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篇1

［關(guān)鍵詞］張楚廷；教育哲學(xué)；思想

一、哲學(xué)尋思：“學(xué)問(wèn)”的過(guò)程

古希臘人認(rèn)為哲學(xué)是“愛(ài)智慧”，據(jù)說(shuō)，“第一個(gè)使用哲學(xué)這個(gè)詞，并稱自己是哲學(xué)家或愛(ài)智者的，是畢達(dá)哥拉斯；因?yàn)樗f(shuō)過(guò)，只有神是智慧的，任何人都不是。”（第歐根尼•拉爾修：《著名哲學(xué)家生平和思想》卷1第12節(jié)）在此，“愛(ài)”為追求之意，追求什么？追求真理。亞里士多德說(shuō)過(guò)：我愛(ài)吾師，但我更愛(ài)真理。愛(ài)智慧就是愛(ài)真理，而愛(ài)真理是開(kāi)放性的追求、探求真理。在這里，智慧是蘇格拉底那種“我自知我無(wú)知”的狀態(tài)，只有這樣的“無(wú)知”才能激起對(duì)真理的渴望。因此，智慧是思，是沉思，它保持人們的驚異與深沉，對(duì)習(xí)以為常、司空見(jiàn)慣之事也能窮究其根由。所以，智慧不同于人們一般的“知”，即使你學(xué)富五車也并不一定智慧。勿寧說(shuō)，智慧的意義即在于敞開(kāi)人們追求真理的勇氣與胸襟。

有人說(shuō)智慧即哲學(xué)，但這里的哲學(xué)不等于哲學(xué)學(xué)說(shuō)。海德格爾說(shuō)：“我們長(zhǎng)年累日地鉆研大思想家的論文,這樣的事實(shí)也根本沒(méi)有保證我們?cè)谒?甚至根本沒(méi)有保證我們已準(zhǔn)備去學(xué)習(xí)思。這種研究哲學(xué)的活動(dòng)最為頑固地給我們?cè)斐杉傧?我們?cè)凇軐W(xué)’就是在思?！盵1]弄哲學(xué)是占有與把玩哲學(xué)知識(shí),它只是在哲學(xué)的圈子圍繞著哲學(xué)轉(zhuǎn)?！肌沁M(jìn)入哲學(xué),進(jìn)行哲學(xué)思考,是創(chuàng)造性的發(fā)問(wèn)與沉思。

張楚廷先生的教育哲學(xué)探究過(guò)程正體現(xiàn)了哲學(xué)的本性。他說(shuō)：“學(xué)問(wèn)一詞，意即知識(shí)、學(xué)識(shí)。從詞的結(jié)構(gòu)看，當(dāng)把學(xué)視為謂詞時(shí)，‘學(xué)問(wèn)’意即學(xué)習(xí)著問(wèn)。這樣，學(xué)問(wèn)與‘學(xué)問(wèn)’的含義就有所不同了?？墒?，‘學(xué)習(xí)著問(wèn)’即‘學(xué)問(wèn)’與學(xué)問(wèn)卻有著十分緊密的聯(lián)系。這種聯(lián)系表明漢語(yǔ)中學(xué)問(wèn)一詞有其科學(xué)含義，他包含有豐富而深刻的內(nèi)容?！瓫](méi)有‘學(xué)問(wèn)’，甚至就不會(huì)真正有學(xué)問(wèn)。”[2］

的確，學(xué)習(xí)著問(wèn)是先生學(xué)術(shù)生涯的真實(shí)寫照。在《課程與教學(xué)哲學(xué)》前言中，先生說(shuō)：“我從事教學(xué)四十年有余，而從事教學(xué)理論研究二十年不足。大體劃分一下，可以說(shuō)，前一個(gè)二十年，練著，欣賞著教學(xué)；后一個(gè)二十年我琢磨著，探索者教學(xué)；近年來(lái)，則情不自禁地走到了教學(xué)哲學(xué)?！盵3］(前言1)情不自禁是先生治學(xué)境界的由衷表達(dá)，而學(xué)問(wèn)的心態(tài)則是先生治學(xué)境界的基礎(chǔ)。作為學(xué)生，我留心觀察過(guò)先生的一些治學(xué)方法，記得有幾次研究生論文開(kāi)題報(bào)告會(huì)，我與先生在一組，發(fā)現(xiàn)先生對(duì)開(kāi)題報(bào)告中呈現(xiàn)的問(wèn)題總是留心思考的，而對(duì)一些有價(jià)值的問(wèn)題，他便一一記下。細(xì)想起來(lái)，我這個(gè)做學(xué)生的就覺(jué)得羞愧了，因我就沒(méi)有先生那種在問(wèn)題面前的專注與謙遜，更沒(méi)有將問(wèn)題隨時(shí)記下以便進(jìn)一步思考的習(xí)慣。

“實(shí)際上，所謂哲學(xué)意識(shí)就是問(wèn)題意識(shí)。活躍的教學(xué)就應(yīng)當(dāng)是充滿了問(wèn)題的教學(xué)，生動(dòng)的教學(xué)就是問(wèn)題構(gòu)成的空間?！盵4］（P305)

從先生教學(xué)的課堂上，我們真實(shí)感受到了這種問(wèn)題空間。先生的《課程與教學(xué)哲學(xué)》是在給我們第一屆博士生講授后出版的?；叵肫饋?lái)，課堂那種問(wèn)題空間尤在，在這問(wèn)題氛圍的帶動(dòng)下，我這位平時(shí)還算內(nèi)向安靜的分子居然也不安靜了，對(duì)有些問(wèn)題的討論，我們甚至爭(zhēng)到面紅耳赤的地步。通過(guò)問(wèn)題的討論，先生給我們的則是智慧的啟迪。這讓我們回想起孔子的啟發(fā)式教學(xué)與蘇格拉底的“產(chǎn)婆術(shù)”，孔子的“不憤不啟，不悱不發(fā)?！彼麄儚?qiáng)調(diào)的是學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)狀態(tài)。先生的教學(xué)給我們的正是那些偉人們?cè)?jīng)留下的，它讓我們終身受益。

所有能給人智慧的教學(xué)都應(yīng)是有獨(dú)特思想的教學(xué)，所有智慧的表達(dá)都應(yīng)是真情實(shí)感的流露?！耙蛳矚g教而喜歡學(xué)，因喜歡學(xué)而喜歡想，因喜歡想而喜歡做。”[4］(P304)先生說(shuō)到做到了。正因?yàn)樗摹皩W(xué)問(wèn)”精神，正因?yàn)樗趩?wèn)題面前謙遜的態(tài)度，正因?yàn)樗q如蘇格拉底般“我自知我無(wú)知”的心態(tài)，正因?yàn)樗缋献影恪皬?fù)歸于嬰兒”的率真，他才如弗洛姆所說(shuō)贏得生命中“充分的誕生”，贏得學(xué)術(shù)生命中哲學(xué)這朵最絢爛的精神之花。我們驚喜地看到先生近年來(lái)的學(xué)術(shù)著作中有了哲學(xué)的積淀，從《素質(zhì)：中國(guó)教育的沉思》到《課程與教學(xué)哲學(xué)》，從《高等教育哲學(xué)》到《教育哲學(xué)》，我們看到的是不倦地沉思終于印上了先生心路歷程的印記，在“學(xué)問(wèn)”的過(guò)程中達(dá)到了他所言的學(xué)問(wèn)境界。

二、教育反思：原點(diǎn)的叩問(wèn)

教育是什么？什么才是教育的最根本？我們應(yīng)從怎樣的角度考察教育？所有這些問(wèn)題都蘊(yùn)含了“原點(diǎn)”考察的意味。先生正是從這些基本的問(wèn)題入手考察教育的。但是哲學(xué)的探討有著思想反思的特性，黑格爾在《小邏輯》第二版序言中寫道：“哲學(xué)就是發(fā)現(xiàn)關(guān)于‘絕對(duì)’的思想的歷史。絕對(duì)就是哲學(xué)研究的對(duì)象?！盵5]先生對(duì)問(wèn)題的考察又是從已有的思想或觀念開(kāi)始的。他說(shuō)：“我們不僅要思考教育的事實(shí)，還要思考教育的觀念事實(shí)，后者將是我們的重點(diǎn)，畢竟，已有的觀念事實(shí)能從不同的意義上引導(dǎo)我們深入到更基本上去?！盵4］(P7)

先生指出了我國(guó)教育觀念的以下事實(shí)：認(rèn)為教育的基本特性是社會(huì)性；教育是被政治、經(jīng)濟(jì)所決定的；教育是經(jīng)濟(jì)的基礎(chǔ)，教育是生產(chǎn)力；教育不是別的，是文化；教育就是教育。于是關(guān)于教育原點(diǎn)問(wèn)題的追溯就在這已有的觀念事實(shí)中展開(kāi)。

“教育的基本特性是社會(huì)性”是人們習(xí)以為常的觀念，然而“我們?nèi)菀讍?wèn)問(wèn)同類的命題，經(jīng)濟(jì)的基本特性是什么？……政治的基本特性是什么？是否社會(huì)性？”[4］(P7)對(duì)政治、經(jīng)濟(jì)是教育的決定者，我們要問(wèn)的是“經(jīng)濟(jì)、政治為什么是決定者？它們是決定者，不再被別的什么決定了嗎？”[4］(P8)說(shuō)教育是經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)是生產(chǎn)力，讓我們看到的是這樣的事實(shí)：“教育理論依然是那么可憐，它沒(méi)有自己的語(yǔ)言?！薄罢f(shuō)教育是文化，畢竟是在由自己來(lái)說(shuō)明自己，‘經(jīng)濟(jì)說(shuō)’、‘政治說(shuō)’則是拿別人說(shuō)明自己。”[4］(P11)“說(shuō)‘教育就是教育’這一帶有情感所說(shuō)的話中所包含的理性的確是有價(jià)值的，它至少表明了一個(gè)重要觀點(diǎn)：從教育自身來(lái)闡明教育?！盵4］(P16)

先生的反思就是從這些人們習(xí)以為常的觀念中展開(kāi)，在澄清這些觀念本身乃至觀念背后深層的政治、文化背景后，那個(gè)本源性的問(wèn)題便凸現(xiàn)出來(lái)，亦即教育的基本問(wèn)題在于教育本身，在于教育的特殊對(duì)象——人，這就是教育的原點(diǎn)。

在我國(guó)教育及教育學(xué)觀念的事實(shí)中，有著無(wú)教育本身的現(xiàn)象，先生稱之為“教育對(duì)象性的失落”，人們一下子說(shuō)教育是“上層建筑”，一下子說(shuō)教育是“經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)”、是“生產(chǎn)力”，就是沒(méi)有教育本身。恩格斯指出偉大的唯物主義者“堅(jiān)持從世界本身來(lái)說(shuō)明世界”[6]。先生指出近年來(lái)關(guān)于教育問(wèn)題的討論正指向教育本身，也就是他所說(shuō)的“回到最基本”，從教育是上層建筑到教育是經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)，從教育是文化到教育就是教育，我國(guó)關(guān)于教育問(wèn)題的研討正在回到教育事實(shí)本身。

其實(shí)，先生所說(shuō)的從事實(shí)本身來(lái)說(shuō)明事物的方法已成為西方當(dāng)代現(xiàn)象學(xué)者研究問(wèn)題的普遍原則，在現(xiàn)象學(xué)學(xué)者看來(lái)，“教育就是教育”并非無(wú)意義的命題，其意義在于追溯教育的本源，面對(duì)教育事實(shí)，從教育的本質(zhì)（或范疇）直觀中來(lái)揭示教育問(wèn)題[7］(卷4，P266)。

三、教育公理：基點(diǎn)的構(gòu)建

既然已經(jīng)明了教育的邏輯起點(diǎn)在于人，那就必須對(duì)這“世界上最重要的事情”從教育的角度加以審理。

先生是從教育所面對(duì)人的更基本的方面來(lái)說(shuō)明這一問(wèn)題的。不同的行業(yè)（如醫(yī)療）也面對(duì)人，但教育所面對(duì)人的更為基本的方面是人的心理?！敖逃惨獜男睦韺W(xué)去探視人是什么，但在教育中，它不只是處在配合的地位，它處在一個(gè)基礎(chǔ)的地位。即盡管許多領(lǐng)域的工作，只要涉及人，都需要心理學(xué)，但是教育尤其需要，尤其看重心理學(xué)。”[4］(P23)

當(dāng)回到事實(shí)本身，并從教育本身來(lái)說(shuō)明教育時(shí)，先生回到了人的最基本的部分——人的心理。這似乎是老生常談，沒(méi)有什么新意，然而先生進(jìn)一步的論證讓我們看到了古老命題常青與常新的意義。

首先，先生是從馬克思、恩格斯原著的進(jìn)一步解讀中展開(kāi)討論的。馬克思指出人是“使自己的生命本身變成自己意志和意識(shí)的對(duì)象”的生命，人是“有意識(shí)的存在物”[7］(卷1，P46)，應(yīng)“把人的活動(dòng)本身理解為對(duì)象性的活動(dòng)”[7］(卷1，P58)；“人的類特性恰恰就是自由的有意識(shí)的活動(dòng)?！盵7］(卷1，P46)“動(dòng)物只是按照它所屬的那個(gè)種的尺度和需要來(lái)建造，而人懂得按任何一個(gè)種的尺度來(lái)進(jìn)行生產(chǎn)”；“人也是按美德規(guī)律來(lái)構(gòu)造”[7］(卷1，P47)。從方法論上，馬克思認(rèn)為“人的根本就是人本身”。先生從馬克思對(duì)人的論說(shuō)的方法論與其他論證中，解析出人有自反性、自增性、自語(yǔ)性，并以美的規(guī)律來(lái)構(gòu)造自己的本性。這些思辨與論證顯然是哲學(xué)深思后的凝練，它對(duì)教育學(xué)進(jìn)一步探究人的內(nèi)在心理具有重大的意義。

其次，先生指出人的內(nèi)在心理過(guò)程中“我我關(guān)系”的重要性與教育意義?！叭祟愱P(guān)于‘我’的研究所凝結(jié)出來(lái)的種種學(xué)說(shuō)是由事實(shí)與理想共同鑄成的，它們既含有對(duì)‘我’的描述，又含有對(duì)‘我’和‘我’的關(guān)系的描述。正是哲學(xué)這種深切的寄托，幾乎使一些哲學(xué)家都情不自禁地關(guān)注教育?！盵4］(P31)我我關(guān)系是人們對(duì)自我內(nèi)在的心理過(guò)程與人的存在方式的思索，它是馬克思“人在對(duì)象化的活動(dòng)中直觀自身”中明確表達(dá)過(guò)的，先生稱之為對(duì)象自我化，同時(shí)發(fā)生的活動(dòng)是自我對(duì)象化，人的成長(zhǎng)與這種活動(dòng)的自覺(jué)、自為有著密切的關(guān)系，只是我們教育學(xué)的理論沒(méi)有注意到其意義。如果我們的教育深切的關(guān)注學(xué)生的成長(zhǎng)，如果我們的教育把學(xué)生看成活生生的不同個(gè)體，如果我們的教育知曉學(xué)生是通過(guò)自我對(duì)象化的活動(dòng)來(lái)修煉自身的，我們就不能恢復(fù)忽視“我我關(guān)系”。先生說(shuō)：“如果說(shuō)‘教師是通過(guò)自身的我我關(guān)系，以物我關(guān)系、人我關(guān)系為中介，而得以優(yōu)化學(xué)生的我我關(guān)系’的目標(biāo)是切實(shí)的、合適的，那么，傳統(tǒng)教學(xué)理論有加以改造的必要。”[3］(P194)再次，先生系統(tǒng)清理了傳統(tǒng)哲學(xué)教科書(shū)中對(duì)教育影響甚深的一系列概念，并在此基礎(chǔ)上展開(kāi)了以心理學(xué)為基礎(chǔ)的教育公理的討論。先生對(duì)“關(guān)系與人”、“存在與意識(shí)”、“規(guī)律”等作了深入的探究。在關(guān)系與人的問(wèn)題上，先生指出是人創(chuàng)造了關(guān)系，而在傳統(tǒng)哲學(xué)教科書(shū)中總認(rèn)為關(guān)系決定人，這種“社會(huì)關(guān)系決定論”的理論有著廣泛而深遠(yuǎn)的影響。“有一種唯物主義學(xué)說(shuō)，認(rèn)為人是環(huán)境和教育的產(chǎn)物，因而認(rèn)為改變了的人是另一種環(huán)境和改變了的教育的產(chǎn)物，——這種學(xué)說(shuō)忘記了：‘環(huán)境正是由人來(lái)改變的，而教育者本人一定是受教育者’。馬克思所說(shuō)的如此重要的話，被那種學(xué)說(shuō)和相信那種學(xué)說(shuō)的教育理論工作者一起忘記了，而那種學(xué)說(shuō)看起來(lái)似乎被視為更徹底的唯物主義了?！盵4］(P67)

關(guān)于規(guī)律，先生對(duì)傳統(tǒng)哲學(xué)教科書(shū)中以“自然本體論”為基礎(chǔ)的規(guī)律觀給予了批評(píng)，提出了“人類實(shí)踐本體論”的規(guī)律觀。他認(rèn)為自然哲學(xué)并非一切，在人的意識(shí)與教育規(guī)律中，所謂規(guī)律不是“事物固有的、本質(zhì)的聯(lián)系”，恩格斯說(shuō)：“隨同人，我們進(jìn)入歷史”[7］(卷4，P274)。“教育是隨同人而來(lái)到人間的，難道人只創(chuàng)造教育而不創(chuàng)造教育的規(guī)律？教育的規(guī)律由誰(shuí)創(chuàng)造？關(guān)于教育的規(guī)律會(huì)是天定的、固有的嗎？說(shuō)人創(chuàng)造了教育大概不會(huì)有什么疑問(wèn)吧？那么，關(guān)于教育的規(guī)律難道是人以外的什么東西創(chuàng)造的嗎？教育的規(guī)律也只能去認(rèn)識(shí)、去發(fā)現(xiàn)、去駕馭，而不能去創(chuàng)造、去改變、去消滅嗎？我們的教育哲學(xué)竟是自然哲學(xué)的一個(gè)分支嗎？”[4］(P200)

教育規(guī)律只能在教育本身之中，在教育實(shí)踐中去尋找。為此，先生提出了作為基礎(chǔ)的規(guī)律——教育公理。

——潛在公理：人的潛意識(shí)、潛智能的存在的依據(jù)（這是人的可發(fā)展性基礎(chǔ)）。

——?jiǎng)右蚬恚喝说挠翘熨x的，同時(shí)又是可以開(kāi)發(fā)和引導(dǎo)的，這是教育發(fā)生、存在和展開(kāi)的條件（這是人的可發(fā)展條件）。

——反身公理：人可自我對(duì)象化，人亦可對(duì)象自我化（這是人的可發(fā)展性實(shí)現(xiàn)的途徑和方式，也是教育展開(kāi)的途徑和方式）。

——美學(xué)公理：人在對(duì)象自我化、自我對(duì)象化中的基本尺度是美學(xué)的（這是人可發(fā)展的基本要素，這也是教育的基本要素）。

——中介公理：人生活在環(huán)境中，環(huán)境作為中介在人的發(fā)展中起不同性質(zhì)的作用（教育將中介以不同的方式展現(xiàn)給學(xué)生并將其作為導(dǎo)向與人的發(fā)展有關(guān)的方面）[4］(P220-221)。

教育公理的提出是先生“尋找教育哲學(xué)基礎(chǔ)的一種嘗試?！彼诖氖恰鞍呀逃淼挠懻撘礁镜牡胤饺?，建立在更堅(jiān)實(shí)的地基上去?！盵4］(P223)

哲學(xué)家李澤厚提出：“經(jīng)驗(yàn)變先驗(yàn)，歷史建理性，心理成本體”[8]，與先生所追求的是一致的，只是作為哲學(xué)家的李澤厚注重的是人類的文化心理結(jié)構(gòu)，而先生所強(qiáng)調(diào)的是作為教育根本的個(gè)體心理?！皻v史終結(jié)日，教育開(kāi)始時(shí)?！盵9]真正著眼于人性的教育即將走進(jìn)我們，我們是不是有先生“教育的自我覺(jué)醒”的感悟？是不是有先生面對(duì)教育事實(shí)的勇氣？是不是有先生“回到最基本”的哲學(xué)追求？

四、教育追求：人的發(fā)展

誠(chéng)如黑格爾所說(shuō)“哲學(xué)是研究絕對(duì)的”，哲學(xué)的探討反映的是哲學(xué)家的形上追求。先生的教育哲學(xué)尋思也追求他的理想:人的發(fā)展。

人發(fā)展什么？“發(fā)展人的可發(fā)展性”?！敖逃母驹诎l(fā)展人的可發(fā)展性，離開(kāi)了這個(gè)根本，他就不像自己了，不是自己了”[4］(P110)。人為什么可發(fā)展？先生回答了五方面的理由：其一，人有可發(fā)展的胚芽。其二，人有建立在這胚芽上的需要和欲望。其三，人有使這胚芽不斷生長(zhǎng)的內(nèi)在動(dòng)力——“自反性”。其四，人有使這胚芽不斷生長(zhǎng)的外在條件——教育。其五，人有可教育性。

先生說(shuō)人的發(fā)展“更是一種權(quán)利”，這是一種對(duì)人深切關(guān)懷的論述，也是我們教育學(xué)很少提及的論述。“事情看來(lái)可以更清楚地這樣標(biāo)示：人的權(quán)利社會(huì)權(quán)利要求于社會(huì)?！覀兘?jīng)常所看到的，所注意的是另一條線：社會(huì)權(quán)利社會(huì)要求要求學(xué)生。其實(shí)，是學(xué)生的要求決定了社會(huì)的要求；學(xué)生的權(quán)利決定了社會(huì)的權(quán)利[4］(P116)。人之所以有這種發(fā)展權(quán)的最充分的理由，并不是因?yàn)樗灰筮@樣做，而是它有這種發(fā)展的本原，它又與生俱來(lái)有發(fā)展的胚芽和潛質(zhì)，人的發(fā)展權(quán)是天賦的權(quán)利。法律所能做到的就是保障這種天賦權(quán)利，政府所應(yīng)努力去做的是為維護(hù)這種權(quán)利創(chuàng)造條件，改善環(huán)境[4］(P117)。

對(duì)于全面發(fā)展，先生強(qiáng)調(diào)的是回到馬克思經(jīng)典的論述，他認(rèn)為馬克思所期盼的是人類社會(huì)與每一個(gè)個(gè)體“發(fā)展著走向全面”，“個(gè)人的全面發(fā)展只有到了外部世界對(duì)個(gè)人才能的實(shí)際發(fā)展所起的推動(dòng)作用為個(gè)人本人所駕馭的時(shí)候，才能不再是理想責(zé)任等等”[10]。那是我們?nèi)祟惖睦硐耄侥莻€(gè)時(shí)候，“第一，外部世界的作用是積極的，起推動(dòng)作用的；第二，這種外部的東西所發(fā)生的作用為內(nèi)部，即為個(gè)人本身所駕馭；第三，社會(huì)生產(chǎn)必須充分發(fā)展起來(lái)，……第四，教育在‘使他們能夠根據(jù)社會(huì)需要或他們自己的愛(ài)好’來(lái)充分全面發(fā)揮自己的才能中發(fā)揮作用，這種作用也不是駕馭學(xué)生而是為學(xué)生所駕馭，并在發(fā)揮中繼續(xù)發(fā)展?！盵4］(P121)發(fā)展著走向全面的思想更實(shí)際地反映了全面發(fā)展的真諦，全面發(fā)展作為一種理想照耀著我們發(fā)展著走向全面，發(fā)展著的人把全面發(fā)展變?yōu)橛懈髯蕴攸c(diǎn)的發(fā)展的全面，每個(gè)人不同的全面，由片面表現(xiàn)出來(lái)的全面[4］(P124)。這便是歷史與邏輯的統(tǒng)一，理想與現(xiàn)實(shí)的統(tǒng)一。

全面發(fā)展的“全”主要不是一個(gè)量的概念，全面發(fā)展的實(shí)質(zhì)是個(gè)性自由發(fā)展，這是先生關(guān)于人的發(fā)展的又一鮮明思想。他認(rèn)為：全面，并非一切方面，所有的方面；全面發(fā)展，應(yīng)是在一些基本方面的發(fā)展。先生引用了馬克思、恩格斯大量的論述，他總結(jié)道：“馬克思恩格斯關(guān)于社會(huì)生產(chǎn)力的發(fā)展和社會(huì)生產(chǎn)方式的變革，都是落腳在人的發(fā)展上的，而人的發(fā)展，人的全面發(fā)展又是落腳在個(gè)性、自由個(gè)性的自由和充分發(fā)展上的，落腳在人的解放，落腳在個(gè)性的解放上的，離開(kāi)了個(gè)性發(fā)展和個(gè)性解放怎么去說(shuō)全面發(fā)展？”[4］(P133)

說(shuō)到人的發(fā)展與人的解放，先生分析了人的發(fā)展受到束縛和壓抑的因素，“這些因素一部分來(lái)自大自然，……更大的一部分來(lái)自人自己。人通過(guò)自己的活動(dòng)外化出不少的事物，這些事物反過(guò)來(lái)并不總是對(duì)人很客氣的。”[4］(P125)人創(chuàng)造了神，卻甘愿禮拜于神的腳下；人創(chuàng)造了物，卻有了拜物教；人創(chuàng)造了科學(xué)，卻有了科學(xué)主義及其危害；人創(chuàng)造了社會(huì)，卻以為社會(huì)是決定一切的；人創(chuàng)造了教育，卻有了教育病而致的人的疾病。我們的現(xiàn)實(shí)中有各種“倒立的模式”[3］(P342-349)。我們的責(zé)任是面對(duì)現(xiàn)實(shí)的勇氣，這一切都涉及到人如何把握自己，而教育最直接地?fù)?dān)負(fù)著人自己把握自己的責(zé)任，這樣，教育就需明白，首先要教育自身把握好教育本身。教育不只是對(duì)人的在自然狀態(tài)基礎(chǔ)上的發(fā)展擔(dān)當(dāng)責(zé)任，也對(duì)人在社會(huì)狀態(tài)下所受的束縛中獲得解放擔(dān)當(dāng)責(zé)任，為增強(qiáng)人的自我解放能力擔(dān)當(dāng)責(zé)任，為人從未來(lái)可能受到的束縛中解放出來(lái)?yè)?dān)當(dāng)責(zé)任[4］(P127)。

先生特別關(guān)注自由與人的發(fā)展問(wèn)題。他認(rèn)為人本自由是人的特性，正如馬克思所說(shuō)“人的類特性恰恰就是自由的有意識(shí)的活動(dòng)，生活本身僅僅成為生活的手段”，“他自己的生活對(duì)他來(lái)說(shuō)是對(duì)象，僅僅由于這一點(diǎn)，他的活動(dòng)才是自由的活動(dòng)?！盵7］(卷1，P46)人本自由是由人的活動(dòng)的特性決定的。“人本自由包含兩方面的含義，人本享有自由的權(quán)利，人本應(yīng)有擴(kuò)展自由的機(jī)會(huì)?！识?，教育是從兩方面體現(xiàn)人本自由的活動(dòng)，是讓人既享有并擴(kuò)展自由的自我活動(dòng)?！盵4］(P226)先生筆觸中跳動(dòng)的是現(xiàn)實(shí)的思考與理想的火花，“如果認(rèn)為人本自由，教育也就應(yīng)為保障人的自由而存在和發(fā)展；如果認(rèn)為自由即創(chuàng)造，那么，我們關(guān)注創(chuàng)造教育的進(jìn)步，應(yīng)優(yōu)先關(guān)注學(xué)生和教師的自由；如果認(rèn)為，自由是生命的實(shí)體，那么，關(guān)愛(ài)學(xué)生，關(guān)愛(ài)生命，其基本內(nèi)容即關(guān)愛(ài)自由；如果認(rèn)為對(duì)自由的把握力即人的生命力，那么，旨在使生命旺盛的教育的使命，就在于增強(qiáng)學(xué)生對(duì)自由的把握力；如果認(rèn)為自由的處境與人的處境是同一回事，那么，就可以認(rèn)為一所學(xué)校的自由狀況即學(xué)校師生的處境狀況；如果認(rèn)為自由無(wú)價(jià)，那么，自由教育亦無(wú)價(jià)?！盵4］(P228-229)

先生追求的正是人的發(fā)展權(quán)利得到充分的保障，人的可發(fā)展性胚芽能茁壯成長(zhǎng)，人的全面發(fā)展既作為理想的豐碑又作為現(xiàn)實(shí)的追求，人的發(fā)展與人的解放通過(guò)人類的自我覺(jué)醒而得以充分的實(shí)現(xiàn)，我們的教育在使人“解放成為人”的過(guò)程中彰顯出“自由的本性”。

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篇2

《論語(yǔ)》是“四書(shū)五經(jīng)”的其中之一。通過(guò)鑒賞《論語(yǔ)》中每一個(gè)小節(jié)都能了解孔子的為人。比如《論語(yǔ)?述而》中的一個(gè)小節(jié)：“子以四教，文、行、忠、信?！边@句話在基本精神上，與分門四種（即德行、言語(yǔ)、政事和文學(xué)）完全吻合。兩相參對(duì)，同是“行”重于“文”，“行”先于“文”。這里“行”指的是立德，要求精于修養(yǎng);“忠”是指立功，要求整于事物;“信”是立言，要求精于應(yīng)付;樣樣離不開(kāi)“行”的范圍。所以孔子也說(shuō)過(guò)：“行有余力，則以學(xué)文。”（《論語(yǔ)?學(xué)而》）這句話告訴了我們孔子的主張的是“行重于文”，這一點(diǎn)我倒挺同意的，因?yàn)椤拔摹痹賲柡κ冀K不“行”，還是很糟糕的。

孔子教育也有明確的方針。他為了適應(yīng)現(xiàn)實(shí)需要和培養(yǎng)有用的人才，給自己理想的政治前途開(kāi)辟道路，提出了“學(xué)而憂而仕”的教育目的，即學(xué)習(xí)和禮節(jié)態(tài)度佳者稱為“仕”，也是所謂的學(xué)士。

孔子論“士”的品質(zhì)，在培養(yǎng)規(guī)格要求上，就離不開(kāi)官學(xué)傳統(tǒng)的影響?！墩撜Z(yǔ)》有如下記載，子貢問(wèn)：“何如斯可謂之士矣？”孔子回答：第一要：行己有恥，使于四方，不辱使命;其次，“家族稱孝”、“鄉(xiāng)堂稱弟”;再次“言必信，行必果?！保ā墩撜Z(yǔ)?子路》）不分上中下，著力只在一個(gè)“行”字。這個(gè)“行”指的是政事、言語(yǔ)和倫常日用的實(shí)踐，用《學(xué)記》原話來(lái)說(shuō)，就是從“敬業(yè)樂(lè)群”到“化民成俗”之道。說(shuō)到這里我想到我在學(xué)校學(xué)習(xí)的樓宇名稱正好也叫“敬業(yè)摟”，而隔壁的樓宇叫“樂(lè)群摟”，這證明我校非常欣賞孔子的主張。

孔子講學(xué)的目的，在于養(yǎng)成“人”，養(yǎng)成為國(guó)家服務(wù)之人，并不在于養(yǎng)成某一家的學(xué)者。在官學(xué)一統(tǒng)天下的時(shí)代，孔子抱定“有教無(wú)類”之宗旨，并把大半輩子的心血和精力，集中灌注到這一社會(huì)事業(yè)上，把自己辛勤培養(yǎng)的對(duì)象一直擴(kuò)大到統(tǒng)治階級(jí)以外，從而帶來(lái)教育自身的社會(huì)性。事實(shí)證明，在孔子門下，“自行束以上，吾未嘗無(wú)誨焉?！保ā墩撜Z(yǔ)?述而》）不拘什么身份的人，只要交了起碼的學(xué)費(fèi)，都開(kāi)門接納。門徒當(dāng)中，真正出身貴族家庭的只有子懿子弟兄、司馬牛等人;來(lái)自所謂的“”行列，包括商人、武士、徒卒、鄙家、仆役等的人反而占多數(shù)，形成了一定的特色。這樣毅然決然地打破了歷來(lái)“非我族類”的界限，擴(kuò)大了教育文化領(lǐng)域。孔子確實(shí)開(kāi)了風(fēng)氣之先??！

孔子在規(guī)定教育內(nèi)容上也不容忽視。孔子繼承和發(fā)展了官學(xué)的經(jīng)驗(yàn)，重視“學(xué)文”，突出學(xué)詩(shī)學(xué)禮的重要性。孔子曾經(jīng)告誡門人：“不學(xué)詩(shī)，無(wú)以言?！保ā墩撜Z(yǔ)?季氏》）。他說(shuō)這句話是因?yàn)樗J(rèn)為學(xué)了“詩(shī)”以后，既可以陶冶情操，增益博物知識(shí)，又可以促進(jìn)辦理政事的能力和提高語(yǔ)言藝術(shù)水平。在門徒當(dāng)中，以“文學(xué)”見(jiàn)長(zhǎng)的子夏對(duì)這方面造詣比較深，引喻得當(dāng)，連孔子也不斷夸贊，說(shuō)：“起予者商也，始可與言詩(shī)已矣?！保ā墩撜Z(yǔ)?八佾》）這表明了孔子把“學(xué)詩(shī)”當(dāng)作一門主課。

孔子如何對(duì)待“學(xué)習(xí)”這件事的呢？孔子對(duì)此主張“學(xué)而不厭”，把學(xué)與思二合一。孔子曾自我表白：“吾嘗終日不食，終夜不寢，以思，無(wú)益，不如學(xué)也?！保ā墩撜Z(yǔ)?衛(wèi)靈公》）短短幾句話，生動(dòng)地表達(dá)了他“思如不學(xué)”的勤奮精神，但是，他在具體過(guò)程中又把“學(xué)”“思”結(jié)合當(dāng)作獲取知識(shí)的手段，堅(jiān)決反對(duì)“學(xué)而不思”的偏向。他認(rèn)為“學(xué)而不思則罔，思而不學(xué)則殆”，沒(méi)有思維活動(dòng)的啟發(fā)，學(xué)習(xí)就不會(huì)有進(jìn)步的一天。由此我們可得知，他在自己的學(xué)習(xí)活動(dòng)中也十分注意受教育的思維狀態(tài)，依據(jù)不同情況，進(jìn)行啟發(fā)式的引導(dǎo)工作。所謂“不憤不啟，不悱不發(fā)”（《論語(yǔ)?述而》），在基本要求上，照顧到教育雙方思維狀況的主動(dòng)性。所以實(shí)踐的結(jié)果，也必然帶來(lái)“舉一反三”的積極效驗(yàn)，成為教育史上的一大創(chuàng)舉。孔子在教育中還有一個(gè)比較突出的經(jīng)驗(yàn)，叫做因材施教。這種教育方式以發(fā)展的觀點(diǎn)看，也和啟發(fā)式教育息息相連，具有樸素的唯物傾向。這些教育方法都為后代的教育提供了豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。

談了那么多有關(guān)孔子的點(diǎn)點(diǎn)滴滴，讓我們更加了解與敬佩至圣先師孔子。由此觀之，現(xiàn)當(dāng)代教育史上無(wú)不閃爍著孔子教育哲學(xué)思想的火花。

篇3

福祿培爾在《人的教育》中提到，“有一條永恒的法則在一切事物中存在著，作用著，主宰著”[1]，這條內(nèi)在法則即是“上帝的統(tǒng)一體”――在自然、精神及兩者結(jié)合的生活中發(fā)揮著不可抗拒的作用，展現(xiàn)著一切事物的本質(zhì)、聯(lián)系和整體。這個(gè)主軸思想深刻揭示了教育哲學(xué)思想――對(duì)立統(tǒng)一性規(guī)律。

1.人的本質(zhì)的對(duì)立統(tǒng)一性

福祿培爾認(rèn)為人的本質(zhì)是善良的，既然這樣，為何事實(shí)上有些幼兒和少年身上卻存在任性、固執(zhí)、專橫、輕浮、懶惰等“性惡”的缺點(diǎn)和不良行為呢？對(duì)此，福祿培爾歸結(jié)為兩個(gè)根源：一是完全忽略了“純粹的人的本質(zhì)的各個(gè)方面的發(fā)展”；二是發(fā)展過(guò)程中遭到了“任意的、不規(guī)則的干預(yù)”而導(dǎo)致不正傾向。導(dǎo)致這兩個(gè)錯(cuò)誤產(chǎn)生的深層原因乃是對(duì)“人的本質(zhì)對(duì)立統(tǒng)一性”的違背。

人所表現(xiàn)出來(lái)的暫時(shí)的、個(gè)別的、特殊的、外表的、有限的東西，正是永恒的、一般化的、內(nèi)在的、永恒的“上帝的本質(zhì)”。雖然一切的東西是由精神從外表并通過(guò)外表被認(rèn)識(shí)，但外表往往因?yàn)榧姺睆?fù)雜難而以被人全面把握，因而他認(rèn)為“教育不可能也不允許直接由外部推斷內(nèi)部”[2]，而應(yīng)反其道而行之，從內(nèi)部推斷外部，即成人無(wú)法從紛繁復(fù)雜、矛盾叢生、多樣化的外部行為來(lái)把握幼兒的本質(zhì)，而只能從“善”的內(nèi)在本質(zhì)解讀幼兒看似乖張、錯(cuò)誤的行為。如果不能正確認(rèn)識(shí)這層對(duì)立而統(tǒng)一的關(guān)系，往往會(huì)對(duì)幼兒的行為產(chǎn)生錯(cuò)誤的理解與判斷，將僅憑未加分析的現(xiàn)實(shí)后果對(duì)兒童本性加以推論并強(qiáng)化這種扭曲的所謂“本質(zhì)”，從而無(wú)法采取順應(yīng)幼兒本質(zhì)發(fā)展的方法進(jìn)行教育，導(dǎo)致人本來(lái)良好的力量即自然性和本質(zhì)被破壞。

2.兒童發(fā)展的對(duì)立統(tǒng)一性

兒童最初的表現(xiàn)是力的表現(xiàn)，力的作用引起反作用力，因而嬰兒會(huì)啼哭或抓握、踢蹬，這便是人最原始的自我意識(shí)的開(kāi)始，通過(guò)對(duì)外界事物的作用反過(guò)來(lái)作用于自身的過(guò)程中發(fā)展認(rèn)識(shí)。福祿培爾將這種理解推及兒童的整個(gè)發(fā)展規(guī)律中――人的發(fā)展是由內(nèi)部到外部，又從外部到內(nèi)部的連續(xù)并充分發(fā)展的過(guò)程。

嬰兒時(shí)期，通過(guò)感官與動(dòng)作對(duì)世界的自發(fā)內(nèi)化，實(shí)現(xiàn)對(duì)自我混沌一體狀態(tài)的分化，漸漸清晰于精神的我之外有個(gè)客體的我存在，這是由內(nèi)向外發(fā)展的準(zhǔn)備期。

幼兒期，隨著言語(yǔ)的產(chǎn)生，人的內(nèi)在本質(zhì)發(fā)生分化，力圖向外表現(xiàn)自己，宣告自己的存在，“通過(guò)自己的力量，自發(fā)表現(xiàn)內(nèi)在本質(zhì)”，因此，幼兒開(kāi)始通過(guò)活動(dòng)、游戲自發(fā)表現(xiàn)內(nèi)心生活，是一個(gè)由內(nèi)而外的發(fā)展過(guò)程。

少年期，由于對(duì)自我本質(zhì)的認(rèn)識(shí)而獲得的發(fā)展并不足以支持對(duì)世界的適應(yīng)，需要把握對(duì)人的本質(zhì)與事物本質(zhì)的統(tǒng)一法則，由此出現(xiàn)了為了創(chuàng)造物或是為了成果而活動(dòng)的塑造行為，游戲也從關(guān)注活動(dòng)本身轉(zhuǎn)移到表現(xiàn)事物本身上，“人通過(guò)自身的力量使外界事物向自己接近，為自己掌握”，這便是一個(gè)由外而內(nèi)的過(guò)程。一內(nèi)一外的對(duì)立，從由內(nèi)而外到由外而內(nèi)的統(tǒng)一，體現(xiàn)了人的本質(zhì)，實(shí)現(xiàn)了人的發(fā)展。

3.幼兒教育的對(duì)立統(tǒng)一性

在福祿培爾看來(lái)，成長(zhǎng)是自發(fā)的，并遵循一定的自然規(guī)律，教育本身并不必然導(dǎo)致發(fā)展，教育只有在順應(yīng)發(fā)展的內(nèi)在本質(zhì)規(guī)律的情形下，才有可能實(shí)現(xiàn)“教育促進(jìn)發(fā)展”的效果。教育呈現(xiàn)兩種對(duì)立的情形：一種是容忍的、順應(yīng)的教育，另一種便是純粹絕對(duì)的、強(qiáng)制性和指示性的方式。

依據(jù)福祿培爾關(guān)于上帝精神的闡述，第一種教育顯然是最適應(yīng)自然發(fā)展規(guī)律的，順應(yīng)人的原始狀態(tài)并遵循他的內(nèi)在需求，由此必然導(dǎo)致完美的發(fā)展。對(duì)于后者，如要發(fā)揮積極的教育作用，必須依據(jù)一個(gè)條件，即“上帝與人之間開(kāi)始有了統(tǒng)一的生活，人開(kāi)始了解自己”，因?yàn)橹挥羞@樣，真理才能從整體的本質(zhì)和個(gè)人的本性中被認(rèn)識(shí)和推導(dǎo)出來(lái)。

這就表明“自然”的教育和“人為”教育之間具有對(duì)立面，但同時(shí)也呈現(xiàn)出了其統(tǒng)一面。明確來(lái)說(shuō)，人為的教育即指示性的、干預(yù)性的教育在服從永恒的原則和上帝精神時(shí)，它也就具備了順應(yīng)和容忍的性質(zhì)，因?yàn)樗哂薪^對(duì)正確的見(jiàn)解和承認(rèn)的典范性。因此，福祿貝爾強(qiáng)調(diào)良好的教育“必須和應(yīng)當(dāng)由必然喚起自由，法則喚起自決，外來(lái)的約束喚起內(nèi)在的自由意志，外來(lái)的仇恨喚起內(nèi)在的愛(ài)”“一切以規(guī)定的方式表現(xiàn)出來(lái)的東西必須順應(yīng)學(xué)生的本性和需要”。因此，教育應(yīng)以內(nèi)部的、最本質(zhì)的東西為依據(jù)，不能從外面進(jìn)行干預(yù)與強(qiáng)加， 教育的實(shí)施應(yīng)從內(nèi)部推向外部。

二、經(jīng)驗(yàn)與幼兒自我本質(zhì)的發(fā)展

1 .自我是經(jīng)驗(yàn)的依

知識(shí)不是源于世界， 而是源于“自我”。費(fèi)希特認(rèn)為，經(jīng)驗(yàn)的根據(jù)不是“自在之物”，而是自我，感覺(jué)經(jīng)驗(yàn)依賴于知覺(jué)它們的“自我”，自我是獨(dú)立存在的。以此為依據(jù)，福祿培爾認(rèn)為發(fā)展和教育人類完成其使命和任務(wù)，不僅依靠他從外面所接受和所吸收的東西，而且更多地依靠他自己所表現(xiàn)的、所展開(kāi)的東西。

2. 經(jīng)驗(yàn)的途徑是“自我行動(dòng)”

經(jīng)驗(yàn)是行動(dòng)意義上的經(jīng)驗(yàn)，是主體能動(dòng)性的反映，它不再是二元對(duì)立的產(chǎn)物，是連接主體與客體的橋梁。由于人要接觸外部事物， 所以必然要求人們從它的本質(zhì)和聯(lián)系上去認(rèn)識(shí)和承認(rèn)它，但這種認(rèn)識(shí)需要借助自我行動(dòng)得以實(shí)現(xiàn)?！叭司哂懈泄?， 即借以實(shí)現(xiàn)這種要求的工具， 它也充分和足夠地體現(xiàn)了‘感官’ 一詞的含義，即‘自發(fā)的內(nèi)化’”。“自發(fā)的內(nèi)化”便是矛盾運(yùn)動(dòng)的產(chǎn)物，教育要從內(nèi)因和外因的矛盾著手，使二者達(dá)到統(tǒng)一。

三、游戲與幼兒自我本質(zhì)的發(fā)展

1.游戲活動(dòng)與幼兒自我本質(zhì)的發(fā)展

幼兒時(shí)期的游戲是以內(nèi)部生命和活動(dòng)力、旺盛的生命力以及實(shí)際的外部生活為前提。

福祿培爾認(rèn)為，游戲有三種不同的方式：一是模仿真實(shí)生活的現(xiàn)象；二是自發(fā)應(yīng)用所學(xué)的東西；三是心靈的完全的自發(fā)的產(chǎn)品。依據(jù)游戲表現(xiàn)過(guò)程，游戲又分為三種形式，分別為身體的游戲、感覺(jué)的游戲和智慧的游戲。身體的游戲練習(xí)力量與靈活性，感覺(jué)的游戲練習(xí)聽(tīng)力、視力等，智慧的游戲則可以練習(xí)反省與判斷。但無(wú)論是哪種形式和類型的游戲，都是自我向外發(fā)展的過(guò)程，是自我本質(zhì)彰顯的途徑。

2.恩物與幼兒自我本質(zhì)的發(fā)展

為實(shí)現(xiàn)游戲在幼兒自我本能發(fā)展中的作用，福祿培爾設(shè)計(jì)出具有發(fā)展性價(jià)值的玩具――恩物。福祿培爾設(shè)計(jì)“恩物”受到裴斯泰洛奇的“形式教學(xué)法”的影響?！岸魑铩笔菑暮?jiǎn)單到復(fù)雜、從統(tǒng)一到多樣循序漸進(jìn)、合乎邏輯聯(lián)系的游戲和作業(yè)體系以及與此相配合的一套活動(dòng)玩具。福祿培爾斷言：恩物能夠用來(lái)幫助兒童通過(guò)游戲領(lǐng)悟內(nèi)部與外部是如何形成統(tǒng)一體的?！岸魑铩笨审w現(xiàn)它對(duì)兒童自我教育下的自我本質(zhì)發(fā)展觀的認(rèn)識(shí)。

參考文獻(xiàn)：

篇4

關(guān)鍵詞：波普爾思想；科學(xué)哲學(xué)；證偽主義；教育

一、波普爾的主要思想

（一）科學(xué)哲學(xué)

波普爾的哲學(xué)體系，重點(diǎn)在于批判的理性主義。他認(rèn)為科學(xué)理論和人類所掌握到的一切知識(shí)，都不過(guò)是推測(cè)和假想，人在解決問(wèn)題的過(guò)程中不可避免地?fù)饺肓讼胂罅蛣?chuàng)造性，好讓問(wèn)題能在一定的歷史、文化框架中得到解答。此外又不可能有足夠多的實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)，能證明一條科學(xué)理論絕對(duì)無(wú)誤。這一“可錯(cuò)性”原則所推演出的“真?zhèn)尾粚?duì)稱性”是波普爾哲學(xué)思想的核心。

波普爾的哲學(xué)貢獻(xiàn)在于對(duì)歸納問(wèn)題提出了一個(gè)可能的解決方案，波普爾的證偽主義以經(jīng)驗(yàn)檢測(cè)的“可證偽性”而不是“可證實(shí)性”作為科學(xué)與非科學(xué)陳述的劃界標(biāo)準(zhǔn)，并以“問(wèn)題-猜想-反駁”的“試錯(cuò)機(jī)制”代替“觀察-歸納-證實(shí)”的“實(shí)證機(jī)制”，為科學(xué)知識(shí)的成長(zhǎng)提出新的解釋。

（二）證偽主義

1、科學(xué)與形而上學(xué)的劃界問(wèn)題

波普爾的核心問(wèn)題，即區(qū)分科學(xué)與偽科學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)問(wèn)題，也就是分界問(wèn)題。這種觀點(diǎn)的核心內(nèi)容就是主張，判斷這理論是否是科學(xué)的，取決于它是否是經(jīng)由反復(fù)的經(jīng)驗(yàn)觀察而歸納得出的，是否能夠得到經(jīng)驗(yàn)事實(shí)的證實(shí)以及是否具有邏輯分析的結(jié)構(gòu)形式。波普爾認(rèn)為任何理論都是由預(yù)期而做出的猜測(cè)，判斷這種猜測(cè)性的理論是否是科學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)該采取證偽標(biāo)準(zhǔn)，即衡量一種理論的科學(xué)地位是它的可證偽性或可反駁性。

波普爾同意對(duì)偶然真理的界定，但他強(qiáng)調(diào)這樣的經(jīng)驗(yàn)科學(xué)應(yīng)該服從證偽主義。證偽主義應(yīng)采用錯(cuò)試法，指人們應(yīng)該大膽地提出假說(shuō)和猜測(cè)，然后去尋找和這一假說(shuō)不符合的事例，根據(jù)事例對(duì)假說(shuō)進(jìn)行修正，不斷重復(fù)這一過(guò)程。試錯(cuò)法對(duì)理論的修改和完善是沒(méi)有止境的，試錯(cuò)法的結(jié)果只能是一個(gè)較好的假說(shuō)，但不是最好的假說(shuō)，最好的假說(shuō)是終極真理的代名詞和科學(xué)精神相悖。

波普爾用這樣一個(gè)模式來(lái)描述科學(xué)知識(shí)的積累，P1->TS->EE->P2，對(duì)于這個(gè)問(wèn)題人們提出假說(shuō)嘗試解決（tentative solution）它，然后通過(guò)證偽來(lái)消除錯(cuò)誤（error elimination），進(jìn)而產(chǎn)生新的問(wèn)題2。隨著問(wèn)題的深入，對(duì)問(wèn)題作嘗試解決的理論的正確性也就越來(lái)越高?？茖W(xué)知識(shí)的積累不僅僅是數(shù)量上的增長(zhǎng)，而更應(yīng)該是新理論代替舊理論的質(zhì)變。

2、對(duì)歸納問(wèn)題的解決

波普爾要想徹底解決科學(xué)的證實(shí)標(biāo)準(zhǔn)，就得在理論上前提性地解決歸納的有效性問(wèn)題，這是休謨提出來(lái)而沒(méi)能在邏輯上徹底解決的問(wèn)題，即“為什么我們可以從這條經(jīng)驗(yàn)對(duì)那些我們不曾經(jīng)驗(yàn)過(guò)的不屬于以往事例的事情作出結(jié)論呢？

波普爾認(rèn)為“科學(xué)理論并不是觀察的匯總，而是我們的發(fā)明――大膽提出來(lái)準(zhǔn)備加以試探的猜測(cè)，如果和觀察不合就清除掉；而觀察很少是隨便的觀察，通常按固定目的進(jìn)行，旨在對(duì)所檢驗(yàn)的理論盡可能徹底駁倒。

（三）真理思想

在真理問(wèn)題上波普爾始終承認(rèn)客觀真理和真理符合論即真理和事實(shí)相符合，波普爾認(rèn)為科學(xué)理論不能反映世界但能猜測(cè)世界，科學(xué)不能認(rèn)識(shí)真理但能探索真理。真理在科學(xué)研究中是一個(gè)重要的調(diào)節(jié)性因素，對(duì)科學(xué)發(fā)展起著巨大的動(dòng)力作用。只有真理觀念才容許我們合理地談?wù)撳e(cuò)誤和理性批判并使理性討論成為可能。正是這個(gè)錯(cuò)誤觀念中包含著追求著永遠(yuǎn)達(dá)不到的客觀真理觀念才使得我們通過(guò)對(duì)錯(cuò)誤的不斷消除和盡量避免而日益向前進(jìn)。

二、波普爾哲學(xué)對(duì)教育科研方法的價(jià)值

第一、教育科學(xué)的發(fā)展需要不斷修正

波普爾從證偽主義出發(fā)對(duì)科學(xué)進(jìn)行分析，把科學(xué)看作是一個(gè)知識(shí)增長(zhǎng)的動(dòng)態(tài)過(guò)程即P1->TS->EE->P2，他認(rèn)為知識(shí)的可靠性和可證明性不如知識(shí)的增長(zhǎng)重要。在教育科研研究中需要大膽推測(cè)并巧妙而嚴(yán)峻地嘗試反駁這些推論來(lái)促進(jìn)新問(wèn)題的產(chǎn)生。由此可見(jiàn)，教育研究不僅僅是尋求普遍法則，更重要的是要不斷地修正各種假設(shè)。

長(zhǎng)期以來(lái)，教育研究深受科學(xué)主義和實(shí)證主義的影響，盲目崇尚客觀、精確化和徹底的論證。教育科學(xué)要想成為真正的科學(xué)，就必須運(yùn)用試驗(yàn)歸納這種即猜想和反駁。在波普爾看來(lái)，科學(xué)本身是人類對(duì)自然界和人類社會(huì)的認(rèn)識(shí)過(guò)程，是不斷向前發(fā)展的，永遠(yuǎn)沒(méi)有止境。就教育科研研究而言，在相當(dāng)長(zhǎng)的一段時(shí)間，觀察、實(shí)驗(yàn)、測(cè)量等實(shí)證方法在整個(gè)教育研究領(lǐng)域備受青睞。有人甚至得出這樣的結(jié)論：教育研究的價(jià)值就在于對(duì)教育事實(shí)和規(guī)律進(jìn)行準(zhǔn)確無(wú)誤的客觀描述。我們僅從波普爾這里就可以看出，這種實(shí)證研究的方法是多么天真和獨(dú)斷。知識(shí)法則需要被不斷地修正，一切法則都是暫時(shí)性的假設(shè)，它需要批判地檢驗(yàn)，逐步地修正完善。

第二、教育科學(xué)研究者需要批判精神

反駁的科學(xué)方法，批判精神在波普爾科學(xué)哲學(xué)的具體內(nèi)容中無(wú)處不在。科學(xué)作為波普爾科學(xué)哲學(xué)的主要研究對(duì)象，被認(rèn)為是尚未被證明的錯(cuò)誤的理論。科學(xué)的本質(zhì)特點(diǎn)在于批判的檢驗(yàn)?？茖W(xué)的精神是批判，是不斷舊理論不斷做出新發(fā)現(xiàn)，所以教育科學(xué)的研究者應(yīng)該有開(kāi)發(fā)的意識(shí)，批評(píng)他人也要批評(píng)自己。同時(shí)，要在教育科學(xué)的研究中采用批判的方法，找出反面的證據(jù)，不斷地修正命題，采用實(shí)證的方法只能尋找正面的證據(jù)來(lái)印證原來(lái)的假設(shè)，而無(wú)法超越或有新的創(chuàng)見(jiàn)。要使科學(xué)取得進(jìn)展，需要的不僅僅是證實(shí)，它更需要的是教育研究者的批判精神和證偽方法，證實(shí)和批判結(jié)合才是繁榮教育科學(xué)的根本。

第三、教育經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)需要理論支撐

波普爾在其證偽主義理論中打破了邏輯實(shí)證主義者對(duì)歸納方法的迷信。波普爾的觀點(diǎn)啟發(fā)我們教育研究者也應(yīng)該重視理論，總結(jié)教育經(jīng)驗(yàn)要建立可靠的理論支撐點(diǎn)。教育科學(xué)的經(jīng)驗(yàn)總結(jié)也需要解釋這種因果關(guān)系，這樣我們?cè)诜窒砭实慕逃?jīng)驗(yàn)的同時(shí)，才能看到其中的思想火花。教育研究者還需注意，要想使已有的教育理論成為指導(dǎo)發(fā)現(xiàn)先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)的武器，教育學(xué)不應(yīng)該是我們探索的唯一陣地。許多相關(guān)科學(xué)如教育心理學(xué)、教育史學(xué)、學(xué)校管理學(xué)等領(lǐng)域中的基本理論都有教育客觀規(guī)律的反映，是總結(jié)與剖析教育經(jīng)驗(yàn)不可缺少的工具。

參考文獻(xiàn)

[1] 波普爾.客觀知識(shí)[M].上海：上海譯文出版社，2001.

[2] 波普爾.波普爾思想自述[M].上海：上海譯文出版1988.

篇5

《教育哲學(xué)通論》是我國(guó)著名的教育學(xué)家黃濟(jì)先生的一本著作，黃濟(jì)先生認(rèn)為“通論”有“古今貫通、中西融合”的意思。這本書(shū)充滿哲學(xué)理論和教育思想，對(duì)沒(méi)有扎實(shí)的學(xué)科理論基礎(chǔ)的人來(lái)說(shuō)，著實(shí)耐小卜性子對(duì)書(shū)進(jìn)行細(xì)讀。但靜卜心慢慢細(xì)讀起來(lái)會(huì)小禁被作者的思想深深折服，會(huì)讓我們對(duì)教育哲學(xué)有一些認(rèn)識(shí)。

《教育哲學(xué)通論》框架結(jié)構(gòu)很有邏輯性，一共分三編。第一編一共寫了七章，從中國(guó)傳統(tǒng)教育哲學(xué)思想發(fā)展的歷程講起，從天道觀與人性論出發(fā)，尋找淵源，就歷史觀與社會(huì)、倫理觀與道德論、知識(shí)觀與教學(xué)論、審美觀與美育思想等方而有關(guān)教育哲學(xué)思想問(wèn)題，做了比較系統(tǒng)的探索。最后還就對(duì)待中國(guó)傳統(tǒng)教育哲學(xué)思想應(yīng)持的科學(xué)態(tài)度做了說(shuō)明，主要體現(xiàn)了古為今用。第二編共寫了六章，按照“洋為中用”的原則，對(duì)現(xiàn)代西方教育哲學(xué)主要流派進(jìn)行了介紹和評(píng)析，從其思想淵源談起，就影響教育實(shí)際較大的進(jìn)步主義與改造主義、要素主義與永恒主義做了對(duì)比分析。又對(duì)存在主義和分析哲學(xué)進(jìn)行了分析，在這兩者分析中，企圖對(duì)當(dāng)前影響教育思想較大的人本主義和科學(xué)主義兩大思潮做些分析和評(píng)價(jià)。第二編最后寫關(guān)于西方，主要寫劃清西方與的思想界限，再則也為及其教育思想而臨的新問(wèn)題提供一些思考和啟示。第三編一共是九章，屬于教育哲學(xué)中的基本問(wèn)題。主要寫了關(guān)于教育哲學(xué)學(xué)科的建立和發(fā)展，對(duì)中外教育哲學(xué)這一學(xué)科的建立和發(fā)展歷程及其流派作了比較詳細(xì)的整理和說(shuō)明，為教育哲學(xué)的進(jìn)一步研究和發(fā)展提供了詳細(xì)的觀點(diǎn)和資料。接著就教育的本質(zhì)、教育價(jià)值、教育目的、知識(shí)論與教學(xué)、道德論與道德教育、美學(xué)與美育、宗教與教育和教育哲學(xué)的研究及其未來(lái)分章做了比較系統(tǒng)的分析論述，并力求容納前兩編提供的資料和理論，聯(lián)系實(shí)際，闡明問(wèn)題最后在《教育哲學(xué)研究及其未來(lái)》一章中，提出教育哲學(xué)研究的指導(dǎo)思想是以為指導(dǎo)，實(shí)行古今中外法，貫徹理論與實(shí)際相結(jié)合的原則

二、CC教育哲學(xué)通論》中的美育思想

整本書(shū)內(nèi)容很多，完全吸收消化比較困難，但讀了其中關(guān)于美育的相關(guān)內(nèi)容，結(jié)合自己接受過(guò)的教育，能讓人深受啟發(fā)。書(shū)中講到中國(guó)的美學(xué)和美育，有獨(dú)特的范疇，幾千年來(lái)它指導(dǎo)中國(guó)文學(xué)藝術(shù)和審美教育的發(fā)展，形成了中國(guó)，甚至可以說(shuō)是東方文化獨(dú)具的特點(diǎn)。而當(dāng)代，美育己成為當(dāng)務(wù)之急。從積極意義上說(shuō)，它可以促進(jìn)人的和諧、全而發(fā)展，塑造一個(gè)完美的人生;從消極意義上來(lái)說(shuō)，美育是為了解決物質(zhì)文明發(fā)展的小平衡?！懊烙奔磳徝澜逃?，顧名思義，它是美學(xué)和教育學(xué)的結(jié)合物，也就是說(shuō)，應(yīng)當(dāng)根據(jù)美學(xué)的理論和教育學(xué)的理論建設(shè)美育。黃濟(jì)先生講到美育是社會(huì)主義教育小可或缺的組成部分，美育和德育、智育、體育、勞動(dòng)教育有著密切的聯(lián)系。

美育是時(shí)代的需要，社會(huì)主義社會(huì)比過(guò)去更需要美育。因?yàn)樯畹亩鄻踊?，知識(shí)、信息的廣泛性，小但對(duì)美育提出了更高的需求，而且為實(shí)施美育提供了廣泛的可能。美己經(jīng)滲入人們生活的各個(gè)領(lǐng)域，從衣著打扮到儀表風(fēng)度，從興趣愛(ài)好到道德規(guī)范，從文體活動(dòng)到藝術(shù)創(chuàng)作，無(wú)處小在。在國(guó)外影響日益加強(qiáng)的今天，使青年一代建立正確的審美觀點(diǎn)，分清好壞與美丑，也是當(dāng)代美育的重要任務(wù)。美育在提高人們認(rèn)識(shí)，擴(kuò)大人們的視野，深入人們的生活，了解生活，在人們的崇高理想、科學(xué)信念形成上的作用，并小比科學(xué)差。美育在彌補(bǔ)人的空虛，解決物質(zhì)生活和精神生活的平衡發(fā)展中，將扮演重要的角色，發(fā)揮重要的作用。

三、《教育哲學(xué)通論》中美育思想的啟示

讀《教育哲學(xué)通論》，結(jié)合筆者學(xué)科教學(xué)(語(yǔ)文)的專業(yè)，書(shū)中講到的美育也可以延伸到語(yǔ)文美育。語(yǔ)文美育是語(yǔ)文教育領(lǐng)域關(guān)于審美的教育，語(yǔ)文美育的主要任務(wù)是促進(jìn)人的審美的發(fā)展，語(yǔ)文美育的教育要能使學(xué)生審美意識(shí)得到重建。語(yǔ)文教學(xué)包括識(shí)字寫字教學(xué)、閱讀教學(xué)、寫作教學(xué)、口語(yǔ)交際教學(xué)、語(yǔ)文知識(shí)教學(xué)等，各個(gè)方而都可以對(duì)學(xué)生進(jìn)行審美的教育。

在識(shí)字寫字方而，語(yǔ)文教師在教學(xué)生識(shí)字的時(shí)候可以告訴學(xué)生漢字的演變歷程及其中蘊(yùn)含的美，漢字是表音、表意的文字，漢字的形態(tài)從象形逐漸抽象到現(xiàn)如今比較穩(wěn)定的形態(tài)，可以向?qū)W生展現(xiàn)古代文字。寫字教學(xué)對(duì)學(xué)生的審美教育尤為重要，隨著電腦的普及，學(xué)生的寫字能力逐漸受到電腦的影響，俗話說(shuō)“字如其人”，可見(jiàn)寫字的重要性。通過(guò)寫字，可以讓學(xué)生了解漢字的結(jié)構(gòu)美、形態(tài)美。漢字書(shū)寫小簡(jiǎn)簡(jiǎn)單單是橫、豎、點(diǎn)、撇、捺、鉤、挑、折的組成，漢字有獨(dú)有的結(jié)構(gòu)美，書(shū)寫也有技巧，注重穿插、避讓、疏密等技巧，使?jié)h字書(shū)寫具有美感。教師教會(huì)學(xué)生正確使用毛筆、鋼筆、會(huì)寫楷書(shū)、行楷，這些都是培養(yǎng)學(xué)生審美能力的方法。

在閱讀教學(xué)方而，學(xué)生在研讀語(yǔ)文教材時(shí)，教師要引導(dǎo)學(xué)生從美學(xué)角度進(jìn)行研讀，語(yǔ)文教材入選的文章，肯定有其優(yōu)秀出眾的地方，具有語(yǔ)言美、思想美。但有時(shí)我們很難摸準(zhǔn)作者寫作的意圖，這就要教師和學(xué)生發(fā)揮想象力，展現(xiàn)智慧美的光芒。學(xué)生小僅要閱讀語(yǔ)文教材，教師也要引導(dǎo)學(xué)生閱讀課外書(shū)，增加學(xué)生的閱讀量和文學(xué)素養(yǎng)，學(xué)生通過(guò)大量閱讀課外讀物，可以增加自己的見(jiàn)識(shí)和拓寬自己的眼界，形成自己的審美觀。當(dāng)然，閱讀小僅僅只包含閱讀書(shū)，也包含朗讀，朗讀的抑揚(yáng)頓挫也具有美感，例如語(yǔ)音的停頓、重音、語(yǔ)氣、節(jié)奏。同樣的語(yǔ)句，理解小同，停頓小同，表達(dá)的意思情感就小同。在朗讀時(shí)，受到一定思想情感的影響，朗讀的人在語(yǔ)言的表達(dá)上有明顯的快慢、抑揚(yáng)、輕重，小同的朗讀節(jié)奏有著小一樣的美感。

在寫作教學(xué)方而，寫作能力是考查學(xué)生語(yǔ)文綜合能力的一種方式，語(yǔ)文作文教學(xué)占據(jù)著語(yǔ)文教學(xué)的半壁江山，可見(jiàn)作文寫作的重要性。提到寫作文，教師們尤其感到難教，學(xué)生感到難以卜筆，一寫作文學(xué)生就像在擠牙膏，學(xué)生感覺(jué)沒(méi)話可說(shuō)、沒(méi)話可寫。在這樣的情況卜，學(xué)生們寫出的作文，問(wèn)題很多，老師小滿意，家長(zhǎng)小滿意，學(xué)生自己也覺(jué)得沒(méi)有意義，學(xué)生從作文的學(xué)習(xí)中找小到成功的感覺(jué)，漸漸地產(chǎn)生了對(duì)寫作文的仄倦感，特別害怕寫作文，小知道怎樣才能寫好作文。原因很多，學(xué)生沒(méi)有從寫作文中找到樂(lè)趣和沒(méi)有寫出美感。

學(xué)生要寫具有創(chuàng)新性的作文，需要學(xué)生思維的突圍，思維能開(kāi)出最美的創(chuàng)作之花。例如，寫 “水”，一般都會(huì)寫水的可使用性的價(jià)值，從而想到水的寶貴，要珍惜水資源，保護(hù)水資源，發(fā)展水利工程等等，學(xué)生應(yīng)該打破這種傳統(tǒng)的思維模式，學(xué)生要學(xué)會(huì)從相關(guān)的事物去引發(fā)思考，這樣可以找到更寬闊的思維空問(wèn)，可以擴(kuò)展寫，聯(lián)想寫，“水主沉浮” 聯(lián)想到“水與人生”，“水能載舟亦能覆舟”聯(lián)想到“水與政權(quán)”， “溪水匯入大?！甭?lián)想到“積少成多”，“滴水穿石”想到“持之以恒”等等，再如，“雪化之后是什么?”，“雪化之后變成水”、“雪化之后能滋潤(rùn)大地”、“雪化之后是水滴從屋檐滑落的瞬問(wèn)”，“雪化之后是春天”等等。這樣寫小僅新穎而且產(chǎn)生美感，使人能產(chǎn)生審美的愉悅。學(xué)生們學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)沉重，在學(xué)習(xí)中，漸漸遠(yuǎn)離了生活學(xué)生沒(méi)時(shí)問(wèn)去關(guān)心身邊發(fā)生的事情，缺乏生活的基本體驗(yàn)，這就使學(xué)生在作文寫作中沒(méi)有什么話可以說(shuō)，沒(méi)有什么感情可以抒發(fā)，導(dǎo)致寫出的文章空洞且虛假。例如江蘇高考作文題目《品味時(shí)尚》、《拒絕平庸》，題目就讓考生無(wú)法著筆，“時(shí)尚”似乎離高中生生活很遠(yuǎn)。

篇6

關(guān)鍵詞：斯賓諾莎 莊子 宇宙與人 比較

一、相同點(diǎn)：他們都提出了“人類中心論”的局限和齊物等同的觀點(diǎn)

1.斯賓諾莎的宇宙觀。斯賓諾莎于1632年出生于一個(gè)猶太人家族，外表斯文，內(nèi)心卻被《舊約》―― 這部猶太人的《奧德修紀(jì)》塞滿了，他狂熱地研究猶太典籍并且追本溯源；然而，對(duì)一種信仰來(lái)說(shuō)，它的最機(jī)智的辯護(hù)者也就是它的最大敵手。斯賓諾莎在《神學(xué)政治論》里論述了神與自然的關(guān)系，指出《圣經(jīng)》之用意“不在于使人在理性上信服它，而在于把人的想象力吸引過(guò)來(lái)……”所以，奇跡屢次出現(xiàn)，神也數(shù)度顯靈。因?yàn)榇驍嗔耸录淖匀怀绦?，人們才?duì)神產(chǎn)生了信仰。

可見(jiàn)，任何事件都是不變規(guī)律的機(jī)械作用，而不是置身于星辰之間的一個(gè)沒(méi)有責(zé)任感的專制帝王的隨興所致。由于我們是具有人性的動(dòng)物，我們就認(rèn)為任何事件都同人有關(guān)聯(lián)。同時(shí)，因?yàn)橐庾R(shí)到自己有意志和欲望，人就自認(rèn)為是自由的。自由意志的感覺(jué)被斯賓諾莎比喻為一塊石頭的想法，當(dāng)它在空間穿越時(shí)，它以為它的弧線軌道以及落地的位置和時(shí)間都是它自己確定的。

2.莊子的宇宙觀。人歷來(lái)被稱為萬(wàn)物之靈，自然中的一切也往往是按照人的意志來(lái)劃分的。但是，社會(huì)之外呢?眾生之上呢?尤其隨著環(huán)境的惡化，自然開(kāi)始以自己的狂暴和猙獰來(lái)警示人類時(shí)，我們?cè)撟骱胃邢肽?

《莊子?德充符》曰：“自其異者視之，肝膽楚越也；自其同者視之，萬(wàn)物皆一也?！痹谇f子看來(lái)，萬(wàn)物雖有是非、美丑、大小之別，但從“道”看來(lái)，這些差別又是不存在的，因?yàn)樗鼈兌际恰暗馈钡木唧w體現(xiàn)?！洱R物論》還難得地表達(dá)了這樣一個(gè)觀點(diǎn)：“其分也，成也；其成也，毀也。凡物無(wú)成與毀，復(fù)通為一。” 因此，莊子的“萬(wàn)物齊一”的相對(duì)主義認(rèn)識(shí)論 極力倡導(dǎo)泛愛(ài)萬(wàn)物，因?yàn)椤笆且啾艘?，彼亦是也”；“彼亦一是非，此亦一是非”?這一觀點(diǎn)不是為了抹殺差異，而是告諭世人以齊一等同的觀點(diǎn)看待天人關(guān)系，人我關(guān)系以及貴賤、榮辱等關(guān)系，如此，諸多問(wèn)題得以消解，使人生處于一種處變不驚，寵辱不為所動(dòng)的自由境界。

二、不同點(diǎn)：人是存在的，但人未必是自由的

1.斯賓諾莎式的理性自由和人為約束性。斯賓諾莎終身生活在猶太教的律條中，但他依然是個(gè)哲學(xué)家。 他說(shuō)：“我一直謹(jǐn)慎地努力耕耘，不譏笑人類的行為，不悲嘆人類的行為，唯求理解人類的行為；為了實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)，我對(duì)激情的看法……并不把它視為人類本性的弱點(diǎn)，而是視為同它相關(guān)的個(gè)性?！?但激情確是一種“不全面的觀念”，思想是一種延后的反應(yīng)，“一切欲望，只有在它們是由于不恰當(dāng)?shù)挠^念而引發(fā)出來(lái)的時(shí)候，才成為激情；由恰當(dāng)?shù)挠^念所引發(fā)的就是德性。”幸虧人們的思想有想象力幫助，而這種想象力能把當(dāng)前行為的長(zhǎng)遠(yuǎn)未來(lái)的產(chǎn)物在意識(shí)之中展現(xiàn)出來(lái)，因此，我們得以駕馭激情并把經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化為預(yù)知；我們成了我們明天的塑造者，這樣，我們就獲得了自由。斯賓諾莎認(rèn)為，做自由人并非要超乎于社會(huì)公正原則和禮儀之上，而是要超乎各種本能的偏見(jiàn)和徒勞之上。從自我保護(hù)的角度出發(fā)，社會(huì)必須使公民們經(jīng)由希望和恐懼而生成一定程度上的社會(huì)秩序和協(xié)作，在神允許的限度之內(nèi)實(shí)現(xiàn)功德圓滿的自我。這樣的人可以不屈地抗?fàn)?，但不?huì)怨恨重重；因?yàn)樗麄儭皩?duì)事物的考察是站在永恒的某種形式之下”，這時(shí)，人當(dāng)有資格升華為宇宙，或者宇宙的中心了。

2.莊子式的感性自由和順乎天然性。兩千多年前的莊子沒(méi)有宗教束縛，又想以超然物外逃避戰(zhàn)國(guó)紛爭(zhēng)，因此思想與精神處于自由狀態(tài)，倡導(dǎo)建立一種處于理想境界的理想人格，即《逍遙游》中所寫的獨(dú)立于化外，擁有絕對(duì)快樂(lè)的“大自由者”。

莊子認(rèn)為不能“以人滅天”，順乎天然是一切自由、快樂(lè)和善良之由來(lái)，而服從于人為則是痛苦和邪惡的由來(lái)。雖然人依然要面對(duì)死亡，但是，事物的本性是不停地變動(dòng)的，既然無(wú)法逃避這“遁天之刑”，人的努力目標(biāo)應(yīng)該是“天人合一”?！跺羞b游》篇講道：戰(zhàn)國(guó)時(shí)有一位思想家列子能夠御風(fēng)而行，這在世間已不多見(jiàn)，但列子還要靠風(fēng)，因此，他的自由和快樂(lè)還是相對(duì)的。如果有人能憑借自然的本性，順應(yīng)六氣的變化，而游于無(wú)窮之中，他還需要依賴什么呢?這樣的人就是“至人、神人和圣人”了。

《莊子》乃積淀我們民族智慧的巨大寶庫(kù)，它給世俗人生提供了一種超越物欲的靈性。斯賓諾莎也說(shuō)，在某種意義上，智慧的人是長(zhǎng)生不老的。兩相比較，雖然我們讀到了異樣的詮釋，卻體會(huì)到了同樣的智慧和高遠(yuǎn)的人生。伏爾泰有一句格言：人必先學(xué)會(huì)生活，然后才能去思考哲學(xué)，我認(rèn)為，人必在思考了哲學(xué)之后，才能生活得更好。斯賓諾莎和莊子大概也是初衷如許吧。

參考文獻(xiàn)：

[1].梯利：《西方哲學(xué)史》(下冊(cè))，商務(wù)印書(shū)館1979。

[2].葉勝年：《西方文化導(dǎo)論》，上海外語(yǔ)教育出版社，2005。

篇7

關(guān)鍵詞：思想政治教育；社會(huì)哲學(xué)范式；人學(xué)范式；社會(huì)價(jià)值認(rèn)同

思想政治教育本質(zhì)是一個(gè)哲學(xué)問(wèn)題，思想政治教育作為一項(xiàng)實(shí)踐活動(dòng)，具有很強(qiáng)的現(xiàn)實(shí)性、社會(huì)性、和政治性。思想政治教育實(shí)踐活動(dòng)，在不同的歷史時(shí)期都發(fā)揮著積極的作用。思想政治教育能做作為一種普遍的社會(huì)存在，在于它能夠滿足人的生存和發(fā)展需要的價(jià)值意義。對(duì)于思想政治教育本質(zhì)的探討，學(xué)界提出了許多重要的見(jiàn)解，深化了對(duì)其本質(zhì)的認(rèn)識(shí)，但沒(méi)有形成統(tǒng)一界定。毋庸置疑，思想政治教育是針對(duì)人的活動(dòng)的現(xiàn)象，在社會(huì)共同體中，個(gè)人與集體活動(dòng)中的辯證關(guān)系也需要一種全面的辯證的視角去解釋。社會(huì)哲學(xué)是一種對(duì)于社會(huì)生活現(xiàn)實(shí)的總體性把握［1］，要把握思想政治教育的本質(zhì)，需要社會(huì)哲學(xué)范式這一視角對(duì)思想政治教育活動(dòng)產(chǎn)生和需要的必然性與普遍性問(wèn)題反思，這與認(rèn)為“社會(huì)哲學(xué)范式下的思想政治教育強(qiáng)調(diào)把社會(huì)政治的需要看作其出發(fā)點(diǎn)和歸宿”［2］的觀點(diǎn)不同。基于社會(huì)哲學(xué)思維方式，探究“思想政治教育是其所是”在生活實(shí)踐中如何體現(xiàn)的，在社會(huì)關(guān)系中把握，才能正確體現(xiàn)其本質(zhì)。

1目前對(duì)思想政治教育本質(zhì)研究現(xiàn)狀

思想政治教育作為一種普遍性的客觀存在，在不同時(shí)代和國(guó)家表現(xiàn)為不同的樣態(tài)。針對(duì)思想政治教育本質(zhì)的研究，許多學(xué)者對(duì)于思想政治教育本質(zhì)的界定是從一定統(tǒng)治階級(jí)、階級(jí)意識(shí)形態(tài)來(lái)界定的，“意識(shí)形態(tài)性說(shuō)”認(rèn)為，“思想政治教育的本質(zhì)屬性是階級(jí)性或意識(shí)形態(tài)性，它規(guī)定著思想政治教育的根本性質(zhì)和方向，是思想政治教育的主導(dǎo)屬性”［3］。意識(shí)形態(tài)性的核心是政治性和階級(jí)性，是指的是觀念上層的建筑，是政治的法律的思想的觀念，社會(huì)主義的意識(shí)形態(tài)是大眾的，是文化自覺(jué)的體現(xiàn)。社會(huì)主義社會(huì)初級(jí)階段的主要矛盾為人民日益增長(zhǎng)的物質(zhì)文化需要同生產(chǎn)力之間的矛盾，需要在社會(huì)關(guān)系中把握思想政治教育的特殊性。意識(shí)形態(tài)說(shuō)發(fā)現(xiàn)了思想政治教育階級(jí)意識(shí)功能傳播，在這一社會(huì)關(guān)系中顯現(xiàn)思想政治教育的功能發(fā)揮。思想政治教育中的“政治”，“源于社會(huì)系統(tǒng)中的政治對(duì)思想政治教育的規(guī)定，實(shí)質(zhì)是政治在思想政治教育體系中的滲透”［4］。政治是對(duì)公共事務(wù)的安排和治理，它自始至終都有公共性的向度［5］。政治性只是人的群體歸屬需要的一部分，另外還有道德教育和價(jià)值觀教育。在原始人群內(nèi)實(shí)際上是存在著為大家都認(rèn)可的行為標(biāo)準(zhǔn)和活動(dòng)準(zhǔn)則，也就是在社會(huì)主義社會(huì)不同發(fā)展階段，體現(xiàn)的是思想政治教育目的性，從根本上看，在階級(jí)蒙昧?xí)r期，在社會(huì)思想領(lǐng)域中不存在著思想體系的明顯分化，政治社會(huì)中只存在著一套較為完備的具有明顯的政治傾向性的思想體系。道德是統(tǒng)治階級(jí)的道德，政治是一個(gè)統(tǒng)治階級(jí)對(duì)被統(tǒng)治階級(jí)的強(qiáng)制，是統(tǒng)治階級(jí)的價(jià)值觀，即政治同化了道德和宗教，因此，政治性對(duì)思想政治教育的本質(zhì)做概括是不能覆蓋思想政治教育的整個(gè)范圍和全部現(xiàn)象，只是思想政治教育活動(dòng)被需要的體現(xiàn)，無(wú)法體現(xiàn)思想政治教育的本質(zhì)。思想政治教育活動(dòng)是主體間性活動(dòng)，在現(xiàn)實(shí)上，思想政治教育活動(dòng)有一個(gè)前提性承諾，具有確定的價(jià)值取向和導(dǎo)向的，盡管人類社會(huì)的各個(gè)歷史時(shí)期及其不同人群、各個(gè)階層和學(xué)者們，對(duì)于思想政治教育內(nèi)涵的認(rèn)識(shí)和理解不同，然而對(duì)于其歷史正當(dāng)性、社會(huì)價(jià)值取向和作為人類需要的一項(xiàng)活動(dòng)是共通的。這也是思想政治教育活動(dòng)是一種社會(huì)活動(dòng)，存在相同的現(xiàn)象，即能夠用一種關(guān)注社會(huì)活動(dòng)的方法來(lái)研究思想政治教育活動(dòng)，從根本上來(lái)把握思想政治教育的本質(zhì)。

2思想政治教育本源性探究

對(duì)思想政治教育本質(zhì)的準(zhǔn)確把握應(yīng)該從思想政治教育的原始發(fā)生去追問(wèn)其為何存在。基于這樣的路徑去尋求它的本質(zhì)，也是對(duì)“思想政治教育是什么”的回答。思想政治教育活動(dòng)作為人的一項(xiàng)活動(dòng)，發(fā)端于人與人之間的交往的思想活動(dòng)。簡(jiǎn)單的社會(huì)活動(dòng)和社會(huì)交往是原始社會(huì)人進(jìn)行的一種生活方式，主要體現(xiàn)在群居生活，伴隨著意識(shí)、情感、規(guī)則的發(fā)生與發(fā)展。北京師范大學(xué)教授黃濟(jì)把這種原始形態(tài)的德性稱之為“生活式的德育”，盡管這種生活式德育及其原始，但它已經(jīng)歷史性地“承擔(dān)著社會(huì)生產(chǎn)性和生活性”，“維護(hù)社會(huì)公共生產(chǎn)和生活”，傳遞和馴化人的德性職能。［6］基于這樣的生活式德育所形成的習(xí)慣，維護(hù)著人際平等與聚集，保證人類的生存與發(fā)展。在群內(nèi)存在大家較為認(rèn)同的活動(dòng)準(zhǔn)則和行為標(biāo)準(zhǔn)，體現(xiàn)在集體狩獵和采集活動(dòng)當(dāng)中，是以血緣關(guān)系為紐帶的人與人之間關(guān)系而結(jié)成的一個(gè)整體，因此原始社會(huì)的思想道德教育是集體的、公共的、社會(huì)性的活動(dòng)，也還沒(méi)有從其他的社會(huì)活動(dòng)中獨(dú)立出來(lái)，在社會(huì)思想領(lǐng)域表現(xiàn)為對(duì)某種神秘力量的一致崇拜和信仰［7］。人與人的這種緊密的聯(lián)系結(jié)成的這種自然共同體當(dāng)中，表現(xiàn)的是對(duì)氏族部落認(rèn)同的原始宗教式的精神控制，是群體性的。階級(jí)社會(huì)的出現(xiàn)，伴隨著階級(jí)控制和階級(jí)教育活動(dòng)的出現(xiàn)。不管在奴隸社會(huì)還是在封建社會(huì)時(shí)期，在社會(huì)思想領(lǐng)域不存在著思想體系的明顯分化，政治社會(huì)中只存在著一套較為完備的具有明顯政治傾向性的思想體系。例如在中國(guó)封建社會(huì)時(shí)期，儒學(xué)受到統(tǒng)治者的青睞并得到一定發(fā)展，在政治生活中發(fā)揮著重要的作用并轉(zhuǎn)向政治教化。中世紀(jì)時(shí)期宗教利用教義將人們的思想觀念禁錮在維護(hù)封建統(tǒng)治秩序當(dāng)中，為階級(jí)統(tǒng)治服務(wù)。這一時(shí)期主要是對(duì)“主人”所代表的國(guó)家和社會(huì)認(rèn)同的那一系列的思想觀念和行為方式的規(guī)訓(xùn)和教化。在資本主義社會(huì)時(shí)期，資產(chǎn)階級(jí)為了擴(kuò)大自己的影響力，宣稱教育是為了對(duì)公民進(jìn)行智、體、道德教育以及宗教教育，培養(yǎng)民主、自由、平等的公民。在教育實(shí)踐中大肆宣傳他們的意識(shí)形態(tài)理論。不僅對(duì)資產(chǎn)階級(jí)進(jìn)行階級(jí)意識(shí)的教育，并且在公民教育中體現(xiàn)了一種公民身份和國(guó)家認(rèn)同教育理念。社會(huì)存在著兩大對(duì)立的政治思想理論體系，即資產(chǎn)階級(jí)和無(wú)產(chǎn)階級(jí)，各自從本階級(jí)的立場(chǎng)出發(fā)建構(gòu)的各自思想體系。在社會(huì)主義社會(huì)時(shí)期，社會(huì)思想理論界存在著多元的以理性個(gè)體的角度出發(fā)，而非從階級(jí)出發(fā)的論證和闡發(fā)為社會(huì)共同體的價(jià)值理念所應(yīng)實(shí)施的方案體系。思想政治教育的表現(xiàn)是以培養(yǎng)民眾對(duì)國(guó)家（國(guó)族）和社會(huì)自覺(jué)認(rèn)同的理性精神為主旨的教育和引導(dǎo)。在實(shí)踐活動(dòng)的基礎(chǔ)上，人在不斷的自我實(shí)現(xiàn)、解放，證明自己存在的價(jià)值和意義。根據(jù)以上分析，思想政治教育活動(dòng)本質(zhì)有了一個(gè)基本指向，資產(chǎn)階級(jí)和社會(huì)主義的思想政治教育，表示的是出于政治需要而不是生活需要。實(shí)踐性和目的性是人類存在的價(jià)值指向，社會(huì)哲學(xué)反觀人的生活總體。

3用社會(huì)哲學(xué)范式對(duì)思想政治教育本質(zhì)的再思考

社會(huì)哲學(xué)在我國(guó)80年代是一個(gè)新的研究領(lǐng)域，尤其是南開(kāi)大學(xué)哲學(xué)系對(duì)社會(huì)哲學(xué)的研究。王南湜教授提出讓定義適合于生活，用生活中已有的領(lǐng)會(huì)去修正定義，修正理論?；谶@樣的方法，王南湜教授給社會(huì)哲學(xué)的定義是一種對(duì)社會(huì)生活的現(xiàn)實(shí)的總體性把握［8］。思想政治教育也是一項(xiàng)社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，從其發(fā)展歷程看出，對(duì)思想政治教育現(xiàn)象的目的性和實(shí)踐性理解和把握需要社會(huì)哲學(xué)研究的方法和理論來(lái)把握，因此，社會(huì)哲學(xué)范式則指的是以社會(huì)哲學(xué)的研究方法和視角對(duì)思想政治教育現(xiàn)象給予總體把握或反思，在這種思維框架下對(duì)思想政治教育本質(zhì)重新做思考。本質(zhì)不是變化的，是最普遍、最穩(wěn)定的根本性質(zhì)。因此，思想政治教育本質(zhì)也是各個(gè)階段體現(xiàn)最為普遍、穩(wěn)定的最根本性質(zhì)。基于這一視角對(duì)思想政治教育本質(zhì)的探討是從思想政治教育的原始發(fā)生以及不同歷史時(shí)期的目的性和實(shí)踐性體現(xiàn)出發(fā)。3．1思想政治教育的實(shí)踐性：思想政治教育是人的一項(xiàng)實(shí)踐活動(dòng)，其出發(fā)點(diǎn)和歸宿都是在實(shí)踐中完成的。首先，從其出發(fā)點(diǎn)來(lái)看，思想政治教育在實(shí)踐中進(jìn)行。社會(huì)哲學(xué)是以一種總觀的態(tài)度面對(duì)現(xiàn)實(shí)生活，那么生活是人的社會(huì)活動(dòng)的體現(xiàn)。從人的思想實(shí)際出發(fā)，對(duì)具體的人開(kāi)展教育，分析人的思想的形成、發(fā)展、嬗變等，而這些是無(wú)法離開(kāi)人的實(shí)踐活動(dòng)來(lái)進(jìn)行的。其次，從思想政治教育的歸宿來(lái)看，思想政治教育是使人們形成好的思想，提高其思想政治素質(zhì)。而這種思想政治素質(zhì)則是社會(huì)需要和社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)中完成。人是未完成的存在，現(xiàn)實(shí)生活當(dāng)中的人，是一個(gè)在不斷創(chuàng)造活動(dòng)中自我完善，不斷追求幸福生活的人。引導(dǎo)人們形成正確的價(jià)值觀，去提升自己的思想意識(shí)。思想政治教育必須關(guān)涉人這一本性，找到思想政治教育與人的內(nèi)在契合，才能體現(xiàn)思想政治教育的價(jià)值。思想政治教育的價(jià)值體現(xiàn)也須在實(shí)踐中去檢驗(yàn)。思想政治教育要達(dá)到怎樣的效果，有沒(méi)有預(yù)期效果，只能在社會(huì)實(shí)踐中來(lái)檢驗(yàn)是否有效。［10］同時(shí)，思想政治教育的實(shí)踐性隨著時(shí)代的發(fā)展也在不斷發(fā)展。隨著生產(chǎn)力的發(fā)展和社會(huì)的進(jìn)步，人的主體意識(shí)不斷增強(qiáng)，思想政治教育必須相應(yīng)的關(guān)照這一點(diǎn)。通過(guò)交往，圈中的生活方式和價(jià)值觀在一定程度上對(duì)成員生活產(chǎn)生影響，不管是顯性的影響還是隱性的影響，在這個(gè)過(guò)程中，人獲得自身的完整性和全面發(fā)展性。當(dāng)然，思想政治教育作為一項(xiàng)社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，有一定的目的性。3．2思想政治教育的目的性：思想政治教育的目的性是思想政治教育與其他教育相區(qū)別的一個(gè)方面。人的存在是個(gè)體存在和社會(huì)存在的統(tǒng)一，人的本質(zhì)是一切社會(huì)關(guān)系的總和。人不可避免的與其他個(gè)人或群體有一定的關(guān)系，而不是孤立的、抽象的存在［11］。在這種社會(huì)環(huán)境的影響下，人作為社會(huì)活動(dòng)的主體，在這種社會(huì)關(guān)系中，人需要得到認(rèn)同，也需要去認(rèn)同群體其他成員。在認(rèn)同確證的過(guò)程中，思想和行為都會(huì)受到影響和相互教育。但是，在這種社會(huì)圈中不一定都有思想政治教育的作用，有些群體思想缺乏正確的價(jià)值取向，甚至有消極影響。社會(huì)環(huán)境對(duì)人的思想、行為的影響具有不確定性和自發(fā)性，正面影響和負(fù)面影響相伴隨。思想政治教育則是專門人員、組織有計(jì)劃地培養(yǎng)和提高人的思想政治素質(zhì)為目的的實(shí)踐活動(dòng)，具有一定的價(jià)值和社會(huì)發(fā)展的方向性指向。思想政治教育作為一種意識(shí)形態(tài)教育，體現(xiàn)一定階級(jí)的根本利益。思想政治教育的目的性與其他社會(huì)活動(dòng)的目的是不同的，它根據(jù)一定的社會(huì)生產(chǎn)力、經(jīng)濟(jì)、政治發(fā)展?fàn)顩r，根據(jù)統(tǒng)治階級(jí)的意識(shí)形態(tài)要求而預(yù)設(shè)的。在關(guān)照這一特殊要求的同時(shí)，人又是具有主觀能動(dòng)性，思想政治教育通過(guò)人的主體選擇，把人在發(fā)展中符合社會(huì)目標(biāo)的思想政治強(qiáng)化、形成理想信念，使之與社會(huì)發(fā)展方向保持一致，使人與社會(huì)在互動(dòng)中發(fā)展。3．3思想政治教育價(jià)值觀指向性：思想政治教育不僅僅立足于現(xiàn)實(shí)，而且關(guān)照未來(lái)。思想政治教育不僅要有針對(duì)性的解決人們現(xiàn)實(shí)思想問(wèn)題、實(shí)際問(wèn)題，而且把人的思想長(zhǎng)處、積極方面引導(dǎo)，并且發(fā)揮預(yù)防作用。對(duì)人們進(jìn)行思想政治教育，引導(dǎo)人的思想向正確的方向發(fā)展。價(jià)值觀是關(guān)于價(jià)值的一定信念、傾向、主張和態(tài)度的基本觀點(diǎn)，是關(guān)于現(xiàn)實(shí)的人對(duì)全部生活實(shí)踐所產(chǎn)生的意義的一種評(píng)價(jià)、判斷和取舍標(biāo)準(zhǔn)的思想體系。思想政治教育不僅僅只包含思想觀念、政治觀點(diǎn)、道德規(guī)范等教育，還是政治價(jià)值觀、道德價(jià)值觀、文化價(jià)值觀、美學(xué)價(jià)值觀等教育。“價(jià)值觀教育對(duì)人們進(jìn)行啟發(fā)和引導(dǎo)，促使人們形成正確的價(jià)值觀，并將其轉(zhuǎn)化為內(nèi)在的自覺(jué)要求。價(jià)值觀教育是一個(gè)規(guī)范性層面上的教育，它不可避免地將特定社會(huì)的價(jià)值觀體系滲透到教育過(guò)程中，以此促使人們個(gè)體價(jià)值觀的形成和發(fā)展?！保?3］也就是說(shuō)思想政治教育的目的性是在調(diào)和社會(huì)價(jià)值體系與個(gè)體價(jià)值觀之間的矛盾，促進(jìn)社會(huì)成員個(gè)體價(jià)值觀的發(fā)展。思想政治教育不是簡(jiǎn)單的知識(shí)傳授，而是在實(shí)踐中根據(jù)社會(huì)發(fā)展需要，對(duì)人們思想和行為的發(fā)展進(jìn)行價(jià)值體系引導(dǎo)。從以上幾個(gè)方面分析，思想政治教育是一種有目的性、具有超越性的社會(huì)價(jià)值觀教育，它是一定階級(jí)、政黨或集團(tuán)用社會(huì)價(jià)值觀體系對(duì)社會(huì)成員施加一定影響，促使社會(huì)成員形成符合社會(huì)價(jià)值體系要求的個(gè)體價(jià)值觀的實(shí)踐活動(dòng)。

作者:張應(yīng)梅 單位:中國(guó)礦業(yè)大學(xué)學(xué)院

參考文獻(xiàn)

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篇8

弗洛伊德關(guān)心人，從人道主義出發(fā)做出了偉大探索。郭沫若正是用他的理論指導(dǎo)創(chuàng)作，把性升華為人的正當(dāng)情愛(ài)，寫真的人，真的性情。他的劇作《屈原》中如果僅寫傳統(tǒng)的忠奸斗爭(zhēng)，歷史上寫得清清楚楚，也沒(méi)新意；他的獨(dú)特和偉大就在于塑造了真實(shí)可愛(ài)的人物和真的性情。比如南后迫害屈原，是因?yàn)樗類?ài)屈原:愛(ài)他的南國(guó)才子風(fēng)度，愛(ài)他的高潔品格，愛(ài)他的錚錚鐵骨，而屈原又那么驕傲，南后愛(ài)之不得遂轉(zhuǎn)為刻骨銘心的恨；嬋娟敬愛(ài)屈原，她說(shuō)“我愿用我的微軀換得先生的存在”，她對(duì)屈原的愛(ài)，既是欽敬之愛(ài)，又有男女之愛(ài)；屈原也不是一個(gè)干枯的人物，劇中他有這樣的臺(tái)詞“南后，你有許多地方值得我的贊美，你有許多地方令我們男子有愧須眉。我是時(shí)常得到這些感覺(jué)，而且把它化成了詩(shī)的。如果我的詩(shī)還有些可取的地方，恕我冒昧吧，南后，這多是你給我的?！边@包含著多么豐富的情感！他對(duì)嬋娟何嘗不是深深的眷戀，他是用人格和責(zé)任壓制著這情感。這樣，郭沫若就把人的主題提了出來(lái)，引導(dǎo)我們更好地活著，做有價(jià)值的人，做有意義的事，有人的可貴的性靈。弗洛伊德也正是在關(guān)心人，他確實(shí)是一位關(guān)心人類命運(yùn)的偉大學(xué)者。弗洛姆研究有三個(gè)原因：一是1931左右他進(jìn)入法蘭克福社會(huì)學(xué)所，并擔(dān)任講師，對(duì)工人階級(jí)生活狀況進(jìn)行了調(diào)查，又與西方學(xué)者廣泛接觸，加深了對(duì)馬克思學(xué)說(shuō)的理解。二是當(dāng)時(shí)在西方很流行。三是他是猶太人，而當(dāng)時(shí)德國(guó)迫害猶太人，馬克思的理論主張消除種族歧視，倡導(dǎo)人類和平，這無(wú)疑令他感到親切。后來(lái)蘇聯(lián)弊端顯露，資本主義也有危機(jī)，弗洛姆更加積極研究，探索人類命運(yùn)。弗洛姆對(duì)馬克思評(píng)價(jià)很高，認(rèn)為馬克思與弗洛伊德同是現(xiàn)時(shí)代的設(shè)計(jì)師，而馬克思思考問(wèn)題的深度和廣度遠(yuǎn)超過(guò)弗洛伊德。弗洛姆認(rèn)為的貢獻(xiàn)集中于兩點(diǎn)：一是人道主義，二是思想與經(jīng)濟(jì)政治聯(lián)系。關(guān)于人道主義他提到了三點(diǎn)：第一，馬克思主張超越國(guó)家集團(tuán)利益維護(hù)世界和平，這和平又是建立在平等基礎(chǔ)上。人和人之間交往應(yīng)平等相待，國(guó)家間關(guān)系也應(yīng)如此，這種要求國(guó)家、社會(huì)如兄弟般相待的真誠(chéng)，很令弗洛姆振奮。第二，馬克思提出人的異化的命題。異化，這里指工業(yè)化社會(huì)中人的病態(tài)，異化摧毀一切人的價(jià)值。比如卡夫卡《變形記》借人變成昆蟲(chóng)，警示人世的冷漠，人的異化到了何種程度。海勒《第二十二條軍規(guī)》借軍規(guī)的荒謬性，指出規(guī)則不過(guò)是權(quán)勢(shì)階層的利益保障，也是平民人性異化的根源。其實(shí)異化應(yīng)有更廣泛的理解，比如梁山好漢裸的暴虐殺戮，正常人是不會(huì)這樣執(zhí)迷于暴力的，不正常的社會(huì)，惡劣的生存條件造成了他們?nèi)诵缘臉O端扭曲；再如《儒林外史》中，終生在科舉路上徘徊的人們，他們?cè)诰窈臀镔|(zhì)上雙重窘迫，這也是人的異化。第三，馬克思提出健康人的標(biāo)準(zhǔn)。健康人就是獨(dú)立自主，有創(chuàng)造精神，富有的人。富有不是經(jīng)濟(jì)的富有，而是精神的富有。馬克思指出占有感與存在感的差別:人們擁有了物質(zhì)財(cái)產(chǎn)，但并沒(méi)有使人道德富有，反而使人如此愚蠢而片面。馬克思認(rèn)為社會(huì)主義的目的是人的解放，也就是重視人個(gè)性和精神的解放。關(guān)于思想與經(jīng)濟(jì)政治聯(lián)系：傳統(tǒng)唯物主義認(rèn)為物質(zhì)現(xiàn)象決定精神現(xiàn)象，馬克思重視人的活動(dòng)，把它發(fā)展成真正能動(dòng)性的理論。馬克思認(rèn)為社會(huì)主義就是這樣一種社會(huì)：通過(guò)建立更理性更有創(chuàng)造性的經(jīng)濟(jì)組織方式，使人擺脫了經(jīng)濟(jì)利益的束縛?？傊?，馬克思的貢獻(xiàn)和精髓在于人道主義，關(guān)心人的生存質(zhì)量和最終解放。

二、弗洛姆的人生哲學(xué)

弗洛姆關(guān)注人生存的兩個(gè)概念:自由和異化?，F(xiàn)代社會(huì)人自由了，有努力就有機(jī)遇。然而人在自身強(qiáng)大過(guò)程中日益孤獨(dú)，迷失自我。比如當(dāng)代大學(xué)生從不自由的高中進(jìn)入自由的大學(xué)，反而不知道該干什么了，進(jìn)入社會(huì)這批大學(xué)生更是感到迷茫、孤獨(dú)。這就需要孔子的一個(gè)詞“克己復(fù)禮”，這禮不是周禮，以孔子的偉大不會(huì)去追尋早已死亡的制度，應(yīng)理解為人內(nèi)心的道德自律，人只有內(nèi)心精神家園牢固，才不會(huì)迷失自我。講到異化，現(xiàn)代人像逆子對(duì)待慈母一樣過(guò)度掠奪自然，對(duì)自然失去敬畏，也就失去了仁愛(ài)之心。人日益孤獨(dú)卻信奉“人人為自己，上帝為大家”的利己哲學(xué)，人和人之間缺乏真情，只剩下了交換關(guān)系，自然會(huì)孤獨(dú)冷漠。這種狀況也許也適于中國(guó)的都市，但中國(guó)是個(gè)人情社會(huì)，尤其重視家庭親情，也許中國(guó)的家庭人情是抵制異化的最堅(jiān)固的堡壘。弗洛姆認(rèn)為愛(ài)是解決問(wèn)題的根本途徑。愛(ài)的本質(zhì)是給予而不是索取，是強(qiáng)烈肯定他人價(jià)值的品質(zhì)?？傊ヂ迥返膶W(xué)說(shuō)建立在尊重人、關(guān)懷人、希望人類幸福的基礎(chǔ)上。

三、弗洛姆的人生哲學(xué)對(duì)當(dāng)代大學(xué)教育的啟示

篇9

魯迅“中間物”生命哲學(xué)思想的形成，除了中國(guó)傳統(tǒng)文化思想的影響外，西方哲學(xué)思想的影響因素也不容忽視，特別是尼采的生命哲學(xué)思想，對(duì)魯迅早期的思想形成和發(fā)展產(chǎn)生過(guò)很大的影響。據(jù)統(tǒng)計(jì)，《魯迅全集》中提到尼采的就有22處之多。魯迅推崇尼采，是因?yàn)槟岵傻膶W(xué)說(shuō)同魯迅所處時(shí)代中國(guó)反封建的歷史使命相契合。特別是尼采的“超人”精神可以用來(lái)啟蒙中國(guó)人。尼采這位生活在19世紀(jì)末20世紀(jì)初的德國(guó)哲學(xué)家和文學(xué)家深刻地影響到魯迅，本文僅從如下三個(gè)方面進(jìn)行初步的分析與探討。

一、魯迅對(duì)尼采哲學(xué)思想的接受:  相似的人生經(jīng)歷和思想體驗(yàn)    

尼采(1844-1900)的人生哲學(xué)和“超人”理論之所以能夠吸引魯迅，與他們?cè)谏罴八枷肭楦蟹矫嬗兄嗨浦幨欠植婚_(kāi)的。尼采是位一生都被病痛和孤獨(dú)所折磨的偉大天才，他的理論和著作被斥為瘋子的吃語(yǔ)，他孤獨(dú)敏感身體多病，但他的精神高昂頑強(qiáng)。他這樣一個(gè)命運(yùn)多并的病人，卻以頑強(qiáng)的毅力追求著生命的價(jià)值，令人感嘆不已。面對(duì)生活中的痛苦他曾經(jīng)這樣說(shuō):‘痛苦是保持和促進(jìn)人之本性的頭等力量……”他還說(shuō)過(guò):“生活沒(méi)有讓我失望，絕沒(méi)有!年復(fù)一年，我覺(jué)得生活更加實(shí)在、更加神秘和值得貪戀了。這感覺(jué)始十這一理念:生活是求知者一的實(shí)驗(yàn)，并非義務(wù)、災(zāi)難和欺騙!”。   

魯迅對(duì)尼采這種執(zhí)著的人生態(tài)度和積極尋求生命意義的奮斗精神是非常贊賞的。從魯迅?jìng)€(gè)人的生活經(jīng)歷來(lái)看，他的童年也和尼采一樣多災(zāi)多難。他幼年時(shí)經(jīng)歷的家庭變故、“從小康人家而墜入困頓”的經(jīng)歷使他過(guò)早地感受到人間的世態(tài)炎涼和人情淡薄，看見(jiàn)了“世人的真面目”。魯迅離開(kāi)家鄉(xiāng)去南京讀書(shū)時(shí)說(shuō):“城人的臉早經(jīng)看熟，如此而已，連心肝也似乎有些了然。總得尋別一類人們?nèi)?，去尋為城人所垢病的人們，無(wú)論其為畜生或魔鬼?！笨梢?jiàn)，正是魯迅早年的生活磨難使他感悟到人性丑陋和邪惡的一面，魯迅的“尋找別樣的人們”的“逃異地，走異路”，也和尼采一樣是在絕望中的抗?fàn)?，是他渴望尋找新的人生和意義的表現(xiàn)。在日本留學(xué)期間，魯迅進(jìn)一步思索探討人性的問(wèn)題，如他那時(shí)就和許壽裳一起討論“怎樣才是理想的人“中國(guó)國(guó)民性中最缺乏的是什公’‘它的病根何在”等相關(guān)問(wèn)題。由十魯迅早期受到當(dāng)時(shí)洋務(wù)派、維新派的愛(ài)國(guó)救國(guó)思想的影響，向往實(shí)現(xiàn)科學(xué)救國(guó)，懷抱這樣的理想他才去日本仙臺(tái)學(xué)醫(yī)，他認(rèn)為這樣做可以“救治”病人，還可以為促進(jìn)“國(guó)人對(duì)十維新的信仰”而盡力。然而后來(lái)的“幻燈片事伴，“考試題泄露”事件促使魯迅棄醫(yī)從文，立志用文學(xué)向國(guó)人進(jìn)行思想啟蒙，這是魯迅思想進(jìn)一步發(fā)展的重要標(biāo)志。魯迅認(rèn)識(shí)到救國(guó)救民的“根本之圖”“首在立人，人立而后凡事舉”。正是在這種思想背景下，魯迅遇到并接受了尼采學(xué)說(shuō)。    

魯迅還和尼采一樣，他在疾病和孤獨(dú)中發(fā)出的心靈呼喚，常常受到冷遇或嘲笑攻擊。尼采的理論反映的是西方敏感的資產(chǎn)階級(jí)知識(shí)分子在世紀(jì)末內(nèi)心的沖突和悲槍情緒。而尼采的這種悲槍之情，打動(dòng)了青年時(shí)代和尼采一樣經(jīng)歷過(guò)人生坎坷的魯迅。迅那時(shí)魯迅經(jīng)常感到精神的苦悶，特別是他對(duì)那時(shí)自己創(chuàng)辦的《新生》雜志發(fā)出的聲音，有著“叫喊十生人中”的寂寞無(wú)助感?？梢?jiàn)相似的人生經(jīng)歷和孤獨(dú)的心靈呼喚使青年魯迅與尼采有著心靈相通的一面。      

二、尼采‘人”學(xué)說(shuō)對(duì)魯迅的影響    

尼采被魯迅稱為“個(gè)人主義之至雄萊者一”，尼采挑戰(zhàn)人生、對(duì)待人生的執(zhí)著態(tài)度和探尋人生意義的奮斗精神深為魯迅所贊許。魯迅充分肯定他反抗傳統(tǒng)的大無(wú)畏精神和對(duì)個(gè)體生命發(fā)現(xiàn)的價(jià)值。正是在尼采等西方哲人的影響下，魯迅堅(jiān)定了其“張大個(gè)人之人格”為“人生之第一義”的思想，而魯迅的“中間物”思想在他的文學(xué)翻譯中則表現(xiàn)為啟蒙中國(guó)的“末人”走向“超人”再走向“世界人”的“橋梁”。   

篇10

開(kāi)幕式上，浙江省教育學(xué)會(huì)中小學(xué)體育教學(xué)分會(huì)向老一輩浙江體育人代表：董玉泉、黃昌明、戴敬德、施紹曾頒發(fā)了“個(gè)人體育教學(xué)終身成就”獎(jiǎng)。

在浙派體育教育教學(xué)研討環(huán)節(jié)中，首先，七十歲高齡的董玉泉先生以精神抖擻的風(fēng)貌和精心巧妙的設(shè)計(jì)，為大家呈現(xiàn)了一節(jié)片段課——《疊羅漢》，把他“嚴(yán)、實(shí)、趣、樂(lè)、活”的體育教學(xué)風(fēng)格淋漓盡致的再現(xiàn)在大家眼前，激情演繹了老一輩浙派體育名師的風(fēng)采。隨后，與會(huì)專家和浙江省地市教研員代表、教師代表，以董玉泉先生的教學(xué)思想為基點(diǎn)，暢談了他們對(duì)浙派體育教育教學(xué)內(nèi)涵與特征的認(rèn)識(shí)和理解。

在浙派學(xué)校體育工作論壇環(huán)節(jié)中，由拱墅區(qū)北秀小學(xué)、行知中學(xué)、杭州市始版橋小學(xué)、縉云第二實(shí)驗(yàn)小學(xué)、寧波市鄞州區(qū)邱隘小學(xué)等圍繞隊(duì)伍建設(shè)、課堂教學(xué)、學(xué)校特色和學(xué)校文化等作了經(jīng)驗(yàn)交流發(fā)言。中國(guó)教育學(xué)會(huì)體育衛(wèi)生分會(huì)理事長(zhǎng)宋盡賢為大會(huì)作了題為《困惑·出路·責(zé)任》專題報(bào)告。