(xí)提高教育理論水平，掌握教育規(guī)律，豐富教學(xué)方法，提升了教學(xué)業(yè)務(wù)能力。總之，通過科學(xué)研究和教育科研，不斷自我完善，增強(qiáng)能力，為教師的發(fā)展和成就教師的事業(yè)奠定堅實基礎(chǔ)。

實施教師科研工作考核，肩負(fù)起對學(xué)生的責(zé)任

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010－2020年）》在教育事業(yè)發(fā)展主要目標(biāo)中規(guī)定，高等職業(yè)教育在校生2015年達(dá)到1390萬人，2020年達(dá)到1480萬人。正在征求意見的《高等職業(yè)教育引領(lǐng)職業(yè)教育科學(xué)發(fā)展行動計劃》在服務(wù)學(xué)習(xí)型社會建設(shè)計劃中對高等職業(yè)院校寄予了很高的期望，預(yù)期在高等職業(yè)學(xué)校中遴選確定100個職業(yè)培訓(xùn)與社區(qū)教育基地，完成1000萬人次培訓(xùn)和繼續(xù)培訓(xùn)任務(wù)，國家示范（骨干）高等職業(yè)學(xué)校要實現(xiàn)年培訓(xùn)人次達(dá)到本校全日制在校生人數(shù)的2倍以上。那么，高等職業(yè)院校就必須肩負(fù)起對這些眾多的全日制在校生和短期培訓(xùn)生的責(zé)任，保證培養(yǎng)與培訓(xùn)質(zhì)量。首先，培養(yǎng)學(xué)生的全面素質(zhì)，特別是科學(xué)文化素質(zhì)和專業(yè)素質(zhì)，為學(xué)生的成長成才奠定基礎(chǔ)；其次，培養(yǎng)學(xué)生的專業(yè)技能、技術(shù)和能力，提高學(xué)生的職業(yè)能力和創(chuàng)業(yè)能力，為學(xué)生的就業(yè)和創(chuàng)業(yè)奠定基礎(chǔ)；第三，培養(yǎng)學(xué)生的終身學(xué)習(xí)能力和科研創(chuàng)新能力，為學(xué)生的發(fā)展成功奠定基礎(chǔ)。這里要特別強(qiáng)調(diào)的是：科研創(chuàng)新能力是高職生的基本素質(zhì)之一。毋庸置疑，教師隊伍是保證培養(yǎng)目標(biāo)得以實現(xiàn)的關(guān)鍵，高等職業(yè)院校必須擁有一支高水平、高素質(zhì)的教師隊伍。

實施教師科研工作考核，

肩負(fù)起對高等職業(yè)院校和高等職業(yè)教育的責(zé)任

教育部副部長魯昕在2011年職業(yè)教育與成人教育工作會議上的講話中指出：“沒有科研就沒有職業(yè)教育的質(zhì)量，職業(yè)教育的科學(xué)研究非常重要，況且職業(yè)教育的許多領(lǐng)域在理論上尚屬空白，所以必須把職業(yè)教育的科研工作搞上去”。對于高等職業(yè)院校而言：首先，質(zhì)量是高等職業(yè)院校的生命線，沒有質(zhì)量，高等職業(yè)院校就無法在激烈的競爭中立足，更談不上發(fā)展；其次，科學(xué)研究是高等職業(yè)院校的基本任務(wù)之一，沒有科學(xué)研究，高等職業(yè)院校就沒有盡到應(yīng)有的責(zé)任，不進(jìn)行科研建設(shè)，高等職業(yè)院校建設(shè)就不完善，就不可能協(xié)調(diào)、快速發(fā)展；第三，國家教育行政部門組織的人才培養(yǎng)水平評估，以及相關(guān)部門組織的工作目標(biāo)責(zé)任考核，對高等職業(yè)院校的科研有明確的目標(biāo)要求，如果不能達(dá)標(biāo)，高等職業(yè)院校不僅會失去國家投資，而且會嚴(yán)重影響其社會聲譽，失去發(fā)展機(jī)會，甚至被淘汰。對于高等職業(yè)教育而言：首先，高等職業(yè)院校是目前我國實施高等職業(yè)教育的主體力量，所以，沒有高等職業(yè)院校的質(zhì)量和發(fā)展，也就沒有高等職業(yè)教育的質(zhì)量和發(fā)展；其次，高等職業(yè)教育作為高等教育的一個類型，雖然其規(guī)模已經(jīng)占據(jù)了高等教育的半壁江山，但其教育質(zhì)量和競爭力還遠(yuǎn)遠(yuǎn)沒有達(dá)到高等教育的要求，而且高等職業(yè)教育的許多領(lǐng)域在理論上尚屬空白，這些都極大地阻礙了高等職業(yè)教育的健康持續(xù)發(fā)展。綜上所述，高等職業(yè)院校必須加大科研投入，強(qiáng)化科研建設(shè)，積極實施教師科研工作考核，加強(qiáng)科學(xué)研究，加強(qiáng)職業(yè)教育理論和實踐研究，充分發(fā)揮高等職業(yè)院校在職業(yè)教育科研中的引領(lǐng)作用，肩負(fù)起推動高等職業(yè)院校和高等職業(yè)教育科學(xué)發(fā)展的責(zé)任。

實施教師科研工作考核，肩負(fù)起對社會和國家的責(zé)任

培養(yǎng)人才、科學(xué)研究、社會服務(wù)、文化傳承創(chuàng)新是高等職業(yè)院校的基本任務(wù)，也是高等職業(yè)院校擔(dān)當(dāng)國家經(jīng)濟(jì)、科技和社會發(fā)展責(zé)任的基本方法手段。高等職業(yè)院校的人才培養(yǎng)質(zhì)量、科學(xué)研究水平、社會服務(wù)能力和文化傳承創(chuàng)新能力水平等關(guān)系到國家經(jīng)濟(jì)、科技和社會的發(fā)展。以實施教師科研工作考核為抓手，建設(shè)高質(zhì)量的教師隊伍，不斷提升辦學(xué)實力和辦學(xué)水平，高等職業(yè)院校才能有效肩負(fù)起推動社會發(fā)展、民族進(jìn)步、國家興旺的責(zé)任。

結(jié) 語

高等職業(yè)院校必須積極實施教師科研工作目標(biāo)考核，建立科研長效機(jī)制，造就高質(zhì)量職教科研型教師團(tuán)隊，為全面有效肩負(fù)起時代所賦予的重大責(zé)任奠定堅實基礎(chǔ)。

參考文獻(xiàn)：

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關(guān)鍵詞：高等職業(yè)教育；持續(xù)發(fā)展；對策措施

高等職業(yè)教育的目標(biāo)是培養(yǎng)具備某一特定職業(yè)所需綜合職業(yè)能力的、為生產(chǎn)和管理第一線服務(wù)的應(yīng)用型、技術(shù)型人才。經(jīng)過多年的發(fā)展，云南省高等職業(yè)教育已經(jīng)取得了階段性成果，在數(shù)量、質(zhì)量、層次、辦學(xué)模式、人才培養(yǎng)等方面有了較大的突破。以規(guī)?？焖侔l(fā)展為標(biāo)志的擴(kuò)張式發(fā)展階段轉(zhuǎn)向全面提高教育教學(xué)質(zhì)量、注重效益的內(nèi)涵發(fā)展新時期，但在發(fā)展過程中也出現(xiàn)了許多令人擔(dān)憂的問題，嚴(yán)重制約了云南省高等職業(yè)教育的可持續(xù)發(fā)展。

一、高等職業(yè)教育發(fā)展成效明顯

（一）高等職業(yè)教育快速發(fā)展

1999年以來，云南省按照“以服務(wù)為宗旨、以就業(yè)為導(dǎo)向”的高等職業(yè)教育辦學(xué)方針，大力發(fā)展高等職業(yè)教育，使高等職業(yè)教育由高等教育的補(bǔ)充地位逐步提升為高等教育主渠道的組成部分。高等職業(yè)教育已達(dá)到相當(dāng)?shù)囊?guī)模，高等職業(yè)院校數(shù)、年招生數(shù)、在校生數(shù)在整個高等教育中均占很大的比重。2009年1月，全省有獨立設(shè)置的高職高專院校35所，其中公辦院校27所、民辦院校各8所，高職院校數(shù)占全省高校數(shù)61所的57.4%。全省高職高專院校有全日制在校生123 835人，占全省普通高校全日制在校生數(shù)347 732人的35.6%。無論從學(xué)校數(shù)量還是招生人數(shù)，云南省高職院校數(shù)已占云南省高等教育“半壁江山”。

（二）高等職業(yè)教育改革取得了新進(jìn)展

一是形成了以政府主導(dǎo)、企業(yè)和社會參與的高等職業(yè)教育辦學(xué)體制。在政府辦學(xué)為主的基礎(chǔ)上，積極引進(jìn)云南省工業(yè)園區(qū)、高新技術(shù)園區(qū)、大型企業(yè)和社會參與合作辦學(xué)，現(xiàn)已組建了企業(yè)和高等職業(yè)院校廣泛參與、跨地區(qū)的省級行業(yè)性高等職教集團(tuán)8個、州市級職業(yè)教育集團(tuán)4個，形成了以政府主導(dǎo)，企業(yè)、社會參與的職業(yè)教育辦學(xué)體制。走上了規(guī)?；?、集約化、連鎖化辦學(xué)的路子，使教育資源有效整合、優(yōu)質(zhì)資源共享成為現(xiàn)實，培養(yǎng)高新技術(shù)產(chǎn)業(yè)、支柱產(chǎn)業(yè)、現(xiàn)代服務(wù)業(yè)急需的短缺人才的高等職業(yè)技術(shù)教育體系初步形成。二是進(jìn)一步理順了管理體制。為加快云南省高職教育更好地適應(yīng)經(jīng)濟(jì)建設(shè)和社會發(fā)展需要，進(jìn)一步加快了面向基層、面向生產(chǎn)、面向建設(shè)、面向服務(wù)和管理第一線職業(yè)崗位的高技能專門人才的培養(yǎng)速度，形成了“分級管理、地方為主、政府統(tǒng)籌、社會參與”的高等職業(yè)教育管理體制。

（三）辦學(xué)特色初步形成

經(jīng)過多年的探索與改革，云南省高等職業(yè)教育已初步形成了既區(qū)別于傳統(tǒng)普通高校，又區(qū)別于中等職業(yè)教育的辦學(xué)特色。主要體現(xiàn)為：一是堅持為地方經(jīng)濟(jì)建設(shè)服務(wù)，培養(yǎng)面向基層的應(yīng)用型高技能人才。二是各高職院校根據(jù)專業(yè)或?qū)I(yè)方向所需的能力要求和知識結(jié)構(gòu)，調(diào)整教學(xué)結(jié)構(gòu)，增加實踐教學(xué)，突出培養(yǎng)學(xué)生的實際操作能力。三是開辟了校企聯(lián)合共建的聯(lián)合辦學(xué)模式，拓展了高等職業(yè)教育的發(fā)展空間，提高了辦學(xué)的規(guī)模效益。

二、當(dāng)前高等職業(yè)教育發(fā)展中存在的主要問題

由于云南省高職院校多為近年升格舉辦或完全新建而來的院校，高等職業(yè)教育總體水平與云南省經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展對高技能型人才的要求和廣大人民群眾對高等職業(yè)教育的需求還不相適應(yīng)。

（一）教學(xué)資源不足，教育教學(xué)質(zhì)量難以保證

招生數(shù)量的快速增加，在一定程度上超越了社會承載能力，出現(xiàn)了教育投入增長跟不上招生規(guī)模發(fā)展的需要，師資、儀器設(shè)備、實訓(xùn)場所、教室、宿舍等辦學(xué)條件明顯滯后，教育教學(xué)質(zhì)量難以保證。很多高職院校難于以職業(yè)崗位能力為中心去組織教學(xué)，難于以滿足職業(yè)崗位（群）和技術(shù)領(lǐng)域需要為出發(fā)點設(shè)置專業(yè)，在教學(xué)中出現(xiàn)了以“粉筆＋黑板”式的課堂教學(xué)為中心，教學(xué)評價以老師講課質(zhì)量和學(xué)生書面考試成績?yōu)橹鞯鹊取?/p>

（二）教育人才培養(yǎng)目標(biāo)模糊

教育教學(xué)過程是否按照培養(yǎng)目標(biāo)去組織實施，是高等職業(yè)教育質(zhì)量保障的基礎(chǔ)。高等職業(yè)教育經(jīng)過多年的發(fā)展，結(jié)合我省的社會實踐，明確提出其培養(yǎng)目標(biāo)是面向基層、面向生產(chǎn)、服務(wù)和管理第一線的實用型、技能型、管理型人才，這樣的人才理論與實踐緊密聯(lián)系是其顯著的特點。但目前，專科學(xué)校、成人高校、中專、本科院校等幾路大軍一起發(fā)展高等職業(yè)教育，數(shù)量解決了，但質(zhì)量粗放現(xiàn)象越來越突出。一切模仿本科院校的人才培養(yǎng)模式，本科壓縮型現(xiàn)象非常突出，致使培養(yǎng)目標(biāo)偏移、模糊不清。

（三）教育專業(yè)內(nèi)涵界定不清、專業(yè)建設(shè)相對滯后

一是專業(yè)設(shè)置不切實際，盲目性比較突出。不少高等職業(yè)院校不考慮師資、教學(xué)硬件和教學(xué)設(shè)施，不考慮學(xué)生畢業(yè)后的就業(yè)市場，只注重學(xué)校的經(jīng)濟(jì)收入，專業(yè)設(shè)置只以近期的社會需求以及人們的職業(yè)取向作為根據(jù)。二是專業(yè)內(nèi)涵職業(yè)針對性不強(qiáng)，缺乏高等職業(yè)教育特色。在專業(yè)設(shè)置、課程設(shè)置上，不少高等職業(yè)院校完全照抄照搬普通高等院校的做法。三是專業(yè)設(shè)置功利化、商業(yè)化、趨同化現(xiàn)象突出。為追求經(jīng)濟(jì)效益，急功近利，專業(yè)設(shè)置交叉重復(fù)現(xiàn)象相當(dāng)嚴(yán)重。從高校學(xué)科（專業(yè)）結(jié)構(gòu)看，傳統(tǒng)專業(yè)設(shè)置過多，熱門專業(yè)一擁而上，而真正能培養(yǎng)云南經(jīng)濟(jì)建設(shè)急需的，面向農(nóng)村和特色產(chǎn)業(yè)、新興產(chǎn)業(yè)等方面的專業(yè)較少，缺乏培養(yǎng)開放型、國際型人才的專業(yè)。

（四）師資結(jié)構(gòu)不合理，“雙師型”教師缺乏

很多高等職業(yè)院校的教師，基本上是從學(xué)校到學(xué)校，教育教學(xué)理論與技能水平達(dá)不到要求，缺乏實踐能力的培養(yǎng)和鍛煉，難以適應(yīng)高等職業(yè)教育對技能培養(yǎng)的要求。目前高等職業(yè)的師資結(jié)構(gòu)：一方面是理論型、教學(xué)型的教師多；技能型、操作型教師少。另一方面是理論課和文化課教師多，專業(yè)課教師少，尤其缺乏職業(yè)教育專家型的高質(zhì)量高水平的教師。

（五）缺乏“以就業(yè)為導(dǎo)向”的人才培養(yǎng)長效機(jī)制

高等職業(yè)院校沒有形成具有核心競爭力的辦學(xué)模式，“產(chǎn)學(xué)研”脫節(jié)，缺乏人才培養(yǎng)的市場調(diào)查和行業(yè)分析，在專業(yè)設(shè)置、課程安排、教材使用、教學(xué)實訓(xùn)等方面與行業(yè)、企業(yè)結(jié)合不緊密，技能型人才培養(yǎng)受到制約。

三、發(fā)展高等職業(yè)教育的對策建議

云南省發(fā)展高等職業(yè)教育，要以科學(xué)發(fā)展觀為指導(dǎo)，主動適應(yīng)社會需求，不斷深化高等職業(yè)教育的體制、運行機(jī)制和教育教學(xué)的改革創(chuàng)新，增強(qiáng)培養(yǎng)面向先進(jìn)制造業(yè)、現(xiàn)代農(nóng)業(yè)和現(xiàn)代服務(wù)業(yè)高技能人才的能力。積極推動高職教育從計劃培養(yǎng)向市場驅(qū)動轉(zhuǎn)變，從政府直接管理向宏觀引導(dǎo)轉(zhuǎn)變，從傳統(tǒng)的升學(xué)導(dǎo)向向就業(yè)導(dǎo)向轉(zhuǎn)變；促進(jìn)高等職業(yè)教育教學(xué)與生產(chǎn)實踐、技術(shù)推廣、社會服務(wù)緊密結(jié)合，使云南省形成結(jié)構(gòu)合理、功能完善、質(zhì)量優(yōu)良的高等職業(yè)教育體系，提出以下對策建議供參考。

（一）樹立全新的高等職業(yè)教育價值觀

要樹立持續(xù)、協(xié)調(diào)發(fā)展高等職業(yè)教育的發(fā)展理念。以長遠(yuǎn)的眼光看待高等職業(yè)教育發(fā)展，充分利用現(xiàn)有教育資源，優(yōu)化整體結(jié)構(gòu)，走內(nèi)涵發(fā)展與外延協(xié)調(diào)發(fā)展之路。當(dāng)前應(yīng)將單純追求數(shù)量增長的發(fā)展觀念轉(zhuǎn)變?yōu)閿?shù)量與質(zhì)量并重，規(guī)模、質(zhì)量和效益協(xié)調(diào)發(fā)展的觀念。要建立根據(jù)企事業(yè)單位用人“訂單”進(jìn)行教育與培訓(xùn)的新模式，探索建立院校與企事業(yè)單位合作進(jìn)行人才培養(yǎng)的機(jī)制。要樹立“質(zhì)量立校、特色強(qiáng)?！钡膶W(xué)校發(fā)展觀，在提高質(zhì)量，形成特色上取得新突破。高等職業(yè)院校應(yīng)制定科學(xué)、合理的發(fā)展戰(zhàn)略規(guī)劃，保持適度的發(fā)展規(guī)模和增長速度。同時，根據(jù)經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)和產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整的實際趨勢，遵循高等職業(yè)教育教學(xué)規(guī)律，不斷優(yōu)化專業(yè)結(jié)構(gòu)，更新教學(xué)內(nèi)容，改革教學(xué)模式，推動高等職業(yè)院校的協(xié)調(diào)、持續(xù)發(fā)展。

（二）科學(xué)定位高等職業(yè)教育功能

高等職業(yè)教育職能的科學(xué)定位，關(guān)鍵是培養(yǎng)目標(biāo)的性質(zhì)定位，突出技術(shù)實施型教育，突出培養(yǎng)德智體全面發(fā)展的高級專門人才是高等職業(yè)教育的基本目標(biāo)和基本性質(zhì)。因此，定位應(yīng)突出職業(yè)性、行業(yè)性、技能性。此外，高等職業(yè)教育還應(yīng)突出地方性、區(qū)域性，把區(qū)域性和地方性作為辦學(xué)特色。

（三）加強(qiáng)師資隊伍建設(shè)

師資隊伍既是實現(xiàn)高等職業(yè)教育教學(xué)計劃的關(guān)鍵，也是高等職業(yè)教育能否辦出特色的關(guān)鍵。建設(shè)高等職業(yè)教育“雙師型”師資隊伍，一是可采取從社會上公開招聘一批“雙師型”人才作為專職教師充實師資隊伍，解決高等職業(yè)教育當(dāng)前教學(xué)質(zhì)量提高難的問題。二是可推動現(xiàn)職教師定期到企業(yè)學(xué)習(xí)和培訓(xùn)，增強(qiáng)實踐能力。同時，要積極聘請行業(yè)、企業(yè)和社會中有豐富實踐經(jīng)驗的專家或?qū)I(yè)技術(shù)人員作為兼職教師。三是制定適合“雙師型”教師發(fā)展的評聘制度。在職稱評定、教師聘任等方面為“雙師型”教師隊伍建設(shè)提供政策支持。

（四）堅持以就業(yè)為導(dǎo)向，構(gòu)建獨具特色的教學(xué)體系

高等職業(yè)教育是一種職業(yè)教育，要突出職業(yè)教育的特點，在教學(xué)體系上就必須消除“學(xué)科中心”，突出“能力中心”，以技術(shù)能力的培養(yǎng)為主線，以就業(yè)為目的。課程模式的設(shè)計和開發(fā)，要考慮學(xué)生就業(yè)和繼續(xù)發(fā)展的需要，要考慮社會和專業(yè)發(fā)展的需要。教學(xué)方法上可采用開放式教學(xué)、實踐式教學(xué)、交互式教學(xué)、分類教學(xué)、頂崗實習(xí)、仿真實訓(xùn)等多種教學(xué)方法；可通過對畢業(yè)生追蹤調(diào)查，掌握用人單位對人才的需求情況，建立和形成有利于改進(jìn)教育課程的科學(xué)評價體系。培養(yǎng)適應(yīng)現(xiàn)代經(jīng)濟(jì)、社會建設(shè)需要的高技能人才，使學(xué)生具備一定的職業(yè)遷移和職業(yè)發(fā)展能力。

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篇10

近些年，河北省認(rèn)真貫徹執(zhí)行國家關(guān)于發(fā)展高等職業(yè)教育的政策法規(guī)，不斷深化高等職業(yè)教育改革，辦學(xué)規(guī)模不斷壯大，緊緊圍繞河北主導(dǎo)產(chǎn)業(yè)需要，培養(yǎng)了大批量高素質(zhì)高技能應(yīng)用型人才。形成了國家示范性高職院校、國家骨干高職院校、省級示范性高職院校和普通高職院校共存的特點。

二、國外發(fā)達(dá)國家高等職業(yè)教育共性研究

（一）高等職業(yè)教育的辦學(xué)模式

美國和加拿大的高等職業(yè)教育的辦學(xué)模式是以社區(qū)學(xué)院為基礎(chǔ)的，是高等職業(yè)教育的主體。社區(qū)學(xué)院明確的辦學(xué)宗旨是服務(wù)社區(qū)經(jīng)濟(jì)和社會發(fā)展，各項教育教學(xué)活動都是以社區(qū)為中心。與美國和加拿大的高等職業(yè)教育相比較，河北省的高等職業(yè)教育的不足之處主要體現(xiàn)在辦學(xué)的目標(biāo)和宗旨還是不夠明確，沒有形成鮮明的服務(wù)于地區(qū)經(jīng)濟(jì)的目標(biāo)，大多還是具有很強(qiáng)的服務(wù)于行業(yè)目標(biāo)的特點。高等職業(yè)教育應(yīng)承擔(dān)服務(wù)地區(qū)經(jīng)濟(jì)需要，培養(yǎng)高質(zhì)量人次，振興地區(qū)經(jīng)濟(jì)的重任。

（二）高等職業(yè)教育的教學(xué)模式

在國外發(fā)達(dá)國家中，高等職業(yè)教育創(chuàng)新出一些非常好的教育教學(xué)模式，使其高等職業(yè)教育都有很大的發(fā)展，成為舉世矚目的教育發(fā)展成就。主要有德國的“雙元制”，加拿大的CBE模式，英國的工學(xué)交替“三明治”模式等。

德國的高等職業(yè)教育是以“雙元制”為基礎(chǔ)的，而且做到了政府、社會、企業(yè)和學(xué)校的四位一體，相互融合，相互補(bǔ)充，共同發(fā)展。是世界上高等職業(yè)教育的典型范例，為德國的高等教育培養(yǎng)了大批的高技術(shù)工人?！半p元制”職業(yè)教育，企業(yè)為“一元”，學(xué)校為“另一元”。是將在企業(yè)里進(jìn)行職業(yè)技能和相關(guān)工藝知識教育與在學(xué)校里進(jìn)行專業(yè)理論和文化知識教育結(jié)合起來培養(yǎng)職業(yè)人才的教育制度。

英國的高等職業(yè)教育是把現(xiàn)場教學(xué)和學(xué)校教育相結(jié)合的，采取工讀交替的“三明治”教學(xué)模式。隨著社會生產(chǎn)力對工人素質(zhì)要求的不斷提高，傳統(tǒng)的學(xué)徒制不能適應(yīng)發(fā)展的需要，英國出現(xiàn)了工讀交替的現(xiàn)代學(xué)徒制教學(xué)模式。采取證書交融互通，強(qiáng)調(diào)核心技能，強(qiáng)化技能訓(xùn)練，形成了學(xué)校和企業(yè)的人才培養(yǎng)的無縫對接模式。

加拿大高等職業(yè)教育采取CBE教學(xué)模式，以勝任崗位要求為出發(fā)點，以職業(yè)能力培養(yǎng)為最終教學(xué)目標(biāo)和評價標(biāo)準(zhǔn)。通過分析職業(yè)和崗位確定教學(xué)科目和專項能力，從易到難安排教學(xué)計劃。強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)目標(biāo)的可操作性，尤其是操作性強(qiáng)的培訓(xùn)和技能訓(xùn)練。

這些國家的高等職業(yè)教育都找到了自己的教學(xué)模式特色，共同的特點就是均采取“工學(xué)結(jié)合”的形式，理論聯(lián)系實際，突出實踐教學(xué)，重視實踐能力的培養(yǎng)。學(xué)校和企業(yè)共同承擔(dān)高等職業(yè)教育教學(xué)工作，互惠互利，實現(xiàn)雙贏。目前，河北的高等職業(yè)教育也均采取“工學(xué)結(jié)合”的教學(xué)模式，但由于歷史發(fā)展和現(xiàn)實條件的原因，“工學(xué)結(jié)合”的教學(xué)模式并沒有充分實施。尤其是企業(yè)對高等職業(yè)教育人才培養(yǎng)成本缺乏深刻、長遠(yuǎn)的認(rèn)識，他們只想伸手用人，不想?yún)⑴c培養(yǎng)、培育所需要的高素質(zhì)高智能應(yīng)用型人才。

（三）高等職業(yè)教育的行政模式

法國高等職業(yè)教育最重要的特色是辦學(xué)機(jī)制比較靈活。法國的高等職業(yè)教育主要分成長期職業(yè)教育和短期職業(yè)教育兩種。政府充當(dāng)最主要的角色，是一種行政模式。法國的高等職業(yè)教育不需要考試，一般就近選擇就讀，但是要經(jīng)過學(xué)校的嚴(yán)格考核才能順利完成學(xué)業(yè)。法國的高等職業(yè)教育主要分成長期法國有一套完善的體系，能過保證企業(yè)充分參與到高等職業(yè)教育工作中去。學(xué)校和企業(yè)對接，從而減少了教育的盲目性。法國有一項特殊的稅收0.6%的學(xué)徒稅，還有必須給學(xué)生提供實習(xí)崗位的責(zé)任，說明企業(yè)在高等職業(yè)教育中必須要承擔(dān)非常重要的責(zé)任并發(fā)揮相當(dāng)?shù)淖饔谩Ｎ沂≌畱?yīng)該學(xué)習(xí)法國政府對高等職業(yè)教育的大力支持，才有了靈活多變的機(jī)制。雖然政府也制定了一些有關(guān)職業(yè)教育的法律和政策，但相比之下，我省高等職業(yè)教育并沒有法國那樣專門的政策和制度的保證，沒有發(fā)揮企業(yè)的主管能動性。

（四）高等職業(yè)教育的多元化創(chuàng)新

日本和韓國的高等職業(yè)教育并沒有特別突出的教育模式，但是兩國都根據(jù)自己的實際情況，創(chuàng)造性地實施并發(fā)展了國際上流行的多種模式，大大地推進(jìn)了兩國高等職業(yè)教育的發(fā)展。日韓兩國比較注重教育學(xué)生全面發(fā)展，培養(yǎng)既有較高技能又有高尚職業(yè)道德的現(xiàn)代工人。兩國高職院校都注重在國際競爭中的國際交流，吸收國際職業(yè)教育新理念、新措施，承認(rèn)并鼓勵參加國際通行的職業(yè)資格考證，獲取國際認(rèn)定通行的職業(yè)資格證書。

三、國內(nèi)具有代表性的高等職業(yè)教育共性研究

在國內(nèi)，高等職業(yè)教育發(fā)展比較好的地區(qū)主要有江蘇常州和廣東深圳。在中國東部江蘇省常州市有一個全國知名的高等職業(yè)教育園區(qū)，這里匯聚了多所職業(yè)院校，正逐漸成為一個集教育、研究和產(chǎn)業(yè)開發(fā)于一體的基地，以滿足經(jīng)濟(jì)快速發(fā)展對專業(yè)人才的持續(xù)需求。通過政府主導(dǎo)建設(shè)高等職業(yè)教育實驗區(qū)，所產(chǎn)生的集聚、幅射和互動效應(yīng)有力地支撐常州現(xiàn)代制造業(yè)基地的建設(shè)、發(fā)展和提高。學(xué)校與企業(yè)結(jié)成緊密聯(lián)盟，開展“訂單式”教育，聘請企業(yè)高級人才到校上課，根據(jù)企業(yè)技術(shù)要求改革教學(xué)內(nèi)容，按企業(yè)人才需求安排高職生直接到企業(yè)進(jìn)行相關(guān)實習(xí)等。專業(yè)調(diào)整與常州市產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)相吻合，形成科研孵化基地，吸引更多企業(yè)家投資和各類人才創(chuàng)業(yè)。

深圳的高等職業(yè)教育主要是以深圳職業(yè)技術(shù)學(xué)院為典型代表的。由于地處特區(qū)，加上特區(qū)政府認(rèn)識到發(fā)展高等職業(yè)教育的重要性，進(jìn)行大力的支持和投入，從而使該學(xué)校在短短的幾年內(nèi)得到充分發(fā)展，成為首個國家示范性高職院校。深圳職業(yè)技術(shù)學(xué)院的特點主要體現(xiàn)在辦學(xué)規(guī)模上，無論是占地面積、師資力量，還有科研水平都在全國同類院校中首屈一指，已經(jīng)達(dá)到甚至超過一般本科院校的水平。

常州和深圳的高等職業(yè)教育主要是受到其特殊的地理位置的影響，但是我省也處于環(huán)渤海的特殊地理位置中。隨著國家對環(huán)渤海地區(qū)的重視和投入，工業(yè)經(jīng)濟(jì)必然會得到很好的發(fā)展，因此如果政府能站在更高的戰(zhàn)略角度上發(fā)展高等職業(yè)教育，為河北經(jīng)濟(jì)發(fā)展打下堅實的人才基礎(chǔ)，必然會收到很好的效果。

四、河北高等職業(yè)教育的發(fā)展對策

綜上所述，河北的高等職業(yè)教育發(fā)展處于關(guān)鍵時期，怎樣創(chuàng)造自己的特色和品牌是值得深入思考的。

1.吸收創(chuàng)新辦學(xué)模式和教學(xué)模式

我省的高等職業(yè)教育主要是服務(wù)于本省的，所以辦學(xué)宗旨還是比較明確的。但是應(yīng)該著眼于本省的經(jīng)濟(jì)發(fā)展，找準(zhǔn)所屬行業(yè)，緊跟本行業(yè)先進(jìn)生產(chǎn)力的發(fā)展方向。高等職業(yè)教育的各項教育教學(xué)活動都要以本地區(qū)為中心。“工學(xué)結(jié)合”的教學(xué)模式已經(jīng)深入人心，符合國際上的發(fā)展趨勢，各個院校都在倡導(dǎo)“工學(xué)結(jié)合”，但是關(guān)鍵在于實施。目前，我省高等職業(yè)院校由于受到各方面的制約，并沒有真正的應(yīng)用“工學(xué)結(jié)合”的教學(xué)模式，還是主要以傳統(tǒng)的教學(xué)模式為主。培養(yǎng)目標(biāo)突出技藝性和操作技能。人才培養(yǎng)重點是要使學(xué)生具備實踐能力、動手操作能力。強(qiáng)調(diào)解決實際問題，使學(xué)生的理論知識、實踐活動融會貫通，提高畢業(yè)生上崗的適應(yīng)能力。那么我省高等職業(yè)教可采用“校園學(xué)徒制”這樣折中的辦法。

2.政府主導(dǎo)創(chuàng)新機(jī)制

我省政府主要發(fā)揮對高等職業(yè)教育的行政管理職能，并沒有采取創(chuàng)新的機(jī)制。政府只在管理，并沒有主導(dǎo)高等職業(yè)教育。政府應(yīng)該從重視程度、資金投入和政策制定上偏重于高等職業(yè)教育。例如可以向法國一樣給企業(yè)征收“學(xué)徒稅”，這樣就能保證資金來源，同時刺激企業(yè)積極性。

3.推進(jìn)高等職業(yè)教育規(guī)?；⒓瘓F(tuán)化辦學(xué)

我省有在全國都知名的國家示范性高職院校，也有國家骨干高職院校，但還有數(shù)量眾多的普通高職院校。這些普通高職院校往往辦學(xué)規(guī)模都不大，師資力量也比較薄弱。因此我們能否將這類院校進(jìn)行一定的就地整合，從而增強(qiáng)辦學(xué)規(guī)模，這樣才能發(fā)揮各自的優(yōu)勢。就像深圳職業(yè)技術(shù)學(xué)院那樣達(dá)到相當(dāng)規(guī)模才能創(chuàng)造更大成績。可以整合成一些高職院校，可以達(dá)到一定的辦學(xué)規(guī)模。

4.盡快建立完善的、全面的就業(yè)準(zhǔn)入制度和職業(yè)資格認(rèn)證制度

從發(fā)達(dá)國家的經(jīng)驗看，職業(yè)資格認(rèn)證不僅對職業(yè)教育的發(fā)展具有十分重要的作用，而且對整個社會的人力資源的開發(fā)、管理和合理的使用，避免人才培養(yǎng)、使用上的盲目性以及學(xué)生在擇業(yè)上的盲目性也有重要作用。要大力實行“訂單式”培養(yǎng)，堅決推行“雙證書”培訓(xùn)制度。