導(dǎo)語(yǔ)：如何才能寫(xiě)好一篇遺傳學(xué)的分離定律，這就需要搜集整理更多的資料和文獻(xiàn)，歡迎閱讀由公務(wù)員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

關(guān)鍵詞：高中生物；遺傳學(xué)定律；復(fù)習(xí)；學(xué)困生；對(duì)策

遺傳學(xué)是生命科學(xué)領(lǐng)域中的一個(gè)重要知識(shí)點(diǎn)，在該領(lǐng)域中有著舉足輕重的作用。因此，高中生物遺傳學(xué)的知識(shí)一直以來(lái)都是教學(xué)的重點(diǎn)，同時(shí)也是難點(diǎn)，相當(dāng)一部分學(xué)生對(duì)遺傳學(xué)的知識(shí)存在模糊不清的現(xiàn)象，似懂非懂，學(xué)困現(xiàn)象相當(dāng)普遍。不少學(xué)生往往只能應(yīng)用遺傳定律處理一些常規(guī)題型，如果把染色體、減數(shù)分裂、基因及基因表達(dá)等知識(shí)結(jié)合起來(lái)進(jìn)行綜合考試，則往往難以準(zhǔn)確解答。為此，本文主要針對(duì)高中生物遺傳學(xué)定律復(fù)習(xí)中的學(xué)困現(xiàn)象成因及對(duì)策進(jìn)行探討。

1.把孟德?tīng)柾愣闺s交實(shí)驗(yàn)上升為遺傳規(guī)律

1.1學(xué)困現(xiàn)象成因分析

在對(duì)孟德?tīng)柾愣闺s交實(shí)驗(yàn)進(jìn)行復(fù)習(xí)的過(guò)程中，不少師生對(duì)于雜交實(shí)驗(yàn)的推導(dǎo)過(guò)程過(guò)于重視，將大量的精力集中在對(duì)推理環(huán)節(jié)的分析過(guò)程中，反而忽視了實(shí)驗(yàn)自身的完整性與連續(xù)性，學(xué)生也沒(méi)有明白實(shí)驗(yàn)本身其實(shí)是一個(gè)科學(xué)的發(fā)現(xiàn)過(guò)程。

1.2相應(yīng)對(duì)策

建議在對(duì)本知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行復(fù)習(xí)的過(guò)程中，教師應(yīng)當(dāng)適度為學(xué)生講解遺傳學(xué)發(fā)展的歷史和背景，把孟德?tīng)柾愣闺s交實(shí)驗(yàn)置于科學(xué)發(fā)展的進(jìn)程中進(jìn)行說(shuō)明。實(shí)際上，從當(dāng)下的角度來(lái)看，孟德?tīng)栠z傳定律在1866年提出時(shí)很難被大眾所認(rèn)可也并不是偶然的因素，因?yàn)檫@一理論已經(jīng)超越了當(dāng)時(shí)的生物學(xué)發(fā)展水平。孟德?tīng)柌捎猛愣惯@類(lèi)常見(jiàn)植物進(jìn)行雜交實(shí)驗(yàn)，不管是在當(dāng)時(shí)還是現(xiàn)在，這個(gè)實(shí)驗(yàn)過(guò)程都可以具象化，并不斷進(jìn)行重復(fù)，因?yàn)橥愣沟暮芏嘈誀蠲枋龆际强捎|摸的、真切的存在，但實(shí)驗(yàn)的結(jié)論卻是看不見(jiàn)摸不著的所謂“遺傳因子”的傳遞規(guī)律，也就是現(xiàn)在的“基因分離及自由組合”的遺傳規(guī)律。通過(guò)這種背景介紹的方式，學(xué)生能夠切身體會(huì)到孟德?tīng)栠@位遺傳學(xué)之父在當(dāng)時(shí)歷史條件下的推導(dǎo)過(guò)程。

2.誤把3∶1和9∶3∶3∶1看作定律

2.1學(xué)困現(xiàn)象成因分析

學(xué)生經(jīng)常把這兩個(gè)比例用在解題的過(guò)程當(dāng)中，甚至不少學(xué)生還將其看作是一個(gè)“公式”到處進(jìn)行套用，未能對(duì)這兩個(gè)比例的含義進(jìn)行正確理解。造成這一學(xué)困現(xiàn)象的原因就是學(xué)生將部分看成是整體，并未充分理解定律本身揭示的是基因在遺傳過(guò)程中會(huì)怎樣進(jìn)行分配與傳遞的規(guī)律，而不是比例。

2.2相應(yīng)對(duì)策

針對(duì)這一問(wèn)題，教師在教學(xué)過(guò)程中應(yīng)當(dāng)重點(diǎn)關(guān)注遺傳學(xué)內(nèi)容的條理性與整體性，引導(dǎo)學(xué)生弄清楚教材只是對(duì)一個(gè)科學(xué)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)陌l(fā)現(xiàn)與論證過(guò)程進(jìn)行了展示，而這一過(guò)程則是一個(gè)環(huán)環(huán)相扣的過(guò)程，是從發(fā)現(xiàn)問(wèn)題到作出假設(shè)、驗(yàn)證假設(shè)并得出結(jié)論的過(guò)程。具體來(lái)說(shuō)，教師應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生對(duì)以下內(nèi)容進(jìn)行理解：第一，上述兩個(gè)比例并非是定律，而是指性狀分離比，它們是生物體遵循遺傳定律后出現(xiàn)的結(jié)果，而不是定律。第二，即便在遺傳過(guò)程中生物體遵循定律，也不一定是遵循上述比例，這是因?yàn)樯鲜龅湫偷谋壤霈F(xiàn)需要很多的前提條件，比如不同類(lèi)型配子生活力相同、精卵的結(jié)合隨機(jī)，不同子代存活機(jī)會(huì)均等。因此，從本質(zhì)上來(lái)看，豌豆的雜交實(shí)驗(yàn)過(guò)程并非遺傳定律，而同樣，3：1和9：3：3：1這類(lèi)常見(jiàn)的比例也不屬于定律。

3.難以對(duì)遺傳定律描述的主體進(jìn)行正確理解

3.1學(xué)困現(xiàn)象成因分析

遺傳學(xué)定律中既涉及到了基因的分離或自由組合，減數(shù)分裂中也有同源染色體分離和非同源染色體的自由組合，而基因又在染色體上。在考查時(shí)，往往會(huì)在減數(shù)分裂時(shí)帶上基因，在基因考察時(shí)又涉及到染色體，這就導(dǎo)致不少學(xué)生經(jīng)常出現(xiàn)什么自由組合什么分離混亂的現(xiàn)象。實(shí)際上，在不同的條件下，分離指的既是等位基因的分離，同時(shí)包括同源染色體的分離，自由組合是非同源染色體上的非等位基因自由組合。出現(xiàn)這種現(xiàn)象的原因主要是由于學(xué)生對(duì)遺傳規(guī)律的多層次性缺乏足夠清晰的認(rèn)識(shí)。

3.2相應(yīng)對(duì)策

針對(duì)這一現(xiàn)象，教師應(yīng)當(dāng)將孟德?tīng)栠z傳定律和減數(shù)分裂過(guò)程的先后順序解釋清楚，即孟德?tīng)栠z傳定律揭示之后，減數(shù)分裂過(guò)程才被實(shí)驗(yàn)證實(shí)，換而言之，孟德?tīng)栐诋?dāng)時(shí)也并不知道減數(shù)分裂，更未求證出同源與非同源染色體的變化。實(shí)際上，孟德?tīng)柖山沂镜氖欠肿铀降幕蜻z傳規(guī)律，而減數(shù)分裂則揭示了細(xì)胞水平或染色體水平的染色體的分配規(guī)律。這兩個(gè)規(guī)律描述的主體分別是基因和染色體，二者并非屬于同一研究層次，也非同一時(shí)代被發(fā)現(xiàn)。直到1909年時(shí)，摩爾根的果蠅遺傳才證明了基因和染色體的關(guān)系，上述兩個(gè)定律才有了交匯的關(guān)系。因此，分離既指等位基因的分離，同時(shí)也包括同源染色體的分離，非同源染色體自由組合也是如此，這兩者并非矛盾的關(guān)系，而是從不同層次和角度分別對(duì)遺傳規(guī)律進(jìn)行了闡述。

4.對(duì)孟德?tīng)柖傻膽?yīng)用范圍模糊不清

4.1學(xué)困現(xiàn)象成因分析

導(dǎo)致這一學(xué)困現(xiàn)象的原因主要是學(xué)生忽視了孟德?tīng)柖傻膽?yīng)用前提，對(duì)定律的應(yīng)用范圍不清晰所造成的。

4.2相應(yīng)對(duì)策

篇2

關(guān)鍵詞：學(xué)科教學(xué)知識(shí)（PCK）；孟德?tīng)栠z傳定律；遺傳因子的發(fā)現(xiàn)

中圖分類(lèi)號(hào)：G633.91 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1009-010X（2013）02-0069-04

一、問(wèn)題提出

斯坦福大學(xué)教授舒爾曼（LeeS.Schulman）在1985年的美國(guó)教育研究委員會(huì)例會(huì)上提交的一份研究報(bào)告，首次提出了PCK（pedagogical content knowledge）的概念。該報(bào)告于次年在美國(guó)教育研究協(xié)會(huì)會(huì)刊《教育研究者》上正式發(fā)表。此后，國(guó)外一些學(xué)者對(duì)該概念的內(nèi)涵與意義進(jìn)行了跟進(jìn)和探討，論述較多，但歧見(jiàn)猶存。

PCK在國(guó)內(nèi)被翻譯為“學(xué)科教學(xué)知識(shí)”或“學(xué)科內(nèi)容教學(xué)化知識(shí)”。我國(guó)教育界近些年對(duì)這一概念給予了關(guān)注和重視，文獻(xiàn)檢索發(fā)現(xiàn)：PCK出現(xiàn)的頻率正在逐年攀升，已經(jīng)由早期的一般性評(píng)介轉(zhuǎn)為學(xué)科化應(yīng)用。但生物教育研究文獻(xiàn)鮮有涉及，有關(guān)中學(xué)生物學(xué)科PCK的文獻(xiàn)檢索結(jié)果為零。

早在1972年，學(xué)者Aspy和Silverman在一項(xiàng)研究中發(fā)現(xiàn)，教師的課堂教學(xué)行為與教師擁有的教育學(xué)、心理學(xué)知識(shí)之間沒(méi)有明顯的相關(guān)性。此后的1974年，另兩位學(xué)者Dunkin和 Biddle則對(duì)教師的學(xué)科知識(shí)與學(xué)生成績(jī)之間的關(guān)系進(jìn)行了研究，結(jié)果表明，教師的學(xué)科知識(shí)與學(xué)生成績(jī)不存在統(tǒng)計(jì)學(xué)上的相關(guān)性[1] 。也就是說(shuō)，對(duì)生物教師而言，教師對(duì)生物科學(xué)專(zhuān)業(yè)知識(shí)掌握的多少也與學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)之間沒(méi)有直接關(guān)系。

學(xué)科教學(xué)知識(shí)的基本內(nèi)涵或核心價(jià)值就在于“基于學(xué)生立場(chǎng)，實(shí)現(xiàn)知識(shí)轉(zhuǎn)化”。具體到生物學(xué)科，那就是教師要善于將生物科學(xué)的學(xué)科邏輯轉(zhuǎn)化為學(xué)生學(xué)習(xí)的心理邏輯。生物教師的PCK不是單一的生物科學(xué)專(zhuān)業(yè)知識(shí)，也不是跨越學(xué)科的一般教學(xué)法知識(shí)，而是二者的有機(jī)融合。可以說(shuō)，生物教師的PCK是生物教師獨(dú)有的和使教學(xué)最有效的知識(shí)，也是區(qū)別生物教學(xué)專(zhuān)家與生物學(xué)科專(zhuān)家、專(zhuān)家教師與新手教師的知識(shí)。因此，從PCK的角度來(lái)研究生物教師和生物教學(xué)，對(duì)促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展和提升教學(xué)的有效性具有重要的現(xiàn)實(shí)意義。

二、研究方法

采用文獻(xiàn)分析法，并輔以訪談法。主要運(yùn)用一定的分析框架對(duì)生物教師及其教學(xué)設(shè)計(jì)文本、PPT課件和視頻課錄像進(jìn)行質(zhì)的研究。同時(shí)，對(duì)其中一些資料不全者追加訪談。

（一）文獻(xiàn)來(lái)源

采用專(zhuān)家教師案例。這些案例來(lái)自于一些專(zhuān)家型教師有關(guān)“孟德?tīng)栠z傳定律”話題的文字或視頻資料。這些專(zhuān)家教師都具有高中生物學(xué)科的中學(xué)高級(jí)教師職稱(chēng)，教齡超過(guò)15年，均為地市級(jí)以上學(xué)科帶頭人或骨干教師。

本研究所采信的案例具體包括：①北京柳老師的《高中生物“遺傳的基本規(guī)律”教學(xué)研究》，載于“廣東省2011年普通高中教師職務(wù)培訓(xùn)”培訓(xùn)平臺(tái)；②廣州市朱教師、佛山市李教師和江門(mén)市劉老師的《遺傳因子的發(fā)現(xiàn)》的說(shuō)課稿、教學(xué)設(shè)計(jì)或課堂教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)。

（二）分析框架

舒爾曼理論的繼承者格羅斯曼（P.L.Grossman）在1990年對(duì)PCK的內(nèi)涵進(jìn)行了操作性解釋?zhuān)J(rèn)為教師的PCK由4部分組成：①關(guān)于一門(mén)學(xué)科的統(tǒng)領(lǐng)性觀點(diǎn)（關(guān)于學(xué)科性質(zhì)的知識(shí)和最有學(xué)習(xí)價(jià)值的知識(shí)）；②關(guān)于學(xué)生對(duì)某一課題理解和誤解的知識(shí)；③關(guān)于課程和教材的知識(shí)（特定學(xué)習(xí)內(nèi)容在橫向和縱向上的組織和結(jié)構(gòu)的知識(shí)）；④特定主題教學(xué)策略和表征的知識(shí)[2]。同時(shí)，William R.Veal和James G.Makinster將PCK劃分為普通、學(xué)科和話題3種基本類(lèi)型，并對(duì)話題PCK的內(nèi)涵進(jìn)行了進(jìn)一步闡釋。

綜合前人的內(nèi)涵分析，本研究將孟德?tīng)栠z傳定律話題PCK內(nèi)涵確定為五個(gè)維度：①本話題的教育價(jià)值；②本話題的核心內(nèi)容及其聯(lián)系；③本話題的任務(wù)和目標(biāo)；④本話題的前概念和學(xué)習(xí)困難；⑤本話題的教學(xué)策略。

本研究就是借鑒上述分類(lèi)框架，結(jié)合文獻(xiàn)和案例研究，對(duì)人教版高中生物課程中的“孟德?tīng)栠z傳定律”話題進(jìn)行PCK內(nèi)涵分析。

三、研究結(jié)果

本話題在人教版教科書(shū)中的課題名稱(chēng)為《遺傳因子的發(fā)現(xiàn)》，屬于必修二《遺傳與進(jìn)化》的第1章（開(kāi)篇章節(jié)），為4～5課時(shí)。這里從上述五個(gè)維度，對(duì)孟德?tīng)栠z傳定律話題呈示PCK分析結(jié)果。

（一）孟德?tīng)栠z傳定律話題的教育價(jià)值

首先，本話題包含較多專(zhuān)業(yè)名詞術(shù)語(yǔ)，可以為后續(xù)學(xué)習(xí)奠定知識(shí)基礎(chǔ)。

本話題涉及一些重要的遺傳學(xué)基本概念，包括遺傳因子、性狀、相對(duì)性狀、顯性性狀、隱性性狀、性狀分離、自由組合、雜交、自交、測(cè)交、正交、反交、純合子、雜合子、基因型、表現(xiàn)型、完全顯性、不完全顯性等，還包括遺傳圖譜和遺傳實(shí)驗(yàn)分析圖解等。所以，本話題建立的概念體系能夠?yàn)楹竺鎸W(xué)習(xí)摩爾根實(shí)驗(yàn)和伴性遺傳提供知識(shí)基礎(chǔ)和認(rèn)知支架。

其二，本話題包含重要的科學(xué)探究方法，有助于培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)思維。

孟德?tīng)栠\(yùn)用“假說(shuō)-演繹法”，發(fā)現(xiàn)了生物遺傳的基本規(guī)律。孟德?tīng)査扇〉氖且环N完全不同于達(dá)爾文博物學(xué)模式的“實(shí)驗(yàn)生物科學(xué)模式”，從科學(xué)假設(shè)出發(fā)，用科學(xué)實(shí)驗(yàn)來(lái)檢驗(yàn)假設(shè)，用數(shù)學(xué)方法來(lái)顯示、分析和預(yù)測(cè)實(shí)驗(yàn)結(jié)果。

孟德?tīng)栐谟^察和分析基礎(chǔ)上提出問(wèn)題，再通過(guò)推理和想像提出解釋問(wèn)題的假說(shuō)，根據(jù)假說(shuō)進(jìn)行演繹推理，再通過(guò)實(shí)驗(yàn)檢驗(yàn)演繹推理的結(jié)論。如果實(shí)驗(yàn)結(jié)果與預(yù)期結(jié)論相符，就證明假說(shuō)是正確的，反之，則說(shuō)明假說(shuō)是錯(cuò)誤的。這就是“假說(shuō)-演繹法”。

此外，本話題還涉及到單因子實(shí)驗(yàn)（一對(duì)相對(duì)性狀的雜交實(shí)驗(yàn)）和多因子實(shí)驗(yàn)（兩對(duì)相對(duì)性狀的雜交實(shí)驗(yàn)）等科學(xué)實(shí)驗(yàn)方法，特別是用自由組合定律的研究來(lái)滲透多因子實(shí)驗(yàn)的思想，在高中生物課程中具有重要價(jià)值。

其三，本話題包含重要的科學(xué)史料，有助于對(duì)學(xué)生進(jìn)行科學(xué)品質(zhì)的培養(yǎng)。

《遺傳與進(jìn)化》模塊教科書(shū)是以人類(lèi)對(duì)基因的本質(zhì)、功能及其現(xiàn)代應(yīng)用的研究歷程為主線展開(kāi)的。孟德?tīng)柕墓ぷ鲗儆陂_(kāi)創(chuàng)性的，了解孟德?tīng)査幍哪甏约爱?dāng)時(shí)的研究背景，能夠更深刻地體會(huì)孟德?tīng)栠z傳定律的重要價(jià)值。

教科書(shū)基本按照人類(lèi)認(rèn)識(shí)發(fā)展的歷史進(jìn)程來(lái)安排，從孟德?tīng)柕侥柛俚轿稚涂死锟说?。這樣既展示科學(xué)的過(guò)程與方法，又體現(xiàn)個(gè)體水平、細(xì)胞水平、分子水平的遺傳學(xué)知識(shí)的內(nèi)在邏輯聯(lián)系；既能引導(dǎo)學(xué)生不斷提出問(wèn)題，分析和解決問(wèn)題，嘗試像科學(xué)家那樣進(jìn)行解釋和推理，又能從眾多科學(xué)家表現(xiàn)出的科學(xué)精神、科學(xué)態(tài)度等優(yōu)秀品質(zhì)中獲得感悟。

4位教師的內(nèi)涵分析均涉及上述3個(gè)方面的內(nèi)容，但清晰程度有所不同，其中1位教師的分析具體而全面。

（二）孟德?tīng)栠z傳定律話題的內(nèi)容及其聯(lián)系

一是關(guān)于本話題的內(nèi)容及其內(nèi)部結(jié)構(gòu)。

本話題以孟德?tīng)柊l(fā)現(xiàn)遺傳因子為主線。孟德?tīng)栠z傳定律包括基因的分離定律和自由組合定律，前者研究的對(duì)象是一對(duì)相對(duì)性狀的遺傳規(guī)律，是后者的基礎(chǔ)；后者是研究?jī)蓪?duì)及多對(duì)相對(duì)性狀的基因在不同對(duì)的同源染色體上的遺傳規(guī)律，是前者的延伸和發(fā)展。其內(nèi)容和結(jié)構(gòu)圖解如下：

圖1 本話題的內(nèi)容及其聯(lián)系（柳忠烈，2011）

二是關(guān)于本話題與前后話題的外部聯(lián)系。

前面學(xué)習(xí)過(guò)的細(xì)胞結(jié)構(gòu)和有絲分裂等內(nèi)容是本話題的細(xì)胞學(xué)基礎(chǔ)。同時(shí)，本話題有關(guān)遺傳因子在親子代之間傳遞規(guī)律，有助于學(xué)生按照人類(lèi)認(rèn)知發(fā)展過(guò)程，來(lái)進(jìn)一步從細(xì)胞水平和分子水平學(xué)習(xí)遺傳規(guī)律，即教科書(shū)的第2章《基因和染色體的關(guān)系》和第3章《基因的本質(zhì)》?；虻姆蛛x規(guī)律是學(xué)習(xí)自由組合規(guī)律、摩爾根實(shí)驗(yàn)和伴性遺傳的重要基礎(chǔ)，自由組合規(guī)律則是學(xué)習(xí)生物變異和遺傳育種的重要基礎(chǔ)。

本話題的內(nèi)容是學(xué)習(xí)后續(xù)話題的基礎(chǔ)，后續(xù)話題的內(nèi)容則是對(duì)本話題的拓展和深化。教科書(shū)對(duì)《遺傳與進(jìn)化》模塊內(nèi)容的定位，是力求讓學(xué)生從基因水平來(lái)理解生物的遺傳和進(jìn)化。隨著人們對(duì)遺傳和進(jìn)化的認(rèn)識(shí)深入到基因水平，遺傳從本質(zhì)上說(shuō)是基因的代代相傳，可遺傳的變異從本質(zhì)上說(shuō)是生物體基因組成的變化，進(jìn)化過(guò)程中物種的形成從本質(zhì)上說(shuō)是種群基因頻率在自然選擇作用下的定向改變。

4位教師的內(nèi)涵分析均涉及上述2個(gè)方面，其中2位教師對(duì)第二部分的分析略顯不夠全面和具體。

（三）孟德?tīng)栠z傳定律話題的任務(wù)和目標(biāo)

課標(biāo)在本話題的具體內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)包括“分析孟德?tīng)栠z傳實(shí)驗(yàn)的科學(xué)方法”和“闡明基因的分離規(guī)律和自由組合規(guī)律”，活動(dòng)建議為“模擬植物或動(dòng)物性狀分離的雜交實(shí)驗(yàn)”。 結(jié)合教材內(nèi)容和學(xué)生實(shí)際，我們可以將上述課程目標(biāo)轉(zhuǎn)化和細(xì)化為如下教學(xué)目標(biāo)：

知識(shí)目標(biāo)：簡(jiǎn)述豌豆作為遺傳實(shí)驗(yàn)材料的特點(diǎn)；簡(jiǎn)述孟德?tīng)栆粚?duì)和兩對(duì)相對(duì)性狀的豌豆雜交實(shí)驗(yàn)過(guò)程；簡(jiǎn)述孟德?tīng)柕目茖W(xué)假設(shè)及演繹推理，演繹結(jié)果的驗(yàn)證過(guò)程及結(jié)論的獲得過(guò)程；闡明分離定律和自由組合定律的基本要點(diǎn)；運(yùn)用分離定律和自由組合定律解釋一些遺傳現(xiàn)象。

能力目標(biāo)：模仿母本去雄、套袋隔離和人工輔助授粉等雜交操作過(guò)程；學(xué)會(huì)用概率學(xué)知識(shí)分析實(shí)驗(yàn)結(jié)果及對(duì)未知結(jié)果進(jìn)行預(yù)測(cè)；學(xué)會(huì)用假說(shuō)-演繹法進(jìn)行生物學(xué)問(wèn)題的研究；能夠運(yùn)用測(cè)交原理設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)驗(yàn)證顯性個(gè)體的基因組成；學(xué)會(huì)用規(guī)范的遺傳圖解對(duì)遺傳現(xiàn)象進(jìn)行合理的解釋?zhuān)粚W(xué)會(huì)用孟德?tīng)柖山鉀Q遺傳育種和醫(yī)學(xué)實(shí)踐中的一些問(wèn)題；學(xué)會(huì)利用孟德?tīng)柖稍O(shè)計(jì)遺傳學(xué)實(shí)驗(yàn)方案。

情感態(tài)度價(jià)值觀目標(biāo)：通過(guò)孟德?tīng)柕瓤茖W(xué)家的生平事跡，認(rèn)同科學(xué)家嚴(yán)謹(jǐn)、創(chuàng)新、質(zhì)疑等科學(xué)品質(zhì)；感悟孟德?tīng)柍晒Φ脑蚣敖艹龅呢暙I(xiàn)；體驗(yàn)實(shí)驗(yàn)材料選擇、數(shù)據(jù)分析對(duì)生物學(xué)研究的重要意義。

在上述目標(biāo)中，教學(xué)重點(diǎn)應(yīng)放在以下幾個(gè)方面：孟德?tīng)枌?shí)驗(yàn)現(xiàn)象的分析、假說(shuō)的提出、假說(shuō)的演繹、假說(shuō)的驗(yàn)證及結(jié)論的獲得；學(xué)會(huì)用孟德?tīng)柖山鉀Q遺傳育種和醫(yī)學(xué)實(shí)踐中的一些問(wèn)題，設(shè)計(jì)遺傳學(xué)實(shí)驗(yàn)方案。

4位教師對(duì)知識(shí)目標(biāo)的設(shè)計(jì)和重點(diǎn)目標(biāo)的確認(rèn)基本相同，但對(duì)能力目標(biāo)和情感態(tài)度價(jià)值觀目標(biāo)的設(shè)計(jì)則表現(xiàn)出明顯的差異。同時(shí)，有3位教師對(duì)教學(xué)目標(biāo)的表述存在明顯缺陷，包括3個(gè)維度的區(qū)分、目標(biāo)層次的把握和行為動(dòng)詞的使用都有不足。

（四）孟德?tīng)栠z傳定律話題的前概念及學(xué)習(xí)困難

學(xué)生已具有的基礎(chǔ)：日常積累的有關(guān)生物性狀和性狀分離現(xiàn)象等生活經(jīng)驗(yàn)，初中生物所學(xué)有關(guān)分離規(guī)律等初步的遺傳學(xué)知識(shí)，高中生物所學(xué)有關(guān)細(xì)胞結(jié)構(gòu)和細(xì)胞分裂等細(xì)胞學(xué)知識(shí)。

學(xué)生學(xué)習(xí)難點(diǎn)主要包括：孟德?tīng)枌?shí)驗(yàn)現(xiàn)象的分析、假說(shuō)的提出和演繹、假說(shuō)的驗(yàn)證及結(jié)論的推導(dǎo)；用概率學(xué)知識(shí)分析實(shí)驗(yàn)結(jié)果及對(duì)未知結(jié)果進(jìn)行預(yù)測(cè)；用假說(shuō)-演繹法進(jìn)行生物學(xué)問(wèn)題的研究。

下面是關(guān)于學(xué)習(xí)中存在的常見(jiàn)問(wèn)題及其教學(xué)建議：

一是概念繁雜導(dǎo)致難以準(zhǔn)確把握，進(jìn)而影響對(duì)遺傳定律的理解和應(yīng)用。

概念多，且是第一次接觸，容易混淆。建議將這些概念的學(xué)習(xí)放在孟德?tīng)枌?shí)驗(yàn)過(guò)程的學(xué)習(xí)中進(jìn)行，同時(shí)注意進(jìn)行比較，通過(guò)對(duì)比幫助學(xué)生理清概念之間的區(qū)別與聯(lián)系。

二是不善于用概率的思想指導(dǎo)實(shí)驗(yàn)分析和問(wèn)題解決。

孟德?tīng)柖墒墙y(tǒng)計(jì)學(xué)的定律，是概率的定律。因而概率思想必須滲透到教學(xué)中，幫助學(xué)生用概率的思想去理解和應(yīng)用孟德?tīng)柖?。拋硬幣及其相關(guān)概率的計(jì)算是學(xué)習(xí)的必要基礎(chǔ)，同時(shí)應(yīng)注意反復(fù)滲透和講練結(jié)合，要不斷地在實(shí)驗(yàn)分析和問(wèn)題解決的過(guò)程中強(qiáng)化概率思想。

三是遺傳學(xué)知識(shí)的綜合應(yīng)用能力欠佳，常常影響對(duì)新情境問(wèn)題的解決。

對(duì)于缺乏遺傳學(xué)背景知識(shí)的學(xué)生來(lái)講，遺傳學(xué)始終是比較抽象的內(nèi)容，遺傳學(xué)知識(shí)的應(yīng)用始終是教學(xué)中的難點(diǎn)。分析和解釋某些遺傳學(xué)現(xiàn)象是孟德?tīng)柖蓪W(xué)習(xí)的拓展和延伸，認(rèn)識(shí)和解決問(wèn)題的基礎(chǔ)就在于孟德?tīng)柖傻慕虒W(xué)。一方面，教師應(yīng)注意帶領(lǐng)學(xué)生沿著科學(xué)家思維的軌跡來(lái)分析和思考問(wèn)題；另一方面，學(xué)生缺少遺傳育種方面的感性經(jīng)驗(yàn)，教學(xué)可以逐步由簡(jiǎn)單到復(fù)雜滲透遺傳學(xué)實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)和遺傳育種方面的應(yīng)用。

四是思維訓(xùn)練的缺失，導(dǎo)致對(duì)“假設(shè)-演繹法”的理解和應(yīng)用難以深入。

學(xué)生不善于運(yùn)用“假設(shè)-演繹”的思想來(lái)演繹孟德?tīng)枌?shí)驗(yàn)的研究過(guò)程和指導(dǎo)實(shí)驗(yàn)的設(shè)計(jì)。為解釋植物雜交試驗(yàn)現(xiàn)象，孟德?tīng)柼岢隽艘幌盗刑觳虐愕募僬f(shuō)。而這些假說(shuō)又很好地解釋了3∶l和9∶3∶3∶1的實(shí)驗(yàn)結(jié)果。測(cè)交后代的表現(xiàn)型及其比例真實(shí)地反映出子一代產(chǎn)生的配子種類(lèi)及其比例，根據(jù)子一代的配子型必然地可以推導(dǎo)其遺傳組成，揭示這個(gè)奧秘對(duì)演繹推理的論證過(guò)程起到畫(huà)龍點(diǎn)睛的作用。孟德?tīng)柕倪@一系列假說(shuō)現(xiàn)在已被科學(xué)實(shí)驗(yàn)證明是完全正確的。

五是對(duì)孟德?tīng)柖傻睦斫馍疃炔粔?，面?duì)某些遺傳特例時(shí)常常不知所措。

高考中越來(lái)越重視利用一些遺傳特例來(lái)考察對(duì)基因分離定律和自由組合定律的理解。這些遺傳特例往往會(huì)產(chǎn)生一些經(jīng)典孟德?tīng)柋壤淖冃伪壤?，?∶1變形為2∶1，9∶3∶3∶1變形為9∶6∶1等。教師可以利用復(fù)習(xí)課對(duì)此進(jìn)行說(shuō)明和例析。

4位教師對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)困難的相同認(rèn)識(shí)集中在前兩項(xiàng)，后面三項(xiàng)則表現(xiàn)出明顯的個(gè)性化差異，不同教師的看法不盡相同。

（五）孟德?tīng)栠z傳定律話題的基本教學(xué)策略

上面針對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)困難呈示了相應(yīng)的教學(xué)策略，下面是一些關(guān)于本話題的整體教學(xué)策略：

一是采用問(wèn)題導(dǎo)學(xué)，通過(guò)引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑和推理來(lái)組織本話題的教學(xué)。

二是遵循“學(xué)習(xí)實(shí)踐創(chuàng)新”的基本思路，注意適當(dāng)介紹孟德?tīng)柊l(fā)現(xiàn)遺傳規(guī)律的過(guò)程，讓學(xué)生領(lǐng)悟到孟德?tīng)柕某晒﹄x不開(kāi)堅(jiān)實(shí)的知識(shí)基礎(chǔ)、持之以恒的實(shí)驗(yàn)探索和勇于創(chuàng)新的科學(xué)精神。

三是要重視實(shí)驗(yàn)的演繹推理，用科學(xué)方法教育來(lái)統(tǒng)領(lǐng)教學(xué)的全過(guò)程，滲透“發(fā)現(xiàn)問(wèn)題提出假設(shè)驗(yàn)證假設(shè) 總結(jié)規(guī)律”的科學(xué)思維方法。

四是采用“原型模型原型”的思路組織模擬實(shí)驗(yàn)的教學(xué)，并將模擬實(shí)驗(yàn)與孟德?tīng)柕耐愣闺s交實(shí)驗(yàn)結(jié)合起來(lái)以突破教學(xué)難點(diǎn)。

4位教師對(duì)上述整體教學(xué)策略有相同或相似的看法，但具體操作和實(shí)施細(xì)節(jié)上又明顯地呈現(xiàn)出各自的教學(xué)特色和偏好（限于篇幅，不一一列舉）。

四、小結(jié)

PCK內(nèi)涵分析不失為一種有效的教研活動(dòng)方式，既為傳統(tǒng)的教學(xué)研究注入了新的元素，也為教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展找到了新的增長(zhǎng)點(diǎn)，更為打造高效課堂提供了重要的支撐力。

本研究認(rèn)為，專(zhuān)家教師的話題PCK內(nèi)涵十分豐富，且具有個(gè)性化特點(diǎn)。一方面，這些教師對(duì)孟德?tīng)栠z傳定律話題教育價(jià)值的理解、對(duì)教材內(nèi)容及其前后聯(lián)系的把握、對(duì)教學(xué)任務(wù)的界定和教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計(jì)，具有諸多相似的看法，表現(xiàn)出較為明顯的趨同性。另一方面，這些教師對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)困難的把握、對(duì)教學(xué)策略的運(yùn)用，又具有個(gè)性化的特點(diǎn)，表現(xiàn)出一定的差異性?？傮w而言，研究顯示，這些專(zhuān)家教師均具備良好的學(xué)科基礎(chǔ)、經(jīng)驗(yàn)積累和教學(xué)智慧，能夠較好地將本話題的生物學(xué)知識(shí)與教學(xué)原理結(jié)合起來(lái)，在一定程度上實(shí)現(xiàn)了學(xué)科內(nèi)容的教學(xué)化和心理化。

同時(shí)，這些專(zhuān)家教師的話題PCK也存在一些不足，主要是對(duì)有關(guān)三維教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)的把握不夠準(zhǔn)確和到位，在將生物學(xué)知識(shí)轉(zhuǎn)化為學(xué)生容易理解的知識(shí)方面還有進(jìn)一步提升的空間。

需要說(shuō)明的是，本研究是一個(gè)新的嘗試，仍有待于進(jìn)一步深化。建議繼續(xù)對(duì)中學(xué)生物教師的PCK進(jìn)行系統(tǒng)和持續(xù)的觀察和研究，比如通過(guò)面對(duì)面訪談了解生物教師PCK的個(gè)體性差異，通過(guò)問(wèn)卷調(diào)查對(duì)專(zhuān)家教師與新手教師的PCK特質(zhì)進(jìn)行對(duì)比分析，通過(guò)文獻(xiàn)分析和課堂觀察對(duì)優(yōu)秀教師的PCK進(jìn)行提煉和總結(jié)，或者通過(guò)教師校本行動(dòng)研究對(duì)某些重要話題進(jìn)行PCK內(nèi)涵分析。

參考文獻(xiàn)

篇3

關(guān)鍵詞：動(dòng)物遺傳學(xué)；教學(xué)實(shí)踐；教學(xué)質(zhì)量

中圖分類(lèi)號(hào) G642.0 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼 A 文章編號(hào) 1007-7731（2014）06-133-03

《動(dòng)物遺傳學(xué)》是動(dòng)物科學(xué)等相關(guān)生物專(zhuān)業(yè)的一門(mén)重要的專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)課程，主要學(xué)習(xí)內(nèi)容包括遺傳學(xué)基本定律―孟德?tīng)柕姆蛛x定律和自由組合定律以及摩爾根的連鎖互換定律，遺傳的染色體理論，遺傳的重要物質(zhì)核酸的結(jié)構(gòu)與功能，群體遺傳結(jié)構(gòu)中基因頻率與基因型頻率的概念以及遺傳平衡定律Hardy-Weinberg平衡理論、影響平衡的各種因素：選擇、遷移、突變、遺傳漂變等，數(shù)量性狀的概念與主要遺傳參數(shù)遺傳力、遺傳相關(guān)和重復(fù)力的概念及計(jì)算方法[1]。目的是讓學(xué)生了解遺傳學(xué)的發(fā)展歷史，掌握遺傳學(xué)的基本知識(shí)和基本理論，理解分子遺傳學(xué)的基本原理與研究方法，為后續(xù)課程的學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)。

動(dòng)物遺傳學(xué)在學(xué)習(xí)過(guò)程中具有較強(qiáng)的理論性、邏輯性，并且相對(duì)抽象，屬于畜牧專(zhuān)業(yè)中比較難學(xué)的一門(mén)課程。隨著高校教育教學(xué)改革的不斷深入以及素質(zhì)教育的推進(jìn)，課堂理論較實(shí)驗(yàn)課程較少并且不斷壓縮，已經(jīng)由課程初始設(shè)置的125學(xué)時(shí)減少到目前的50學(xué)時(shí)，甚至是44學(xué)時(shí)。壓縮理論課時(shí)，學(xué)生普遍反映遺傳學(xué)課程的教學(xué)內(nèi)容較多、時(shí)間較為緊張、知識(shí)面跨度大、學(xué)習(xí)難度大，并且在學(xué)習(xí)的過(guò)程中經(jīng)常產(chǎn)生抵觸的情緒，給教學(xué)工作帶來(lái)較多的困難。因此，在教學(xué)過(guò)程中，基于以學(xué)生為本的教學(xué)思想，應(yīng)積極改進(jìn)遺傳學(xué)教學(xué)法，并且重點(diǎn)培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)遺傳學(xué)的興趣，調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性和主動(dòng)性，這對(duì)于提高遺傳學(xué)教學(xué)效果，培養(yǎng)學(xué)生的綜合素質(zhì)具有十分重要的意義。采取何種教學(xué)方法，如何提高其教學(xué)效果，值得深入探討。

1 培養(yǎng)學(xué)生對(duì)動(dòng)物遺傳學(xué)的學(xué)習(xí)興趣，充分發(fā)揮學(xué)生主體作用

興趣才是最好的老師，它能有效地誘發(fā)和強(qiáng)化學(xué)習(xí)動(dòng)力。單單靠一塊黑板和一本教材傳授、籠統(tǒng)地灌輸知識(shí)，勢(shì)必會(huì)降低學(xué)生對(duì)課程的學(xué)習(xí)興趣，并且直接影響學(xué)習(xí)的效果。緒論作為第一節(jié)課，是教師宏觀的對(duì)學(xué)生介紹一門(mén)課的方向，并且是與學(xué)生的第一次接觸，教師自身的水平、性格、態(tài)度、言語(yǔ)表達(dá)、情感、穿著等都會(huì)給學(xué)生留下較為深刻的印象。在緒論課上，可精選一些典型的遺傳學(xué)學(xué)史事例，一些在遺傳學(xué)領(lǐng)域中作出較為重要貢獻(xiàn)的歷史人物事跡，在當(dāng)前醫(yī)學(xué)、生物技術(shù)等領(lǐng)域的應(yīng)用與遺傳學(xué)相關(guān)并且所起到的至關(guān)重要的作用的事例，充分展示課程的重要性，在學(xué)生了解遺傳學(xué)的建立與發(fā)展的同時(shí)，進(jìn)而使學(xué)生學(xué)習(xí)興趣得到提升。

2 采用多媒體教學(xué)，展示更多的研究信息

對(duì)于遺傳學(xué)的學(xué)習(xí)，教授的引導(dǎo)、啟發(fā)、推理以及學(xué)生的想象占據(jù)了大部分內(nèi)容。在教學(xué)實(shí)踐中，教授過(guò)程應(yīng)運(yùn)用生動(dòng)的語(yǔ)言，教師應(yīng)充當(dāng)引導(dǎo)者和組織者的角色，充分發(fā)揮其引導(dǎo)作用激發(fā)學(xué)生對(duì)遺傳學(xué)的學(xué)習(xí)興趣。在有絲分裂、減數(shù)分裂、基因表達(dá)調(diào)控等內(nèi)容教學(xué)過(guò)程中，應(yīng)該將教學(xué)內(nèi)容與實(shí)際生活充分地聯(lián)系起來(lái)。把多媒體輔助教學(xué)、動(dòng)畫(huà)及圖像結(jié)合起來(lái)激發(fā)學(xué)生強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)興趣，有利于學(xué)生對(duì)知識(shí)點(diǎn)形成較為直觀地形象理解。以學(xué)生為主體，通過(guò)照片、視頻等媒體為輔助，生動(dòng)形象的介紹學(xué)習(xí)內(nèi)容，建立學(xué)生對(duì)知識(shí)點(diǎn)的直觀理解，使學(xué)生對(duì)其產(chǎn)生新鮮感并成為對(duì)認(rèn)知過(guò)程形成主體意識(shí)的主動(dòng)構(gòu)建者。在學(xué)生心理方面，隨著時(shí)間的推移，學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)的新鮮感會(huì)逐漸減弱并且產(chǎn)生微妙的變化，這種變化表現(xiàn)在學(xué)習(xí)態(tài)度以及行為方面。從教師角度來(lái)看，如果單純利用視聽(tīng)媒體的優(yōu)勢(shì)不斷地向?qū)W生灌輸知識(shí)和信息，只是依托媒體照本宣科，勢(shì)必成為另一種形式的“滿堂灌”；追求“直觀”也不能限制學(xué)生想象、思考的空間而遲滯抽象思維的發(fā)展。因此在利用多媒體教學(xué)的過(guò)程中，應(yīng)當(dāng)把啟發(fā)式教學(xué)的思想預(yù)先注入媒體的圖像、視聽(tīng)造型及媒體的組合之中，確定啟發(fā)式精講與媒體的啟發(fā)式展示相結(jié)合的教學(xué)策略。

3 對(duì)于不同的章節(jié)，應(yīng)采取不同的授課方式

采取題海戰(zhàn)術(shù)在遺傳學(xué)的教學(xué)實(shí)踐中是不可取的。例如遺傳的三大定律、染色體數(shù)目及結(jié)構(gòu)變異等不需要死記硬背，教師應(yīng)通過(guò)鼓勵(lì)學(xué)生多做習(xí)題或者上習(xí)題課的方法來(lái)掌握。在布置習(xí)題的過(guò)程中，應(yīng)有針對(duì)性地選擇一些典型的習(xí)題并重點(diǎn)說(shuō)明。在批改學(xué)生作業(yè)的過(guò)程中，要發(fā)現(xiàn)學(xué)生的問(wèn)題所在，對(duì)習(xí)題進(jìn)行深入地解析，使學(xué)生可以牢固地掌握所學(xué)內(nèi)容。

4 增設(shè)討論課，提高學(xué)生的分析與總結(jié)能力

遺傳學(xué)內(nèi)容抽象，不易掌握。在教學(xué)過(guò)程中常出現(xiàn)有些學(xué)生可以理解，有些學(xué)生一知半解的現(xiàn)象，應(yīng)充分對(duì)某些學(xué)習(xí)內(nèi)容開(kāi)展一些必要的課堂即興討論，增加學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。例如在有絲分裂、減數(shù)分裂、遺傳學(xué)的三大遺傳規(guī)律教學(xué)中，針對(duì)處于不同時(shí)期及染色體在分裂過(guò)程中的動(dòng)態(tài)變化規(guī)律和對(duì)某些概念點(diǎn)的實(shí)質(zhì)的聯(lián)系、區(qū)別，在細(xì)胞核遺傳、細(xì)胞至遺傳以及母性影響的區(qū)別和聯(lián)系，還有一些較為典型的F因子、Fc因子及Hfr區(qū)別和相互影響，這些都可以作為課堂上較為典型的問(wèn)題進(jìn)行提問(wèn)和討論。如有必要可將其作為一次課后作業(yè)讓學(xué)生充分思考。在經(jīng)過(guò)充分的討論及課后的靜心思考后，可由學(xué)生自主理清思路并且以小論文的形式提交作業(yè)或者以討論形式在下一節(jié)課堂上進(jìn)行專(zhuān)門(mén)的討論。這種形式[2]可充分改變由教師一個(gè)人形成的主講式課堂，并不是從一個(gè)教師的角度去理解問(wèn)題，而是從學(xué)生個(gè)人的角度去學(xué)習(xí)理解。這種穿插式的討論和教學(xué)方法會(huì)使學(xué)生對(duì)遺傳學(xué)的學(xué)習(xí)興趣增加并且對(duì)知識(shí)體系產(chǎn)生深入地認(rèn)識(shí)，提高了自主學(xué)習(xí)性，并使學(xué)生的總結(jié)能力、分析能力得到提高。教師在教學(xué)中可以組織學(xué)生各抒己見(jiàn)、自由地表達(dá)對(duì)問(wèn)題的觀點(diǎn)，教師可適當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)和提問(wèn)，讓學(xué)生相互質(zhì)疑、相互補(bǔ)充等從中得出結(jié)論，然后教師對(duì)所得出結(jié)論進(jìn)行點(diǎn)評(píng)。值得一提的是，在教學(xué)過(guò)程中，教師要善于發(fā)現(xiàn)并且捕捉到學(xué)生的閃光點(diǎn)，對(duì)不同水平的學(xué)生給予適當(dāng)?shù)脑u(píng)價(jià)和鼓勵(lì)，使學(xué)生保持著一種積極好學(xué)的心態(tài)，充分發(fā)揮以學(xué)生為主體的作用。

5 精心準(zhǔn)備遺傳學(xué)的實(shí)驗(yàn)課

遺傳學(xué)在農(nóng)業(yè)、醫(yī)學(xué)、環(huán)境污染治理、生物多樣性的保護(hù)等方面具有重要作用，而實(shí)驗(yàn)教學(xué)是不可分割的重要部分[3]。實(shí)驗(yàn)教學(xué)在育人方面有其獨(dú)特作用，不僅可以授人以知識(shí)和技術(shù)，培養(yǎng)學(xué)生的動(dòng)手能力與分析問(wèn)題、解決問(wèn)題的能力，而且能夠影響人的世界觀、正確的思維方法和嚴(yán)謹(jǐn)?shù)墓ぷ髯黠L(fēng)。實(shí)驗(yàn)室是實(shí)驗(yàn)教學(xué)的主要場(chǎng)所，而實(shí)驗(yàn)教學(xué)又是培養(yǎng)有創(chuàng)新思維、創(chuàng)新能力人才的最佳途徑。在遺傳學(xué)課程的安排中，實(shí)驗(yàn)課占了1/3～1/4。實(shí)驗(yàn)課不僅能激發(fā)學(xué)生的求知欲，而且能加深學(xué)生對(duì)所學(xué)理論知識(shí)的理解，鍛煉學(xué)生的實(shí)驗(yàn)操作技能，有助于提高學(xué)生觀察、思維、分析和創(chuàng)新等方面的能力。

隨著遺傳學(xué)的發(fā)展，僅僅停留在以果蠅為材料的實(shí)驗(yàn)方法上，遠(yuǎn)遠(yuǎn)無(wú)法滿足學(xué)生的需要。可以結(jié)合生物科學(xué)目前發(fā)展的趨勢(shì)，為學(xué)生開(kāi)展一些分子生物學(xué)的實(shí)驗(yàn)，例如DNA的提取、基因克隆、DNA測(cè)序、轉(zhuǎn)基因等等，讓學(xué)生對(duì)當(dāng)前的實(shí)驗(yàn)技術(shù)有所了解[4]。這不僅能夠激起學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，還有利于培養(yǎng)學(xué)生進(jìn)一步在生物科學(xué)領(lǐng)域深造的欲望。

6 培養(yǎng)學(xué)生的信息素質(zhì)和自學(xué)能力

教師的教學(xué)體系應(yīng)該與時(shí)俱進(jìn)，要利用網(wǎng)絡(luò)的生物資源對(duì)學(xué)科的發(fā)展前沿進(jìn)行適當(dāng)?shù)恼{(diào)整和數(shù)據(jù)庫(kù)共享，對(duì)網(wǎng)絡(luò)資源的應(yīng)用和對(duì)課堂教學(xué)的引入都極大的利于學(xué)生在對(duì)遺傳學(xué)課程學(xué)習(xí)知識(shí)體系的擴(kuò)展、更新和學(xué)生自學(xué)能力、自身素質(zhì)的提升。

隨著遺傳學(xué)的快速發(fā)展，遺傳學(xué)在教學(xué)中的缺陷表現(xiàn)為教材內(nèi)容的滯后性，因此產(chǎn)生在學(xué)習(xí)中對(duì)課本獲取知識(shí)的不足。但網(wǎng)絡(luò)的信息資源的數(shù)據(jù)共享便可彌補(bǔ)這一缺陷，因此為教學(xué)構(gòu)建了一個(gè)較為便捷的平臺(tái)。教師在教學(xué)過(guò)程中可采取由學(xué)生提出關(guān)鍵詞、教師總結(jié)的方法，讓學(xué)生進(jìn)行網(wǎng)絡(luò)查詢(xún)，使網(wǎng)絡(luò)與課本相結(jié)合，自主了解最新的研究成果和研究進(jìn)程，有助對(duì)學(xué)生積累信息的能力和自主學(xué)習(xí)的能力的提升，并且可以對(duì)所學(xué)的內(nèi)容有所鞏固，開(kāi)闊學(xué)生的專(zhuān)業(yè)知識(shí)視野。

7 多做習(xí)題，熟練掌握各種遺傳規(guī)律

世界是多姿多彩的，性狀的遺傳也是非常復(fù)雜的。如果在教學(xué)中缺乏實(shí)習(xí)、加上實(shí)驗(yàn)條件的限制，沒(méi)有接觸各種遺傳現(xiàn)象的機(jī)會(huì)，則可以通過(guò)做各種各樣的習(xí)題來(lái)彌補(bǔ)。如為學(xué)生出各種各樣的習(xí)題，每講過(guò)一段以后，可進(jìn)行一次習(xí)題課的講解，最后再做一次綜合練習(xí)。讓學(xué)生從各種各樣的習(xí)題中發(fā)現(xiàn)、掌握各種各樣的遺傳現(xiàn)象和遺傳規(guī)律，從中摸索分析問(wèn)題，解決問(wèn)題的方法。

8 提高自身的語(yǔ)言表達(dá)水平

有人說(shuō)教師的語(yǔ)言如鑰匙，能打開(kāi)學(xué)生心靈的窗戶。好的教師語(yǔ)言是教師從事教育、教學(xué)工作必備的條件。教師語(yǔ)言水平的高低，直接影響到教學(xué)效果和教學(xué)質(zhì)量的優(yōu)劣[5]。作為一個(gè)合格的人民教師，必須不斷地提高自己的語(yǔ)言表達(dá)水平，盡量使自己的語(yǔ)言幽默詼諧。蘇聯(lián)作家斯維洛夫說(shuō)：“教育家最主要的也是第一位的助手是幽默。”一個(gè)概念，講授時(shí)有無(wú)幽默感，表達(dá)效果就不大一樣。幽默能引起學(xué)生的興趣，加深學(xué)生的理解和記憶。趣味性一般指教學(xué)語(yǔ)言生動(dòng)形象、富于情趣。教學(xué)語(yǔ)言的趣味性也是教育教學(xué)成敗的重要條件之一。

9 結(jié)語(yǔ)

以上是對(duì)遺傳學(xué)教學(xué)中的體會(huì)作了一些總結(jié)和探討，如何采用不同的教學(xué)方式教學(xué)手段和網(wǎng)絡(luò)資源，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性和主動(dòng)性，從而提高教學(xué)的效率與質(zhì)量，是一項(xiàng)非常艱巨的任務(wù)，還有待于在教學(xué)實(shí)踐中逐漸探索和研究。

參考文獻(xiàn)

[1]胡文明，徐翠蓮.探討遺傳學(xué)教學(xué)方法 提高學(xué)生學(xué)習(xí)效果[J].黑龍江生態(tài)工程職業(yè)學(xué)院學(xué)報(bào)，2010（05）：95-96.

[2]劉金文，曹寧，余麗蕓，等.遺傳學(xué)實(shí)驗(yàn)教學(xué)改革初探[J].安徽農(nóng)學(xué)通報(bào)（上半月刊），2012，（23）：177-179.

[3]王林生，張雅莉，王彬.本科遺傳學(xué)教學(xué)內(nèi)容與方法探討[J].高教論壇，2010，（09）：22-24.

篇4

關(guān)鍵詞 孟德?tīng)柖筛拍畋嫖鲂誀罨?/p>

中圖分類(lèi)號(hào) Q-49

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼E

新課標(biāo)高中生物必修2《遺傳與進(jìn)化》模塊在三本必修書(shū)中相對(duì)較難，尤其是其中遺傳的相關(guān)內(nèi)容，往往是新課學(xué)習(xí)中甚至是復(fù)習(xí)中的難點(diǎn)和丟分點(diǎn)。在學(xué)習(xí)了減數(shù)分裂、有性生殖、遺傳的物質(zhì)基礎(chǔ)的前提下，繼續(xù)深入學(xué)習(xí)遺傳學(xué)的基本定律——孟德?tīng)柖桑瑢?duì)各個(gè)基本遺傳實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象進(jìn)行深入分析，無(wú)疑會(huì)促進(jìn)學(xué)生透過(guò)現(xiàn)象，把握本質(zhì)，深入地理解并掌握生命遺傳的內(nèi)在規(guī)律。但是在以往的教學(xué)或復(fù)習(xí)過(guò)程中，在學(xué)習(xí)孟德?tīng)柕膬纱蠡径蓵r(shí)，學(xué)生往往在一些基本概念上一知半解導(dǎo)致難以全面掌握，甚至于在高三總復(fù)習(xí)時(shí)還很模糊，因而經(jīng)常在分析一些基本遺傳實(shí)驗(yàn)時(shí)出錯(cuò)。下面就嘗試著對(duì)克服學(xué)習(xí)孟德?tīng)柖傻碾y點(diǎn)有關(guān)的幾個(gè)基本概念進(jìn)行辨析，有利于學(xué)生對(duì)遺傳定律的理解掌握。

1 性狀與基因

遺傳學(xué)中把生物體所表現(xiàn)的形態(tài)結(jié)構(gòu)、生理特征和行為方式等統(tǒng)稱(chēng)為性狀。任何生物都有許許多多性狀。有的是形態(tài)結(jié)構(gòu)特征（如豌豆種子的顏色、形狀），有的是生理特征（如人的ABO血型，植物的抗病性、耐寒性），有的是行為方式（如狗的攻擊性、服從性）……在孟德?tīng)栆院蟮倪z傳學(xué)中把作為表現(xiàn)型顯示的各種遺傳性質(zhì)稱(chēng)為性狀。在諸多性狀中只著眼于一種類(lèi)型性狀——單位性狀進(jìn)行遺傳學(xué)分析已成為遺傳學(xué)研究中的常規(guī)手段。

基因是具有遺傳效應(yīng)的DNA分子片段。在DNA分子上呈線性排列，線狀DNA分子上的片段很多，但是只有能轉(zhuǎn)錄并能有效翻譯指導(dǎo)合成相應(yīng)蛋白質(zhì)的才叫基因，有遺傳效應(yīng)指的就是有效表達(dá)合成蛋白質(zhì)，而蛋白質(zhì)是各種生命活動(dòng)的承擔(dān)者，各種性狀就是靠具體不同結(jié)構(gòu)不同功能的蛋白質(zhì)來(lái)體現(xiàn)的。

生物體的各種性狀是由基因控制的。性狀的遺傳實(shí)質(zhì)上是親代通過(guò)生殖過(guò)程把基因傳遞給了子代。在有性生殖過(guò)程中，和卵細(xì)胞就是基因在親子間傳遞的“橋梁”。一個(gè)人所表現(xiàn)出來(lái)的性狀，是由基因通過(guò)轉(zhuǎn)錄和翻譯等過(guò)程，控制蛋白質(zhì)的合成所表現(xiàn)出來(lái)的。但是性狀的表現(xiàn)是基因和外界環(huán)境的共同作用，以基因?yàn)橹鳎饨绛h(huán)境為輔。性狀就是由內(nèi)在遺傳物質(zhì)控制的外在表現(xiàn)，如：中國(guó)人天生是黑發(fā)直發(fā)，后天燙成卷發(fā)染成黃發(fā)，那么黃發(fā)卷發(fā)是性狀嗎？很明顯不是。

單位性狀：孟德?tīng)栐谘芯客愣沟戎参锏男誀钸z傳時(shí)，把植株所表現(xiàn)的性狀總體區(qū)分為各個(gè)單位作為研究對(duì)象，這樣區(qū)分開(kāi)來(lái)的性狀稱(chēng)為單位性狀。豌豆的花色、種子形狀、子葉顏色、豆莢形狀、豆莢（未成熟的）顏色、花序著生部位和株高等性狀，就是7個(gè)不同的單位性狀。

2 相對(duì)性狀與等位基因

相對(duì)性狀，即指同種生物同一性狀的不同表現(xiàn)類(lèi)型，如豌豆花色有紅花與白花之分，種子形狀有圓粒與皺粒之分等。相對(duì)性狀分為隱性性狀和顯性性狀。

等位基因指的是同源染色體上決定一對(duì)相對(duì)性狀的兩個(gè)基因，如豌豆的紫花基因和白花基因。孟德?tīng)栠z傳實(shí)驗(yàn)中的7對(duì)相對(duì)性狀分別由7對(duì)等位基因控制。控制顯性性狀的基因叫顯性基因，通常用大寫(xiě)英文字母表示；控制隱性性狀的基因叫隱性基因，通常用小寫(xiě)字母表示。比如，控制豌豆紫花的基因用A表示，控制豌豆白花的基因用a表示，那么A--a就可以叫一對(duì)等位基因。

3 基因型與表現(xiàn)型

基因型又稱(chēng)遺傳型，它反映生物體的遺傳構(gòu)成，即從雙親獲得的全部基因的總和。據(jù)估計(jì)，人類(lèi)的結(jié)構(gòu)基因約有3萬(wàn)對(duì)。因此，整個(gè)生物的基因型是無(wú)法表示的，遺傳學(xué)中具體使用的基因型，往往是指某一性狀的基因型，如白化病的基因型是cc，它只是表示這一對(duì)等位基因不能產(chǎn)生酪氨酸酶。所以基因型是從親代獲得的，可能發(fā)育為某種性狀的遺傳基礎(chǔ)。表現(xiàn)型是指生物體所有性狀的總和。但整個(gè)生物體的表現(xiàn)型是無(wú)法具體表示的。因此，實(shí)際使用的表現(xiàn)型，往往也是指生物發(fā)育的某一具體性狀，如體內(nèi)不能產(chǎn)生酪氨酸酶等。表現(xiàn)型是生物體把遺傳下來(lái)的某一性狀發(fā)育的可能變成現(xiàn)實(shí)的表現(xiàn)。

基因型、表現(xiàn)型與環(huán)境之間的關(guān)系，可用如下公式來(lái)表示：表現(xiàn)型=基因型+環(huán)境。人類(lèi)的疾病幾乎都與遺傳有關(guān)，也都受環(huán)境的影響，只是不同的疾病受環(huán)境與遺傳兩個(gè)因素影響的程度不同，某些疾病明顯地受遺傳支配，而另一些疾病則受環(huán)境的顯著作用。

4 完全顯性

有沒(méi)有人對(duì)你說(shuō)過(guò)，“你的睫毛長(zhǎng)長(zhǎng)的，像你媽媽”或“你笑起來(lái)像你爸爸”？你和你的父母相像，是天經(jīng)地義的，因?yàn)槟氵z傳了他們的基因，你的基因一半來(lái)自父親，一半來(lái)自母親，這些基因在你的細(xì)胞里組合在一起，最后塑造了你。你生命的所有的特征，或稱(chēng)為性狀，都是由這些基因控制的，它構(gòu)成了我們生命的小小“說(shuō)明書(shū)”。

那為什么你的睫毛就得像媽媽一樣是長(zhǎng)長(zhǎng)的，而不能像爸爸一樣是短短的呢？這就是遺傳學(xué)家研究的問(wèn)題。研究性狀是如何遺傳的遺傳學(xué)是一門(mén)非常復(fù)雜的科學(xué)。很多性狀都是由多個(gè)基因?qū)餐饔玫?，也有是由單一的基因?qū)刂频模热玳L(zhǎng)睫毛，這類(lèi)性狀的遺傳相對(duì)簡(jiǎn)單些。

顯性基因的力量比隱性基因要強(qiáng)，甚至能讓隱性基因失去作用。顯性基因和隱性基因在你身上是怎樣起作用的呢？如果你從父母身上遺傳了兩個(gè)長(zhǎng)睫毛的顯性基因，你的睫毛就是長(zhǎng)的；如果你遺傳了一個(gè)顯性基因和一個(gè)隱性基因，你的睫毛仍然是長(zhǎng)的，因?yàn)轱@性基因讓隱性基因失去了作用；如果兩個(gè)基因都是隱性的，那你的睫毛就是短的。這種作用現(xiàn)象就叫完全顯性。

5 雜交、自交與測(cè)交

雜交：遺傳學(xué)中經(jīng)典的也是常用的實(shí)驗(yàn)方法。通過(guò)不同的基因型的個(gè)體之間的而取得某些雙親基因重新組合的個(gè)體的方法。通過(guò)雜交把雙親的優(yōu)良性狀綜合到雜種后代中，再經(jīng)選育而成新品種，這是目前培育新品種的重要方法。

在實(shí)踐中，雜交主要用于判斷性狀的顯隱性關(guān)系。如具有一對(duì)相對(duì)性狀的純種親本雜交，子代所表現(xiàn)出來(lái)的性狀就是顯性性狀，未表現(xiàn)出來(lái)的性狀為隱性性狀。正確選擇親本雜交，可根據(jù)子代的性狀表現(xiàn)和數(shù)量比例判斷該性狀的遺傳特點(diǎn)。

自交：自交指來(lái)自同一個(gè)體的雌雄配子的結(jié)合或具有相同基因型個(gè)體間的或來(lái)自同一無(wú)性繁殖系的個(gè)體間的。例如植物，雌雄同花植物的自花授粉或雌雄異花的同株授粉均為自交；動(dòng)物，由于多為雌雄異體，所以基因型相同的個(gè)體間即為自交，其含意較植物要廣泛些。

注意正確區(qū)分“自交”、“自由”和“近交”三個(gè)類(lèi)似的概念，試做如下的辨析：（1）自由不同于自交。自由是指群體中的雌雄個(gè)體隨機(jī)，而自交在狹義上是指植物的自花授粉或雌雄異花的同株授粉，一般來(lái)說(shuō)，有性別決定的生物不能自交?？梢?jiàn)自由與自交的界線分明，切不可混淆。（2）近交不同于自交。近交是指親緣關(guān)系較近個(gè)體間進(jìn)行的，親緣關(guān)系相近的兩個(gè)個(gè)體至少有一個(gè)共同祖先，一般以在祖代或曾祖代有共同祖先的兩個(gè)體就算近交，在遺傳學(xué)上屬于完全或不完全的同型?？梢?jiàn)，狹義上的自交與近交存在包含關(guān)系，如自花授粉植物就是最近的近交的典型。值得注意的是，近交是改良家畜的重要手段，但不是常規(guī)手段，因?yàn)榻粫?huì)使群體均值下降，產(chǎn)生衰退。

在實(shí)踐中，自交主要用于鑒定某對(duì)相對(duì)性狀的遺傳是否遵循基因的分離定律，也可用于鑒定某種顯性植株的基因型，若該個(gè)體自交，在子代數(shù)量足夠多的情況下，子代出現(xiàn)性狀分離，則該個(gè)體為雜合子，若子代不出現(xiàn)性狀分離，則為純合子。同時(shí)在雜交育種中，連續(xù)自交是獲取能穩(wěn)定遺傳的純種的主要方法。與測(cè)交相比，自交不需人工去雄、套袋、人工授粉等操作，如果被鑒定者是純合子，鑒定結(jié)束后，子代仍然是純合子，而不象測(cè)交那樣子代成為了雜合子，因此自交與測(cè)交相比更為簡(jiǎn)便易行。

但是雜合體通過(guò)自交必然導(dǎo)致等位基因的純合而使隱性有害性狀表現(xiàn)出來(lái)，因而自交往往會(huì)產(chǎn)生生活力降低、體重減輕、繁殖力低、抵抗力弱和畸形等不良后代。大多數(shù)雌雄同花的植物，往往靠風(fēng)媒、蟲(chóng)媒等進(jìn)行異花傳粉，或者雌雄蕊成熟期不同，以保證異花傳粉。自交或近親繁殖的后代，雖然會(huì)出現(xiàn)產(chǎn)量和品質(zhì)下降等問(wèn)題，但白花授粉作物由于在長(zhǎng)期進(jìn)化過(guò)程中已適應(yīng)了自花授粉，所以一般來(lái)說(shuō)不產(chǎn)生明顯的自交衰退現(xiàn)象。

在遺傳學(xué)上，存在一詞多用、一意多名的現(xiàn)象，如植物稱(chēng)自交，動(dòng)物學(xué)中指自群繁育。

測(cè)交：是孟德?tīng)栐隍?yàn)證自己對(duì)性狀分離現(xiàn)象的解釋是否正確時(shí)提出的。為了確定子一代（F1）是雜合子還是純合子，讓子一代（F1）與隱性純合子雜交，這就叫測(cè)交。但有時(shí)候即使已知某個(gè)個(gè)體是雜合子，該雜合子與隱性純合子的也叫測(cè)交。同時(shí)教材上孟德?tīng)栐隍?yàn)證對(duì)兩對(duì)性狀重組現(xiàn)象的解釋時(shí)，讓F1與雙隱個(gè)體進(jìn)行測(cè)交，不少學(xué)生就誤以為在研究?jī)蓪?duì)相對(duì)性狀時(shí)，只有親本組合是雙雜和雙隱時(shí)，才叫測(cè)交，其實(shí)任何遺傳規(guī)律都源于先對(duì)一對(duì)相對(duì)性狀的觀察。觀察兩對(duì)性狀的遺傳規(guī)律時(shí)，都是先單獨(dú)觀察的，所以只要保證每對(duì)性狀都是測(cè)交，整個(gè)組合就是測(cè)交。進(jìn)一步引申，未知基因型的顯性個(gè)體和隱性純合體親本用以測(cè)定顯性個(gè)體的基因類(lèi)型，遺傳學(xué)上常用此法測(cè)定個(gè)體的基因類(lèi)型。

在實(shí)踐中，測(cè)交往往用來(lái)鑒定某一顯性個(gè)體的基因型和它形成的配子類(lèi)型及其比例。在子代個(gè)體數(shù)量足夠多的前提下，若所有子代均為顯性個(gè)體，則F1是純合子，若子代顯性個(gè)體和隱性個(gè)體的數(shù)量接近1：1，則F1是雜合子。其原理是親本中隱性純合子只產(chǎn)生一種僅含隱性基因的配子，子代的性狀種類(lèi)和數(shù)量關(guān)系實(shí)際上體現(xiàn)了F1（顯性親本）所產(chǎn)生配子的種類(lèi)和數(shù)量關(guān)系。例如，假設(shè)豌豆的高莖相對(duì)于矮莖是顯性，現(xiàn)有一未知基因型的高莖豌豆，如何確定其基因型呢？可以用矮莖與之。如果后代全是高莖，則其為純合體；如果后代既有高莖，又有矮莖，且兩者比例接近’1：1，則其為雜合體，且其產(chǎn)生數(shù)目相等的兩種配子。

6 正交與反交

基因型不同的兩種個(gè)體甲和乙雜交，如果將甲作父本，乙作母本定為正交，那么以乙作父本，甲作母本為反交；反之，若乙作父本，甲作母本為正交，則甲作父本，乙作母本為反交。

篇5

關(guān)鍵詞：遺傳學(xué)實(shí)驗(yàn)；整合；模塊

中圖分類(lèi)號(hào)：G642.0 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1674-9324（2014）51-0257-02

《遺傳學(xué)》是生物科學(xué)專(zhuān)業(yè)的基礎(chǔ)課之一，是一門(mén)運(yùn)用嚴(yán)密邏輯推理和大量實(shí)驗(yàn)論證來(lái)揭示生命奧秘的學(xué)科。實(shí)踐教學(xué)是大學(xué)生素質(zhì)養(yǎng)成和能力培養(yǎng)的重要環(huán)節(jié)，是溝通理論與實(shí)踐的橋梁，是培養(yǎng)創(chuàng)新能力的源頭。遺傳學(xué)實(shí)驗(yàn)課是高等學(xué)校生物學(xué)科一門(mén)實(shí)踐性很強(qiáng)的學(xué)科，內(nèi)容博大，涉及的知識(shí)面廣，尤其是分子生物學(xué)的快速發(fā)展從廣度和深度等層面極大地豐富和拓展了經(jīng)典遺傳學(xué)的內(nèi)容。近年來(lái)，為了全面開(kāi)展素質(zhì)教育，體現(xiàn)實(shí)驗(yàn)內(nèi)容改革以學(xué)生為中心，逐步培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新能力和創(chuàng)新思維的教學(xué)理念，我系認(rèn)真分析現(xiàn)有遺傳學(xué)實(shí)驗(yàn)內(nèi)容的現(xiàn)狀和特點(diǎn)，并進(jìn)行有益的探索和嘗試，為學(xué)習(xí)分子生物學(xué)實(shí)驗(yàn)技術(shù)和基因工程實(shí)驗(yàn)技術(shù)打下良好的基礎(chǔ)。

一、遺傳學(xué)實(shí)驗(yàn)內(nèi)容的現(xiàn)狀和特點(diǎn)

高校實(shí)驗(yàn)教學(xué)的目標(biāo)是訓(xùn)練學(xué)生有較強(qiáng)的動(dòng)手操作能力，提高設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)和分析解決實(shí)驗(yàn)問(wèn)題的能力[1]。遺傳學(xué)實(shí)驗(yàn)教學(xué)服從于理論教學(xué)，當(dāng)前遺傳學(xué)實(shí)驗(yàn)內(nèi)容主要存在以下問(wèn)題：教學(xué)內(nèi)容陳舊，驗(yàn)證實(shí)驗(yàn)較多，綜合設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)較少，缺乏新技術(shù)、新方法的內(nèi)容[2]，因此，不能滿足學(xué)生掌握新技術(shù)、新方法的要求，學(xué)生分析問(wèn)題解決問(wèn)題的能力得不到鍛煉。

為了跟上現(xiàn)代遺傳學(xué)的快速發(fā)展，進(jìn)一步提高實(shí)驗(yàn)教學(xué)質(zhì)量，培養(yǎng)具有創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力的人才，必須進(jìn)行實(shí)驗(yàn)體系和教學(xué)內(nèi)容的改革。新體系主要以加強(qiáng)基礎(chǔ)、重視應(yīng)用、開(kāi)拓思維、培養(yǎng)能力、提高素質(zhì)為核心，重新整合實(shí)驗(yàn)內(nèi)容，將原有實(shí)驗(yàn)內(nèi)容分成經(jīng)典遺傳學(xué)、細(xì)胞遺傳學(xué)、分子遺傳學(xué)和群體遺傳學(xué)四個(gè)模塊，每個(gè)模塊的實(shí)驗(yàn)內(nèi)容進(jìn)行整合優(yōu)化，讓學(xué)生參與到實(shí)驗(yàn)的各個(gè)環(huán)節(jié)，提高其解決實(shí)際問(wèn)題和動(dòng)手操作能力，為實(shí)際應(yīng)用和從事科研工作打下基礎(chǔ)[3]。

二、遺傳學(xué)實(shí)驗(yàn)內(nèi)容的整體優(yōu)化

1.經(jīng)典遺傳學(xué)模塊。傳統(tǒng)的經(jīng)典遺傳學(xué)實(shí)驗(yàn)包括果蠅飼養(yǎng)以及生活史觀察、果蠅的性別鑒定及突變體觀察、果蠅唾腺染色體的制備與觀察、果蠅單因子實(shí)驗(yàn)、果蠅的雙因子實(shí)驗(yàn)、果蠅的伴性遺傳和基因的連鎖交換及三點(diǎn)測(cè)交等實(shí)驗(yàn)內(nèi)容，整合優(yōu)化后改為果蠅雜交大實(shí)驗(yàn)，見(jiàn)圖1。實(shí)驗(yàn)材料為黑腹果蠅的純系野生型（紅眼、長(zhǎng)翅、灰身、直剛毛）和突變型（白眼、長(zhǎng)翅、灰身；白眼、小翅、焦剛毛；紅眼、殘翅、黑檀體）。并告訴同學(xué)們眼色位于果蠅的X染色體上；體色、翅型、剛毛形態(tài)均為于常染色體上。讓學(xué)生根據(jù)所學(xué)的分離定律、自由組合定律、連鎖互換定律、伴性遺傳、三點(diǎn)測(cè)驗(yàn)等理論知識(shí)設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)，例如正交：檀黑身（雌）×灰身小翅焦剛毛白眼；反交：灰身小翅焦剛毛白眼（雌）×檀黑身。學(xué)生通過(guò)設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)一方面能加深對(duì)理論知識(shí)理解和應(yīng)用，另一方面鍛煉了學(xué)生實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)能力。學(xué)生自己培養(yǎng)果蠅，觀察記錄，寫(xiě)出實(shí)驗(yàn)報(bào)告，并運(yùn)用理論分析實(shí)驗(yàn)結(jié)果。

學(xué)生在實(shí)驗(yàn)過(guò)程中出現(xiàn)的問(wèn)題或發(fā)現(xiàn)的現(xiàn)象可以先查閱相關(guān)資料，然后與指導(dǎo)老師商量，寫(xiě)出具體解決方案，這個(gè)過(guò)程鍛煉了學(xué)生獨(dú)立思考問(wèn)題、解決問(wèn)題的能力。傳統(tǒng)的教學(xué)將這些實(shí)驗(yàn)分開(kāi)來(lái)做，而且都是提前告知學(xué)生怎么做，去驗(yàn)證一些現(xiàn)象或規(guī)律等，整合后，將驗(yàn)證實(shí)驗(yàn)改為綜合實(shí)驗(yàn)，并具有一定的連續(xù)性，學(xué)生還可以自己動(dòng)手參與進(jìn)來(lái)，盡管實(shí)驗(yàn)內(nèi)容沒(méi)有變，學(xué)生積極性卻提高了，不僅培養(yǎng)了學(xué)生多種實(shí)驗(yàn)技能，而且增強(qiáng)了學(xué)生的綜合素質(zhì)。

2.細(xì)胞遺傳學(xué)模塊。細(xì)胞遺傳學(xué)模塊中植物細(xì)胞有絲分裂的制片和觀察、植物微核實(shí)驗(yàn)、姊妹染色單體分染技術(shù)、植物染色體核型分析和植物多倍體的誘發(fā)及細(xì)胞學(xué)鑒定等實(shí)驗(yàn)內(nèi)容主要是鍛煉學(xué)生培養(yǎng)材料、制片、染色、觀察、分析。整合后的內(nèi)容改為蠶豆根尖細(xì)胞不同處理后的觀察與分析，見(jiàn)圖2。實(shí)驗(yàn)前將學(xué)生分組，把實(shí)驗(yàn)步驟和注意事項(xiàng)講清楚，讓學(xué)生自己培養(yǎng)材料，并鼓勵(lì)學(xué)生材料和處理試劑自選，如“多倍體誘發(fā)與鑒定”實(shí)驗(yàn)，讓學(xué)生自主選用不同的實(shí)驗(yàn)材料，摸索秋水仙素適宜濃度和最佳處理時(shí)間，研究探討影響染色體加倍效果的不同因素[4]。

這樣學(xué)生實(shí)驗(yàn)的興趣大大地激發(fā)，主動(dòng)性得到發(fā)揮，并且學(xué)生在實(shí)驗(yàn)過(guò)程中還會(huì)發(fā)明一些小裝置，例如：在暖壺蓋邊緣一圈打孔穿線，做成網(wǎng)狀，然后在孔上滴蠟封孔，制備水培的培養(yǎng)瓶，簡(jiǎn)單、耐用、環(huán)保、經(jīng)濟(jì)。

傳統(tǒng)教學(xué)內(nèi)容中，這些實(shí)驗(yàn)分開(kāi)講解，盡管觀察的實(shí)驗(yàn)結(jié)果不同但是實(shí)驗(yàn)步驟大同小異，學(xué)生就會(huì)感覺(jué)實(shí)驗(yàn)過(guò)程單一，沒(méi)有創(chuàng)新，沒(méi)有興趣，從而影響實(shí)驗(yàn)效果。整合后學(xué)生分組培養(yǎng)材料，同時(shí)制片觀察實(shí)驗(yàn)結(jié)果，同一時(shí)間內(nèi)就可完成幾個(gè)實(shí)驗(yàn)的內(nèi)容，不僅解決了實(shí)驗(yàn)學(xué)時(shí)少的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，而且將枯燥單一的實(shí)驗(yàn)教學(xué)改為靈活多變的內(nèi)容，提高了學(xué)生的積極性，加深了學(xué)生對(duì)理論知識(shí)的掌握。另外，學(xué)生還可以自選材料進(jìn)行相應(yīng)的設(shè)計(jì)研究，培養(yǎng)學(xué)生查閱資料、分析問(wèn)題和解決問(wèn)題的能力，教學(xué)效果也提高了。

3.分子遺傳學(xué)模塊。分子遺傳學(xué)的實(shí)驗(yàn)主要包括突變型的篩選與檢出、突變型的鑒定、DNA提取及純化和PCR擴(kuò)增及檢測(cè)，整合后改為大腸桿菌基因突變型的篩選與鑒定，學(xué)生從突變體的誘導(dǎo)，到鑒定，每一步都需要自己查閱資料，理論聯(lián)系實(shí)際進(jìn)行操作。比如突變體的誘導(dǎo)可以通過(guò)多種方法（包括物理的和化學(xué)的），學(xué)生可以任選一種進(jìn)行誘導(dǎo)。突變具有多方向性，實(shí)驗(yàn)結(jié)果沒(méi)有唯一性，這樣學(xué)生實(shí)驗(yàn)內(nèi)容靈活多樣，學(xué)生的主觀能動(dòng)性，積極主動(dòng)性得到很好發(fā)揮。

4.群體遺傳學(xué)模塊。群體遺傳學(xué)的實(shí)驗(yàn)主要包括人類(lèi)ABO血型的群體遺傳學(xué)分析、人類(lèi)指紋的群體遺傳學(xué)分析和人類(lèi)對(duì)苯硫脲嘗味能力的遺傳分析，這些實(shí)驗(yàn)的主要目的是通過(guò)對(duì)人類(lèi)群體遺傳性狀基因頻率的分析，了解群體基因頻率測(cè)算的一般方法；加深理解遺傳平衡定律，了解改變?nèi)后w平衡的因素。保證教學(xué)目的不變的情況下，將3個(gè)實(shí)驗(yàn)整合為人類(lèi)群體一些遺傳性狀的調(diào)查和分析，學(xué)生可以任選某一感興趣的遺傳性狀進(jìn)行調(diào)查、分析，寫(xiě)出相應(yīng)的調(diào)查報(bào)告。

三、教學(xué)效果

我系遺傳學(xué)實(shí)驗(yàn)內(nèi)容整合以后，經(jīng)過(guò)2年的嘗試，學(xué)生普遍反映良好。實(shí)驗(yàn)內(nèi)容靈活，學(xué)生自由選擇，大大激發(fā)了學(xué)生的探索熱情，提高了學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性與主動(dòng)性。學(xué)生實(shí)驗(yàn)過(guò)程中會(huì)發(fā)現(xiàn)很多問(wèn)題，通過(guò)查閱資料和教師討論，得到結(jié)果，鍛煉了學(xué)生科學(xué)思維的能力。大多實(shí)驗(yàn)是分組完成，學(xué)生在實(shí)驗(yàn)過(guò)程中意識(shí)到團(tuán)隊(duì)協(xié)作的重要性，懂得了實(shí)驗(yàn)的成功需要每個(gè)成員積極配合，團(tuán)結(jié)協(xié)作。對(duì)今后的科學(xué)研究有一定的幫助。盡管實(shí)驗(yàn)內(nèi)容整合以后大多數(shù)變成了綜合型實(shí)驗(yàn)，學(xué)生參與機(jī)會(huì)多了，但是教師應(yīng)該在實(shí)驗(yàn)前做好實(shí)驗(yàn)指導(dǎo)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，使學(xué)生在實(shí)驗(yàn)思想和態(tài)度的培養(yǎng)、實(shí)驗(yàn)方法和條件的確定等方面都受到系統(tǒng)的訓(xùn)練。保證實(shí)驗(yàn)順利開(kāi)展。同時(shí)，教師也需要不斷學(xué)習(xí)和探索新的實(shí)驗(yàn)方法，完善教學(xué)內(nèi)容，改革考核制度，跟上學(xué)科發(fā)展的步伐。

參考文獻(xiàn)：

[1]閆紹鵬，王秋玉，王晶英.遺傳學(xué)實(shí)驗(yàn)教學(xué)改革的思考與實(shí)踐[J].實(shí)驗(yàn)室研究與探索，2010，29（7）：275-277.

[2]宋宇，朱昌蘭.遺傳學(xué)實(shí)驗(yàn)教學(xué)改革與實(shí)踐[J].安徽農(nóng)業(yè)科學(xué)，2011，39（13）：8173-8174，8177.

篇6

[關(guān)鍵詞]生物科學(xué)史 基因 染色體 探究 類(lèi)比推理 假說(shuō)演繹

《 普通高中生物課程標(biāo)準(zhǔn)》提出：“科學(xué)是一個(gè)發(fā)展的過(guò)程，學(xué)習(xí)生物科學(xué)史能使學(xué)生沿著科學(xué)家探索生物世界的道路，理解科學(xué)的本質(zhì)和科學(xué)研究的方法，學(xué)習(xí)科學(xué)家獻(xiàn)身科學(xué)的精神。這對(duì)提高學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)是很有意義的?！闭n程標(biāo)準(zhǔn)也明確指出，要“注重生物科學(xué)史的學(xué)習(xí)，知道生物科學(xué)發(fā)展史上的重要事件，養(yǎng)成質(zhì)疑、求實(shí)、創(chuàng)新及勇于實(shí)踐的科學(xué)精神和科學(xué)態(tài)度”。

《基因在染色體上》是人教版高中生物教材必修2《遺傳與進(jìn)化》第二章《基因和染色體的關(guān)系》第二節(jié)的內(nèi)容。本節(jié)內(nèi)容是“總結(jié)人類(lèi)對(duì)遺傳物質(zhì)的探索過(guò)程”的一部分，教學(xué)難點(diǎn)較多[1]，但知識(shí)脈絡(luò)清晰，即科學(xué)家薩頓通過(guò)類(lèi)比推理得出基因在染色體上的假說(shuō)，摩爾根通過(guò)假說(shuō)演繹法證明基因在染色體上，最后運(yùn)用基因和染色體的知識(shí)對(duì)孟德?tīng)栠z傳規(guī)律進(jìn)行現(xiàn)代解釋。實(shí)際教學(xué)中，很多教師認(rèn)為該課題名稱(chēng)已告訴學(xué)生答案，部分知識(shí)點(diǎn)可以在“伴性遺傳”中滲透，因此，本節(jié)教學(xué)一句話帶過(guò)即可，沒(méi)有必要再進(jìn)行詳細(xì)的探究教學(xué)，以便節(jié)約課時(shí)。筆者認(rèn)為此節(jié)內(nèi)容，既包含探索歷程，又滲透類(lèi)比推理和假說(shuō)演繹兩種科學(xué)研究方法，更有科學(xué)精神的體現(xiàn)，充分展示了科學(xué)發(fā)展史多方面的教育價(jià)值，是培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)和思維能力的絕好素材。因此，筆者對(duì)本節(jié)課進(jìn)行了基于科學(xué)發(fā)展史的探究教學(xué)嘗試。

一、回顧歷史，引入課題

[幻燈片展示]1866年，孟德?tīng)枌⒀芯拷Y(jié)果整理成，遺憾的是沒(méi)有引起世人的重視;1891年，科學(xué)家描述了形成和卵細(xì)胞的減數(shù)分裂的全過(guò)程;1900年，孟德?tīng)栄芯砍晒恢匦掳l(fā)現(xiàn);1903年，美國(guó)遺傳學(xué)家薩頓用蝗蟲(chóng)細(xì)胞作材料，研究和卵細(xì)胞的形成過(guò)程。薩頓發(fā)現(xiàn)孟德?tīng)柤僭O(shè)的一對(duì)遺傳因子，也就是等位基因，它們的分離與減數(shù)分裂中同源染色體的分離非常相似。

[引發(fā)思考，導(dǎo)入課題]將孟德?tīng)柗蛛x定律中的遺傳因子換成同源染色體，這個(gè)替換有問(wèn)題嗎？引導(dǎo)學(xué)生畫(huà)一對(duì)同源染色體（含一對(duì)等位基因）的精原細(xì)胞減數(shù)分裂示意圖。

二、列表比較，類(lèi)比推理

根據(jù)學(xué)生所繪圖示，列表比較減數(shù)分裂過(guò)程中基因和染色體的行為。學(xué)生能夠據(jù)表推出基因與染色體存在平行關(guān)系，從而提出與薩頓假說(shuō)相似的觀點(diǎn)。教師積極肯定學(xué)生的結(jié)論，使之體驗(yàn)成功的喜悅，再以此介紹類(lèi)比推理法，強(qiáng)調(diào)類(lèi)比推理得出的結(jié)論并不具有邏輯的必然性，其正確與否，還需要觀察和實(shí)驗(yàn)的檢驗(yàn)，從而引出基因在染色體上的實(shí)驗(yàn)證據(jù)。

三、大膽猜想，假說(shuō)演繹

美國(guó)生物學(xué)家、遺傳學(xué)巨人摩爾根曾經(jīng)明確表示不相信孟德?tīng)柕倪z傳理論，對(duì)薩頓的基因位于染色體上的學(xué)說(shuō)持懷疑態(tài)度，認(rèn)為這是主觀的臆測(cè)，缺少實(shí)驗(yàn)證據(jù)。為探究遺傳和染色體的關(guān)系，摩爾根設(shè)計(jì)了一個(gè)新的實(shí)驗(yàn)。摩爾根敢于質(zhì)疑的態(tài)度，激發(fā)了學(xué)生的求知欲望。學(xué)生們很想知道摩爾根實(shí)驗(yàn)結(jié)果是肯定還是否定了孟德?tīng)柡退_頓的結(jié)論。接下來(lái)，讓學(xué)生帶著好奇心閱讀教材“基因位于染色體的實(shí)驗(yàn)證據(jù)”，多媒體設(shè)置問(wèn)題串，以層層遞進(jìn)、環(huán)環(huán)相扣的問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生思考、歸納、探究、總結(jié)。

（一）實(shí)驗(yàn)材料

實(shí)驗(yàn)材料的選擇，是實(shí)驗(yàn)?zāi)芊癯晒Φ年P(guān)鍵。摩爾根選用什么材料做實(shí)驗(yàn)？原因有哪些？結(jié)合孟德?tīng)柕耐愣闺s交實(shí)驗(yàn)，總結(jié)如何選擇遺傳學(xué)實(shí)驗(yàn)材料。

（二）假說(shuō)演繹

1.觀察現(xiàn)象：根據(jù)教材果蠅雜交實(shí)驗(yàn)圖解，分析紅眼和白眼這一對(duì)相對(duì)性狀顯隱性關(guān)系如何？是否符合孟德?tīng)栠z傳規(guī)律？與孟德?tīng)栆粚?duì)相對(duì)性狀的雜交實(shí)驗(yàn)相比，不同之處在于什么？

2.提出問(wèn)題：為什么此實(shí)驗(yàn)中白眼果蠅都是雄性？如何解釋?zhuān)炕脽羝尸F(xiàn)雌雄果蠅體細(xì)胞的染色體圖解，教師解釋常染色體、性染色體概念，介紹雌、雄果蠅性染色體組成。

3.作出假設(shè)：如果你是摩爾根，發(fā)現(xiàn)白眼的遺傳和性別相聯(lián)系，你認(rèn)為控制白眼的基因位于哪條性染色體上？課堂教學(xué)中大多數(shù)學(xué)生的假設(shè)是控制白眼的基因位于Y染色體上，因?yàn)榘籽酃壎际切坌?少數(shù)學(xué)生的假設(shè)是位于X染色體上。兩種觀點(diǎn)的學(xué)生進(jìn)行辯論，通過(guò)辯論，學(xué)生發(fā)現(xiàn)如果白眼基因位于Y染色體上，F(xiàn)1代雄性果蠅必然從親本白眼雄性果蠅中繼承Y染色體，應(yīng)為白眼，而事實(shí)卻全部為紅眼，從而得出控制白眼的基因位于X染色體上的假設(shè)比較合理。引導(dǎo)學(xué)生寫(xiě)出親本中紅眼雌性果蠅和白眼雄性果蠅的基因型，并寫(xiě)出完整的遺傳圖解。教學(xué)中發(fā)現(xiàn)，很多學(xué)生對(duì)親本中紅眼雌性果蠅的基因型不確定，認(rèn)為可能是XWXW或XWXW。以此為契機(jī)，讓學(xué)生猜測(cè)摩爾根偶然在一群紅眼果蠅中 發(fā)現(xiàn)了一只白眼果蠅，此白眼果蠅是變異還是雜交導(dǎo)致？展開(kāi)辯論，辯論的結(jié)果應(yīng)為變異，因?yàn)槿绻请s交產(chǎn)生的，此白眼果蠅在數(shù)量上應(yīng)該不止一只，因此原本的紅眼雌性果蠅應(yīng)都為純合體XWXW。

4.進(jìn)行驗(yàn)證：需要設(shè)計(jì)一個(gè)測(cè)交實(shí)驗(yàn)來(lái)驗(yàn)證你的假說(shuō)嗎？如果需要，如何設(shè)計(jì)？引導(dǎo)學(xué)生寫(xiě)出測(cè)交親本的基因型和遺傳圖解。

5.得出結(jié)論：通過(guò)測(cè)交等方法，摩爾根等人進(jìn)一步驗(yàn)證了控制果蠅紅眼白眼的基因位于X染色體上，從而用實(shí)驗(yàn)證明了基因在染色體上。

通過(guò)果蠅的紅眼、白眼這一對(duì)相對(duì)性狀的實(shí)驗(yàn)，摩爾根不但沒(méi)有孟德?tīng)柕膶?shí)驗(yàn)結(jié)論，反而成為其堅(jiān)定的擁護(hù)者。縱觀摩爾根的整個(gè)實(shí)驗(yàn)流程，不難發(fā)現(xiàn)他所用的正是孟德?tīng)柕募僬f(shuō)演繹法。當(dāng)然，摩爾根敢于懷疑、勤奮實(shí)踐的科學(xué)精神是值得肯定和贊賞的，他用果蠅繼續(xù)進(jìn)行了大量的實(shí)驗(yàn)，繪出了第一個(gè)果蠅各種基因在染色體上相對(duì)位置的圖，說(shuō)明基因在染色體上呈線性排列，并發(fā)現(xiàn)了遺傳學(xué)的第三定律，成為第一個(gè)以遺傳學(xué)領(lǐng)域的貢獻(xiàn)獲得諾貝爾獎(jiǎng)的科學(xué)家。接下來(lái)，教師介紹現(xiàn)代分子生物學(xué)技術(shù)將基因定位于染色體上的研究成果，學(xué)生進(jìn)一步認(rèn)同基因在染色體上呈線性排列，肯定摩爾根的研究成果。

四、動(dòng)手畫(huà)圖，嘗試解釋

在《孟德?tīng)栠z傳規(guī)律的現(xiàn)代解釋》的教學(xué)中，學(xué)生對(duì)基因分離定律實(shí)質(zhì)很容易理解，對(duì)同源染色體上的非等位基因和非同源染色體上的非等位基因在減數(shù)分裂過(guò)程中的行為區(qū)別卻不甚了解。為此，可要求學(xué)生畫(huà)出一對(duì)同源染色體（其上有兩對(duì)等位基因）、兩對(duì)同源染色體（其上各有一對(duì)等位基因）精原細(xì)胞減數(shù)分裂示意圖，思考是否所有的非等位基因都遵循孟德?tīng)柕淖杂山M合定律。讓學(xué)生通過(guò)自己動(dòng)手畫(huà)圖，體會(huì)基因自由組合定律的實(shí)質(zhì)。

很多生物教學(xué)者都有這樣的困惑：學(xué)生踏入社會(huì)，如果不再?gòu)氖屡c生物相關(guān)的工作，對(duì)于呼吸作用、減數(shù)分裂等高中生物重難點(diǎn)知識(shí)還能記住多少？踏入社會(huì)的學(xué)生也許不會(huì)再記住多少生物學(xué)知識(shí)，但是像道爾頓發(fā)現(xiàn)紅綠色盲等生物學(xué)故事或者像孟德?tīng)枴⑦_(dá)爾文等生物學(xué)巨人的名字卻會(huì)長(zhǎng)久留存在記憶里。因此，生物教學(xué)不應(yīng)單單是知識(shí)的結(jié)論式的教學(xué)，更應(yīng)是過(guò)程的教育、情感的滲透、科學(xué)思維的內(nèi)化。基于科學(xué)發(fā)展史的教育功能就恰恰體現(xiàn)了過(guò)程的教育，教學(xué)的目的不僅是“基因在染色體上”這一句話，更是類(lèi)比推理、假說(shuō)演繹等科學(xué)方法的培養(yǎng)，也是科學(xué)家大膽質(zhì)疑和勤奮實(shí)踐的科學(xué)精神、科學(xué)態(tài)度和科學(xué)的世界觀的體驗(yàn)。當(dāng)然，在高中生物教學(xué)中，一方面需要我們充分挖掘和落實(shí)科學(xué)發(fā)展史的教育功能[2];另一方面，也需要我們依據(jù)教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)重難點(diǎn)、學(xué)生的思維能力、教學(xué)課時(shí)等因素，設(shè)計(jì)教學(xué)過(guò)程，化解教學(xué)難點(diǎn)，做到真正行之有效地教學(xué)。

[ 參 考 文 獻(xiàn) ]

篇7

元認(rèn)知（metacognition）是美國(guó)心理學(xué)家弗拉維爾（Flavell）于1976年在《認(rèn)知發(fā)展》一書(shū)中首先提出的，他指出元認(rèn)知就是對(duì)認(rèn)知的認(rèn)知，即指人們對(duì)認(rèn)知活動(dòng)的自我意識(shí)，自我控制和自我調(diào)節(jié)。具體來(lái)講，包括三方面的內(nèi)容：一是元認(rèn)知知識(shí)，即人們關(guān)于認(rèn)知個(gè)體、認(rèn)知任務(wù)和認(rèn)知策略等方面的知識(shí)；二是元認(rèn)知體驗(yàn)，即伴隨著認(rèn)知活動(dòng)產(chǎn)生的認(rèn)知體驗(yàn)和情感體驗(yàn)；三是元認(rèn)知監(jiān)控，即人們?cè)谡J(rèn)知活動(dòng)過(guò)程中，不斷地對(duì)自己的認(rèn)知活動(dòng)進(jìn)行監(jiān)控，并相應(yīng)地對(duì)其加以調(diào)節(jié)，以達(dá)到最佳的認(rèn)知目標(biāo)。這三方面是互相依賴(lài)、互相制約、互相促進(jìn)的，其中某一方面的功能的實(shí)現(xiàn)，往往需要其他兩個(gè)方面的輔助和支持。主體元認(rèn)知知識(shí)的豐富性，元認(rèn)知體驗(yàn)的深刻性，以及元認(rèn)知監(jiān)控的能動(dòng)性，將直接影響主體使用策略的自覺(jué)性水平和有效性水平。

國(guó)內(nèi)外的許多研究表明：元認(rèn)知水平對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)有著重大的影響。

牛衛(wèi)華、張梅玲發(fā)現(xiàn)，導(dǎo)致學(xué)生解數(shù)學(xué)題的成績(jī)產(chǎn)生差異的主要原因在于優(yōu)秀生和學(xué)習(xí)困難生的元認(rèn)知差異。［1］優(yōu)秀生的元認(rèn)知策略指向問(wèn)題解決，對(duì)問(wèn)題解決有積極的指導(dǎo)作用。而學(xué)習(xí)困難學(xué)生的元認(rèn)知知識(shí)主要是對(duì)任務(wù)難度的自我評(píng)價(jià)或是指向放棄做題，對(duì)解決問(wèn)題幫助不大。

胡志海、梁寧建在對(duì)50名學(xué)業(yè)不良學(xué)生與同樣數(shù)量學(xué)生對(duì)照組的元認(rèn)知特點(diǎn)進(jìn)行研究后發(fā)現(xiàn)，學(xué)業(yè)不良學(xué)生的元認(rèn)知在計(jì)劃性、方法性與總結(jié)性三方面得分最低，暴露了他們?cè)谠J(rèn)知上的主要缺點(diǎn)，而這三方面恰恰又分別體現(xiàn)于學(xué)習(xí)活動(dòng)進(jìn)行前、進(jìn)行中、完成后三個(gè)不同階段。［2］

北京師范大學(xué)董奇教授等人近些年的研究表明：一個(gè)人的元認(rèn)知能力直接制約著智力，思維的發(fā)展水平。而元認(rèn)知的訓(xùn)練是改善學(xué)生認(rèn)知能力、認(rèn)知結(jié)構(gòu)的關(guān)鍵。［3］

元認(rèn)知在學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)中起著重要的作用，是影響學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)的重要因素之一。在教學(xué)中重視提高學(xué)生的元認(rèn)知水平，注重對(duì)學(xué)生進(jìn)行元認(rèn)知能力的培養(yǎng)，對(duì)于增強(qiáng)教學(xué)效果，發(fā)展學(xué)生的思維能力，增強(qiáng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能力具有重要意義。因此，對(duì)于學(xué)生元認(rèn)知能力的培養(yǎng)，在學(xué)習(xí)過(guò)程中占有十分重要的地位和作用。

2.在醫(yī)學(xué)遺傳學(xué)教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生元認(rèn)知能力的方法

2.1豐富學(xué)生的元認(rèn)知知識(shí)

我們先給學(xué)生講授關(guān)于認(rèn)知主體、認(rèn)知材料和認(rèn)知策略的元認(rèn)知知識(shí)，使學(xué)生掌握各種學(xué)習(xí)策略，讓學(xué)生懂得在具體的學(xué)習(xí)情境中，只有根據(jù)自己的個(gè)人特點(diǎn)和學(xué)習(xí)材料的性質(zhì)，靈活地選擇適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)策略，才能取得理想的學(xué)習(xí)效果。

2.1.1豐富學(xué)生的個(gè)體元認(rèn)知知識(shí)

在課堂教學(xué)中教師向?qū)W生傳授一些有關(guān)群體和個(gè)體學(xué)習(xí)的知識(shí)，如思維特點(diǎn)、記憶特點(diǎn)、個(gè)性特點(diǎn)、興趣特點(diǎn)、情感特點(diǎn)等方面的知識(shí)，并設(shè)計(jì)一些題目，通過(guò)課堂或座談等形式，使學(xué)生認(rèn)識(shí)自己已有的知識(shí)水平，認(rèn)識(shí)自己的優(yōu)勢(shì)與劣勢(shì)，認(rèn)識(shí)自己的學(xué)習(xí)類(lèi)型，知道自己的認(rèn)知能力及特點(diǎn)。豐富學(xué)生對(duì)認(rèn)知個(gè)體的知識(shí)，幫助學(xué)生找出適合自己特點(diǎn)的學(xué)習(xí)方法和策略。

2.1.2豐富學(xué)生的任務(wù)元認(rèn)知知識(shí)

在一節(jié)課內(nèi)容學(xué)習(xí)之前教師明確指出本節(jié)課學(xué)習(xí)目標(biāo)、任務(wù)和要求，使學(xué)生有明確的學(xué)習(xí)目的。根據(jù)每一節(jié)課的教學(xué)目的，教師提醒學(xué)生注意“知道、識(shí)記理解、應(yīng)用”每一個(gè)層次的具體要求，使學(xué)生學(xué)習(xí)的時(shí)候有的放矢，根據(jù)不同的要求，達(dá)到不同的目標(biāo)。例如：中專(zhuān)《醫(yī)學(xué)遺傳學(xué)》中基因的表達(dá)是要求識(shí)記的內(nèi)容；同樣遺傳的基本定律，分離定律是要求應(yīng)用的內(nèi)容，自由組合定律是要求理解的內(nèi)容，而連鎖和交換定律只是要求知道的內(nèi)容。根據(jù)學(xué)習(xí)要求，學(xué)生可以合理分配時(shí)間，不必在一些深?yuàn)W的問(wèn)題上花費(fèi)過(guò)多的精力。在學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)目標(biāo)、任務(wù)和要求了解的基礎(chǔ)上，也應(yīng)該增進(jìn)學(xué)生對(duì)教材編排體系的了解。教師在教學(xué)過(guò)程中引導(dǎo)學(xué)生去發(fā)現(xiàn)教材中隱含的方法、技巧及思想、去領(lǐng)會(huì)編者的意圖。例如醫(yī)學(xué)遺傳學(xué)中講述細(xì)胞結(jié)構(gòu)時(shí)，每一種結(jié)構(gòu)的編排方式為該結(jié)構(gòu)的位置、結(jié)構(gòu)、功能。如此提示，便于學(xué)生對(duì)知識(shí)進(jìn)行整理，易于把新知識(shí)納入自己知識(shí)網(wǎng)絡(luò)，形成一定的知識(shí)體系。在學(xué)習(xí)遺傳學(xué)的三大基本定律的過(guò)程中，不僅要了解科學(xué)家發(fā)現(xiàn)定律的過(guò)程，學(xué)習(xí)科學(xué)家的優(yōu)秀品質(zhì)，而且要分析他們的研究思路，學(xué)習(xí)他們思考問(wèn)題的方法。如此提示，學(xué)生學(xué)習(xí)的時(shí)候，能夠從單純的知識(shí)性學(xué)習(xí)深入思維方式學(xué)習(xí)，為科學(xué)思維奠定基礎(chǔ)。

2.1.3豐富學(xué)生的策略元認(rèn)知知識(shí)

最有價(jià)值的知識(shí)是關(guān)于方法的知識(shí)。要學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，真正成為學(xué)習(xí)活動(dòng)的主體，就必須首先掌握必要的學(xué)習(xí)策略。在平時(shí)學(xué)習(xí)過(guò)程中要培養(yǎng)和訓(xùn)練學(xué)生自覺(jué)地選用適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)策略進(jìn)行學(xué)習(xí)和解決問(wèn)題，并體會(huì)到學(xué)習(xí)策略的重要作用。

學(xué)習(xí)策略的知識(shí)可以幫助學(xué)生選用合適的方法提高學(xué)習(xí)的效率。在剛開(kāi)始學(xué)習(xí)醫(yī)學(xué)遺傳學(xué)知識(shí)的時(shí)候向?qū)W生介紹醫(yī)學(xué)遺傳學(xué)中通常用的認(rèn)知策略，包括預(yù)習(xí)策略、聽(tīng)課策略、記筆記策略、復(fù)習(xí)策略、作業(yè)策略。在復(fù)習(xí)考試的時(shí)候針對(duì)性地講解考試策略；在具體的學(xué)習(xí)過(guò)程中結(jié)合案例進(jìn)行醫(yī)學(xué)遺傳學(xué)科學(xué)習(xí)策略（包括觀察法、圖表法、探究法、實(shí)驗(yàn)法、系統(tǒng)法、聯(lián)系實(shí)際法）的學(xué)習(xí)。在具體的學(xué)習(xí)內(nèi)容中還有一些特殊的方法，例如：做遺傳題的時(shí)候，主要利用圖解法。其中有雌雄配子交叉線圖解法、棋盤(pán)法、分枝法。提醒學(xué)生注意每一種方法都有其適用的范圍和特點(diǎn)，根據(jù)具體的題目選用合適的方法。比如，醫(yī)學(xué)遺傳學(xué)教材中有很多需要記憶的內(nèi)容，我們?cè)谧寣W(xué)生了解記憶的規(guī)律和各種記憶方法的基礎(chǔ)上，促使學(xué)生自覺(jué)地根據(jù)記憶內(nèi)容選擇相應(yīng)的記憶方法。在計(jì)算染色體數(shù)目教學(xué)中，結(jié)合解題過(guò)程來(lái)講授有關(guān)思維過(guò)程（分析、綜合、比較概括、判斷、推理、抽象、系統(tǒng)化和具體化等）的知識(shí)；在介紹同源染色體、非同源染色體、姐妹染色單體等容易混淆的概念時(shí)，我們重視講授有關(guān)問(wèn)題解決過(guò)程（明確問(wèn)題、提出假設(shè)和檢驗(yàn)假設(shè)）的知識(shí)，讓學(xué)生了解思維和問(wèn)題解決之間的關(guān)系，了解幾種不同的思維方式（發(fā)散性思維、輻合性思維、逆向性思維、多向性思維和直覺(jué)性思維等），掌握幾種常用的解決問(wèn)題的思維方法（分析法、比較法、歸納法和演繹法等）。

2.2積累學(xué)生的元認(rèn)知體驗(yàn)

元認(rèn)知體驗(yàn)，是指學(xué)生在解決一個(gè)問(wèn)題時(shí)體驗(yàn)到用原來(lái)的方法思考不好、不容易解決問(wèn)題，而用現(xiàn)在學(xué)到的新的思維方法去思考更好更容易解決問(wèn)題。當(dāng)學(xué)生有了這種體驗(yàn)以后，再遇到問(wèn)題，他們就知道應(yīng)該用簡(jiǎn)便方法去思考，不用笨拙方法。在課堂中，我們可以給學(xué)生講授關(guān)于元認(rèn)知體驗(yàn)的知識(shí)，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中有意識(shí)地、清晰地感受到對(duì)所學(xué)的醫(yī)學(xué)遺傳學(xué)知識(shí)是否已經(jīng)掌握，掌握的程度如何，有沒(méi)有獲得新知識(shí)的愉，有沒(méi)有解決學(xué)習(xí)難題后的成功感和自信感，有沒(méi)有對(duì)奇妙的醫(yī)學(xué)遺傳學(xué)的熱愛(ài)和對(duì)醫(yī)學(xué)遺傳學(xué)知識(shí)的強(qiáng)烈求知欲，等等；可以通過(guò)創(chuàng)設(shè)具體情境提問(wèn)、呈現(xiàn)考查性的試題等方式，使學(xué)生認(rèn)識(shí)自己有哪些方面已經(jīng)達(dá)到學(xué)習(xí)的要求，哪些還沒(méi)有達(dá)到學(xué)習(xí)要求；可以在合作學(xué)習(xí)過(guò)程中，豐富元認(rèn)知體驗(yàn)。通過(guò)合作學(xué)習(xí)，學(xué)生既能拓寬知識(shí)的廣度和深度，暢談自己的心得，評(píng)價(jià)自己的學(xué)習(xí)效果，反饋?zhàn)约簩W(xué)習(xí)方法的有效性，相互取長(zhǎng)補(bǔ)短，又能增進(jìn)同學(xué)間的了解，促使同學(xué)間的情感交流，增強(qiáng)自信心和責(zé)任心。還可以在課后練習(xí)和考試中豐富學(xué)生的元認(rèn)知體驗(yàn)。課后練習(xí)是考查學(xué)生是否達(dá)到教學(xué)要求的一個(gè)重要手段，題目的變換形式多種多樣，可以從多個(gè)側(cè)面反映學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況。具有良好學(xué)習(xí)習(xí)慣的學(xué)生，會(huì)根據(jù)自己做習(xí)題的情況反思對(duì)知識(shí)的掌握情況，及時(shí)查漏補(bǔ)缺，達(dá)到教學(xué)要求。根據(jù)考試情況，學(xué)生會(huì)對(duì)自己認(rèn)知情況有進(jìn)一步了解，對(duì)自己在全班和全年級(jí)的排名有一個(gè)大致的了解，根據(jù)自己的體驗(yàn)，為自己下一步的努力提供外在的動(dòng)力。

2.3訓(xùn)練學(xué)生的元認(rèn)知監(jiān)控能力

元認(rèn)知監(jiān)控包括兩個(gè)方面，一個(gè)是自我監(jiān)視，一個(gè)是自我控制。就是在思考問(wèn)題的時(shí)候，學(xué)生先要監(jiān)視自己：是否有用好方法去思考，也就是要意識(shí)到自己正在用什么方法思考問(wèn)題，這方法好不好，這是監(jiān)視。之后要實(shí)施控制：如果發(fā)現(xiàn)這是好方法，就繼續(xù)下去；當(dāng)發(fā)現(xiàn)自己方法不得當(dāng)時(shí)，就開(kāi)始控制，換一種方法去思考。元認(rèn)知監(jiān)控是一個(gè)元認(rèn)知發(fā)揮作用的過(guò)程，但是這種監(jiān)控很難。學(xué)生在思考問(wèn)題時(shí)，往往把思維集中在問(wèn)題上，而不注意自己在運(yùn)用什么方法思考，因此，要培養(yǎng)元認(rèn)知監(jiān)控的能力，就要進(jìn)行訓(xùn)練。訓(xùn)練的方法是自我提問(wèn)法，自己給自己提問(wèn)題，比如說(shuō)，學(xué)生拿到一個(gè)習(xí)題后，就問(wèn)：“我首先該干什么呢？”“我應(yīng)該分析問(wèn)題?！比缓髥?wèn)：“我仔細(xì)分析問(wèn)題沒(méi)有？”“這問(wèn)題針對(duì)于什么知識(shí)點(diǎn)？可以采用什么辦法解決？”問(wèn)題分析之后：“接著該干什么呢？應(yīng)該怎么做好？”自己?jiǎn)栕约?，通過(guò)自我提問(wèn)來(lái)實(shí)行元認(rèn)知能力的訓(xùn)練，推動(dòng)思維的發(fā)展。例如學(xué)生學(xué)習(xí)遺傳題的時(shí)候，看似題目很多，實(shí)際上可以歸納為兩種，一種是遺傳關(guān)系題，一種為系譜題。每一種題型都有自己解題的思路和方法。總結(jié)出規(guī)律以后，解題速度就會(huì)快很多。

參考文獻(xiàn)：

［1］胡志海，梁寧建.學(xué)業(yè)不良學(xué)生元認(rèn)知特點(diǎn)研究［J］.心理科學(xué)，1999，VOL22，（4）：354-355.

篇8

一、電泳圖譜概述

1. 原理。

電泳是利用帶電分子或離子所帶電荷或分子量不同，在電場(chǎng)中移動(dòng)距離（或速度）不同的原理分離分子或離子的方法，如等位基因A與a，經(jīng)限制酶切開(kāi)后，由于相關(guān)片段分子量等差異，在電場(chǎng)中移動(dòng)距離不同，從而使兩種基因得以分離。

2. 實(shí)例。

對(duì)圖1中1～4號(hào)個(gè)體進(jìn)行基因檢測(cè)，將含有該遺傳病基因或正?；虻南嚓P(guān)DN段各自用電泳法分離。正?；蝻@示一個(gè)條帶，患病基因顯示為另一個(gè)不同的條帶，結(jié)果如圖2。請(qǐng)據(jù)圖1、圖2分析圖1中5號(hào)及7號(hào)個(gè)體基因電泳條帶應(yīng)為何類(lèi)？

分析如下：

（1）先據(jù)圖1求得1～4號(hào)個(gè)體基因型，4為aa，則1、2均為Aa，3為AA或Aa。

（2）將1～4基因型與圖2的電泳圖譜作對(duì)照發(fā)現(xiàn)只有c編號(hào)的個(gè)體基因電泳帶特別――只有條帶2，無(wú)條帶1，則c所代表的個(gè)體中基因型為“純合子”，即只含一種基因，由此推測(cè)c為1～4中的4號(hào)個(gè)體。進(jìn)一步結(jié)合圖1與圖2可推知a、b、d所代表的個(gè)體既含A又含a（由此確定3號(hào)不可能為AA）。

（3）由5、6均正常，所生女兒7號(hào)為患者可推知：5號(hào)基因型為Aa，應(yīng)含條帶1、條帶2，7號(hào)個(gè)體基因型為aa，其電泳條帶應(yīng)與c吻合。

二、典例剖析

【例1】（2015?江蘇卷）由苯丙氨酸羥化酶基因突變引起的苯丙氨酸代謝障礙，是一種嚴(yán)重的單基因遺傳病，稱(chēng)為苯丙酮尿癥（PKU），正常人群中每70 人有1 人是該致病基因的攜帶者（顯、隱性基因分別用 A、a 表示）。 圖3是某患者的家族系譜圖，其中Ⅱ1、Ⅱ2、Ⅱ3 及胎兒Ⅲ1（羊水細(xì)胞）的 DNA 經(jīng)限制酶 Msp玉消化，產(chǎn)生不同的片段（kb 表示千堿基對(duì)），經(jīng)電泳后用苯丙氨酸羥化酶 cDNA 探針雜交，結(jié)果見(jiàn)圖4。 請(qǐng)回答下列問(wèn)題：

（1）Ⅰ1、Ⅱ1 的基因型分別為 。

（2）依據(jù) cDNA 探針雜交結(jié)果，胎兒Ⅲ1 的基因型是 。Ⅲ1 長(zhǎng)大后，若與正常異性婚配，生一個(gè)正常孩子的概率為 。

（3）若Ⅱ2 和Ⅱ3 生的第2 個(gè)孩子表型正常，長(zhǎng)大后與正常異性婚配，生下 PKU 患者的概率是正常人群中男女婚配生下 PKU 患者的 倍。

（4）已知人類(lèi)紅綠色盲癥是伴 X 染色體隱性遺傳病（致病基因用 b 表示），Ⅱ2 和Ⅱ3 色覺(jué)正常，Ⅲ1 是紅綠色盲患者，則Ⅲ1 兩對(duì)基因的基因型是 。 若Ⅱ2 和Ⅱ3 再生一正常女孩，長(zhǎng)大后與正常男性婚配，生一個(gè)紅綠色盲且為 PKU 患者的概率為 。

【考點(diǎn)】伴性遺傳；基因的分離規(guī)律的實(shí)質(zhì)及應(yīng)用；常見(jiàn)的人類(lèi)遺傳病。

【分析】根據(jù)題意和圖示分析可知：Ⅱ1為患病女孩，而其父母正常，說(shuō)明苯丙酮尿癥屬于常染色體隱性遺傳病.根據(jù)電泳后用苯丙氨酸羥化酶cDNA探針雜交結(jié)果，Ⅱ1、Ⅱ2、Ⅱ3、Ⅲ1的基因型分別為aa、Aa、Aa、Aa。

【解答】解：（1）由于Ⅱ1為患病，且屬于常染色體隱性遺傳病，所以其基因型為aa.由于Ⅰ1正常，所以其基因型為Aa.

（2）依據(jù)cDNA探針雜交結(jié)果，胎兒Ⅲ1的基因型是Aa.Ⅲ1長(zhǎng)大后，若與正常異性婚配，由于正常人群中每70人有1人是該致病基因的攜帶者，所以生一個(gè)正常孩子的概率為1-1/70×1/4=279/280；

（3）若Ⅱ2和Ⅱ3生的第2個(gè)孩子表型正常，其基因型為AA或Aa，長(zhǎng)大后與正常異性婚配，生下PKU患者的概率是2/3×1/70×1/4；又正常人群中男女婚配生下PKU患者的概率是1/70×1/70×1/4。因此，前者是后者的2/3×1/70×1/4÷1/70×1/70×1/4=140÷3=46.67.

（4）根據(jù)Ⅱ2和Ⅱ3色覺(jué)正常，Ⅲ1是紅綠色盲患者，則Ⅲ1兩對(duì)基因的基因型是AaXbY，Ⅱ2和Ⅱ3的基因型分別為AaXBY和AaXBXb.若Ⅱ2和Ⅱ3再生一正常女孩，其基因型是2/3Aa、1/2XBXb。長(zhǎng)大后與正常男性婚配，生一個(gè)紅綠色盲且為PKU患者的概率為2/3×1/70×1/4×1/2×1/4=1/3360。

【點(diǎn)評(píng)】本題結(jié)合系譜圖，考查伴性遺傳、基因自由組合定律的應(yīng)用，意在考查考生分析題圖提取有效信息的能力，運(yùn)用所學(xué)知識(shí)綜合分析問(wèn)題和解決問(wèn)題的能力.

【答案】（1）Aa、aa （2）Aa 279/280 （3）46.67 （4）AaXbY 1/3360

三、跟蹤訓(xùn)練

1.（2013?高考安徽卷）圖5是一個(gè)常染色體遺傳病的家系系譜。致病基因（a）是由正?；颍ˋ）序列中一個(gè)堿基對(duì)的替換而形成的。圖6顯示的是A和a基因區(qū)域中某限制酶的酶切位點(diǎn)。分別提取家系中Ⅰ1、Ⅰ2和Ⅱ1的DNA，經(jīng)過(guò)酶切、電泳等步驟，再用特異性探針做分子雜交，結(jié)果見(jiàn)圖7。

（1）Ⅱ2的基因型是________。

（2）一個(gè)處于平衡狀態(tài)的群體中a基因的頻率為q。如果Ⅱ2與一個(gè)正常男性隨機(jī)婚配，他們第一個(gè)孩子患病的概率為_(kāi)_______ 。如果第一個(gè)孩子是患者，他們第二個(gè)孩子正常的概率為_(kāi)_______。

（3）B和b是一對(duì)等位基因。為了研究A、a與B、b的位置關(guān)系，遺傳學(xué)家對(duì)若干基因型為AaBb和AABB個(gè)體婚配的眾多后代的基因型進(jìn)行了分析。結(jié)果發(fā)現(xiàn)這些后代的基因型只有AaBB和AABb兩種。據(jù)此，可以判斷這兩對(duì)基因位于________染色體上，理由是___________________________。

【考點(diǎn)】常見(jiàn)的人類(lèi)遺傳??；基因的自由組合規(guī)律的實(shí)質(zhì)及應(yīng)用；基因突變的原因。

【分析】分析圖1：圖1是一個(gè)常染色體遺傳病的家系系譜.Ⅰ1和Ⅰ2均正常，但他們有一個(gè)患病的兒子，即“無(wú)中生有為隱性”，說(shuō)明該病為常染色體隱性遺傳病，則Ⅰ1和Ⅰ2的基因型均為Aa，Ⅱ1的基因型為aa，Ⅱ2的基因型為AA或Aa.

分析圖6：圖6顯示的是A和a基因區(qū)域中某限制酶的酶切位點(diǎn)，其中A基因含有3個(gè)該限制酶的酶切位點(diǎn)，而a基因只有2個(gè)該限制酶的酶切位點(diǎn).

【解答】（1）圖5是一個(gè)常染色體遺傳病，由圖可知該病為常染色體隱性遺傳病，因此Ⅰ1、Ⅰ2均為Aa，所以Ⅱ2的基因型是AA或Aa.

（2）Ⅱ2的基因型是1/3AA、2/3Aa；一個(gè)處于平衡狀態(tài)的群體中a基因的頻率為q，正常男性為Aa的概率為Aa/AA+Aa=2（1-q）q/（1-q）（1-q）+2（1-q）q=2q/1+q，則他們第一個(gè)孩子患病的概率為2/3×2q/1+q×1/4=q/3（1+q）。如果第一個(gè)孩子是患者，則Ⅱ2與正常男性的基因型均為Aa，他們第二個(gè)孩子正常的概率為3/4。

（3）由于基因型AaBb個(gè)體只產(chǎn)生Ab、aB兩種類(lèi)型配子，結(jié)果這些后代的基因型只有AaBB和AABb兩種，因此可以判斷這兩對(duì)基因位于一對(duì)同源染色體上.

【點(diǎn)評(píng)】本題結(jié)合圖解，考查人類(lèi)遺傳病、基因分離定律和基因自由組合定律等知識(shí)，要求考生識(shí)記幾種常見(jiàn)的人類(lèi)遺傳病的類(lèi)型及特點(diǎn)，能根據(jù)系譜圖確定該遺傳病的遺傳方式及相應(yīng)個(gè)體的基因型；掌握基因分離定律和基因自由組合定律的實(shí)質(zhì)，能進(jìn)行相關(guān)概率的計(jì)算；能分析圖6和圖7，從中提取有效信息答題。

【答案】（1）AA或Aa （2） （3）一對(duì)同源 基因型AaBb個(gè)體只產(chǎn)生Ab、aB兩種類(lèi)型配子，不符合自由組合規(guī)律

2.（2015?南京市二模）單基因遺傳病可以通過(guò)核酸雜交技術(shù)進(jìn)行早期診斷。鐮刀型細(xì)胞貧血癥是一種在地中海地區(qū)發(fā)病率較高的單基因遺傳病。已知紅細(xì)胞正常個(gè)體的基因型為BB、Bb，鐮刀型細(xì)胞貧血癥患者的基因型為bb。有一對(duì)夫婦被檢測(cè)出均為該致病基因的攜帶者，為了能生下健康的孩子，每次妊娠早期都進(jìn)行產(chǎn)前診斷。下圖為其產(chǎn)前核酸分子雜交診斷和結(jié)果示意圖。

（1）從圖中可見(jiàn)，該基因突變是由___________________引起的。正常基因該區(qū)域上有3個(gè)酶切位點(diǎn)，突變基因上只有2個(gè)酶切位點(diǎn)，酶切后，凝膠電泳分離酶切片段，與探針雜交后可顯示出不同的帶譜，正?；蝻@示________條，突變基因顯示________條。

（2）DNA或RNA分子探針要用________________等標(biāo)記。利用核酸分子雜交原理，根據(jù)圖中突變基因的核苷酸序列（―ACGTATT―），寫(xiě)出作為探針的核糖核苷酸序列________________。

（3）根據(jù)凝膠電泳帶譜分析可以確定胎兒是否患有鐮刀型細(xì)胞貧血癥。這對(duì)夫婦4次妊娠的胎兒Ⅱ-1～Ⅱ-4中需要停止妊娠反應(yīng)的是________，Ⅱ-4的基因型為_(kāi)_______。

【分析】（1）由題圖可看出該基因突變是由堿基對(duì)的改變引起的，即堿基A變成T；由凝膠電泳分離酶切片段與探針雜交后顯示的帶譜可看出，正常的基因顯示2條帶譜，而突變基因顯示1條。（2）DNA或RNA分子探針要用放射性同位素（或熒光分子）等標(biāo)記，便于檢測(cè)，作為探針的核糖核苷酸序列和突變基因的核苷酸序列之間遵循堿基互補(bǔ)配對(duì)原則，為―UGCAUAA―。（3）由凝膠電泳帶譜可得出Ⅱ-1和Ⅱ-4的基因型是BB，Ⅱ-3的基因型是Bb，Ⅱ-2的基因型是bb，Ⅱ-2患有鐮刀型細(xì)胞貧血癥，需要停止妊娠反應(yīng)。（4）Ⅰ-2的基因型是Bb，正常女性是鐮刀型細(xì)胞貧血癥攜帶者的概率是1/10 000，因此生出患病兒子的概率是1/10 000×1/4×1/2=1/80 000。

【考點(diǎn)】基因工程的原理及技術(shù)；基因突變的特征。

【分析】分析題圖：正?；蛑杏腥齻€(gè)酶切位點(diǎn)，能將探針雜交區(qū)域切成2段，即形成兩個(gè)條帶，而突變的基因只能形成一個(gè)條帶；I-1為Bb、I-2為Bb、Ⅱ-1是BB、Ⅱ-2bb、Ⅱ-3是Bb、Ⅱ-4是BB。

【解答】（1）由圖可知A變成T是堿基對(duì)改變引起的基因突變，正常基因能形成兩個(gè)條帶，而突變的基因只能形成一個(gè)條帶。

（2）探針是用放射性同位素（或熒光分子）標(biāo)記的含有目的基因DN段.若突變基因的核苷酸序列（…ACGTGTT…），則作為探針的核糖核苷酸序列為…UGCACAA…。

（3）由以上分析可知：Ⅱ-1是BB，Ⅱ-2bb，Ⅱ-3是Bb，Ⅱ-4是BB。

【點(diǎn)評(píng)】本題結(jié)合產(chǎn)前核酸分子雜交診斷和結(jié)果示意圖，考查基因工程和基因分離定律的相關(guān)知識(shí)，要求考生識(shí)記基因工程的相關(guān)知識(shí)。解答本題的關(guān)鍵是題圖的分析，要求考生能根據(jù)題圖正確判斷正?；蚝屯蛔兓蛐纬傻臈l帶數(shù)及Ⅱ代中4個(gè)個(gè)體的基因型。

【答案】（1）堿基對(duì)改變（或A變成T） 2 1 （2）放射性同位素（或熒光分子）―UGCAUAA―

（3）Ⅱ-2 BB

四、深度拓展

【例2】英國(guó)科學(xué)家Sanger因發(fā)明了鏈終止DNA測(cè)序法而獲諾貝爾獎(jiǎng)。其主要內(nèi)容步驟是：先向DNA復(fù)制體系中加入能夠終止新鏈延伸的某種脫氧核苷酸類(lèi)似物，以得到各種不同長(zhǎng)度的脫氧核苷酸鏈；再通過(guò)電泳呈帶（按分子量大小排列），從而讀出對(duì)應(yīng)堿基的位置（如圖10所示）。請(qǐng)分析回答：

（1）若在活細(xì)胞內(nèi)發(fā)生圖中“加熱變性”的結(jié)果，必需有______的參與.

（2）假設(shè)一模板鏈中含N個(gè)腺嘌呤脫氧核苷酸，通過(guò)上述操作能得到______種長(zhǎng)度不同的脫氧核苷酸鏈。

（3）所得到的各種長(zhǎng)度不同的脫氧核苷酸鏈之所以能通過(guò)電泳而分離開(kāi)來(lái)，主要是依據(jù)它們的______差異.

（4）若用上述測(cè)序方法讀出堿基G的位置，則必須加入帶標(biāo)記的______類(lèi)似物.

篇9

一、1、原理：每對(duì)同源染色體上的任何一對(duì)等位基因，遺傳時(shí)都遵循分離定律，因此可將多對(duì)等位基因的自由組合分解為若干個(gè)分離定律問(wèn)題分別分析，最后將各種情況進(jìn)行組合。

2、解題加速基礎(chǔ)：理解并牢記分離定律中一對(duì)性對(duì)形狀雜交實(shí)驗(yàn)的結(jié)果，子二代基因型比例1:2:1，表現(xiàn)型比例3:1。測(cè)交實(shí)驗(yàn)結(jié)果，子代性狀分離比1:1。

3、應(yīng)用

（1）、基因型與表現(xiàn)型的推斷問(wèn)題

用不同方法分析每對(duì)等位基因的遺傳組合得出結(jié)果。

常見(jiàn)類(lèi)型：

①后代分離比的計(jì)算：子代個(gè)體基因型或表現(xiàn)型的比等于每對(duì)等位基因或性狀遺傳至后代的分離比的乘積；

例 AaBbCc×AabbCc雜交，后代可能有多少種基因型和表現(xiàn)型？

解析：分為三個(gè)分離定律

Aa×Aa AA、Aa、aa 后代有3種基因型、2種表現(xiàn)型

Bb×bb Bb、bb 后代有2種基因型、2種表現(xiàn)型

Cc×Cc CC、 Cc、cc 后代有3種基因型、2種表現(xiàn)型

所以 AaBbCc×AabbCc 后代有3×2×3=18種基因型、2×2×2×=8種表現(xiàn)型。

②配子組合類(lèi)型遞推法：子代表現(xiàn)型分離比之和=雌雄配子結(jié)合方式種類(lèi)=雌配子種類(lèi)×雄配子種類(lèi)兩親本的基因型。

例 番茄高莖（T）對(duì)矮莖（t）為顯性，圓形果實(shí)（S）對(duì)梨形果實(shí)（s）為顯性（這兩對(duì)基因?qū)τ诜峭慈旧w上）。現(xiàn)將兩個(gè)純合親本雜交后得到的F1與表現(xiàn)型為高莖梨形開(kāi)果的植株雜交，其雜 交后代的性狀及植株數(shù)分別為高莖圓形果120株，高莖梨形果128株，矮莖圓莖圓形果42株，矮莖梨形果38株。這種雜交組合的兩個(gè)親本的基因型是（ ）

A、TTSS×ttSS B、TTss×ttss

C、TTSs×ttss D、TTss×ttSS

解析：可先考慮后代中高矮這對(duì)性狀。高莖總數(shù)：120+128=248，短莖總數(shù)：42+38=82，高莖：矮莖=248：80≈3:1，故親本基因型必為T(mén)t和Tt，而圓果：梨形果=（120+42）：（128：38）=162：166≈1:1，推知親本基因型為Ss和ss，綜合可知F1基因型是TtSs，而F1又是由兩純合親本雜交獲得，故D正確。

（2）、有關(guān)基因自由組合的計(jì)算問(wèn)題

將問(wèn)題分解為多個(gè)一對(duì)基因（相對(duì)性狀）的遺傳問(wèn)題并按分離定律分析運(yùn)用乘法原理組合出后代的基因型或表現(xiàn)型及概率。示例：

F1（YyRr）

Yy 基因型及比例：1YY：2Yy:1yy表現(xiàn)型及比例：3/4黃：1/4綠

Rr 基因型及比例:1RR:2Rr:1rr表現(xiàn)型及比例:3/4圓：1/4皺

基因基因型 （1/4YY : 2/4Yy : 1/4yy）×（1/4RR : 2/4Rr : 1/4rr） 1/16YYRR 2/16YYRr 1/16YYrr同理： 2/16YyRR 4/16YyRr 2/16Yyrr 1/16yyRR 2/16yyRr 1/16yyrr 型表現(xiàn) 3/4黃 : 1/4綠 × 3/4圓 : 1/4皺 9/16黃圓 3/16黃皺 3/16綠圓 1/16綠皺型

例如：黃色圓粒豌豆（YyRr）與黃色皺粒豌豆（Yyrr）雜交 ，后代中黃色圓粒豌豆占的比例為多少？

解析：將表現(xiàn)型用基因型形式表達(dá)出來(lái)，再求出該基因型的個(gè)體在后代中的比例。

YyRr×YyrrY＿R＿ （黃色圓粒豌豆）

Yy×YyY＿（黃色）占3/4，Rr×rrR＿（圓粒）占1/2

二者相乘得黃圓粒豌豆（Y＿R＿）占3/4×1/2=3/8

（3）按自由組合定律遺傳的兩種遺傳病的發(fā)病情況

當(dāng)兩種遺傳病之間具有“自由組合”關(guān)系時(shí)，各種患病情況的概率如下表：

二、基因型問(wèn)題

（1）基因型種類(lèi)

例： 基因型為AaBbCc與AaBbCC的個(gè)體雜交，其后代有多少種基因型？

方法：先分解為三個(gè)分離定律，計(jì)算后代基因型種類(lèi)

Aa×Aa 后代有3種基因型（1AA：2Aa：1aa）

Bb×Bb 后代有3種基因型（1BB：2Bb：1bb）

Cc×CC 后代有2種基因型（1CC：1Cc）

將所得基因型種類(lèi)數(shù)值相乘，即3×3×2=18種基因型。

（2）基因型比例

例如：AaBbCc與AaBbCc雜交后代中基因型為AaBbCc的個(gè)體占多少？

方法：分解成三個(gè)分離定律，分別計(jì)算Aa、Bb、Cc在后代中出的比例。

Aa×Aa Aa基因型占1/2

Bb×Bb Bb基因型占1/2

Cc×Cc Cc基因型占1/2

三者相乘即得到基因型為AaBbCc的個(gè)體占后代總數(shù)的比例：1/2×1/2×1/2=1/8。

（3）基因型推斷

方法：獨(dú)立考慮每一對(duì)相對(duì)性狀，根據(jù)子代的基因型，表現(xiàn)型及比例來(lái)推斷親代基因型，或根據(jù)親代基因型表現(xiàn)型及比例推斷子代基因型。

4、表現(xiàn)型問(wèn)題

（1）表現(xiàn)型的種類(lèi)

（3）判斷表現(xiàn)型類(lèi)型

常先判斷出基因型類(lèi)型，確定表現(xiàn)型。判斷基因型方法前面已介紹，不作贅述。

5、計(jì)算概率

篇10

關(guān)鍵詞：規(guī)律　生物學(xué)　歷史性　特異性

一、引言

規(guī)律或定律（law）觀念是傳統(tǒng)科學(xué)和哲學(xué)的基本信念。 這種觀念的本質(zhì)就是亨普爾概括的“演繹—規(guī)律論”解釋模型。根據(jù)這一模型，科學(xué)的本質(zhì)就是發(fā)現(xiàn)現(xiàn)象背后不變的聯(lián)系，并把它們建立成規(guī)律體系。對(duì)單個(gè)事件的解釋就是要把這個(gè)事件從這些規(guī)律和初始條件中演繹出來(lái)。這就是說(shuō)，如果要對(duì)一個(gè)事件的發(fā)生做出科學(xué)的解釋?zhuān)捅仨毎堰@一事件歸并到已經(jīng)發(fā)現(xiàn)的一條或幾條定律之下。否則，這一事件就是不可理解的。

“演繹—規(guī)律論”解釋模型把規(guī)律看作是科學(xué)最本質(zhì)的東西。那么什么是規(guī)律呢？一般人們認(rèn)為一個(gè)陳述如果滿足如下條件就是一個(gè)規(guī)律或定律：（1）普遍性標(biāo)準(zhǔn)，即該陳述必須包含普遍限定詞， 不涉及任何具體的個(gè)體、時(shí)間和空間地點(diǎn)；（2）可檢驗(yàn)性標(biāo)準(zhǔn)， 即該陳述必須具有經(jīng)驗(yàn)內(nèi)容，并已得到確證；然而滿足這兩個(gè)條件還不能說(shuō)是一條定律，它還必須滿足第三個(gè)往往被大多數(shù)人忽略的標(biāo)準(zhǔn)，即（3 ）連貫性標(biāo)準(zhǔn)，就是說(shuō)這個(gè)陳述必須能夠整合到一個(gè)更大的理論體系之內(nèi)，或者說(shuō)它必須從屬于一個(gè)更大的理論，因而有理論上的根據(jù)和保證。

“演繹—規(guī)律論”解釋模型既說(shuō)明了科學(xué)的本質(zhì)，又指出了科學(xué)結(jié)構(gòu)及其運(yùn)作過(guò)程。這種解釋模型，其主要依據(jù)是物理科學(xué)，不論是經(jīng)典物理、經(jīng)典化學(xué)還是現(xiàn)代物理和現(xiàn)代化學(xué)，都采取的是這種演繹規(guī)律論的方法或覆蓋定律的方法進(jìn)行運(yùn)作的。這種解釋模型適合與物理科學(xué)之外的其他學(xué)科嗎？或者說(shuō)其他學(xué)科是否也要把它們的理論建立成規(guī)律性的理論體系？是否也要把它們要解釋的事件歸并到規(guī)律之下？

本世紀(jì)中期，生物學(xué)日益成為可以與物理科學(xué)相抗衡的新學(xué)科，生物科學(xué)因此成為檢驗(yàn)傳統(tǒng)科學(xué)哲學(xué)普適性的一個(gè)新標(biāo)本。所以從六十年代開(kāi)始，大量的思想家開(kāi)始從生物科學(xué)出發(fā)研究哲學(xué)，他們或者用生物科學(xué)檢驗(yàn)已有的哲學(xué)理論，或者從生物科學(xué)中概括出新的哲學(xué)思想。這里，規(guī)律問(wèn)題自然成為新的科學(xué)哲學(xué)家們重新思考的一個(gè)重要問(wèn)題。

1963年，著名的科學(xué)哲學(xué)家斯瑪特（J.J.C.Smart ）通過(guò)對(duì)生物科學(xué)的考察認(rèn)為，嚴(yán)格意義上講，只有物理學(xué)和化學(xué)才具有規(guī)律，生物學(xué)中并不存在規(guī)律。因?yàn)槲锢韺W(xué)和化學(xué)中概括具有普遍性，“它們可以適合于時(shí)空中的任何地方，”“并且可以用非常完美的普遍概念來(lái)表達(dá)而不使用專(zhuān)有名詞或暗中提到專(zhuān)有名詞?！保ā?〕，p.53 ）然而生物學(xué)就不同，生物學(xué)中的陳述，比如“所有的天鵝都是白的”，在斯瑪特看來(lái)就不是規(guī)律性的陳述。因?yàn)樘禊Z是根據(jù)它們?cè)谶M(jìn)化樹(shù)中的位置定義的。這樣的定義隱含著一個(gè)特殊的指稱(chēng)——我們的地球。這個(gè)特殊的指稱(chēng)使該命題不符合前述的標(biāo)準(zhǔn)（1）。當(dāng)然， 人們可以用不同的方式來(lái)定義天鵝，比如通過(guò)提到天鵝所擁有的特性來(lái)定義，但是，這樣做的話，我們就沒(méi)有理由認(rèn)定那種陳述在整個(gè)宇宙中都是成立的，因?yàn)槠渌乔蚩赡苡胁皇前椎奶禊Z，盡管它們有我們所定義的特性（即與標(biāo)準(zhǔn)（2 ）不符）。另外，它也不符合標(biāo)準(zhǔn)（3）。 因?yàn)檫@樣的陳述并不能整合到更廣的生物學(xué)理論中去，也不能從其它生物學(xué)理論中推導(dǎo)出來(lái)。

為什么物理學(xué)和化學(xué)與生物學(xué)相比在規(guī)律上有較優(yōu)越的地位呢？斯瑪特認(rèn)為這與它們研究的客體的性質(zhì)有關(guān)。物理學(xué)和化學(xué)研究的客體是相對(duì)簡(jiǎn)單和均一的系統(tǒng)，其組成成分比如基本粒子被認(rèn)為在宇宙中是無(wú)所不在的。而生物客體則不同，它們相對(duì)來(lái)說(shuō)是復(fù)雜的，并且具有特異性，它們是自然史中一定階段的產(chǎn)物或客體，所以在宇宙中是受時(shí)空限制的。貝爾納也曾這樣說(shuō)過(guò)：“我認(rèn)為生物學(xué)和所謂精確的或無(wú)機(jī)的科學(xué)、特別是物理學(xué)之間有一個(gè)根本的不同。在無(wú)機(jī)科學(xué)里，我們假定宇宙結(jié)構(gòu)所必須的基本粒子以及支配它們運(yùn)動(dòng)和轉(zhuǎn)化的定律都是必不可少的，并且一般都適合于整個(gè)宇宙。另一方面，生物學(xué)則涉及對(duì)宇宙中那些極其特殊的部分，即對(duì)我們所謂生命的描述和有序化。當(dāng)前，說(shuō)得更具體些，就是地球上的生命。它象地理學(xué)一樣，主要是一門(mén)描述性的科學(xué)，它所涉及的是在特定的時(shí)間內(nèi)、特定行星上一批特別有組織的實(shí)物的結(jié)構(gòu)和作用?！彼?，貝爾納說(shuō)，目前的生物學(xué)不具有普遍性，但貝爾納認(rèn)為應(yīng)當(dāng)有一門(mén)真正普遍的生物學(xué)。

著名的生物進(jìn)化論專(zhuān)家恩斯特·邁爾進(jìn)一步論證并發(fā)揮了斯瑪特等人的觀點(diǎn)，認(rèn)為規(guī)律的觀念是物理主義、本質(zhì)主義觀念的必然結(jié)果，在生物學(xué)中必須擯棄。（[2]，p.41）邁爾認(rèn)為，生物學(xué)是19 世紀(jì)的產(chǎn)物。在19世紀(jì)以前，作為獨(dú)立的生物學(xué)并不存在，存在的只是一些零散的與生物學(xué)有關(guān)的研究傳統(tǒng)。但那時(shí)物理科學(xué)已經(jīng)比較發(fā)達(dá)，所以當(dāng)17世紀(jì)和18世紀(jì)科學(xué)哲學(xué)家們發(fā)展他們哲學(xué)思想時(shí)，完全是以物理科學(xué)為基礎(chǔ)的。物理科學(xué)的規(guī)律，特別是牛頓力學(xué)規(guī)律的解釋和預(yù)言作用給哲學(xué)家們以深刻的影響，以致于這個(gè)時(shí)代的哲學(xué)家都把建立規(guī)律作為科學(xué)的決定性標(biāo)準(zhǔn)。當(dāng)時(shí)的生物學(xué)家也不例外。早期的生物學(xué)家象拉馬克、達(dá)爾文等就都以揭示生物界的規(guī)律為己任。然而100多年過(guò)去了， 生物科學(xué)獲得了長(zhǎng)足的進(jìn)展，在涉及生命現(xiàn)象的各個(gè)領(lǐng)域都建立起了生物學(xué)分支。然而，奇怪的是；各生物學(xué)分支中都很少提到“規(guī)律”二字。邁爾認(rèn)為，這不是偶然的，因?yàn)樯飳W(xué)中并不存在普遍定律，生物學(xué)中的概括一律具有例外。他說(shuō)：“生物學(xué)中只有一條規(guī)律，那就是所有的概括都有例外?！保╗2]，p.41）與斯瑪特類(lèi)似，邁爾認(rèn)為生物學(xué)概括具有例外的原因是，生物學(xué)努力描述的事件是歷史的、特異的事件。任何生物都是長(zhǎng)期進(jìn)化的結(jié)果，都與歷史相關(guān)，都具有獨(dú)特性。這就要求我們，對(duì)生命現(xiàn)象的解釋不能象物理科學(xué)那樣是由規(guī)律提供的。事實(shí)上，邁爾把規(guī)律觀念看作是本質(zhì)主義的錯(cuò)誤結(jié)果。本質(zhì)主義是由柏拉圖發(fā)展起來(lái)并一直支配西方思想界的哲學(xué)思潮。在本質(zhì)主義看來(lái)，可變化的現(xiàn)象世界只不過(guò)是固定不變的本質(zhì)的反映。世界上真實(shí)和重要的東西就是這些本質(zhì)，現(xiàn)實(shí)世界的變異只是內(nèi)在本質(zhì)的不完備的表現(xiàn)。因此，不變性和不連續(xù)性是本質(zhì)主義特別強(qiáng)調(diào)的論點(diǎn)。邁爾認(rèn)為，這種思想在今天是有其局限性的，它必須被新的群體思想所代替。群體思想與本質(zhì)主義相反，它認(rèn)為，重要的東西不是本質(zhì)而是個(gè)體。許多生命現(xiàn)象，特別是種群現(xiàn)象是以高度的變化為特征的，進(jìn)化的速率或物種形成的速率彼此的差別有三到五個(gè)數(shù)量級(jí)，這種變化程度在物理現(xiàn)象中是很少有記錄的。物理世界的實(shí)體具有不變性的特征，而生物實(shí)體卻以可變性為特征。生物實(shí)體的這種特異性告訴我們，必須用與研究完全均一的無(wú)生命的東西完全不同的精神來(lái)研究生命現(xiàn)象。這種新精神就是要擺脫規(guī)律思想的影響，充分考慮到生物體的歷史特異性。

與斯瑪特、邁爾等人類(lèi)似，著名科學(xué)哲學(xué)家波普爾也斷言進(jìn)化生物學(xué)中沒(méi)有規(guī)律。他認(rèn)為，由于地球上的生命進(jìn)化或者人類(lèi)社會(huì)的進(jìn)化只是一個(gè)單獨(dú)的歷史進(jìn)程，因此，對(duì)進(jìn)化過(guò)程的描述就不是規(guī)律性的描述，而只是一個(gè)單純的歷史陳述。所以，波普爾認(rèn)為，探索進(jìn)化的“不變秩序”和“規(guī)律”是不可能的。（[3]，pp.85—86）

這么多的思想家否定生物學(xué)中存在規(guī)律，是不是生物學(xué)中真的沒(méi)有規(guī)律？這些思想家的觀點(diǎn)一經(jīng)提出，就有其他思想家從不同側(cè)面提出自己的否定意見(jiàn)。

二、例外的出現(xiàn)與連貫性標(biāo)準(zhǔn)的作用

斯瑪特、邁爾等人的觀點(diǎn)，概括起來(lái)可以歸結(jié)為：（1 ）生物學(xué)中的概括一律具有例外，不是全稱(chēng)普遍陳述，原因是（2 ）生物客體具有歷史性、特異性、非均一性。針對(duì)第一點(diǎn)，魯斯（M.Ruse）認(rèn)為，生物學(xué)中的概括比如孟德?tīng)柖捎欣猓@不損壞它作為一條定律。事實(shí)上，它是一條真正的規(guī)律，因?yàn)槔饪梢杂缮飳W(xué)家作出合理的闡釋。只要我們考慮到生物的較低水平及適當(dāng)?shù)倪吔鐥l件，發(fā)生在表型水平的例外可以根據(jù)細(xì)胞水平和分子水平上的變化得到說(shuō)明。比如孟德?tīng)栕杂山M合定律的一些例外就可以根據(jù)亞細(xì)胞水平的基因連鎖與互換得到解釋?！?〕魯斯的這種論證表明，連貫性（coherence）在討論“普遍性”時(shí)將起重要作用。在經(jīng)典遺傳學(xué)中，對(duì)孟德?tīng)柖傻倪B貫論解釋采取的是縱向整合的形式（vertical integration），即對(duì)組織不同層次的整合。通過(guò)這種整合，宏觀層次（或表型層次）的規(guī)律及其例外，可由微觀層次（基因?qū)哟紊踔练肿訉哟危┑囊?guī)律推導(dǎo)出來(lái)。

哈爾（D.Hull）也認(rèn)為，通過(guò)不同層次之間的理論整合，是建立生物學(xué)規(guī)律的唯一可能。在《生物學(xué)的哲學(xué)》一書(shū)中，哈爾曾舉出個(gè)體發(fā)育的例子。他認(rèn)為，個(gè)體發(fā)育階段的順序性是受規(guī)律控制的，但在我們把描述這種發(fā)育順序的陳述看作規(guī)律之前，我們需要找到能把它們從中推導(dǎo)出來(lái)的有關(guān)系統(tǒng)的規(guī)律。這樣做，我們就不能局限在表型層次，而必須深入到生物體的基因型中，看這些基因型是如何起作用而控制這種特殊的發(fā)育過(guò)程的。對(duì)于系統(tǒng)發(fā)育，哈爾給出了相似的論證。他認(rèn)為，生物表型特征關(guān)系的陳述可以被看作是規(guī)律，只要我們的認(rèn)識(shí)已擴(kuò)展到指出有機(jī)體的遺傳構(gòu)造以及產(chǎn)生這些表型特征的生化反應(yīng)。[5]不過(guò)， 哈爾不象魯斯那樣樂(lè)觀。魯斯認(rèn)為經(jīng)典遺傳學(xué)已經(jīng)基本整合到分子遺傳學(xué)中，而哈爾認(rèn)為這種整合仍存在許多障礙。

列旺?。≧.C.Lewontin）也有類(lèi)似的思想，他認(rèn)為，在群體遺傳學(xué)中有許多假定的一般規(guī)律，但很難檢驗(yàn)它們。所以，群體遺傳學(xué)要想成為一門(mén)成熟的科學(xué)，人們必須建立起一種聯(lián)結(jié)基因型和表現(xiàn)型水平的整合理論，有了這種整合理論，群體遺傳學(xué)中規(guī)律才能真正成為規(guī)律。[6]

可以看出，魯斯、哈爾、列旺汀等人對(duì)生物學(xué)規(guī)律的連貫性辯護(hù)實(shí)際上就是要把高層次的概括還原到低層次的理論。由于這種辯護(hù)采取的是理論還原的策略，所以，關(guān)于這種辯護(hù)的反對(duì)意見(jiàn)自然也就從反駁理論還原的可能性入手。因?yàn)?，如果理論還原或縱向整合存在困難或者是不可能，那么，采用這種方式為生物學(xué)規(guī)律辯護(hù)，說(shuō)服力就會(huì)大大降低。魯斯曾竭力論證經(jīng)典遺傳學(xué)可還原為分子遺傳學(xué)。哈爾承認(rèn)這種縱向整合的可能性，但也看到這種整合的困難，看到目前人們還遠(yuǎn)遠(yuǎn)未做出這種整合。今天，雖然生物學(xué)的快速發(fā)展已使我們能從基因水平解釋越來(lái)越多的表型層次的特征及其關(guān)系，但畢竟我們尚不能解釋許多事情。所以，魯斯和哈爾等人的結(jié)論是建立在未經(jīng)證實(shí)的哲學(xué)假設(shè)之上的。也許這種假設(shè)是正確的，但這畢竟是一個(gè)假說(shuō)而已。

斯蒂因（W.J.Van der Steen）看到縱向整合的困難，所以， 他采取一種新的連貫論策略為生物學(xué)規(guī)律辯護(hù)—橫向整合或水平整合（horizonal integration）。他認(rèn)為， 人們不應(yīng)當(dāng)把縱向整合看作是為生物學(xué)規(guī)律辯護(hù)的唯一途徑。同一組織層次上的理論整合也可以使我們?cè)谏飳W(xué)中建立普遍規(guī)律。比如說(shuō)，孟德?tīng)柕姆蛛x律具有例外，像透明金魚(yú)與不透明金魚(yú)雜交，子一代是半透明金魚(yú)，而不像顯性規(guī)則所說(shuō)的那樣只呈現(xiàn)一種性狀，即顯性性狀。子一代的金魚(yú)互相，子二代不是呈現(xiàn)3:1的比例，而是1:2:1的性狀比，即透明金魚(yú)和不透明金魚(yú)各占一份，半透明金魚(yú)占兩份。對(duì)此，生物學(xué)家解釋說(shuō)，顯性具有相對(duì)性，即對(duì)有些相對(duì)性狀來(lái)說(shuō)，并沒(méi)有哪個(gè)性狀占絕對(duì)顯性，哪個(gè)性狀占絕對(duì)隱性，所以，透明金魚(yú)和不透明金魚(yú)雜交，子代有半透明金魚(yú)。另外，遺傳上的并顯性，互換等都可以通過(guò)引進(jìn)補(bǔ)充性假設(shè)來(lái)解釋?zhuān)槐夭扇】v向整合的形式。這種解釋例外的方式，斯蒂因稱(chēng)之為水平整合，即在同一組織層次上的整合。所以，斯蒂因說(shuō)，連貫性不必采用縱向整合或還原論的形式，水平整合也是確保生物學(xué)規(guī)律存在的理論根據(jù)。（〔7〕，p.450）

三、物種特異性能否定規(guī)律的存在嗎？

斯瑪特和邁爾等人否定生物學(xué)規(guī)律的存在，一個(gè)重要的根據(jù)是生物客體的獨(dú)特性、變異性和歷史性。確實(shí)，與物理實(shí)體比如原子、分子相比，生物實(shí)體物種具有高度的變異性和獨(dú)特性，但變異性、獨(dú)特性能成為否定生物規(guī)律的可靠依據(jù)嗎？

哈爾和邁爾一樣反對(duì)本質(zhì)主義，承認(rèn)生物實(shí)體與物理實(shí)體的不同，但哈爾并沒(méi)有因此走上否定生物學(xué)規(guī)律的道路，而是努力尋求為生物學(xué)規(guī)律辯護(hù)的新的方法。

哈爾認(rèn)為，對(duì)生物學(xué)沒(méi)有普遍規(guī)律的指責(zé)源于對(duì)種的類(lèi)別的本體論地位的誤解。生物的物種是歷史進(jìn)化的實(shí)體，這種歷史性使物種不具有某種特殊的本質(zhì)。 所以， 哈爾認(rèn)為， 物種不是某種自然類(lèi)（naturalkinds）。物種不是自然類(lèi)，那么物種是什么呢？ 對(duì)物種獨(dú)特性的強(qiáng)調(diào)使哈爾提出了一條令西方思想界廣泛討論的命題：物種是自然個(gè)體（natural inpiduals）或自然特殊物（natural particulars）。在哈爾看來(lái)，物種類(lèi)似于一個(gè)特殊的有機(jī)體。有機(jī)體由許多部分組成，但不包含成員，并且，特殊有機(jī)體的部分之所以是這個(gè)有機(jī)體的部分，是因?yàn)檫@些部分之間具有時(shí)空的和因果的聯(lián)系。這一點(diǎn)與類(lèi)中的成員要求具有某類(lèi)性質(zhì)相反。金中的成員都具有共同的原子結(jié)構(gòu)這一特性，這些成員并不依賴(lài)與其他金塊的特殊的時(shí)空關(guān)系和因果關(guān)系。物種的個(gè)體與個(gè)體之間就不同，它們彼此之間都有著特殊的時(shí)空關(guān)系和因果關(guān)系，因?yàn)槲锓N是在一定區(qū)域內(nèi)聚合在一起連續(xù)的聯(lián)合性實(shí)體（或歷史實(shí)體）。物種之所以是時(shí)空上連續(xù)性的實(shí)體是因?yàn)槲锓N是進(jìn)化的單位，即能夠通過(guò)自然選擇進(jìn)化的實(shí)體。物種通過(guò)自然選擇進(jìn)化，必須滿足三個(gè)條件：（1）變異，即有機(jī)體的性狀與親代相比具有差異性；（2）不同的適應(yīng)力，即有機(jī)體性狀的變異使它們各自具有不同的適應(yīng)能力；（3）遺傳， 即變異的性狀必須是可遺傳的。其中，條件（3）非常關(guān)鍵。 一個(gè)性狀當(dāng)它通過(guò)繁殖被忠實(shí)地傳遞給下一代就是遺傳，而繁殖是一個(gè)時(shí)空上特化的過(guò)程一雙親和胚胎必須具有時(shí)空上的連續(xù)性。所以，性狀傳遞給物種的后代，條件是那些后代必須通過(guò)繁殖關(guān)系在時(shí)空上互相連接。因而，唯有形成時(shí)空上連續(xù)的實(shí)體，物種才可能通過(guò)自然選擇進(jìn)化。由于物種的個(gè)體與個(gè)體之間具有時(shí)空上的連續(xù)性和因果關(guān)系，所以物種不是有機(jī)體的種類(lèi)，它的成員不是它的特例；相反，每一個(gè)物種都是個(gè)體，一種時(shí)空上受限制的特殊客體，其成員是它的部分和組成，不是它的例子。

轉(zhuǎn)貼于 哈爾認(rèn)為，如果物種是個(gè)體，進(jìn)化生物學(xué)就不應(yīng)當(dāng)被指責(zé)沒(méi)有自然定律。考慮到氣象學(xué)和地理學(xué)中的一個(gè)類(lèi)似情況。在氣象學(xué)和地理學(xué)中，沒(méi)有關(guān)于特殊氣象現(xiàn)象和特殊巖石的組成部分的規(guī)律，但并沒(méi)有人指責(zé)氣象學(xué)和地理學(xué)中沒(méi)有規(guī)律。氣象學(xué)和地理學(xué)的規(guī)律存在于不同的本體論水平之上，這些規(guī)律涉及是一般的氣象現(xiàn)象、一類(lèi)巖石（比如大理石）、以及組成那些巖石的一類(lèi)元素（比如金和鐵）。同樣的考慮也適用于進(jìn)化理論和物種。也許并沒(méi)有涉及某一特殊物種所有成員的規(guī)律，但這并不表示進(jìn)化理論沒(méi)有普遍規(guī)律。在進(jìn)化理論中，物種是個(gè)體，不是類(lèi)，所以，如果進(jìn)化理論中有規(guī)律，這些規(guī)律將存在于其他本體論水平之上。哈爾認(rèn)為存在關(guān)于一類(lèi)物種的規(guī)律，比如群體生態(tài)學(xué)家談到的K—選擇物種和R—選擇物種——生活在穩(wěn)定環(huán)境和非穩(wěn)定環(huán)境中的物種，對(duì)它們的共同特性的概括就可以看成是規(guī)律。另外，也存在關(guān)于一類(lèi)群體的規(guī)律。比如邁爾的地理成種概念詳述了弧立種群何時(shí)變?yōu)樾路N，哈代一溫伯格定律預(yù)言在一定種類(lèi)的隨機(jī)群體中發(fā)現(xiàn)的基因的頻率。[8]

與哈爾類(lèi)似，羅森伯格也認(rèn)為，物種的個(gè)體性并不影響在生物學(xué)中建立規(guī)律，因?yàn)?，“生物學(xué)中的一般發(fā)現(xiàn)并不建立在有關(guān)特殊物種的規(guī)則之上”，而是“建立在所有物種都與之適合的規(guī)則之上”的（[9]，p.205）。在羅森伯格看來(lái)， 生物學(xué)中關(guān)于所有物種的經(jīng)驗(yàn)概括有兩類(lèi)：一類(lèi)是最低水平的概括，比如：“非特化物種比特化物種趨于滅絕的時(shí)間要長(zhǎng)”，“物種在進(jìn)化過(guò)程中體形趨于增加”，“生活在相同環(huán)境中的現(xiàn)代物種趨于以相同的方式變化”等等。這類(lèi)概括與其他經(jīng)驗(yàn)概括一樣有例外，但是這些例外可通過(guò)訴諸于第二類(lèi)更普遍的經(jīng)驗(yàn)概括來(lái)解釋。這些較高水平的概括就是生命科學(xué)中的規(guī)律。羅森伯格認(rèn)為，這種經(jīng)驗(yàn)概括與比如“所有的天鵝都是白的”等陳述不同，如若其他條件保持不變，在其他有生命的星球上也是可以期望獲得的。這樣的規(guī)律有哪些呢？羅森伯格列出了以下五條：

（1）物種是在有機(jī)體中傳遞下來(lái)的宗譜分支（lineage of decent a-mong organisms）。

（2）任何一個(gè)物種后代的生物體數(shù)有一個(gè)上限。

（3）每一個(gè)有機(jī)體與它的環(huán)境之間都有一定程度的適應(yīng)性。

（4）在一個(gè)物種中，如果D是一個(gè)在生理上和行為上都相似的亞族（subclass），且D 比該物種的其他成員在適應(yīng)性上許多世代都足夠優(yōu)越，那么在該物種中D的比例將增加。

（5）在一個(gè)不是處于滅絕邊緣的物種的每一個(gè)世代中， 都有一個(gè)亞族D，它比該物種的其他成員更優(yōu)越，且有足夠長(zhǎng)的時(shí)間確保D相對(duì)于該物種成比例增多，并將獲得充分的優(yōu)越性繼續(xù)增加，直至在某一時(shí)間達(dá)到構(gòu)成整個(gè)物種的活的成員。（[9]，p.212）

羅森伯格認(rèn)為，這些定律與前面第一類(lèi)經(jīng)驗(yàn)概括不同，它們沒(méi)有例外。這些生物學(xué)定律沒(méi)有提到特殊的物種，并且它們把物種看作是特殊進(jìn)化的宗譜分支，而不是有機(jī)體的類(lèi)型、集體或種類(lèi)。

魯斯也捍衛(wèi)生物學(xué)規(guī)律。但在處理物種的特異性問(wèn)題上，他與哈爾有著完全不同的看法，盡管在處理生物學(xué)概括例外問(wèn)題上他們有著相同的思維方式（即他們都采取連貫論的思維）。哈爾和羅森伯格等人把物種看作是個(gè)體而不是自然類(lèi)，魯斯等人則認(rèn)為物種是自然類(lèi)而不是個(gè)體；哈爾和羅森伯格等人把生物學(xué)規(guī)律看作是超越物種層次之上的普遍概括，否定關(guān)于個(gè)體物種規(guī)律的存在，魯斯等人則認(rèn)為關(guān)于物種成員的規(guī)律是存在的。

魯斯指出，如果象哈爾所說(shuō)的那樣沒(méi)有關(guān)于特殊物種規(guī)律的話，那么，任何關(guān)于人類(lèi)自身的特有主張就都不是規(guī)律，因?yàn)樗鼈兌际顷P(guān)于單一物種—人類(lèi)屬性的研究。因此，我們通常所說(shuō)的社會(huì)科學(xué)、歷史科學(xué)、語(yǔ)言學(xué)等都不是真正意義上的科學(xué)。事實(shí)上，由于物種不是個(gè)體，而是自然類(lèi)—即同一物種之所以是同一物種，就是因?yàn)樗鼈兊某蓡T共有某一性質(zhì)，因此，關(guān)于某一特殊物種的所有成員的普遍陳述是可能的。（[10]，p.225）凱切爾（Kitcher，P.）也認(rèn)為存在關(guān)于具體物種的生物學(xué)規(guī)律，因?yàn)槲覀兡苷业竭@樣的性質(zhì)P，它們與物種S特有的遺傳組成的關(guān)系非常密切，以致于P的不存在就意味著這種遺傳組成的變化， 并導(dǎo)致新種的出現(xiàn)或不能存活的個(gè)體出現(xiàn)，這樣“凡S必有P”這類(lèi)陳述就是可以得到的。（[11]，p.312）

四、歷史敘述可以代替規(guī)律解釋嗎？

“演繹—規(guī)律論”的科學(xué)解釋理論把科學(xué)看作是由各種互相關(guān)聯(lián)的定律組成的規(guī)律體系。如果生物學(xué)不存在規(guī)律，那么生物學(xué)還是不是科學(xué)，特別是與功能生物學(xué)相差較遠(yuǎn)的進(jìn)化生物學(xué)還是不是科學(xué)？一些人走得很遠(yuǎn)，他們認(rèn)為進(jìn)化論不是科學(xué)的理論。斯瑪特、波普爾等人都是如此。邁爾也否認(rèn)生物學(xué)定律的存在，但他并沒(méi)有因此否定進(jìn)化理論的科學(xué)性，相反他認(rèn)為，人們應(yīng)當(dāng)改變對(duì)科學(xué)的傳統(tǒng)觀念。他說(shuō)：“有一些科學(xué)并沒(méi)有運(yùn)用無(wú)可爭(zhēng)辯的被稱(chēng)為定律的表達(dá)方式也運(yùn)行得非常順利?！保╗12]，p.20）邁爾所說(shuō)的“有些學(xué)科”最主要指的就是生物學(xué)。

既然生物學(xué)中沒(méi)有定律，那么生物學(xué)中的解釋是如何進(jìn)行的呢？邁爾認(rèn)為，生物學(xué)的解釋方式采取的是不同于物理學(xué)的歷史敘述的方式。他說(shuō)：“規(guī)律觀念遠(yuǎn)遠(yuǎn)沒(méi)有歷史敘述的觀念那樣有助于進(jìn)化生物學(xué)?！保╗2]，p.140）這就是說(shuō)，在生物學(xué)中歷史敘述比規(guī)律解釋更重要。

岡奇（T.A.Gondge）也有類(lèi)似思想。岡奇曾經(jīng)指出：“在討論生命歷史上具有重大意義的單個(gè)事件的時(shí)候，敘述性解釋進(jìn)入了進(jìn)化生物學(xué)……敘述性解釋的建構(gòu)一點(diǎn)也沒(méi)有提到一般規(guī)律，……進(jìn)化過(guò)程中的事件不是某種事件的例子，而是單獨(dú)發(fā)生的事，是某種只發(fā)生一次，不能〔以同一方式〕再發(fā)生的事情，這時(shí)候要求敘述性解釋……歷史性解釋構(gòu)成進(jìn)化理論的基本部分。”（[2]，p.77）

在邁爾等人看來(lái)，歷史敘述具有解釋價(jià)值，是因?yàn)樯飳W(xué)的對(duì)象—生命客體是歷史客體，在歷史過(guò)程中，早先的生命事件通常對(duì)后來(lái)的事件起到一定的作用。例如，白堊紀(jì)末期恐龍的滅絕留下了許許多多的生態(tài)小生境，為哺乳動(dòng)物在古新世和始新世向四面八方的驚人發(fā)展提供了空間，因此，歷史敘述的目標(biāo)之一就是發(fā)現(xiàn)后繼事件的原因。然而，在邁爾看來(lái)，“那些由基本邏輯公理系統(tǒng)訓(xùn)練出來(lái)的哲學(xué)家，看來(lái)是很難理解特異性和事件歷史序列的特殊性的。他們想要否認(rèn)歷史敘述的重要性，并想用結(jié)構(gòu)性法則把它們公理化，但他們的想法并沒(méi)有說(shuō)服人?！保╗2]，p.77）

確實(shí)有許多人指出，歷史敘述并不能否定規(guī)律解釋。比如魯斯就認(rèn)為，敘述性解釋的推理過(guò)程或者總體上不能令人滿意，或者在解釋過(guò)程中或明或暗地運(yùn)用到規(guī)律。舉例來(lái)說(shuō)，描述到生物演化史上的歷史事件時(shí)，經(jīng)常要運(yùn)用“適應(yīng)”、“優(yōu)越性”等概念，然而這些概念只能在自然選擇和群體遺傳學(xué)的背景中才能被理解。所以，歷史敘述具有解釋價(jià)值，必須有理論上的保證。這些理論雖然在具體敘述時(shí)未提及，但它們卻在知識(shí)背景中起作用。所以，魯斯認(rèn)為，不是贊成規(guī)律解釋的人的思想沒(méi)有說(shuō)服人，而是否定規(guī)律解釋的人的觀點(diǎn)沒(méi)有說(shuō)服人。

在我看來(lái)，魯斯說(shuō)的不無(wú)道理，然而，我們也應(yīng)看到，在生物學(xué)中，獨(dú)特性確實(shí)比物理學(xué)和化學(xué)更普遍，因?yàn)樯矬w在結(jié)構(gòu)上是如此的復(fù)雜，以致于它們顯示出更多的變異和個(gè)性。邁爾等人希望人們關(guān)注到這一點(diǎn)，希望人們用特殊的詞恰當(dāng)?shù)孛枋錾锸录?，若不是走得太遠(yuǎn)的話，是包含有合理因素的。因?yàn)樵诤芏嗲闆r下，生物事件是如此的復(fù)雜，以致于完全的解釋需要訴諸于許許多多的規(guī)律和初始條件，這時(shí)，人們?cè)趯?shí)踐上就不得不滿足于描述性工作或者“大略解釋”工作。在作大略解釋時(shí)，人們可能要用到規(guī)律，但這些規(guī)律可以不表現(xiàn)出來(lái)，而只是停留在背景知識(shí)中。我們不必用非常精確的形式把它們表達(dá)出來(lái)。所以，在生物學(xué)中，歷史敘述的解釋形式很普遍，但我們應(yīng)知道，歷史敘述并不否認(rèn)規(guī)律解釋。

五、結(jié)論：走向新的解釋

規(guī)律觀念的本質(zhì)涉及的是科學(xué)理論的結(jié)構(gòu)及科學(xué)的運(yùn)作方式。傳統(tǒng)科學(xué)哲學(xué)認(rèn)為科學(xué)是通過(guò)建立越來(lái)越普遍的規(guī)律向前發(fā)展的，規(guī)律或定律的建立，既是科學(xué)理論成熟的標(biāo)志，又是科學(xué)解釋和預(yù)言的依據(jù)。我國(guó)的科學(xué)哲學(xué)研究幾乎無(wú)例外地都認(rèn)為科學(xué)是由規(guī)律經(jīng)演繹形成的理論體系。如果我們忽視了科學(xué)的具體實(shí)際，這種觀點(diǎn)仿佛很是圓滿。但當(dāng)我們面對(duì)具體的各門(mén)科學(xué)時(shí)，會(huì)發(fā)現(xiàn)這樣的理論圖景其實(shí)是依據(jù)物理科學(xué)得出的，并主要適合于物理科學(xué)。當(dāng)代生命科學(xué)正如邁爾所說(shuō)，幾乎很少用到規(guī)律或定律一詞（只有遺傳學(xué)中有所謂的三定律和哈代—溫伯格定律等少數(shù)例外）。達(dá)爾文進(jìn)化論對(duì)生物學(xué)就象牛頓力學(xué)對(duì)經(jīng)典物理一樣重要，然而達(dá)爾文進(jìn)化論并不象牛頓力學(xué)那樣由幾條規(guī)律經(jīng)數(shù)學(xué)演繹形成理論。生命科學(xué)理論在實(shí)踐上缺乏定律或規(guī)律！

生命科學(xué)在規(guī)律或定律上的缺乏說(shuō)明了什么？是傳統(tǒng)的科學(xué)哲學(xué)有問(wèn)題？還是生物學(xué)迄今還不是一門(mén)成熟的科學(xué)？如果生物學(xué)存在規(guī)律，生物學(xué)是否也應(yīng)當(dāng)建立成類(lèi)似牛頓力學(xué)、愛(ài)因斯坦相對(duì)論那樣的規(guī)律體系？

依我看，傳統(tǒng)規(guī)律觀念有其深厚的理論基礎(chǔ)，從生物客體的歷史性、特異性出發(fā)，從概念上否定生物學(xué)中存在規(guī)律，尚缺乏較堅(jiān)實(shí)的理論基礎(chǔ)，所以我們必須從另外的角度尋求生物學(xué)缺乏規(guī)律的原因。實(shí)際上，生物學(xué)理論在規(guī)律上的缺乏完全是由生物學(xué)所面對(duì)的問(wèn)題與物理科學(xué)不同所造成的。物理學(xué)最關(guān)心的問(wèn)題是物質(zhì)本身所內(nèi)涵的性質(zhì)，所以必須借助大量抽象的符號(hào)來(lái)描述，因此，物理學(xué)很容易就走入數(shù)學(xué)的世界，建立數(shù)學(xué)的邏輯工具。但是，生物學(xué)的重心一開(kāi)始就落在結(jié)構(gòu)上面，諸如什么動(dòng)物長(zhǎng)什么樣子，擁有什么樣的器官，長(zhǎng)在什么位置，構(gòu)造和功能有什么關(guān)系等等。即使是最近的生物學(xué)進(jìn)展，其重心依然在結(jié)構(gòu)上面，從細(xì)胞的各種顯微構(gòu)造到基因的構(gòu)筑及表現(xiàn)，還有各種生物大分子的三維空間的立體結(jié)構(gòu)等等，生物學(xué)家們一直致力的，是如何將各種生命現(xiàn)象在實(shí)體形象上求得解釋。所以，生物學(xué)家最常用的表達(dá)方式便是“看圖講故事”，亦即對(duì)于已知的構(gòu)造經(jīng)由類(lèi)比聯(lián)想去闡釋其功能。在生物學(xué)中敘述性解釋成為主要的解釋方式，物理科學(xué)中那種從規(guī)律（由數(shù)學(xué)公式表示）出發(fā)，經(jīng)由嚴(yán)格的數(shù)學(xué)推理的解釋方式很少出現(xiàn)在生物學(xué)里。從早期孟德?tīng)柕倪z傳實(shí)驗(yàn)，到摩爾根對(duì)染色體的解釋?zhuān)钡浇诜肿由飳W(xué)的發(fā)展，實(shí)際存在的構(gòu)造成了理論好壞的依據(jù)。一個(gè)理論成功與否完全依賴(lài)其是否能將所觀察到的現(xiàn)象嵌附到已知的結(jié)構(gòu)上去。于是，結(jié)構(gòu)變成了所有解釋的出發(fā)點(diǎn)。染色體也好，DNA雙螺旋也好， 都是如此，在這里，數(shù)學(xué)形式的邏輯推理派不上用場(chǎng)，結(jié)構(gòu)的合理性才是最好的解釋手段。另外，由于生物系統(tǒng)及其環(huán)境的復(fù)雜性，也必須限制在該領(lǐng)域建立一般視律或定律來(lái)解釋詳細(xì)細(xì)節(jié)，所以，生物學(xué)家在建立他們的理論體系時(shí)，通常更強(qiáng)調(diào)先在條件而不是一般規(guī)律。

從本世紀(jì)五十年代起，許多哲學(xué)家從不同方面對(duì)邏輯實(shí)證主義發(fā)起了進(jìn)攻，出現(xiàn)了一系列新的科學(xué)哲學(xué)思潮。然而，實(shí)際上邏輯實(shí)證主義思想仍然在背后支配著許多人的行動(dòng)。許多人仍然認(rèn)為一般定律的多少是“好科學(xué)”的標(biāo)志就是一例。然而，我認(rèn)為，在科學(xué)中，除了普遍性推理之外，人們也需要結(jié)構(gòu)性描述，并且在一定的背景中，結(jié)構(gòu)性描述可能是非常重要的。所以，生物學(xué)中缺少定律而有更多的敘述性解釋?zhuān)⒉灰欢ㄊ巧飳W(xué)的消極特征。生物學(xué)不但是一門(mén)真正的科學(xué)，而且其成就及其思維方式必然要引起哲學(xué)的新的變革。

參考文獻(xiàn)

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