導(dǎo)語(yǔ)：如何才能寫好一篇倫理學(xué)的起源，這就需要搜集整理更多的資料和文獻(xiàn)，歡迎閱讀由公文云整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

一、對(duì)文學(xué)藝術(shù)與儀式關(guān)系的研究必須將考證與邏輯推理相結(jié)合，才能更有利于問(wèn)題的深入。當(dāng)我們把文學(xué)藝術(shù)的發(fā)生置于人類精神發(fā)展演化的過(guò)程中去分析，那就可以發(fā)現(xiàn)，作為人類一種獨(dú)特的精神現(xiàn)象，文學(xué)藝術(shù)的誕生是離不開儀式活動(dòng)這個(gè)環(huán)節(jié)的。盡管勞動(dòng)實(shí)踐起著終極作用，并必然涉及多種起因，但是，唯有儀式活動(dòng)才真正孕育了文學(xué)藝術(shù)。正是儀式開啟了真正意義上的人類精神活動(dòng)，也為文學(xué)藝術(shù)的誕生提供了決定性條件。

在談到原始儀式時(shí)，哈里森認(rèn)為，原始人最初是沒(méi)有“精靈”這個(gè)觀念或概念的，他們根本不可能有抽象的思想，在他們心靈中，抽象性是格格不入的。①

心有所感，情動(dòng)于中，于是不由自主地手之舞之足之蹈之。這種舞蹈往往因?yàn)槠渲幸晃惶酶裢獬霰姸煌婆e為帶頭人、領(lǐng)舞者，這個(gè)領(lǐng)舞者就是最初的“道成肉身”，逐漸成為儀式參與者的偶像，他的有血有肉的人格為后來(lái)的人格化過(guò)程提供了雛形。在儀式活動(dòng)中，領(lǐng)舞者成為凝聚集體激情的焦點(diǎn)和核心，整個(gè)活動(dòng)都圍繞著他展開，他成為儀式的靈魂。他的形象因此深入人心，被銘記不忘。年復(fù)一年，這種印象被不斷重復(fù)和再現(xiàn)，終于從一個(gè)真實(shí)的人轉(zhuǎn)變?yōu)槿藗冇洃浿械囊庀螅蔀橐粋€(gè)精神造物。“正是知覺(jué)的周期性重復(fù)，使一種持久的抽象化、概念化過(guò)程成為可能”，“周期性的節(jié)日締造了一個(gè)神，一個(gè)盡管并不是永生不死卻能死而復(fù)生的神。”(43－44)需要補(bǔ)充的是:這位領(lǐng)舞者，他應(yīng)該同時(shí)是領(lǐng)唱者，由于是儀式參與者注意的核心，在他身上也就集聚著參與者熱切的期待和愿望，隨著儀式周期性重復(fù)，真實(shí)的人漸次被淡忘了，這個(gè)凝聚著參與者期待和愿望的意象逐漸轉(zhuǎn)化為一個(gè)抽象觀念，一個(gè)寄托了參與者的期待和愿望的神靈。必須強(qiáng)調(diào)的是，只有在原始儀式的“集體性”活動(dòng)中，這種轉(zhuǎn)化才可能發(fā)生。在這個(gè)亦歌亦舞的儀式活動(dòng)中，參與者的情緒相互感染著，相互激揚(yáng)著，并由此構(gòu)建了激情和力量的漩渦。正是在這個(gè)漩渦中，每個(gè)參與者的情感和欲望被高倍數(shù)放大了，日常的感覺(jué)閾限被突破了，儀式空間中的一切都因此發(fā)生了轉(zhuǎn)變，那位領(lǐng)舞者(領(lǐng)唱者)的意象也從平常的對(duì)象轉(zhuǎn)變?yōu)椤胺欠病钡膶?duì)象，一個(gè)離開集體性儀式活動(dòng)，離開這個(gè)空間就無(wú)從感知，無(wú)從體驗(yàn)，也無(wú)法理解的“非凡”的對(duì)象。在儀式活動(dòng)周期性重復(fù)過(guò)程中，一方面這個(gè)領(lǐng)舞者(領(lǐng)唱者)的表象被抽象化了，另一方面它又不斷得到強(qiáng)化、“非凡化”，神靈也就因此降生了，儀式空間也因此成為神圣空間。離開儀式的集體性活動(dòng)，這一轉(zhuǎn)化絕不可能發(fā)生。

②這位領(lǐng)舞者(領(lǐng)唱者)既是日常生活中的“人”，又是儀式活動(dòng)中不同凡常的“神”，而這對(duì)于依循互滲律來(lái)思維的原始人來(lái)說(shuō)，既是自然的，又是神秘的。

王國(guó)維《宋元戲曲考》考釋了中國(guó)戲曲之起源:古之祭必有尸。宗廟之尸，以子弟為之。至天地百神之祀，用尸與否，雖不可考，然《晉語(yǔ)》載:“晉祀夏郊，以董伯為尸?！眲t非宗廟之祀，固亦用之。《楚辭》之靈，殆以巫而兼尸之用者也。其詞謂巫曰靈，謂神亦曰靈;蓋群巫之中，必有象神之衣服形貌動(dòng)作者，而視為神之所馮依;故謂之曰靈，或謂之靈保。

《東君》曰:“思靈保兮賢姱?！蓖跻荨墩戮洹罚?xùn)靈為保，訓(xùn)保為安。余疑《楚詞》之靈保，與《詩(shī)》之神保，皆尸之異名。

(5)王國(guó)維提出的“宗廟之尸”即祭祀儀式中由子弟裝扮成祖先之形象。開始，“尸”是由死者子弟裝扮的，而后轉(zhuǎn)由專職化的“巫”來(lái)?yè)?dān)任，故曰“巫而兼尸之用”。而“巫”即“靈”，也即“神”。

所以，尸、巫、祖先、神靈是相通的。從中，我們可以推知，最早的儀式活動(dòng)主要是祭奠祖先的。對(duì)于原始先民來(lái)說(shuō)，死亡是最為重大的事件，延續(xù)生命是最為迫切的需求，他們企圖通過(guò)死而復(fù)生的儀式來(lái)實(shí)現(xiàn)生命的賡續(xù)。因此，早期儀式活動(dòng)主要的祭祀對(duì)象正是祖先，也即由子弟裝扮的“尸”。隨著時(shí)日流逝和儀式周期性重復(fù)，對(duì)祖先的記憶漸趨模糊，許多“功績(jī)”、“德行”、“恩澤”以及對(duì)諸多先輩的懷戀都被強(qiáng)加在“尸”上，終于，那位裝扮祖先的“尸”就成為非同凡常的“神”了。金文中商人的“上帝”釋為天帝兼祖先神，是殷民族的始祖，亦可為證。至此，我們可以對(duì)哈里森的觀點(diǎn)再做出補(bǔ)充:那位儀式的領(lǐng)舞者，不僅同時(shí)是領(lǐng)唱者，他就是古代中國(guó)所說(shuō)的“尸”，也即祖先的扮演者，只是后來(lái)也用以表現(xiàn)神靈了。其間，專職化的“巫”的出現(xiàn)是個(gè)關(guān)鍵因素。即便在原始思維的互滲作用下，人們畢竟很難將終日相處、耳鬢斯磨、十分熟稔的“子弟”作為“神”來(lái)體認(rèn)，而只可能把他視為祖先之再生。只有當(dāng)原本陌生、不知來(lái)歷的“外人”，一個(gè)專職的巫師，以其“專業(yè)化”的嫻熟舞姿和誦唱，因其“象神之衣服形貌動(dòng)作”，才能被儀式參與者視為有別于祖先的另一個(gè)具有非凡力量的不可知者獉獉獉獉獉獉獉獉獉獉獉———神靈。對(duì)于儀式參與者，他在儀式中以具體可感的形象顯現(xiàn)了，而且激發(fā)起一種日常無(wú)法觸及的如癡如醉的體驗(yàn);然而，他又是不可知的，人們不知道他的來(lái)蹤去跡，不知道他究竟是誰(shuí)，不知道為何有如此之魔力。這一既可感又不可知者就是“神”，神的表象和觀念也因此萌生，并進(jìn)而和那些令人的感官無(wú)能為力或遙不可及的諸如“天”、“日”、“月”等聯(lián)系在一起。圍繞神靈，儀式空間也逐漸被建構(gòu)為神圣空間。仿照伊利亞德的話來(lái)說(shuō)，“尸”的出現(xiàn)導(dǎo)致空間均質(zhì)性的中斷，并成為一種絕對(duì)實(shí)在的展示，成為神圣化的基點(diǎn)，世界秩序就建立在此基礎(chǔ)上。自此，神靈崇拜與祖先(祖先神)崇拜雖仍舊密切關(guān)聯(lián)，卻漸漸有所區(qū)分了。

弗雷澤在分析原始巫術(shù)時(shí)指出:原始人“隸屬于過(guò)去，隸屬于祖先的靈魂。祖先的陰魂好像用一根鐵鞭統(tǒng)治著他，他必須服從那些不成文的法律?！?51)祖先在原始人心目中有著不可替代的首要性和無(wú)法排除的影響力。這種現(xiàn)象既決定著原始儀式首先要以祖先為祭祀對(duì)象，又說(shuō)明了祖先祭儀已經(jīng)使這位被祭祀者深深刻印在原始人心中，祖先已具有神靈般的威懾力，而且說(shuō)明，在神靈崇拜產(chǎn)生之前，祖先崇拜已有了深遠(yuǎn)的根基。

神靈觀念源于祖先祭祀，這一點(diǎn)還可以在印度史詩(shī)中得到驗(yàn)證。布洛克本的研究指出:印度史詩(shī)的中心信仰在于誦唱英雄的故事，并由此將他作為一位神靈來(lái)召喚?！霸诋?dāng)?shù)貍鹘y(tǒng)中，死亡事件作為故事的‘生成點(diǎn)’(generativepoint)而發(fā)生作用。它導(dǎo)致了神格化，導(dǎo)致了崇拜，導(dǎo)致了祭儀，因而最終導(dǎo)致了敘事，這種敘事伴隨著儀式而得以演述，以召請(qǐng)死者魂靈的降臨?！?轉(zhuǎn)引自納吉65)需要指出的是，在此，我們和哈里森一樣沿用“舞蹈”、“歌唱”這些概念，其實(shí)還遠(yuǎn)不是在現(xiàn)代意義上來(lái)使用這些概念，它們并不屬于現(xiàn)代意義上的文學(xué)藝術(shù)，而只是一些集體性的有規(guī)律的行為模式，或者可以采用葉朗的說(shuō)法，稱之為“原始形象符號(hào)活動(dòng)”。

原始儀式中發(fā)生的這一轉(zhuǎn)化對(duì)于人類來(lái)說(shuō)是極其重要的，它開啟了人的真正的精神空間。如果說(shuō)，在神靈觀念出現(xiàn)前，儀式活動(dòng)及包含其中的舞、歌等原始形象符號(hào)活動(dòng)總體上還停留在身體感知水平的話，那么，神靈降生之后，這一切都具有了完全不同的意義，它與神相關(guān)聯(lián)，并因此具有新的精神性向度，這就在原始形象符號(hào)活動(dòng)向文學(xué)藝術(shù)轉(zhuǎn)化過(guò)程中邁出了關(guān)鍵性的一步。盡管這些原始形象符號(hào)活動(dòng)可能仍然是勞動(dòng)、狩獵、戰(zhàn)爭(zhēng)等行為的模仿，以及感嘆叫囂吶喊，卻因其與神靈相聯(lián)系而具有精神指向，已經(jīng)超越了種種日?；顒?dòng)。雖然它還不是現(xiàn)代意義上的文學(xué)藝術(shù)，但與人類其他實(shí)踐活動(dòng)區(qū)隔開來(lái)了。這些與神相聯(lián)系的舞、歌等原始形象符號(hào)活動(dòng)不再僅僅給儀式參與者帶來(lái)身體和狂歡，同時(shí)還因其與神相聯(lián)系、相溝通、相融合而具有神圣價(jià)值和超越性，并為人帶來(lái)嶄新的體驗(yàn)和精神慰藉、精神愉悅。人與神的結(jié)合終于導(dǎo)致人的身體、感官與精神的結(jié)合。人與世界的關(guān)系也因此得到極大的拓展，世界對(duì)于人來(lái)說(shuō)不再僅僅是物質(zhì)對(duì)象，它同時(shí)展開另一個(gè)遼闊、虛無(wú)的精神空間。

從上面的分析中可以看到，以互滲律為特征的原始思維本身也有一個(gè)漫長(zhǎng)的發(fā)展演變過(guò)程，它從混沌初開時(shí)的物物互滲、物我互滲進(jìn)而擴(kuò)展為客觀對(duì)象的直觀表象與主觀抽象的精神性意象的互滲。布留爾從大量的人類學(xué)材料中看到，對(duì)原始人的思維來(lái)說(shuō)，幾乎不存在我們叫做現(xiàn)象的原因的那種東西，它的前關(guān)聯(lián)毫不遲疑地確定著從某種感覺(jué)印象到某種看不見的力量的直接轉(zhuǎn)換。

嚴(yán)格說(shuō)來(lái)，甚至不能說(shuō)發(fā)生著的事物需要解釋，因?yàn)檎鞘挛锇l(fā)生著的那個(gè)時(shí)刻，原邏輯思維立即形成了一個(gè)關(guān)于以這種方式表現(xiàn)著的看不見的影響的表象。事實(shí)上，對(duì)原始人來(lái)說(shuō)，他周圍的世界就是神靈與神靈說(shuō)話所使用的語(yǔ)言。原始思維記不得是在什么時(shí)候?qū)W會(huì)這種語(yǔ)言的，它的集體表象的前關(guān)聯(lián)使這種語(yǔ)言完全成為天然的東西。(375)按照原始思維的互滲律建立起來(lái)的集體表象的前關(guān)聯(lián)，確如布留爾所說(shuō)是“天然的東西”，但是，某種感覺(jué)印象與看不見的力量(神)的表象的關(guān)聯(lián)，卻必須以對(duì)看不見的力量(神)的感知并建立表象為前提，而原始儀式活動(dòng)恰恰為此提供了最好的演練學(xué)習(xí)機(jī)緣。儀式讓原本不可見的東西成為一個(gè)具體可感的形象，成為儀式參與者共同的感官對(duì)象，原始思維正是在儀式活動(dòng)演進(jìn)過(guò)程中學(xué)會(huì)這種與神交流溝通的語(yǔ)言的。

在《數(shù)的崇尚》中，龐樸從古文字學(xué)角度對(duì)“無(wú)”做了深入探考，他認(rèn)為，無(wú)、巫、舞，三位原本一體?！盁o(wú)”的象形文字表示一個(gè)人手執(zhí)牛尾或茅草在跳舞的形象。遠(yuǎn)古人跳舞，并非為娛樂(lè)，而是為祈福:祈求農(nóng)作物豐收，他們就模擬農(nóng)作的動(dòng)作;祈求出獵大獲，就模擬獵物的動(dòng)作。這些動(dòng)作叫做“舞”，也就是“無(wú)”?！拔琛彼瞰I(xiàn)的對(duì)象———種種神靈，由于看不見，無(wú)法明其形，便也用“無(wú)”來(lái)表示。善于從事跳舞、善于揣摩對(duì)象“無(wú)”(神靈)之喜怒的人，慢慢以其專長(zhǎng)而被稱為“巫”。因此他說(shuō):“巫之所以稱巫，原來(lái)因?yàn)樗麄冐?fù)責(zé)同‘無(wú)’打交道。‘無(wú)’又是什么?原來(lái)是‘舞’所獻(xiàn)媚取悅的神靈。”(11－12)隨著人類實(shí)踐發(fā)展，原始思維日漸趨于解體，原始儀式活動(dòng)衰落了。原先包含于儀式活動(dòng)并與其融為一體的各種原始形象符號(hào)活動(dòng)，由于其本身同時(shí)具有娛神、娛人的功能，在離開儀式之后，同樣在民間得以流行，并且因?yàn)椴辉偈艿絻x式的嚴(yán)格約束，反而迅速發(fā)展起來(lái)了。在這個(gè)過(guò)程中，由于離開了儀式的神圣空間，由于神的觀念淡漠了，這些活動(dòng)中由神占據(jù)的位置也空缺了，神成為不在場(chǎng)的在場(chǎng)，僅遺留下模糊的、虛無(wú)的影子。神靈離去后，諸如“舞”等形象符號(hào)活動(dòng)原有的神圣性也日漸淡薄，并轉(zhuǎn)變?yōu)楸狙琶魉^的“靈韻”，一種含混的形而上的精神意蘊(yùn)，一種沒(méi)有神靈的“無(wú)”(虛無(wú))?？梢哉f(shuō)，宗教是人通過(guò)儀式與神靈打交道的活動(dòng)，而被神遺棄后的“舞”等活動(dòng)則是人借道于它與“無(wú)”(虛無(wú))打交道，與無(wú)邊無(wú)垠的精神世界打交道。人與世界之間建立起一種全新的關(guān)系。

馬克思說(shuō):“整體，當(dāng)他在頭腦中作為被思維的整體而出現(xiàn)時(shí)，是思維著的頭腦的產(chǎn)物，這個(gè)頭腦用它所專有的方式掌握世界，而這種方式是不同于對(duì)世界的藝術(shù)的、宗教的、實(shí)踐－精神的掌握的。”(陸梅林170－71)人對(duì)世界的掌握方式、人與世界間的關(guān)系是隨著人類活動(dòng)領(lǐng)域的分化而分化的，分化帶來(lái)掌握方式、關(guān)聯(lián)方式的多樣性。儀式活動(dòng)正是以強(qiáng)有力的方式促成了這一分化，它從日常生活世界中區(qū)劃出一個(gè)獨(dú)特的神圣空間，也使得儀式中的種種原始形象符號(hào)活動(dòng)成為人與神打交道的獨(dú)特的神圣方式。這種人與神之間的神圣關(guān)系，后來(lái)演變?yōu)槿伺c“無(wú)”(虛無(wú))打交道的新關(guān)系，我們稱之為“虛擬意向關(guān)系”;由此創(chuàng)建的不確定的想象空間，我們稱之為“虛構(gòu)世界”，一個(gè)迥然有別于現(xiàn)實(shí)世界的虛無(wú)的無(wú)限的精神世界。這個(gè)虛構(gòu)世界成為文學(xué)藝術(shù)理想的棲身之地。也正是這一原因，“虛構(gòu)”一直以來(lái)受到西方學(xué)者的青睞，并被韋勒克稱為文學(xué)的“核心性質(zhì)”。

二、以上，我們只討論了原始形象符號(hào)活動(dòng)向文學(xué)藝術(shù)活動(dòng)轉(zhuǎn)化的一個(gè)最關(guān)鍵的因素，這還不足以闡明這一具體轉(zhuǎn)化過(guò)程。除了神的降生和離席，另一個(gè)重要原因是儀式活動(dòng)參與者的分化和旁觀者(觀眾)的出現(xiàn)。

在《古代藝術(shù)與儀式》中，哈里森對(duì)古希臘劇場(chǎng)做了細(xì)致考察。她發(fā)現(xiàn)，樂(lè)池或合唱隊(duì)舞場(chǎng)與觀眾席之間的空間關(guān)系隨著時(shí)間的推移而不斷發(fā)生變化，在這個(gè)過(guò)程中，觀眾席的地位越來(lái)越突出，最后，直到它成為整個(gè)劇場(chǎng)的精神中心。這一變化的實(shí)質(zhì)正喻示著觀眾從參與者中分化出來(lái)，并逐漸成為儀式活動(dòng)不可缺少的構(gòu)成部分，而這最終導(dǎo)致儀式向藝術(shù)轉(zhuǎn)化。她說(shuō):對(duì)于希臘人來(lái)說(shuō)，觀眾是一個(gè)全新的因素，因?yàn)橛辛擞^眾，舞蹈從人們共同參與的活動(dòng)，變成了供人從遠(yuǎn)處觀看的對(duì)象，變成了某種壯麗的景觀。過(guò)去，所有的人都是參與者和祭拜者，現(xiàn)在，其中的大部分人變成了旁觀者，他們看、聽、想，但不再做。正是這種全新的旁觀者的態(tài)度，在儀式和藝術(shù)之間劃了一條界限。原本是你自己親身參與的行事，你自己的所作所為，現(xiàn)在變成了戲劇，戲劇依然是行事，但卻與你的行為相疏離。

(82)夏含夷則從形式、語(yǔ)言、內(nèi)容諸方面，對(duì)《詩(shī)經(jīng)》中那些大約作于西周王朝第一世紀(jì)的最早詩(shī)篇與作于西周中期(約當(dāng)公元前十世紀(jì)后半期)的詩(shī)篇做了比較，他認(rèn)為，其中很重要的一個(gè)變化是:西周中期的詩(shī)篇中已經(jīng)不見第一或第二人稱代詞，相反地卻以第三人稱代詞“厥”(他的、他們的)來(lái)指稱禮儀的參加者、他們的活動(dòng)以及他們的祖先和神靈。這一變化暗示:儀式活動(dòng)不僅由參與者(祭拜者、祈禱者)和承受祭拜、祈禱的對(duì)象(神靈、祖先)構(gòu)成，而且出現(xiàn)了第三者，即觀眾，并且這些觀眾已經(jīng)成為儀式活動(dòng)的重要組成部分，成為儀式誦唱不得不面對(duì)的聽眾。也就是說(shuō)，儀式中的詩(shī)歌誦唱不再僅僅是獻(xiàn)給神靈，同時(shí)是讓觀眾“欣賞”的。誦唱的目標(biāo)從單一的神靈進(jìn)而變?yōu)榧骖櫽^眾，而且觀眾的重要性也已經(jīng)顯示出來(lái)。為了適應(yīng)這種變化，為了尊重觀眾，讓觀眾聽明白，不至于淆亂表達(dá)，第三人稱“厥”就不可避免地出現(xiàn)了。人稱的變化顯示了對(duì)話結(jié)構(gòu)從“二元”到“三元”的變化。這就說(shuō)明，最早的詩(shī)篇是一種在儀式中被集體參與者唱頌及舞蹈的禱告詩(shī)，它們的功能和意義都不能脫離禮儀;而西周中期的詩(shī)篇描寫了另一種不同的禮儀，即由專職祭師在群眾賓客面前進(jìn)行唱頌。從這兩種詩(shī)歌的比較中，“可以使人看出詩(shī)歌表現(xiàn)形式與禮儀表演這種從集體參與到祭師與觀眾相分離的平行演進(jìn):從合唱到詩(shī)人與觀眾相分離。以這種分離為起點(diǎn)，中國(guó)詩(shī)歌從‘頌’的領(lǐng)域發(fā)展到了真正的文學(xué)的領(lǐng)域?！?26)哈里森和夏含夷都敏銳地看到，觀眾的出現(xiàn)對(duì)于儀式形象符號(hào)活動(dòng)向文學(xué)藝術(shù)活動(dòng)轉(zhuǎn)化的重要性，然而沒(méi)有闡明觀眾究竟為何從儀式參與者中分化出來(lái)。究其原因，主要有三:其一是人口繁衍，部落壯大，以致組織全體人員參與儀式因受到活動(dòng)空間等諸多條件限制，在事實(shí)上已經(jīng)不再可能;其二，也是最為重要的是神靈崇拜觀念加強(qiáng)和對(duì)儀式活動(dòng)高度重視，(“國(guó)之大事在祀和戎”)這就勢(shì)必對(duì)儀式及其中的歌舞等形象符號(hào)活動(dòng)提出更高的技術(shù)性要求，也就自然導(dǎo)致表演的專職化，不僅“尸”由專人扮演，歌舞也要由訓(xùn)練有素的專人擔(dān)任，其余就只能成為旁觀者了;其三是權(quán)力的集中使得專職隊(duì)伍得到穩(wěn)定，當(dāng)“國(guó)家”雛形既成，儀式表演者也就相應(yīng)有了“官職”，成為權(quán)力集團(tuán)的成員，各司其職了。于是，作為儀式活動(dòng)“看客”的觀眾就形成了。此外，不同部落兼并、融合帶來(lái)新的儀式活動(dòng)方式，也使得一部分人不得不成為旁觀者。

這一分化對(duì)原始形象符號(hào)向文學(xué)藝術(shù)轉(zhuǎn)化又是關(guān)鍵性的。原先，盡管儀式歌舞給人帶來(lái)，但這些感受幾乎完全被淹沒(méi)在儀式崇拜情緒中，實(shí)質(zhì)上類似于宗教體驗(yàn)，審美則只是潛在因素。

一旦參與者成為觀眾，即便他在觀看中受到陶醉，不時(shí)發(fā)出吶喊助興，卻已經(jīng)無(wú)可挽回地與儀式歌舞拉開了距離:他已不再能夠直接參與表演，空間距離和心理距離共同造成了一種變化，即“審美改造”。就如巴羅所說(shuō):“距離的改造作用首先在于把對(duì)象從我們實(shí)際的或者真正的我這個(gè)范圍中轉(zhuǎn)移出去，在于給現(xiàn)象以超越于我們個(gè)人需要和目的范圍之外的地位。”(麥•萊德爾421－22)作為儀式的旁觀者，他雖然仍舊懷抱著對(duì)神靈的虔敬，仍舊默默祈禱目的的實(shí)現(xiàn)，卻畢竟已不是直接向著神靈表演和交流，他只是觀眾，因此也就不再拘執(zhí)于實(shí)用目的，觀看給了他萌生超然態(tài)度的機(jī)緣，審美就趁機(jī)登場(chǎng)了。

就儀式本身而言，它主要是娛神的，同時(shí)也因參與者的身體活動(dòng)和情感活動(dòng)帶來(lái)而具有娛人的因素。旁觀者的產(chǎn)生促成娛神與娛人的分化。作為參與者，他不能不全身心投入到敬神娛神的活動(dòng)中，完全忘卻了自身的存在，更無(wú)暇顧及自己的感受;而“旁觀”則讓觀眾之“我”重新在場(chǎng)，我的感受也開始受到關(guān)注了，并使原始形象符號(hào)活動(dòng)成為被“我”觀看、體驗(yàn)的對(duì)象?！坝^看”即褻瀆，原先單純的膜拜心理開始受到挑戰(zhàn)和排擠，③高高在上的神靈也于不知不覺(jué)間降身為馬丁•布伯所說(shuō)的“你”，一個(gè)不再令人感到敬畏而讓人覺(jué)得可親可愛(ài)、可笑可悲的“你”，從而構(gòu)建起“我－你”關(guān)系。于是，審美關(guān)系出現(xiàn)了，審美因素滋長(zhǎng)了，并終于導(dǎo)致“膜拜”向“欣賞”轉(zhuǎn)化，導(dǎo)致儀式形象符號(hào)活動(dòng)向文學(xué)藝術(shù)活動(dòng)轉(zhuǎn)化。表演者與旁觀者的分化，是這個(gè)轉(zhuǎn)化的關(guān)鍵一步，從此，原始形象符號(hào)活動(dòng)正式踏上向文學(xué)藝術(shù)發(fā)展的途程，并在日后從儀式中分離出來(lái)成為真正意義上的文學(xué)藝術(shù)。所以，聞一多說(shuō):這些神道們———實(shí)際是神所“憑依”的巫們———按照各自的身份，分班表演著程度不同的哀艷的，或悲壯的小故事，情形就和近世神廟中演戲差不多。

不同的只是在當(dāng)時(shí)，戲是由小神們做給大神瞧的，而參加祭禮的人們是沾了大神的光而得到看熱鬧的機(jī)會(huì);現(xiàn)在則專門給小神當(dāng)人的巫既變成了職業(yè)戲班，而因尸祭制度的廢棄，大神只是一只“土木形骸”的偶像，并看不懂戲，于是群眾便索興把他撇開，自己霸占了戲場(chǎng)而成為正式的觀眾了。(268)謝克納則從人類表演學(xué)角度進(jìn)一步指出:“當(dāng)觀眾和演員之間需要拉開距離時(shí)，戲院出現(xiàn)了……戲劇通過(guò)轉(zhuǎn)換步驟由儀式產(chǎn)生的證據(jù)———通過(guò)這一證據(jù)，參與者依靠表演一項(xiàng)有實(shí)效的活動(dòng)被轉(zhuǎn)換成一項(xiàng)表演者依靠觀眾的娛樂(lè)活動(dòng)———不光是古代或中世紀(jì)的文獻(xiàn)里可以找到。儀式轉(zhuǎn)換為戲劇的現(xiàn)象今天正在出現(xiàn)?！?171)在《宗教生活的基本形式》中，涂爾干講述了阿蘭達(dá)人舉行的因提丘瑪儀式:在虔誠(chéng)的朝圣途中，崇拜者走過(guò)的道路是阿爾徹靈迦時(shí)代英雄們所踏過(guò)的;崇拜者停下來(lái)舉行儀式的地點(diǎn)是祖先們?cè)?jīng)逗留過(guò)、輝煌過(guò)并在此魂歸大地的地方。

所有這些都會(huì)在儀式參與者的內(nèi)心引起回憶。他們除了運(yùn)用手勢(shì)動(dòng)作以外，會(huì)經(jīng)常吟唱與祖先業(yè)績(jī)有關(guān)的圣歌。涂爾干認(rèn)為，這些動(dòng)作、吟唱已經(jīng)具有戲劇和其他藝術(shù)的形式，由于祭司由祖先的后代擔(dān)任，他既是祖先的后代，又是祖先的化身，模仿祖先的姿勢(shì)，只不過(guò)還沒(méi)有像演員那樣去扮演祖先的角色，他的角色還是自己?！耙脒M(jìn)一步加強(qiáng)儀式的表現(xiàn)性質(zhì)，只要突出一下祭司與祖先的雙重性就足夠了，而這正是瓦拉蒙加部落的情況。甚至在阿蘭達(dá)，也至少在一種因提丘瑪上，有某些與該族祖先沒(méi)有神話傳承關(guān)系的人來(lái)代表祖先，于是，儀式中就出現(xiàn)了確切意義上的戲劇表現(xiàn)———這便是鴯鹋族的因提丘瑪?！?357－58)當(dāng)儀式中的祭司(祖先裝扮者)從跟祖先有血緣關(guān)系的后代轉(zhuǎn)為沒(méi)有神話傳承關(guān)系的專職人員擔(dān)任，一個(gè)重要變化，即他與所扮演的“祖先”間的裂罅擴(kuò)大了，他既是祭司，又扮演著“他人”的祖先，兩個(gè)角色間存在顯著的“雙重性”。他明顯感到自己是在裝扮一個(gè)與他毫無(wú)關(guān)聯(lián)的人物，他的一舉一動(dòng)都必須獲取那個(gè)部落的認(rèn)可，意識(shí)到這只是在表演，一種與戲劇表演并無(wú)二致的表演。

表演性的加強(qiáng)則從另一方面促使儀式形象符號(hào)活動(dòng)向文學(xué)藝術(shù)轉(zhuǎn)化。

除了上述原因，儀式的集權(quán)化、集中化也必定導(dǎo)致儀式活動(dòng)衰落和文學(xué)藝術(shù)發(fā)展。當(dāng)普通百姓被剝奪了參與儀式的權(quán)利，原本借用儀式不斷固化、強(qiáng)化神靈觀念的活動(dòng)，而今與普通百姓疏離了。這種狀況匯同勞動(dòng)實(shí)踐中不斷發(fā)展的人類認(rèn)識(shí)一道，共同促成神靈觀念的淡漠，并因此抽空儀式存在的基礎(chǔ)，注定儀式的衰落，為文學(xué)藝術(shù)騰出了生存空間。

《尚書•呂刑》記載:“蚩尤惟始作亂，延及于平民，罔不寇賊，鴟義奸宄，奪攘矯虔……皇帝哀矜庶戮之不辜，報(bào)虐以威，遏絕苗民，無(wú)世在下。

乃命重、黎絕地天通，罔有降格。”(陳戍國(guó)129)“絕天地通”之謂，是因?yàn)槊缑裨敬嬖凇叭松褚噪s”的現(xiàn)象。他們的祭祀儀式是全體部落成員集體參與的，每個(gè)參與者都有可能與神靈相溝通，因此造成“人神以雜”的混亂局面。這與漢民族的祭儀大不相同，故而帝為懲處他們，禁止苗民部落的儀式方式，命重以司天，黎以司地，隔絕天與地。

其實(shí)質(zhì)是一種改革，以漢民族的儀式制度來(lái)統(tǒng)一苗民?！秶?guó)語(yǔ)•楚語(yǔ)》有一則相似的記載:昭王問(wèn)于觀射父，曰:“《周書》所謂重、黎實(shí)使天地不通者，何也?若無(wú)然，民將能登天乎?”對(duì)曰:“非此之謂也。

古者民神不雜……及少皞之衰也，九黎亂德，民神雜糅，不可方物。夫人作享，家為巫史，無(wú)有要質(zhì)。民匱于祀，而不知其福。烝享無(wú)度，民神同位。民瀆齊盟，無(wú)有嚴(yán)威。神狎民則，不蠲其為。嘉生不降，無(wú)物以享。禍災(zāi)薦臻，莫盡其氣。

顓頊?zhǔn)苤?，乃命南正重司天以屬神，命火正黎司地以屬民，使?fù)舊常，無(wú)相侵瀆，是謂絕地天通。”(左丘明274－75)以漢民族的眼光看，九黎“民神雜糅”、“家為巫史”、“民神同位”、“神狎民則”是違犯了天道秩序，應(yīng)該痛加整飭，由重、黎分而治之，阻絕天地之貫通。這正是儀式活動(dòng)的集權(quán)化和集中化。

當(dāng)儀式活動(dòng)成為少數(shù)人的專利，當(dāng)絕大多數(shù)人失去參加儀式的機(jī)會(huì)，儀式活動(dòng)中那些娛人的歌舞等形象符號(hào)活動(dòng)就紛紛散逸了，它們流落民間，也因此獲得自由發(fā)展。正如西方基督教改革運(yùn)動(dòng)(theReformation)后的教堂清除了偶像、圖畫和各類畫像，迫使圖像流向民間，進(jìn)入私宅，倒反促成圖像的流布一樣，離開儀式后的詩(shī)、歌、舞、戲也得到迅速繁衍。背離了儀式也就背棄了神，原先的儀式形象符號(hào)活動(dòng)如今名正言順地以詩(shī)、歌、舞、戲等新身份流傳于世，它們改換了原來(lái)的莊嚴(yán)面目，變得讓人親近了，雖然還仍然背負(fù)著神的影子，縈繞著拂拭不去的靈韻，卻已切切實(shí)實(shí)為著娛人而非娛神了。即便日后它們重又被采集、收編且運(yùn)用于儀式(如《詩(shī)經(jīng)》中部分采自民間且用于儀式的歌謠、儺儀中的許多儺戲)，但是，由于神的權(quán)力衰落而人的地位提升，娛人需求壓倒了娛神的需求，儀式形象符號(hào)活動(dòng)向文學(xué)藝術(shù)轉(zhuǎn)化就形成一個(gè)不可阻遏的潮流。

另外，儀式泛化，它從祖先和神靈祭儀推演延及賓客宴飲等儀式，造成儀式中神圣缺席，這也是儀式形象符號(hào)活動(dòng)蛻變?yōu)閵嗜说奈膶W(xué)藝術(shù)活動(dòng)的重要原因。這一點(diǎn)李春青做了很好的闡釋:“從人神關(guān)系上的言說(shuō)到君臣關(guān)系上的言說(shuō)，再到貴族社會(huì)不同個(gè)人、不同集團(tuán)之間，甚至不同諸侯國(guó)之間的言說(shuō)，詩(shī)經(jīng)歷了由神圣性的話語(yǔ)向政治性話語(yǔ)，再向標(biāo)志著身份、尊嚴(yán)與智慧的修辭性話語(yǔ)的演變過(guò)程。在這一過(guò)程中，詩(shī)的功能是在不斷變化的，但是它始終指涉某種精神價(jià)值，是作為這種與貴族的生活方式密切相關(guān)的精神價(jià)值的‘能指’而存在的。”(20)應(yīng)該指出的是:這種流播于貴族間的詩(shī)歌與沉淪于民間的歌謠也注定要分道揚(yáng)鑣，由于所娛之人的群體差異，兩者之間展開了相互區(qū)分又相互影響、交融的動(dòng)態(tài)復(fù)雜關(guān)系。

三、文學(xué)藝術(shù)是由儀式活動(dòng)孕育而成的，它原本用來(lái)與神打交道，與神相溝通，所以直至后來(lái)，蘇格拉底談起詩(shī)人時(shí)仍常常以巫師、祭司做比較。在他看來(lái)，唯有如巫師、祭司那般靈感降臨，詩(shī)人才能代神說(shuō)話，才有真正的創(chuàng)造力，才能窺見天國(guó)的真理;至于那些并非神靈附體產(chǎn)生靈感，僅憑模仿寫成的詩(shī)歌，則是等而下之的，應(yīng)該驅(qū)逐出理想國(guó)。這正是蘇格拉底對(duì)待詩(shī)歌矛盾態(tài)度的原因。從中，我們也能窺見儀式歌頌淪落為塵世詩(shī)歌的跡象。

由于文學(xué)藝術(shù)經(jīng)由儀式而誕生，原本就與神靈相關(guān)聯(lián)，因此，它本應(yīng)歸屬神圣世界而非凡俗的現(xiàn)實(shí)世界。涂爾干指出:確切地說(shuō)，圣物的世界是一個(gè)獨(dú)特的世界……既然神圣世界的所有特征都與凡俗世界相對(duì)抗，那么就必然按照其特有方式來(lái)對(duì)待神圣世界。當(dāng)我們不得不與構(gòu)成神圣世界的各種事物發(fā)生關(guān)系時(shí)，如果我們使用了與普通事物打交道時(shí)所采用的姿勢(shì)、語(yǔ)言和態(tài)度，就不會(huì)理解神圣事物的性質(zhì)，并會(huì)造成某些非神圣事物與神圣事物的混淆。(299)儀式活動(dòng)將自身與日常生活活動(dòng)區(qū)隔開來(lái)而成為一個(gè)神圣的空間，在這個(gè)空間內(nèi)的每一事物和行為都是神圣的。正是事物和行為被神圣化，使事物和行為具有了自身表象以外的意義，并成為象征性的符號(hào)獉獉獉獉獉獉了。同樣，儀式形象符號(hào)活動(dòng)也正因與神靈相聯(lián)系而具有神圣意義，包含著象征性意蘊(yùn)。當(dāng)那些形象符號(hào)活動(dòng)脫離了儀式背景，成為文學(xué)藝術(shù)浪跡民間之后，也就被神靈遺棄了，它已經(jīng)服務(wù)于人，服務(wù)于生活在現(xiàn)實(shí)的世俗世界中的人，而且由于放棄了娛神作用，娛人的特征就更為突出、彰顯了。但是，人與文學(xué)藝術(shù)的關(guān)系畢竟不同于其他實(shí)踐活動(dòng)建立的關(guān)系。在儀式的神圣世界，人與儀式對(duì)象的關(guān)系已遠(yuǎn)非日常關(guān)系，它指向非現(xiàn)實(shí)的“無(wú)”(神靈);而當(dāng)神靈離去留下了空缺之后，人與文學(xué)藝術(shù)間的關(guān)系就只能指向虛無(wú)之“無(wú)”了，并由此建立了虛擬意向關(guān)系，建構(gòu)起一個(gè)非現(xiàn)實(shí)的虛構(gòu)世界。神的離去讓人擺脫了精神威壓，人已經(jīng)可以既不受制于神靈又不受制于現(xiàn)實(shí)規(guī)范，因此，文學(xué)藝術(shù)的虛構(gòu)世界恰恰成為人的一個(gè)不受任何拘囿的自由世界，一個(gè)仍然縈繞著靈韻的意義世界，一個(gè)得以詩(shī)意棲居的世界。

可以說(shuō)，沒(méi)有儀式的孕育，人的心靈只能匍匐在現(xiàn)實(shí)的地面而無(wú)法實(shí)現(xiàn)真正的翱翔，正是儀式為文學(xué)藝術(shù)，也為人類帶來(lái)廣闊的精神世界，注定了文學(xué)藝術(shù)不可移易的精神性取向，哪怕金錢的壓力令它不斷向著世俗和娛樂(lè)方向沉淪，也始終不會(huì)放棄精神向往。

一方面，文學(xué)藝術(shù)從儀式中分離出來(lái)了;另一方面，它們又沿用了儀式形象符號(hào)原有的形式，這些形式原先是用來(lái)配合儀式的神圣性，區(qū)隔儀式神圣世界與日常生活世界的標(biāo)識(shí)，如今，在脫離了儀式，轉(zhuǎn)化為文學(xué)藝術(shù)的形式之后，卻仍然保留著原有區(qū)隔功能，使文學(xué)藝術(shù)空間成為有別于日常生活的“另一個(gè)世界”，一個(gè)虛構(gòu)的審美世界，即馬爾庫(kù)塞所說(shuō)的“異在世界”。這些形式也就是引領(lǐng)我們進(jìn)入文學(xué)藝術(shù)虛構(gòu)的異在世界，也即審美世界的標(biāo)識(shí)，我們稱之為“審美形式”。審美形式之所以具有馬爾庫(kù)塞所說(shuō)的“專制力量”，就在于它從儀式這個(gè)母體中遺傳了區(qū)隔功能，它作為一種標(biāo)識(shí)，顯示著文學(xué)藝術(shù)的虛構(gòu)世界與現(xiàn)實(shí)世界間的差異，同時(shí)，將我們引領(lǐng)進(jìn)這一虛構(gòu)的審美世界，正是在這里，一切都發(fā)生了審美轉(zhuǎn)化，煥發(fā)出不受壓抑的勃勃生機(jī)。

維克多•特納對(duì)儀式閾限做了深入研究，他指出:“在象征意義上，結(jié)構(gòu)化的社會(huì)秩序中把各個(gè)類別和各個(gè)群體區(qū)分開的所有特征，都在這里(注:指儀式閾限階段)達(dá)成了一致。新成員只不過(guò)是轉(zhuǎn)換過(guò)程中的實(shí)體，沒(méi)有地位，沒(méi)有身份?！?103－04)儀式過(guò)程是一個(gè)特殊時(shí)段，它構(gòu)建了閾限階段，在這個(gè)階段，個(gè)體不再承擔(dān)現(xiàn)實(shí)生活中的身份和角色而成為“轉(zhuǎn)換過(guò)程中的實(shí)體”，或者說(shuō)，他實(shí)現(xiàn)了現(xiàn)象學(xué)的“還原”，成為一個(gè)流動(dòng)變化著的、不確定的、過(guò)渡性的存在。這一點(diǎn)，拉伯雷對(duì)民間節(jié)日的描繪就是很好的例證。在狂歡節(jié)(儀式)中，沒(méi)有人的身份是確定的，甚至完全可以被顛倒。彭兆榮對(duì)儀式理論做了歸納，他說(shuō):儀式的“象征性有三:(1)它是一種模糊不定的時(shí)空。(2)在閾限期，受禮者進(jìn)入了一種神圣的儀式時(shí)空，處于一種中間狀態(tài)，此時(shí)世俗社會(huì)的分類不復(fù)存在。(3)在世俗社會(huì)結(jié)構(gòu)中的等級(jí)、身份、地位消失?！?196)實(shí)際上，儀式之所以創(chuàng)建了閾限階段，其根本在于神的在場(chǎng)和圍繞神構(gòu)建了一個(gè)神圣世界，這個(gè)世界是與日常生活世界有著根本區(qū)別的另一個(gè)世界，它重新建立了與現(xiàn)實(shí)秩序不同的神的秩序。在這由日常的現(xiàn)實(shí)秩序向儀式神圣秩序轉(zhuǎn)換的過(guò)渡性時(shí)刻，一個(gè)空白地帶出現(xiàn)了，在這里，一切都發(fā)生了轉(zhuǎn)變且正處在轉(zhuǎn)變、生成之中，于是，它也就成為一個(gè)新的開始，一種從不確定的、純凈的開端邁向神圣的出發(fā)，一種死亡和再生、交替和更新的過(guò)渡性狀態(tài)。儀式的場(chǎng)所、嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膬x程、巫師的法術(shù)，以及歌舞樂(lè)戲都共同營(yíng)造了神圣氛圍，建構(gòu)了一個(gè)神圣時(shí)空，一個(gè)區(qū)別于日常生活的閾限階段，由此構(gòu)成一種心理誘發(fā)———只要踏進(jìn)這一時(shí)空，你就受到感染，分享了神圣，成為另一個(gè)“你”了。

這種閾限狀況同樣存在于文學(xué)藝術(shù)的虛構(gòu)世界。在文學(xué)藝術(shù)的虛構(gòu)世界中，種種形式都指示一個(gè)方向:營(yíng)造審美氛圍，建構(gòu)虛構(gòu)的審美世界。在這里，既成的體系和秩序，包括神的秩序都被了，任何現(xiàn)實(shí)規(guī)范都失效了。虛構(gòu)抽空了這個(gè)世界中的固態(tài)的、確定的東西，取消了種種現(xiàn)實(shí)權(quán)力，狹隘的功利目的，讓一切處于流動(dòng)變化之中。比較而言，儀式空間是一個(gè)神圣世界，它建立了神的秩序;文學(xué)藝術(shù)的虛構(gòu)世界則因其虛無(wú)和無(wú)限而成為一個(gè)自由的世界，在這里，語(yǔ)言的魔力，人的想象、情感和無(wú)意識(shí)，乃至人的整個(gè)心靈都獲得解放。文學(xué)藝術(shù)虛構(gòu)所構(gòu)建的是一個(gè)充分展示人的生命的世界，生命中那些隱而不彰的精微之處，那些被壓抑、被遺忘、被遮蔽的，以及生命的每一個(gè)皺褶都得以展現(xiàn)，因而它也就是美的世界，并且由于它脫胎于儀式的神圣世界，也就永遠(yuǎn)懷抱著對(duì)神圣的記憶和向往。對(duì)于走進(jìn)文學(xué)藝術(shù)虛構(gòu)世界的人來(lái)說(shuō)，這也是一種新生，一種新的出發(fā)，一種向著自由、向著生命的應(yīng)然狀態(tài)、向著自我更新的更高境界進(jìn)發(fā)。進(jìn)入文學(xué)藝術(shù)的虛構(gòu)世界正如進(jìn)入儀式神圣世界一樣，“每次的開始都是對(duì)原初開始的重復(fù)，正是在那時(shí)宇宙第一次看到了光?！?26)所以，亞里士多德贊賞悲劇具有“凈化”功能。薩特認(rèn)為文學(xué)藝術(shù)的虛構(gòu)之境具有超越性，它讓人成為“普遍的人”。

篇2

關(guān)鍵詞：多元智能理論 數(shù)學(xué)學(xué)習(xí) 數(shù)學(xué)教學(xué)

多元智能理論作為上個(gè)世紀(jì)以來(lái)最具影響力的教育心理學(xué)理論之一，對(duì)于教育教學(xué)有著十分重要的作用。該理論是隨著當(dāng)代教育地不斷發(fā)展以及對(duì)學(xué)生形成健全人格發(fā)展的高度關(guān)注下發(fā)展起來(lái)的。給我們對(duì)學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)和教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行科學(xué)評(píng)價(jià)以新的啟示：要以幫助學(xué)生未來(lái)發(fā)展為目的，建立以人為本的多元評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的興趣，促進(jìn)學(xué)生個(gè)性化的全面發(fā)展。

1.多元智能理論的概述

1.1多元智能理論的產(chǎn)生：

20世紀(jì)初，法國(guó)心理學(xué)家比奈創(chuàng)造了智力測(cè)驗(yàn)，用來(lái)測(cè)量人的智力的高低。1916年，德國(guó)心理學(xué)家施太倫提出了“智商”的概念：智商即智力商數(shù)。1935年，亞歷山大第一次提出“非智力因素”這個(gè)概念。1967年，在哈佛大學(xué)教育研究生院創(chuàng)立《零點(diǎn)項(xiàng)目》?；诙嗄甑拇罅繉?shí)驗(yàn)研究，加德納在1983年出版的《智力的結(jié)構(gòu)》一書中，首次提出并著重論述了他的多元智能理論的基本結(jié)構(gòu)。

1.2多元智能理論主要內(nèi)容：

多元智能的基本理論：每個(gè)人都或多或少具有多種智能，每個(gè)人都有自己的優(yōu)勢(shì)智能所在。它試圖通過(guò)擴(kuò)大學(xué)習(xí)的內(nèi)容領(lǐng)域與知識(shí)的表征方式促進(jìn)以往被忽視的智能的開發(fā)，充分發(fā)揮每個(gè)人的潛能。加德納認(rèn)為，人的智力應(yīng)該是一個(gè)量度他的解題能力的指標(biāo)。根據(jù)這個(gè)定義，人類的智能可以分成八個(gè)范疇：

語(yǔ)言智能、邏輯數(shù)學(xué)智能、空間智能、肢體運(yùn)作智能、音樂(lè)智能、人際智能、內(nèi)省智能、自然探索智能；其中邏輯數(shù)學(xué)智能其主要成分是抽象的模式識(shí)別、歸納推理、關(guān)系辨別，主要是指運(yùn)算和推理的能力，表現(xiàn)為事物間各種關(guān)系如類比、對(duì)比、因果和邏輯等關(guān)系的敏感以及通過(guò)數(shù)理運(yùn)算和邏輯推理等進(jìn)行思維的能力。

2.多元智能理論數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的影響

對(duì)于中學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)來(lái)講，由于多元智能理論有助老師從學(xué)生的智能分布去更了解學(xué)生，我們可以將理論用于兩方面：

2.1可以利用多元智能理論來(lái)發(fā)掘資優(yōu)學(xué)生，并進(jìn)而為他們提供合適的發(fā)展機(jī)會(huì)，使他們茁壯成長(zhǎng)。在老師的眼里，孩子不應(yīng)該有“優(yōu)生”和“差生”的區(qū)分，他們只是各自具有自己的智力特點(diǎn)、智力組合形式、學(xué)習(xí)風(fēng)格和發(fā)展方向。每個(gè)人都有成材的潛力，教師的任務(wù)是挖掘?qū)W生的這種潛力。任何一個(gè)學(xué)生哪怕是在學(xué)習(xí)上最笨、生活中最調(diào)皮的學(xué)生，我們也不能一棍子打死，他或許在這學(xué)習(xí)方面不入門，但是在其他方面可能不差。我們應(yīng)該看到這一點(diǎn)，從不同的角度來(lái)教育學(xué)生，使他的特長(zhǎng)發(fā)揮出來(lái)。所以在教學(xué)中，我們應(yīng)尊重孩子的特點(diǎn)，善于挖掘，提供機(jī)會(huì)，對(duì)每個(gè)孩子都傾予希望，為孩子的發(fā)展搭建一個(gè)平臺(tái)。

2.2可以利用多元智能理論來(lái)扶助有問(wèn)題的學(xué)生，并采取對(duì)他們更合適的方法去學(xué)習(xí)，相信每個(gè)同學(xué)都能學(xué)好數(shù)學(xué)。想要提高學(xué)生的解題能力的老師，必須逐漸地培養(yǎng)學(xué)生思維里題目的興趣，并且給他們足夠的機(jī)會(huì)去模仿和實(shí)踐。在現(xiàn)在的教學(xué)過(guò)程中，我就覺(jué)得每個(gè)孩子的特性都有很多不同之處，比如思維敏捷的孩子，可記憶力差，而有些孩子的基礎(chǔ)還不錯(cuò)，但理解和運(yùn)用的能力又欠缺。因此，我們老師應(yīng)該結(jié)合著這一理論，因材施教，使每個(gè)孩子都能得到好的智力發(fā)展。教育的重中之重不是教，而是育。孩子們是一棵棵小幼苗，是需要我們耐心、細(xì)心、用心的培養(yǎng)，我們的教育不是改造孩子，讓孩子按照我們?cè)O(shè)計(jì)的路線來(lái)發(fā)展，而是應(yīng)該讓孩子根據(jù)自身的特性，彰顯自身的優(yōu)勢(shì)智能，學(xué)生的智能發(fā)展是有差異的。教師的教學(xué)應(yīng)該著眼于學(xué)生的多方面智能。采取多種行之有效的方式方法，改變教師固有不變的教學(xué)模式，積極探索新的方法。把數(shù)學(xué)教學(xué)由課內(nèi)向課外的延伸過(guò)程中，舉辦豐富多彩的教育實(shí)踐活動(dòng)，培養(yǎng)學(xué)生實(shí)踐能力和創(chuàng)新精神，增強(qiáng)學(xué)習(xí)的自信心，使他們不斷的進(jìn)步。

3.多智能在當(dāng)今新情況下的數(shù)學(xué)教學(xué)的發(fā)展

數(shù)學(xué)源于生活又用于生活，觀察就是用理性的目光，在千變?nèi)f化，千姿百態(tài)的事物中去發(fā)現(xiàn)規(guī)律性的東西。學(xué)習(xí)者對(duì)研究的對(duì)象（問(wèn)題）表征和特點(diǎn)的觀察是最直接、最可貴的感性認(rèn)識(shí)，是形成數(shù)學(xué)概念、掌握數(shù)學(xué)技能，進(jìn)行科學(xué)推理，發(fā)展思維能力的源泉。比如：觀察兩圓的位置關(guān)系，發(fā)現(xiàn)了圓心距與兩圓半徑代數(shù)和的數(shù)量關(guān)系規(guī)律；觀察圓錐曲線形狀，發(fā)現(xiàn)了離心率的變化規(guī)律等等。因此，教師要善于創(chuàng)設(shè)教學(xué)情景，變枯燥的記憶學(xué)習(xí)、模仿學(xué)習(xí)為生動(dòng)的生活學(xué)習(xí)，讓學(xué)生切實(shí)體會(huì)到正在學(xué)有用的數(shù)學(xué)，數(shù)學(xué)是有用的。

數(shù)學(xué)中，最寶貴的就是數(shù)學(xué)的思想方法和思維方式。每個(gè)上過(guò)學(xué)的成年人都有這樣的體會(huì)：在學(xué)校學(xué)到的數(shù)學(xué)知識(shí)，進(jìn)入社會(huì)后，幾乎都忘了，但不論現(xiàn)從事何種工作，那些銘刻在頭腦中的數(shù)學(xué)精神、數(shù)學(xué)思想和思維方式，卻長(zhǎng)期地發(fā)揮著作用。因此，教師在教學(xué)中關(guān)鍵是要關(guān)注問(wèn)題的數(shù)學(xué)化過(guò)程和生活化

我們過(guò)去的往往只注重學(xué)生的數(shù)學(xué)邏輯能力，我們的評(píng)價(jià)方式――考試，也是僅僅考察學(xué)生的書本知識(shí)的掌握情況，分?jǐn)?shù)不代表一切。學(xué)生的其他方面的智能卻得不到應(yīng)有的體現(xiàn)。也就形成了我們平常在教學(xué)中的誤區(qū)，認(rèn)為數(shù)學(xué)學(xué)好了就什么也好了，仿佛數(shù)學(xué)就是人的智能的全部，這是一種十分狹隘的智能觀。正如波利亞說(shuō)得：“經(jīng)驗(yàn)在改變著人們的信念。我們是從經(jīng)驗(yàn)里學(xué)習(xí)，或者更進(jìn)一步說(shuō)，我們應(yīng)該從經(jīng)驗(yàn)里學(xué)習(xí)?！彼晕覀円朔@種觀念，樹立多元多維的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)觀，在評(píng)價(jià)學(xué)生的時(shí)候要從多個(gè)方面看，爭(zhēng)取給有利于學(xué)生學(xué)好數(shù)學(xué)和健康成長(zhǎng)的評(píng)價(jià)。為學(xué)生多元智能的開發(fā)建立良好的平臺(tái)，提供更多更充分的機(jī)會(huì)。

參考文獻(xiàn)：

[1]杜大權(quán)，吳謹(jǐn)；多元智能理論視角下高中數(shù)學(xué)個(gè)性化學(xué)習(xí)方法的思考[J]新一代；2011年第6期

[2]（美）G.波利亞著，涂泓，馮承天譯。怎樣解題[M]，上海：上?？萍冀逃霭嫔?，2007.

[3]孫楠楠。多元智能對(duì)數(shù)學(xué)教學(xué)的啟示[J]新思考；2011

篇3

（一）多元智力理論

1.智力的含義

加德納在他的《智力的結(jié)構(gòu)》一書中給出了智力的定義，即“智力是在某種社會(huì)或文化環(huán)境的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)下，個(gè)體用以解決自己遇到的真正難題或生產(chǎn)及創(chuàng)造出所需要的能力”。

2.多元智力理論的內(nèi)容

加德納認(rèn)為人的智力是多元的。智力是以組合的方式而存在的，每個(gè)學(xué)生都是多種智力組合的個(gè)體，并且這九中智力在每個(gè)學(xué)生的身上以不同的方式、不同程度的組合使得每個(gè)人的智力各具特點(diǎn)，每個(gè)學(xué)生也都是有個(gè)性的個(gè)體。只有適當(dāng)?shù)慕逃梢允姑糠N智力都能發(fā)展到較高的水平。

3.多元智力理論的特點(diǎn)

（1）突出多元性。這九種智力要素是每個(gè)人都同時(shí)擁有的，九種智力同等重要，應(yīng)給予同等的關(guān)注，個(gè)體在解決問(wèn)題的過(guò)程中，僅靠某一兩種智力是無(wú)法完成任務(wù)的。

（2）組合上的差異性。盡管每個(gè)人同時(shí)擁有相對(duì)獨(dú)立的九種智力，但由于受遺傳、環(huán)境、教育和個(gè)體努力程度等的影響和制約，不同的人形成了不同的優(yōu)勢(shì)智能和弱勢(shì)智能的組合，因此每個(gè)人的智力類型各具特征。

（3）開發(fā)性。在加德納的多元智力理論看來(lái)，個(gè)體智力的發(fā)展受到環(huán)境，包括社會(huì)環(huán)境、自然環(huán)境和教育條件的極大影響和制約，人的多元智力發(fā)展的關(guān)鍵就在于開發(fā)。

（4）實(shí)踐性。從本質(zhì)上講，解決實(shí)際問(wèn)題的能力（實(shí)踐能力）也是一種創(chuàng)造能力，因?yàn)樗枰C合運(yùn)用多方面的智力和知識(shí)創(chuàng)造性地解決現(xiàn)實(shí)生活中無(wú)例可循的新問(wèn)題。學(xué)生的實(shí)踐能力和創(chuàng)造能力是及其重要的。

（二）多元智力理論對(duì)教學(xué)的啟示

1.教師要樹立尊重差異、各盡其能的學(xué)生觀

每個(gè)學(xué)生都或多或少具有九種智力，只是組合和發(fā)揮程度不同，每個(gè)學(xué)生都有自己的個(gè)性和適合自己的認(rèn)知方法，學(xué)校里不存在“天才”和“弱智”。教師要樹立這樣一個(gè)信念：每個(gè)學(xué)生都會(huì)在某一方面或幾方面有其特殊的潛力，只要給予恰當(dāng)?shù)慕逃屗麄儷@得平等、全面的發(fā)展，每個(gè)學(xué)生都能成為社會(huì)所需要的不同類型的人才。

2.教師應(yīng)建立多樣化的課程體系

多元智力理論要求教育教學(xué)圍繞九種智力展開，教師應(yīng)為學(xué)生創(chuàng)造多種多樣的發(fā)掘和展示其多種智能的情境，給每個(gè)學(xué)生以多樣化的選擇，使其揚(yáng)長(zhǎng)避短，從而激發(fā)個(gè)人的潛力，充分發(fā)展每個(gè)人的個(gè)性。那么就要增設(shè)選修課或組織課外活動(dòng)等，每個(gè)學(xué)生都能找到適合自己智力組合的課程和學(xué)習(xí)方式。

3.教師要注重個(gè)性化教學(xué)

教師依據(jù)學(xué)生各種智力的特點(diǎn)，了解每個(gè)學(xué)生的認(rèn)知風(fēng)格，發(fā)現(xiàn)他們的智力特長(zhǎng)，找到個(gè)性化的教學(xué)方法，力求給學(xué)生主體性發(fā)揮的機(jī)會(huì)。

4.教師應(yīng)構(gòu)建發(fā)展性評(píng)價(jià)機(jī)制

首先要對(duì)學(xué)生發(fā)展持積極樂(lè)觀的態(tài)度，積極探索各種智力評(píng)價(jià)方法，力圖給學(xué)生公正和積極的評(píng)價(jià)。其次，建立“在學(xué)中評(píng)”的評(píng)價(jià)機(jī)制，即全過(guò)程評(píng)價(jià)制度，隨時(shí)隨地對(duì)學(xué)生進(jìn)行評(píng)價(jià)，使評(píng)價(jià)成為學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)的一個(gè)重要組成部分。再次，評(píng)價(jià)主體多元化，把學(xué)生自評(píng)、生生互評(píng)，家長(zhǎng)評(píng)價(jià)和教師評(píng)價(jià)有機(jī)結(jié)合。

（三）多元智力理論對(duì)語(yǔ)文教學(xué)因材施教的啟示

1.以內(nèi)容為導(dǎo)向指導(dǎo)教學(xué)

語(yǔ)文教師在每次授課時(shí)最好確立一個(gè)主題，決定該次授課應(yīng)著力發(fā)展哪些學(xué)生的哪些潛能。例如，要發(fā)展言語(yǔ)―語(yǔ)言智力，就要重點(diǎn)引導(dǎo)這樣的學(xué)生多體會(huì)文學(xué)經(jīng)典中的高雅語(yǔ)言，反復(fù)揣摩字詞句，總結(jié)語(yǔ)言現(xiàn)象規(guī)律和使用技巧等；發(fā)展視覺(jué)―空間智力和自然觀察力，就要把雄峰峻嶺、長(zhǎng)河落日、秀木繁花等圖片插入到教學(xué)課件中；要發(fā)展學(xué)生的自我反省能力，就要引導(dǎo)學(xué)生體驗(yàn)課文中任務(wù)的命運(yùn)和悲歡離合，以達(dá)到心靈的陶冶、性情的磨礪。

2.以學(xué)生為中心確立教學(xué)方法

要做到因材施教，就要?jiǎng)?chuàng)造適合每個(gè)學(xué)生的教育方法。語(yǔ)文教師在安排教學(xué)活動(dòng)時(shí)要兼顧多領(lǐng)域的學(xué)習(xí)內(nèi)容，利用多元智力理論營(yíng)造有利于多種智力開發(fā)的情境，并揚(yáng)長(zhǎng)避短，讓每個(gè)學(xué)生的多種智力能協(xié)調(diào)發(fā)展。例如，對(duì)于傾向于語(yǔ)言智力的學(xué)生，可讓其多鍛煉朗誦、辯論；對(duì)于傾向于音樂(lè)智力的學(xué)生，可采用樂(lè)曲刺激其學(xué)習(xí)興趣，配樂(lè)演唱古典詩(shī)詞等教學(xué)方法。

篇4

一

西方社會(huì)學(xué)的元研究(meta-study)是在社會(huì)學(xué)發(fā)展到體系紛呈、流派此長(zhǎng)彼消、研究方法混雜、分支學(xué)科輩出的當(dāng)代社會(huì)學(xué)階段，在反思社會(huì)學(xué)自身危機(jī)基礎(chǔ)上而迅速發(fā)展起來(lái)的。它以社會(huì)學(xué)自身以及社會(huì)學(xué)的研究狀態(tài)及其發(fā)展規(guī)律為研究對(duì)象，是一種對(duì)社會(huì)學(xué)進(jìn)行社會(huì)學(xué)次級(jí)研究的方法。[1]其中至少包括社會(huì)學(xué)元理論(metatheory)研究、元方法(metamethods)研究和元資料分析(meta-data-analysis)三大領(lǐng)域：元理論研究是對(duì)既存社會(huì)學(xué)理論的研究；元方法研究是對(duì)既存的社會(huì)學(xué)研究方法的研究；元資料分析則是對(duì)社會(huì)學(xué)資料分析結(jié)果的研究。[2]因此，社會(huì)學(xué)的元研究不同于以社會(huì)現(xiàn)象為研究對(duì)象的社會(huì)學(xué)，它不對(duì)社會(huì)學(xué)問(wèn)題作實(shí)質(zhì)性的探討，而注重對(duì)社會(huì)學(xué)發(fā)展的歷史與邏輯的形式化研究，通過(guò)訴諸語(yǔ)言來(lái)分析、檢驗(yàn)和判斷社會(huì)學(xué)尤其是存在著的各種社會(huì)學(xué)理論和方法的合理性、正當(dāng)性和有效性。

西方社會(huì)學(xué)的元研究是社會(huì)學(xué)發(fā)展中自我反省意識(shí)發(fā)展的必然產(chǎn)物。與元數(shù)學(xué)、元哲學(xué)的元研究不同，社會(huì)學(xué)的元研究注重研究理論的產(chǎn)生、途徑、過(guò)程和理論范式的發(fā)展變化規(guī)律，研究理論與研究者、社會(huì)現(xiàn)實(shí)之間的相互關(guān)系等等，是一種"泛化"的元研究。[3]其具體內(nèi)容大體要涉及到下列問(wèn)題：1.社會(huì)學(xué)描述(術(shù)語(yǔ)、概念、命題等)的合規(guī)則性、合理性和有效性分析；2.社會(huì)學(xué)的研究對(duì)象、功能、性質(zhì)、理論結(jié)構(gòu)、邏輯范疇、進(jìn)步標(biāo)準(zhǔn)等的探討；3.社會(huì)學(xué)歷史發(fā)展過(guò)程的考察；4.探索社會(huì)學(xué)的理論形成道路及不同的研究范式發(fā)展變化狀況，揭示隱匿于社會(huì)學(xué)理論內(nèi)部的深層次結(jié)構(gòu)；5.分析在一定歷史背景中社會(huì)文化條件對(duì)社會(huì)學(xué)理論與方法的產(chǎn)生和發(fā)展所起的影響；6.對(duì)社會(huì)學(xué)研究共同體進(jìn)行的研究，辨識(shí)各種學(xué)術(shù)團(tuán)體，分析這些團(tuán)體及相互間的聯(lián)系對(duì)社會(huì)學(xué)理論的影響等；7.運(yùn)用基本的元理論范疇去辨識(shí)和歸納社會(huì)學(xué)理論的現(xiàn)狀，去揭示社會(huì)學(xué)研究中面臨的重大理論問(wèn)題等。

一般來(lái)說(shuō)，一門學(xué)科中元研究的興起一是由于學(xué)科主題概念突然出現(xiàn)某種根本的轉(zhuǎn)變，從而要求修改目前學(xué)科中所通行的科學(xué)研究邏輯和范式；二是由于學(xué)科很久沒(méi)有進(jìn)展，似乎到了無(wú)路可走的地步。因此，該學(xué)科的實(shí)踐者產(chǎn)生出日益增長(zhǎng)的懷疑，最終對(duì)奠基者當(dāng)初提出的學(xué)科目標(biāo)建設(shè)的可能性、方法的有效性和理論的恰當(dāng)性等學(xué)科的基礎(chǔ)性問(wèn)題提出質(zhì)疑。當(dāng)前，面對(duì)全球化浪潮的不斷沖擊，西方社會(huì)學(xué)的境遇的確令人擔(dān)憂，對(duì)社會(huì)學(xué)自身及其變革的反思自然也是不可避免的。由對(duì)社會(huì)現(xiàn)實(shí)的反思到對(duì)社會(huì)學(xué)自身的反思，這是一次理論上的認(rèn)識(shí)飛躍。西方社會(huì)學(xué)的元研究就是為了系統(tǒng)地探討社會(huì)學(xué)自身的一些問(wèn)題而出現(xiàn)的，其結(jié)果直接導(dǎo)致了一種稱之為"元社會(huì)學(xué)(metasociology)"的學(xué)科的誕生，它的作用就是提供"對(duì)于進(jìn)行社會(huì)學(xué)研究、建構(gòu)社會(huì)學(xué)體系和在這些研究與體系完成之后對(duì)之進(jìn)行批判的必要方法論預(yù)設(shè)"。很顯然，這種"元社會(huì)學(xué)"概念的出現(xiàn)是社會(huì)學(xué)邏輯上所必需的。如果社會(huì)學(xué)是一門科學(xué)，那么它就不能任意地建構(gòu)起來(lái)，而應(yīng)當(dāng)與確定的明確規(guī)則相一致。[4]因此，西方社會(huì)學(xué)元研究在當(dāng)代的迅速發(fā)展和繁榮正是基于這種學(xué)科背景下形成的，它是西方社會(huì)學(xué)學(xué)科危機(jī)的直接產(chǎn)物。[5]例如，社會(huì)事實(shí)范式，尤其是其理論成份----帕森斯的結(jié)構(gòu)功能主義在社會(huì)學(xué)的擴(kuò)張時(shí)代占據(jù)了長(zhǎng)達(dá)20多年的統(tǒng)治地位，到1960年代受到了社會(huì)定義范式和社會(huì)行為范式的嚴(yán)重挑戰(zhàn)。[6]社會(huì)學(xué)的這種多重范式結(jié)構(gòu)的出現(xiàn)極大威脅了該學(xué)科的統(tǒng)一，使社會(huì)學(xué)研究產(chǎn)生了分裂，從而使社會(huì)學(xué)總體性危機(jī)正在到來(lái)的感覺(jué)蔓延開來(lái)。[7]正是這種即將到來(lái)的社會(huì)學(xué)學(xué)科危機(jī)感增強(qiáng)了社會(huì)學(xué)家對(duì)社會(huì)學(xué)元研究的興趣。

筆者認(rèn)為，與1960-1970年代相比，當(dāng)代西方社會(huì)學(xué)面臨的危機(jī)似乎更加嚴(yán)重，其不僅在研究范式上仍然存在著嚴(yán)重的分裂與對(duì)立(實(shí)際上這并不是社會(huì)學(xué)危機(jī)的真正內(nèi)涵，因?yàn)樽陨鐣?huì)學(xué)誕生以來(lái)它就存在了)，更主要的是整個(gè)社會(huì)學(xué)體系賴以生存和發(fā)展的現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)發(fā)生了變化，社會(huì)學(xué)在思維方式、研究范式和一般理論建構(gòu)等方面都面臨著前所未有的挑戰(zhàn)與重建。[8]社會(huì)學(xué)元研究方法就是要適應(yīng)這一變化而對(duì)社會(huì)學(xué)自身展開系統(tǒng)的批判性考察，尤其要對(duì)支撐各種社會(huì)學(xué)流派的深層結(jié)構(gòu)進(jìn)行深入分析，以揭示其認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)。實(shí)證主義、人文主義和批判主義等都是不同社會(huì)學(xué)研究方法的基礎(chǔ)結(jié)構(gòu)，盡管實(shí)證主義社會(huì)學(xué)長(zhǎng)期占有統(tǒng)治地位，但社會(huì)學(xué)家一直在做出種種努力，或是暗中削弱這一主導(dǎo)的認(rèn)識(shí)論思路的潛在結(jié)構(gòu)，或是改革它和超越它。

我們要運(yùn)用社會(huì)學(xué)元研究方法來(lái)考察社會(huì)學(xué)自身的演進(jìn)邏輯和發(fā)展規(guī)律，不僅要考察社會(huì)學(xué)研究所必要的方法論前提，評(píng)價(jià)現(xiàn)存社會(huì)學(xué)研究方法的優(yōu)點(diǎn)和缺點(diǎn)，而且，還要探討社會(huì)學(xué)研究新的程序規(guī)則和研究范式。當(dāng)然，我們對(duì)社會(huì)學(xué)的元研究方法的運(yùn)用也是需要條件的，這主要包括：一是研究者本身所接受的"印跡(imprinting)"應(yīng)該是比較淺的，或者能夠使自己保持距離或相對(duì)的自主性，不管有多大的困難也要遵守游戲規(guī)則。二是研究者應(yīng)當(dāng)意識(shí)到自己只不過(guò)是社會(huì)的一分子，但他僅僅作為這一整體的一部分還不行，整體還必須以某種方式時(shí)時(shí)出現(xiàn)在他的中心。三是研究者必須要有一種人類學(xué)和民族志學(xué)的意識(shí)，也就是說(shuō)能夠通過(guò)與其它的文化和社會(huì)相對(duì)照，來(lái)看待他自己的文化和社會(huì)。四是研究者必須要有歷史意識(shí)，知道自己所處的時(shí)期只不過(guò)是歷史上一個(gè)個(gè)別的時(shí)期。五是研究者必須意識(shí)到思想問(wèn)題和社會(huì)問(wèn)題的復(fù)雜性，因?yàn)橹挥邪l(fā)展復(fù)雜的社會(huì)學(xué)，研究社會(huì)學(xué)之社會(huì)學(xué)才能成為可能，而且發(fā)展研究社會(huì)學(xué)之社會(huì)學(xué)本身就需要復(fù)雜的社會(huì)學(xué)。[9] 二

社會(huì)學(xué)的元研究是社會(huì)學(xué)學(xué)科反思的直接產(chǎn)物，其之所以成為一個(gè)非常重要的理論問(wèn)題，有其現(xiàn)實(shí)背景。社會(huì)學(xué)理論與社會(huì)實(shí)踐關(guān)系問(wèn)題的長(zhǎng)期爭(zhēng)論，以及社會(huì)學(xué)理論相對(duì)其方法而言地位低下的嚴(yán)酷現(xiàn)實(shí)，使社會(huì)學(xué)者們不能不提出這樣的問(wèn)題：社會(huì)學(xué)理論怎么了？很明顯，這樣的問(wèn)題與"社會(huì)學(xué)怎么了"的問(wèn)題是非常不同的。前者并不直接關(guān)注社會(huì)實(shí)踐，而后者所直接指向的恰是現(xiàn)實(shí)的社會(huì)學(xué)。前者所針對(duì)的問(wèn)題是社會(huì)學(xué)理論不斷遭受來(lái)自方方面面的指責(zé)，而后者針對(duì)的卻是社會(huì)實(shí)踐當(dāng)中的諸多問(wèn)題。[10]假如說(shuō)社會(huì)學(xué)理論是學(xué)者們?yōu)樯鐣?huì)實(shí)踐"立法"的話，那么，誰(shuí)又為社會(huì)學(xué)理論"立法"？顯然，如果說(shuō)由社會(huì)學(xué)理論來(lái)為社會(huì)學(xué)理論"立法"，那便會(huì)有同義反復(fù)之嫌，并且也造成表述上的不便。于是，社會(huì)學(xué)的元理論化(Metatheorizing)概念很自然地產(chǎn)生了。

就一般的理解而言，社會(huì)學(xué)的元理論(Metatheory)主要是探討社會(huì)學(xué)理論的本身結(jié)構(gòu)，處理社會(huì)學(xué)上有關(guān)"真"、"客觀性"、"驗(yàn)證性"和"社會(huì)現(xiàn)象本性"等問(wèn)題的。[11]1980年代以來(lái)，西方社會(huì)學(xué)的元研究中有關(guān)元理論化的研究熱情與日俱增，一些明顯帶有元理論色彩的書籍、專題性雜志以及文章大量涌現(xiàn)，這種狀況一直持續(xù)到1990年代都沒(méi)有改變(如布迪厄的作品中就帶有大量絕對(duì)的自我意識(shí)的元理論性)。盡管也有不少學(xué)者對(duì)這種元理論化趨勢(shì)給予了嚴(yán)厲的批判，但這些批判并沒(méi)有像預(yù)期的那樣遏制住了元理論化在社會(huì)學(xué)中的發(fā)展，相反極大地激勵(lì)了元理論家們，并導(dǎo)致了西方元理論化研究熱潮的高漲。究其原因，主要有三個(gè)方面的因素具有決定性的作用：

1、社會(huì)學(xué)理論的內(nèi)部因素。社會(huì)學(xué)的元理論化是隨著社會(huì)學(xué)理論的發(fā)展而發(fā)展的。1980年代以來(lái)，社會(huì)學(xué)理論以及對(duì)經(jīng)典理論的各種研究成果急劇增長(zhǎng)，為了更好地理解各種流派的社會(huì)學(xué)理論，就有必要對(duì)它作元理論性的分析。其實(shí)，元理論化對(duì)社會(huì)學(xué)理論而言并不陌生，大多數(shù)經(jīng)典的和當(dāng)代的理論家們的作品或多或少都帶有元理論性色彩，只是這些元研究沒(méi)有過(guò)多地引起人們的關(guān)注而已，當(dāng)代西方元理論家的元理論化研究多半就是建立在對(duì)以往各種帶有元理論色彩研究的基礎(chǔ)上的。此外，伴隨著現(xiàn)代性后果的顯性化和現(xiàn)代社會(huì)危機(jī)的嚴(yán)重化，建立在現(xiàn)代性基礎(chǔ)之上，以現(xiàn)代社會(huì)為研究對(duì)象的社會(huì)學(xué)理論的危機(jī)感也越來(lái)越強(qiáng)，尤其是后現(xiàn)代思潮的崛起以及被一些人所察覺(jué)到的后現(xiàn)代與元理論之間所存在的密切關(guān)系導(dǎo)致了社會(huì)學(xué)元理論化研究的大量涌現(xiàn)。[12]元理論不是尋求對(duì)理論的自身定義，相反，它是運(yùn)用社會(huì)學(xué)中既有理論的定義，對(duì)各種相互對(duì)立的現(xiàn)論作出解釋。由于元理論化是反基礎(chǔ)的，它使社會(huì)研究領(lǐng)域處于同一層面，并使所有理論與其研究的各種對(duì)象相適應(yīng)。因此，從這個(gè)意義上說(shuō)，元理論化是運(yùn)用后現(xiàn)代主義的另一個(gè)關(guān)鍵性概念，其對(duì)所有社會(huì)學(xué)理論進(jìn)行解構(gòu)，并把它自身建立在對(duì)社會(huì)學(xué)學(xué)科探索的貢獻(xiàn)上。[13]總之，元理論化在1980年代和1990年代的興起是與新一代社會(huì)學(xué)理論家的時(shí)代聯(lián)系在一起的。近半個(gè)世紀(jì)以來(lái)的社會(huì)學(xué)理論巨人-----帕森斯(T.Parsons)、古爾德納(A.W.Gouldner)、默頓(R.K.Merton)、霍曼斯(G.Homans)、布魯默(H.Blumer)、科塞(L.Coser)等在1980年代末都已逐步消退。在研究的取材方面，與他們的前輩相比，新一代的社會(huì)學(xué)理論家(如?？?、布迪厄、吉登斯、盧曼、亞歷山大等)更為隨意，尤其是他們更愿意使所有的理論(包括他們自己的理論)服從于那些正處如火如荼的元理論分析和批判之中。

2、社會(huì)學(xué)元理論的內(nèi)部因素。這至少包括五個(gè)方面的因素：(1)對(duì)早期具有元理論色彩的各種研究的利用。當(dāng)代西方元理論家在利用早期具有鮮明元理論性的著作時(shí)，逐步認(rèn)識(shí)到了這些著作中所含有的一些缺點(diǎn)。比如，這些作品大都是致力于促成一個(gè)特殊的理論議程，而不是把理論本身作為一個(gè)學(xué)科研究的對(duì)象。(2)關(guān)于社會(huì)學(xué)范式地位的各種爭(zhēng)論。這些爭(zhēng)論是建立在庫(kù)恩(T.Kuhn)有關(guān)科學(xué)哲學(xué)研究著作的基礎(chǔ)上的，它隱含了元理論的內(nèi)容，盡管它的關(guān)注點(diǎn)比較狹窄，但它在引導(dǎo)社會(huì)學(xué)邁向更廣闊的元理論分析方面起到了主要作用。(3)1980年代以來(lái)出現(xiàn)的一些特殊的元理論問(wèn)題，極大地激發(fā)了人們對(duì)諸如微觀--宏觀和行動(dòng)--結(jié)構(gòu)等問(wèn)題的興趣，而這些問(wèn)題恰恰構(gòu)成了當(dāng)代西方社會(huì)學(xué)理論關(guān)注的焦點(diǎn)和主題。(4)某些一直占據(jù)重要地位的元理論問(wèn)題的影響。比如社會(huì)學(xué)是否可以作為一門科學(xué)而存在？這是西方社會(huì)學(xué)在實(shí)證主義者和反實(shí)證主義者之間的一場(chǎng)曠日持久的爭(zhēng)論，這場(chǎng)爭(zhēng)論現(xiàn)在又有諸如后實(shí)證主義者等理論流派加入了，就像有關(guān)范式的爭(zhēng)論，開始被看作是元理論研究中的一小部分，但最終卻在整體上推動(dòng)了西方元理論分析熱潮的形成。(5)西方社會(huì)學(xué)中各種對(duì)元理論化的批判，不但沒(méi)有使元理論分析消退，反而更加促進(jìn)了元理論化的發(fā)展。因?yàn)槟切┡性诤艽蟪潭壬霞?lì)了元理論家更加努力地捍衛(wèi)自己的工作，并使其對(duì)它進(jìn)行更深入的研究。[14]

3、社會(huì)學(xué)理論和元理論的外部因素。社會(huì)學(xué)理論和元理論之外的著作，也對(duì)元理論化的形成發(fā)揮了重要作用。首先，人們?nèi)遮呉庾R(shí)到其他領(lǐng)域的研究和元理論化也是相關(guān)的，并且也需要進(jìn)行一些元理論性的工作。這些領(lǐng)域包括社會(huì)學(xué)史、思想史、科學(xué)史、知識(shí)社會(huì)學(xué)等。此外，西方社會(huì)學(xué)元研究中的元數(shù)據(jù)分析和元方法研究在社會(huì)學(xué)中的同步發(fā)展也很大程度也促進(jìn)了社會(huì)學(xué)元理論化的發(fā)展。[15]正是借助于各種元方法和元資料的研究，西方社會(huì)學(xué)的元理論化研究意識(shí)和熱情才越來(lái)越趨向。 三

西方社會(huì)學(xué)的元研究及其元理論化問(wèn)題，從專門的社會(huì)學(xué)理論問(wèn)題分化出來(lái)之后它就產(chǎn)生了。假說(shuō)如"元研究"和"元理論化"概念的提出具有新的意義的話，那只在于它成為社會(huì)學(xué)中一個(gè)相對(duì)獨(dú)立的研究課題。它使那些潛藏在理論主體背后的理論觀突現(xiàn)出來(lái)，成為任何社會(huì)學(xué)理論探索者不可回避的問(wèn)題。[16]也許有人會(huì)說(shuō)，沒(méi)有社會(huì)學(xué)元理論問(wèn)題的研究，照樣可以進(jìn)行社會(huì)學(xué)理論的研究。社會(huì)學(xué)理論的直接對(duì)象是社會(huì)實(shí)踐，而且，社會(huì)學(xué)理論研究之合理性正在于其為社會(huì)實(shí)踐"立法"。然而社會(huì)學(xué)元理論卻不具有這樣的功能，既然如此，那它還有什么研究?jī)r(jià)值?當(dāng)社會(huì)學(xué)理論受困于既有的理論范式，當(dāng)社會(huì)學(xué)理論囿于陳年的問(wèn)題域的時(shí)候，或者墨守成規(guī)，繼續(xù)在舊有的范式中精雕細(xì)刻，不斷蘊(yùn)積力量，等待理論革命的到來(lái)；或者擺脫舊范式的束縛，跳出既定的問(wèn)題域，對(duì)理論本身來(lái)一翻徹頭徹尾的審視乃致批判進(jìn)而推進(jìn)理論的發(fā)展，這是兩種不同的選擇(前者是庫(kù)恩式的，后者是波普式的)，是關(guān)系到社會(huì)學(xué)理論發(fā)展的一個(gè)基本問(wèn)題。正是因?yàn)閷?duì)社會(huì)學(xué)理論發(fā)展的不滿，引發(fā)了人們專辟一隅，討論社會(huì)學(xué)的元研究與元理論問(wèn)題。與此有關(guān)，諸如社會(huì)學(xué)理論發(fā)展的標(biāo)志是什么，社會(huì)學(xué)理論又是什么這樣的問(wèn)題，在元社會(huì)學(xué)理論的討論中占有核心的位置。然而，這僅僅是諸多社會(huì)學(xué)元理論主要解答的問(wèn)題，這樣的問(wèn)題本身并不能回答社會(huì)學(xué)元理論自身又是什么?它有什么特征?它的功能如何?我們知道，社會(huì)學(xué)的元理論是關(guān)于社會(huì)學(xué)理論的理論，其功能在于為社會(huì)學(xué)理論"立法"，這就決定了社會(huì)學(xué)元理論的性質(zhì)。

社會(huì)學(xué)的元理論與社會(huì)學(xué)理論的區(qū)別就在于社會(huì)學(xué)理論是關(guān)于社會(huì)世界的理論化，社會(huì)學(xué)的元理論則是關(guān)于社會(huì)世界理論的理論化。依據(jù)最終結(jié)果的差異，瑞澤爾(G.Ritzer)將社會(huì)學(xué)的元理論化劃分為三個(gè)分支：一是作為獲得對(duì)理論更深刻理解手段的元理論化(Mu)，即努力發(fā)展既存社會(huì)學(xué)理論的潛在結(jié)構(gòu)；二是作為理論發(fā)展之前奏的元理論化(Mp)，即研究理論是為了產(chǎn)生新的理論；三是作為中心觀點(diǎn)之來(lái)源的元理論化(Mo)，即研究理論的目的是為了產(chǎn)生一種成為部分或全部社會(huì)學(xué)理論之中心的觀點(diǎn)。所有這三個(gè)分支都將既存的社會(huì)學(xué)理論作為其研究題材，并反思性地考察這些理論。而且，社會(huì)學(xué)的元理論化已完成了元研究的整個(gè)程序：開始于描述性考察既存理論的潛在結(jié)構(gòu)(Mu)，進(jìn)入到對(duì)癥探索未來(lái)理論發(fā)展的新方向(Mo)，然后終結(jié)于實(shí)際建構(gòu)新的社會(huì)學(xué)理論(Mp)。Mu是Mo的前提，而Mo則是Mp的先決條件。[17]

社會(huì)學(xué)元理論化問(wèn)題的提出是因?yàn)槿藗儗?duì)現(xiàn)有社會(huì)學(xué)理論的不滿，因此，它是對(duì)現(xiàn)有社會(huì)學(xué)理論危機(jī)的反思結(jié)果。而社會(huì)學(xué)理論之所以遭致批評(píng)，恰恰在于其缺乏實(shí)踐的根基。社會(huì)學(xué)的實(shí)踐性天然地決定了社會(huì)學(xué)理論的經(jīng)驗(yàn)性。沒(méi)有經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)的社會(huì)學(xué)理論只能是臆想。社會(huì)學(xué)元理論化的根本目的不是別的，而正是使社會(huì)學(xué)理論更具社會(huì)合理性，也就是說(shuō)，社會(huì)學(xué)理論對(duì)社會(huì)現(xiàn)實(shí)而言，是有充分理由的，而不是憑空捏造。社會(huì)學(xué)的元理論雖然以社會(huì)學(xué)理論為對(duì)象，但它所面對(duì)的實(shí)踐問(wèn)題一點(diǎn)也不比社會(huì)學(xué)理論少。[18]社會(huì)學(xué)元理論化不是純粹對(duì)社會(huì)學(xué)理論進(jìn)行邏輯分析和推理，因?yàn)檫壿嬐评硎窍麡O的，而非積極的。它可以告訴你不是什么，但不能告訴你應(yīng)該是什么，而社會(huì)學(xué)元理論化的任務(wù)正在于指出社會(huì)學(xué)理論應(yīng)該是什么，這就需要有經(jīng)驗(yàn)前提，尤其需要對(duì)理論主體加以觀照。[19]但是，倘若觀照的對(duì)象只停于理論主體，而無(wú)視社會(huì)實(shí)踐和社會(huì)經(jīng)驗(yàn)，那就很難從根本上為社會(huì)學(xué)理論"立法"。[20]當(dāng)今全球化趨勢(shì)的加快，促使了社會(huì)實(shí)踐的不斷變化，社會(huì)學(xué)理論如果無(wú)法在實(shí)踐層面上繼續(xù)適應(yīng)現(xiàn)實(shí)社會(huì)的變化，那么，它就必然會(huì)失去根基，從而出現(xiàn)根本性危機(jī)。

如果說(shuō)社會(huì)學(xué)理論旨在反思社會(huì)實(shí)踐主體及其共同體的行為的話，那么社會(huì)學(xué)元理論化則旨在反思社會(huì)學(xué)理論主體及其共同體的行為。如果說(shuō)理論來(lái)源于實(shí)踐，并指導(dǎo)實(shí)踐，同時(shí)經(jīng)受實(shí)踐的檢驗(yàn)的話，那么社會(huì)學(xué)元理論化則來(lái)源于理論，并指導(dǎo)理論，同時(shí)接受理論的檢驗(yàn)。順推下去，社會(huì)學(xué)元理論以理論為中介，進(jìn)而與社會(huì)實(shí)踐發(fā)生關(guān)系，并最終在社會(huì)實(shí)踐中找到回應(yīng)。這樣一來(lái)，社會(huì)學(xué)元理論的方法論特征就昭然若揭了。那么，用于指導(dǎo)實(shí)踐的方法論與用于指導(dǎo)理論的方法論有何差異呢？倘若兩種方法論本是同一概念，那單列出的意義就值得懷疑。不過(guò)，事實(shí)并非如此。社會(huì)學(xué)理論的直接功能在于為實(shí)踐"立法"。實(shí)踐是人的實(shí)踐，人是一個(gè)價(jià)值存在物，人之存在有別于它物，就在于人的價(jià)值存在及其價(jià)值屬性。因此，人選擇什么，如何選擇，這無(wú)疑與人的世界觀有關(guān)。正如一直把自己的社會(huì)學(xué)研究界定為"社會(huì)學(xué)的社會(huì)學(xué)"的美國(guó)社會(huì)學(xué)家古爾德納(A.Gouldner)曾經(jīng)指出的，社會(huì)學(xué)理論的建構(gòu)受到了理論家的個(gè)人生活經(jīng)驗(yàn)以及個(gè)人的價(jià)值判斷的強(qiáng)烈影響，作為一個(gè)社會(huì)學(xué)家應(yīng)該對(duì)此有清醒的認(rèn)識(shí)和反思。[21]當(dāng)社會(huì)實(shí)踐展開的時(shí)候，事實(shí)上是在為人們展現(xiàn)一種世界觀，而這種世界觀，是由社會(huì)實(shí)踐的主體所持有的。如果說(shuō)社會(huì)學(xué)理論因?yàn)閷?shí)踐的價(jià)值相涉而歸屬實(shí)踐理性的話，那么，社會(huì)學(xué)的元理論化則落于純粹理性的分析，是"形式分析"，即"一種語(yǔ)言層面的分析"。它以理論主體的行為為對(duì)象，通過(guò)語(yǔ)言分析指陳理論的矛盾，并宣布理論的合理或破產(chǎn)。但從社會(huì)學(xué)元理論本身來(lái)看，并不能推出社會(huì)學(xué)理論的形式，更不能推出社會(huì)學(xué)理論的價(jià)值內(nèi)容。在探尋社會(huì)學(xué)理論是什么及如何發(fā)展的問(wèn)題上，社會(huì)學(xué)的元理論研究與科學(xué)哲學(xué)同流，而在對(duì)社會(huì)學(xué)理論的語(yǔ)義分析上，它又與語(yǔ)言哲學(xué)合道。通過(guò)語(yǔ)言分析，社會(huì)學(xué)的元理論化可以揭示哪些問(wèn)題是偽問(wèn)題，哪些問(wèn)題是有價(jià)值的，但它并不能給出問(wèn)題的解答。[22]

由此看來(lái)，通過(guò)對(duì)社會(huì)學(xué)元研究和元理論化的分析，社會(huì)學(xué)理論的研究可能會(huì)更精致、更切實(shí)、更具有連貫性，但關(guān)于社會(huì)實(shí)踐的價(jià)值判斷和選擇，社會(huì)學(xué)的元理論化不能給出更多的信息，正是在這個(gè)意義上，社會(huì)學(xué)理論的方法論特質(zhì)與社會(huì)學(xué)元理論的方法論特質(zhì)之間的差異才顯現(xiàn)出來(lái)。的確，元社會(huì)學(xué)從一開始就向我們展示了一種思考的可能性，引導(dǎo)我們?nèi)プ髡J(rèn)識(shí)論的研究，去尋找能讓我們和自我保持距離的元觀點(diǎn)。它向我們展示的是思想的必要性，而不只是簡(jiǎn)單地實(shí)行一些現(xiàn)成的方法論原則。社會(huì)學(xué)必須了解自己，因?yàn)樯鐣?huì)學(xué)本身就是社會(huì)的一部分，是在現(xiàn)代社會(huì)中產(chǎn)生的，是干預(yù)社會(huì)的事物，因此也是一種社會(huì)的事實(shí)。[23]但是這種對(duì)自我的認(rèn)識(shí)卻遇到了一種邏輯上的困難，那就是其內(nèi)部本身無(wú)法包括有解釋自己、證實(shí)自己或澄清自己的手段，這就必須考慮用一種元系統(tǒng)(即元社會(huì)學(xué))來(lái)完成上述使命，但這種元系統(tǒng)也不是完全脫離社會(huì)實(shí)踐而進(jìn)行所謂的純理論之理論研究的。社會(huì)學(xué)元理論化只是一種方法論，而社會(huì)學(xué)理論既是方法論，又是世界觀，是社會(huì)學(xué)者對(duì)社會(huì)現(xiàn)實(shí)的直觀反映。然而，在社會(huì)學(xué)中，社會(huì)學(xué)學(xué)科的危機(jī)最初被歸于理論建構(gòu)中方法論的問(wèn)題，只是當(dāng)改善后的理論建構(gòu)技術(shù)在產(chǎn)生所期望的理論中再次失敗后，社會(huì)學(xué)家們才開始超越方法論去尋找解釋，即將社會(huì)學(xué)的學(xué)科問(wèn)題與更大范圍內(nèi)的社會(huì)變化聯(lián)系起來(lái)。這種對(duì)外部世界的元分析摧毀了社會(huì)學(xué)作為一門科學(xué)的珍貴意象，結(jié)果引發(fā)了一系列有關(guān)社會(huì)學(xué)范式地位的爭(zhēng)議，而這一爭(zhēng)議最終發(fā)展成為對(duì)社會(huì)學(xué)整個(gè)的方法、理論和分析進(jìn)行大規(guī)模地元分析考察。[24]其實(shí)，實(shí)證主義社會(huì)學(xué)、人文主義社會(huì)學(xué)和批判主義社會(huì)學(xué)盡管在理論觀點(diǎn)和研究取向上表現(xiàn)出了許多本質(zhì)性的不同，但從元理論層面來(lái)看，它們卻具有相當(dāng)?shù)耐恍?，都?lái)源于笛卡爾的單向思維方式，都預(yù)設(shè)了主客二元論模式。[25]因此，社會(huì)學(xué)元理論化的研究有助于我們分辨社會(huì)學(xué)不同傳統(tǒng)之間的虛假爭(zhēng)議，透過(guò)其表面的分歧，發(fā)現(xiàn)隱藏在社會(huì)學(xué)內(nèi)部危機(jī)的真正根源。但是，作為社會(huì)實(shí)踐主體及其共同體行為的一種反映，社會(huì)學(xué)無(wú)論是在理論上還是方法上都應(yīng)當(dāng)與社會(huì)實(shí)踐保持一定的適當(dāng)性，一旦社會(huì)實(shí)踐的環(huán)境發(fā)生了變化，社會(huì)學(xué)理論賴以生存的基礎(chǔ)便會(huì)發(fā)生動(dòng)搖，其內(nèi)在變革的動(dòng)因也便會(huì)由此而產(chǎn)生。轉(zhuǎn)貼于 注 釋：

[1] "次級(jí)研究"是與"初級(jí)研究"相對(duì)應(yīng)的概念，初級(jí)研究是直接分析一定的社會(huì)現(xiàn)象，而次級(jí)研究則是對(duì)分析社會(huì)現(xiàn)象的研究進(jìn)行研究。

[2] Ritzer，G.，1996，p.622.

[3] 其實(shí)，真正意義上的元研究是從希爾伯特的元數(shù)學(xué)開始的，后逐漸擴(kuò)展到元物理學(xué)、元哲學(xué)、元邏輯學(xué)、元社會(huì)學(xué)。在形形的元研究中，基本上存在著兩種不同的研究范式，一種是元數(shù)學(xué)、元倫理學(xué)、元哲學(xué)的研究范式，注重對(duì)自身理論的邏輯論證和語(yǔ)言分析；另一種就是元社會(huì)學(xué)的研究范式。

[4] [美]保羅·漢利·弗飛，1990。

[5] Pilkington ，A.，1997.

[6] Ritzer，G.，1975.

[7] Gouldner， Alvin W.，1970.

[8] 文軍，2000。

[9] [法]艾德加·莫蘭，2001，第43頁(yè)。

[10] Mouzelis，N.，1995.

[11] Donald W. Fiske & Richard A.Shweder (eds.)，1986.

[12] Taylor，S(ed.)，1999，pp.14-16

[13] Ritzer，G.，1996，p.632.

[14] Ritzer，G.，1996，p.633.

[15] Ritzer，G.，1996，p.633.

[16] [美]趙單陽(yáng)，1993。

[17] Ritzer，G.，1996， pp.622-627

[18] 必須指出的是，當(dāng)代西方社會(huì)學(xué)中有關(guān)元理論層面的研究中，主要涉及的是有關(guān)社會(huì)學(xué)理論結(jié)構(gòu)的問(wèn)題(如對(duì)"個(gè)人"與"社會(huì)"及其相互關(guān)系的預(yù)設(shè)等)，而較少觸及實(shí)質(zhì)和經(jīng)驗(yàn)世界現(xiàn)象上的假設(shè)，這也正是它遭受各方嚴(yán)厲批判的主要原因。其實(shí)，社會(huì)學(xué)理論的結(jié)構(gòu)中，除了有抽象的形式層面的預(yù)設(shè)外，也蘊(yùn)含了具有經(jīng)驗(yàn)內(nèi)容的人性觀、社會(huì)觀等假設(shè)。

[19] 布迪厄曾經(jīng)指出，社會(huì)學(xué)的社會(huì)學(xué)研究，從其最具體的形式來(lái)看，體現(xiàn)為對(duì)社會(huì)學(xué)家的社會(huì)學(xué)分析，這種分析可以探討他的科研項(xiàng)目，他的宏圖大業(yè)，他的失敗挫折，他的勇往直前等等。這并不是什么閑情逸致，也不是什么顧影自憐的奢侈之想。相反，它能夠使您自覺(jué)地意識(shí)到各種性情傾向，各種與您的社會(huì)出身、學(xué)術(shù)背景、性別歸屬維系在一起的性情傾向。參見：[法]皮埃爾·布迪厄、[美]華康德著：《實(shí)踐與反思----反思社會(huì)學(xué)導(dǎo)引》，北京：中央編譯局出版社，1998年版，第379頁(yè)。

[20] 周作宇，1997。

[21] Gouldner，A.W.，1970.

[22] 哲學(xué)研究通常被定義為對(duì)一定現(xiàn)象之性質(zhì)的本體論問(wèn)題和認(rèn)識(shí)其性質(zhì)之方式的認(rèn)識(shí)論問(wèn)題的研究。這些問(wèn)題是如此抽象，以致于常常不能在經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上加以討論和檢驗(yàn)。而社會(huì)學(xué)的元理論研究既提出抽象問(wèn)題，又提出具體問(wèn)題。因此，元理論研究不一定是抽象的。例如，被元理論化的社會(huì)學(xué)既存理論的潛在結(jié)構(gòu)完全是一個(gè)事實(shí)問(wèn)題，同其它事實(shí)問(wèn)題一樣，它是可以觀察，可以用同樣的方法所證實(shí)的。

[23] [法]艾德加·莫蘭著，2001，第23頁(yè)。

[24] [美]趙單陽(yáng)，1993。

[25] 文軍，2002。

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篇5

關(guān)鍵詞：多元智能；語(yǔ)文教學(xué)；學(xué)生主角

中圖分類號(hào)：H319

加德納的多元智能理論認(rèn)為：人的智能不是單一的，而是多元的，人除了言語(yǔ)語(yǔ)言智能和邏輯數(shù)理智能兩種基本智能外，還有視覺(jué)空間關(guān)系智能、音樂(lè)節(jié)奏智能、身體運(yùn)動(dòng)智能、人際交往智能、自我反省智能和自然觀察智能，每個(gè)學(xué)生都在不同程度上擁有上述八種基本智力，這些智能代表了每個(gè)人不同的潛能，語(yǔ)文教師應(yīng)根據(jù)多元智能理論在教學(xué)中因材施教，開發(fā)學(xué)生潛能，做到學(xué)生全面發(fā)展與個(gè)性發(fā)展的統(tǒng)一，為學(xué)生終身發(fā)展奠基。

一、全面實(shí)施教學(xué)目標(biāo)，關(guān)注學(xué)生終身發(fā)展

多元智能理論主張教學(xué)目標(biāo)的全面性。加德納認(rèn)為，學(xué)校教育的宗旨應(yīng)該是開發(fā)多種智能并幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)適合其智能特點(diǎn)的職業(yè)和業(yè)余愛(ài)好，學(xué)校教育的目標(biāo)并不只是培養(yǎng)學(xué)生的智能或基本學(xué)科內(nèi)容和技巧，而是學(xué)生必須對(duì)待定的學(xué)習(xí)主題有深入的理解，有進(jìn)一步獨(dú)立思考和解決問(wèn)題的能力。

多元智能是達(dá)到好的教育的助手，多元智能理論不僅在幫助學(xué)生的學(xué)習(xí)上有特別的功用，而且在幫助學(xué)生達(dá)到某種有價(jià)值的成人角色狀態(tài)方面也有特別的功用。應(yīng)試教育過(guò)分關(guān)注學(xué)生的知識(shí)掌握、解題能力的發(fā)展，教學(xué)目標(biāo)單一化，只面向少數(shù)學(xué)生，片面追求升學(xué)率。過(guò)分片面發(fā)展、培養(yǎng)精英、著眼眼前。

多元智能的教學(xué)目標(biāo)是利用個(gè)別差異的心理表征的不同方式，以多元智能為教學(xué)上的“多元切入點(diǎn)”，在目標(biāo)制定上變單一的教學(xué)目標(biāo)為多元素質(zhì)目標(biāo)，著眼于全面發(fā)展，全體發(fā)展，未來(lái)發(fā)展，為所有的學(xué)生提供健康發(fā)展的多元途徑，實(shí)現(xiàn)真正的理解，并使教學(xué)與學(xué)生的現(xiàn)實(shí)及將來(lái)的生活真正相聯(lián)，在發(fā)展個(gè)性的同時(shí)，關(guān)注學(xué)生全面發(fā)展和終身發(fā)展。

二、尊重學(xué)生主體，凸顯學(xué)生主角地位

多元智能的教學(xué)強(qiáng)調(diào)教學(xué)過(guò)程中學(xué)生角色的主動(dòng)性。這可以從兩方面來(lái)理解：

一是教學(xué)過(guò)程中的師生關(guān)系是一種主體間的關(guān)系，強(qiáng)調(diào)尊重學(xué)生的重要性，以“學(xué)習(xí)者為中心”是多元智能教學(xué)的根本倡導(dǎo)，這種“中心”強(qiáng)調(diào)教師對(duì)學(xué)生主體角色的認(rèn)同。

二是教學(xué)過(guò)程是學(xué)生主動(dòng)積極的一種實(shí)踐活動(dòng)。加德納在教學(xué)中強(qiáng)調(diào)學(xué)生的參與，他提倡為學(xué)生準(zhǔn)備范圍更廣的可供選擇的課程。學(xué)生的自主選擇，在多元智能的教學(xué)中與建構(gòu)主義的觀點(diǎn)一樣，被看為是學(xué)習(xí)和教學(xué)中“建構(gòu)”過(guò)程的開始。在教學(xué)評(píng)估中，加德納更是重視兒童自我評(píng)估的重要性。他認(rèn)為學(xué)生通過(guò)對(duì)自己的評(píng)量分析，會(huì)產(chǎn)生對(duì)自己學(xué)習(xí)的反思，從而能對(duì)自己的學(xué)習(xí)和發(fā)展具有更自覺(jué)的責(zé)任。

基于多元智能理論學(xué)生主體的理念，教師不再僅僅是知識(shí)的傳授者和課程的實(shí)施者，更應(yīng)該是學(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)者、課堂教學(xué)的組織者和引導(dǎo)者、課程資源的開發(fā)者，承擔(dān)著促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的重要任務(wù)。在教學(xué)中，教師要發(fā)揚(yáng)民主，加強(qiáng)互動(dòng)，創(chuàng)設(shè)各種活動(dòng)情境，多激勵(lì)，使學(xué)生有信心，想方設(shè)法讓學(xué)生在課堂中活躍起來(lái)，使他們成為課堂的主角，更好地培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的態(tài)度和能力。不要一味的灌輸知識(shí)，要培養(yǎng)學(xué)生的自主探究能力、實(shí)踐能力、質(zhì)疑能力、創(chuàng)新能力，給學(xué)生成功的機(jī)會(huì)，促進(jìn)學(xué)生多元智能發(fā)展。

三、適時(shí)調(diào)整預(yù)設(shè)，關(guān)注課堂生成

多元智能理論是一種“內(nèi)在建構(gòu)性”的學(xué)習(xí)觀，在對(duì)教學(xué)本質(zhì)及特點(diǎn)的理解上，多元智能理論與建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論有相同之處，即都強(qiáng)調(diào)每個(gè)人都是以自己的方式來(lái)理解知識(shí)和建構(gòu)自己對(duì)事物的認(rèn)識(shí)的。因此，多元智能理論在教學(xué)別關(guān)注學(xué)習(xí)者個(gè)體智能的差異對(duì)教學(xué)的意義。加德納強(qiáng)調(diào)學(xué)校教育的改革必須重視“學(xué)生個(gè)體的差異”，同時(shí)將教學(xué)過(guò)程界定為一種生成性的過(guò)程。加德納沒(méi)有直接論述教學(xué)過(guò)程的這種生成性，但在他的著作《受過(guò)訓(xùn)練的智能》一書中提出，在多元智能理論的基礎(chǔ)上要建立理解的課堂教學(xué)，而這種理解的課堂教學(xué)就是“重在理解的建構(gòu)主義者的課堂教學(xué)”。借用建構(gòu)主義的觀點(diǎn)，我們可以將教學(xué)過(guò)程的生成性理解為兩個(gè)方面：一是建構(gòu)主義認(rèn)為知識(shí)是主體與環(huán)境相互作用的結(jié)果，這種知識(shí)的構(gòu)建以同化和順應(yīng)兩種方式進(jìn)行。二是建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、社會(huì)性和情境性。

教師要全面了解學(xué)生，才能擔(dān)當(dāng)起首席的責(zé)任。教師要關(guān)注學(xué)生的生活體驗(yàn)、心理特點(diǎn)、生理特點(diǎn)，了解學(xué)生的知識(shí)積累、個(gè)體差異、整體水平，只有把學(xué)生的基礎(chǔ)了然于胸，全面掌握學(xué)生實(shí)際，才能知道學(xué)生的需要，才會(huì)預(yù)設(shè)課堂可能發(fā)生的種種情況。

教學(xué)設(shè)計(jì)的內(nèi)容不能低于或高于學(xué)生的知識(shí)起點(diǎn)，動(dòng)態(tài)生成的課堂要求我們不僅課前充分把握學(xué)生的起點(diǎn)，課堂上還要根據(jù)學(xué)生的反映適時(shí)調(diào)整預(yù)設(shè)內(nèi)容。預(yù)設(shè)不應(yīng)是單向的、封閉的、主觀的線性教學(xué)設(shè)計(jì)，而應(yīng)是多維的、開放的、動(dòng)態(tài)的板塊式設(shè)計(jì)，要留出生成的空間——可能出現(xiàn)的問(wèn)題與應(yīng)對(duì)策略。根據(jù)對(duì)學(xué)生知情意的了解，留出體驗(yàn)、發(fā)現(xiàn)、探究、偶發(fā)等的空間。摒棄那種看似嚴(yán)密的環(huán)環(huán)相扣的線性流程，設(shè)計(jì)幾個(gè)不同的動(dòng)態(tài)發(fā)展的板塊。這幾個(gè)板塊可以根據(jù)學(xué)生的基礎(chǔ)、目標(biāo)的調(diào)整、偶發(fā)的因素、教學(xué)的需要隨時(shí)調(diào)整，穿插變化，目標(biāo)可升可降，環(huán)節(jié)可先可后，方式自主選擇，手段靈活多樣。面對(duì)不同的學(xué)生，產(chǎn)生的問(wèn)題會(huì)多種多樣，只有充分預(yù)設(shè)，適時(shí)調(diào)整，才不會(huì)手足無(wú)措，課堂也因而變成不斷創(chuàng)生、深化的動(dòng)態(tài)生成的課堂。

四、認(rèn)同個(gè)體差異，發(fā)展多元智能

加德納提出要開發(fā)人的多元智能，即語(yǔ)言文字智能、數(shù)學(xué)邏輯智能、視覺(jué)空間智能、音樂(lè)旋律智能、身體運(yùn)動(dòng)智能、人際關(guān)系智能、自我認(rèn)識(shí)智能等。多元智能理論與語(yǔ)文課堂的結(jié)合應(yīng)有兩層含義：

一是充分認(rèn)同學(xué)生對(duì)文本的多元理解。

二是利用學(xué)生在其他方面的優(yōu)勢(shì)智能來(lái)為發(fā)展語(yǔ)言智能服務(wù)。在教學(xué)過(guò)程中變一元講讀為講讀、穿插音頻和視頻、組織討論、指導(dǎo)表演等多元教學(xué)方法綜合運(yùn)用，通過(guò)小組討論、合作探究，培養(yǎng)合作精神，發(fā)展人際交流智能，達(dá)到交流與提高的目的；通過(guò)自編、自導(dǎo)、自演課本劇，培養(yǎng)身體運(yùn)動(dòng)智能、自我認(rèn)知智能，加深理解文本；利用信息媒體的多樣性使原本抽象枯燥的內(nèi)容變得形象直觀，培養(yǎng)視覺(jué)空間智能、音樂(lè)旋律智能。在作業(yè)布置上變一元抄寫為聽說(shuō)讀寫看演等多種綜合操練。

我們要充分認(rèn)識(shí)語(yǔ)文學(xué)科的綜合性和語(yǔ)文教學(xué)目標(biāo)多元化的特點(diǎn)，發(fā)揮不同智能在教學(xué)中的不同作用，用多元化的教學(xué)手段以適應(yīng)各種類型的學(xué)生，提升學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)，促進(jìn)學(xué)生多元智能健康發(fā)展。

參考資料：

[1].教育部.普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn).[S].北京：人民教育出版社，2003，9

篇6

一種健全的倫理學(xué)是一種對(duì)其持有者提供著關(guān)于人的生活與實(shí)踐事務(wù)的積極價(jià)值及正確的選擇觀念的推理的解釋性系統(tǒng)。多種健全的倫理學(xué)持久共存是人類文明的一種特性。應(yīng)用倫理學(xué)的討論顯然要在這種背景下進(jìn)行與發(fā)展，盡管有論者認(rèn)為應(yīng)用倫理學(xué)將使所有這些倫理學(xué)傳統(tǒng)和宗教傳統(tǒng)失去說(shuō)服力。

理論應(yīng)用模式的應(yīng)用倫理學(xué)(下簡(jiǎn)稱‘理論模式的應(yīng)用倫理學(xué)”）的一個(gè)主要缺點(diǎn)是：由于直接應(yīng)用倫理學(xué)作為解釋系統(tǒng)，這種應(yīng)用倫理學(xué)將一種倫理學(xué)理論同其他倫理學(xué)相區(qū)別的壁壘、將從自身可能引出的贊成與反對(duì)的對(duì)立論據(jù)，直接引進(jìn)所欲加以解決的具體的倫理學(xué)疑難，將倫理學(xué)的歧見從抽象引申到具體，傾向于加深倫理學(xué)理論的分歧與對(duì)立，而不是消除這些分歧與對(duì)立，更不消說(shuō)完成應(yīng)用倫理學(xué)檢驗(yàn)、糾正、改造倫理學(xué)傳統(tǒng)理論的使命。由于直接應(yīng)用倫理學(xué)理論只是使分歧具體化，理論模式的應(yīng)用倫理學(xué)陷入了一種尷尬的處境:它們或者不得不采取某一種理論作為其解釋系統(tǒng)而摒棄所有其他解釋系統(tǒng)，或者由于采取混合方式的理論解釋而犧牲其應(yīng)有的內(nèi)在一致性，或者由于始終會(huì)處于同應(yīng)用其他倫理學(xué)理論的應(yīng)用倫理學(xué)的對(duì)立地位而傾向于認(rèn)為所有以往的倫理學(xué)理論都是應(yīng)當(dāng)摒棄的，而勉為其難地從事了取代以往全部倫理學(xué)的“解釋性”工作。作為結(jié)果，在一些應(yīng)用領(lǐng)域中便產(chǎn)生出對(duì)立的倫理學(xué)，例如在生命倫理學(xué)領(lǐng)域，產(chǎn)生了神學(xué)生命倫理學(xué)、人道主義生命倫理學(xué)、功利主義生命倫理學(xué)等，然而在本質(zhì)上，它們不過(guò)是某種倫理學(xué)理論的延伸。

應(yīng)用倫理學(xué)討論亟須找到適當(dāng)?shù)某?發(fā)點(diǎn)。原則應(yīng)用模式的應(yīng)用倫理學(xué)（下簡(jiǎn)稱“原則模式的應(yīng)用倫理學(xué)”）是一種將某些的健全倫理學(xué)體系間的重要共同點(diǎn)作為在各應(yīng)用領(lǐng)域中討論那些緊迫的倫理學(xué)疑難問(wèn)題的起點(diǎn)的可能性與建議。原則模式的應(yīng)用倫理學(xué)同理論模式的應(yīng)用倫理學(xué)的區(qū)別在于:它不是直接地將倫理學(xué)理論用做自己的解釋系統(tǒng)，而是把它們當(dāng)做一些間接的并且彼此間有或多或少分歧甚至對(duì)立的倫理學(xué)解釋系統(tǒng)，并且保留給它們這樣的空間：如果它們對(duì)其持有者來(lái)說(shuō)具有內(nèi)在的一致性和合理的完備性，它們各自都可能是某種合理解釋的系統(tǒng)。這里所說(shuō)的倫理學(xué)，就是指這類在人類生活中具有長(zhǎng)久影響力、被其持有者看做是合理解釋系統(tǒng)的倫理學(xué)學(xué)說(shuō)。

原則模式的應(yīng)用倫理學(xué)不是從“解釋的”起點(diǎn)出發(fā)，而是以主要的倫理學(xué)解釋系統(tǒng)共同贊同或支持的那些有關(guān)實(shí)踐的共同結(jié)論為起點(diǎn)。因?yàn)?，那些長(zhǎng)久影響著人類心靈的倫理學(xué)之間除分歧之外，畢竟在實(shí)踐的基本準(zhǔn)則方面有一些共同點(diǎn)，這些共同點(diǎn)可能由于某些原因而被人們長(zhǎng)久地忽視了。原則模式的應(yīng)用倫理學(xué)承認(rèn)，提出或闡明某一種或少數(shù)幾種最初的起點(diǎn)不是應(yīng)用倫理學(xué)的使命。因?yàn)?，?yīng)用倫理學(xué)顯然已經(jīng)有它的起點(diǎn)，如果以探究實(shí)踐推理的最初始點(diǎn)為使命，應(yīng)用倫理學(xué)就將是哲學(xué)和倫理學(xué)本身，而不再是應(yīng)用倫理學(xué)。然而，說(shuō)應(yīng)用倫理學(xué)應(yīng)當(dāng)從主要的倫理學(xué)體系共同同意的某些共同點(diǎn)出發(fā)，不等于說(shuō)應(yīng)用倫理學(xué)將對(duì)這些作為起點(diǎn)的共同點(diǎn)將毫無(wú)影響。應(yīng)用倫理學(xué)迄今的發(fā)展已經(jīng)表明，它能夠幫助檢驗(yàn)、糾正這些共同點(diǎn)，甚至提供人類良知決定是否應(yīng)當(dāng)摒棄某些已經(jīng)不適合今天的“我們”的共同點(diǎn)。應(yīng)用倫理學(xué)已經(jīng)極大程度地推動(dòng)各種主要的倫理學(xué)傳統(tǒng)審視對(duì)某些它們視為實(shí)踐原則的原理進(jìn)行修正的需要，并根據(jù)這種需要而修改它們各自的解釋系統(tǒng)本身。應(yīng)用倫理學(xué)能夠從這些共同點(diǎn)出發(fā)再回到它們，因?yàn)樗旧硎钦軐W(xué)的一個(gè)部分而不等同于科學(xué)，更不等同于技藝。

不同宗教與倫理傳統(tǒng)在實(shí)踐上的差別實(shí)際上并不像它們?cè)诶碚撋媳憩F(xiàn)出的分歧那樣大。對(duì)不同宗教與倫理傳統(tǒng)的理論的分析至少在其迄今為止的表現(xiàn)上陷入了一種有偏弊的定式，它的使命已經(jīng)被習(xí)以為常地理解為分析不同傳統(tǒng)的相別之處，因而就其基本方面來(lái)說(shuō)，理論一直是單向度的。它太過(guò)好奇地發(fā)見差異，并把差異理解為與共同性全然無(wú)干的東西。所以，它主要致力于發(fā)見各種宗教與倫理傳統(tǒng)的端點(diǎn)上、結(jié)構(gòu)上和表現(xiàn)上的不同，而把關(guān)于這些傳統(tǒng)的“共同點(diǎn)”的觀念當(dāng)做“前分析的”或“純形式的”意見而嗤之以鼻。實(shí)踐則天然地帶有辯證性質(zhì)。H.西季威克在上世紀(jì)初曾中肯地提醒：理論上的差異與實(shí)踐的差別并不是一回事，理論方法的不同未必導(dǎo)致實(shí)踐上的實(shí)質(zhì)差別。

實(shí)踐事務(wù)并不具有理論通常要求的精確性。即使各種宗教與倫理傳統(tǒng)間存在理論所表現(xiàn)出的種種分歧與沖突，它們?cè)趯?shí)踐或選擇上都可能引出相近的結(jié)果。但是，這一點(diǎn)常常為理論的分析所忽視。進(jìn)一層說(shuō)，就如一些熱衷研究普遍倫理的學(xué)者同政治家們所發(fā)現(xiàn)的，在各種宗教文化的倫理傳統(tǒng)中，實(shí)際和潛在地存在著一些重要的重疊的共識(shí)。這些共識(shí)本質(zhì)上是人類對(duì)于理性的交往行為，即對(duì)于過(guò)濾掉非正義的暴力、侵犯、侮辱等等的“正當(dāng)?shù)摹苯煌袨榈姆此嫉姆e淀。不過(guò)，人類歷史上延綿不決的宗教對(duì)立、部落仇殺、帝國(guó)戰(zhàn)爭(zhēng)，上個(gè)世紀(jì)的兩次世界大戰(zhàn)及爾后的冷戰(zhàn)時(shí)代的意識(shí)形態(tài)喧囂，幾乎已經(jīng)完全掩蓋并摧殘了這些在某種程度上實(shí)際存在的共識(shí)。關(guān)于不同傳統(tǒng)的分歧與對(duì)立的觀念由于耳濡目染而成為人們的日常意見，這些重要的共識(shí)相比之下已變得黯然失色。然而這種情況也恰好表明，這些共識(shí)的實(shí)際分量，即它們對(duì)于人們的實(shí)踐或選擇的影響，可能比人們通常認(rèn)為的更重要，因?yàn)槿粘Ｒ庖娨呀?jīng)變得不能充分估價(jià)它們的分量了。

說(shuō)某一共同點(diǎn)是主要的倫理學(xué)體系共同支持的，并不意味著它是無(wú)一例外地得到所有這些倫理學(xué)體系支持的?！肮餐c(diǎn)”這個(gè)概念不必只在“所有倫理學(xué)體系的”這種嚴(yán)格限定語(yǔ)的意義上使用，應(yīng)當(dāng)把這一說(shuō)法的基本意義了解為，某一共同點(diǎn)可能是那些對(duì)于人類思想與心靈有持久影響并對(duì)其持有者具有說(shuō)服力的倫理學(xué)體系中大多數(shù)體系所共同贊同和支持的。因?yàn)椋@樣的共同點(diǎn)仍然可能為少數(shù)重要的倫理學(xué)所反對(duì)。這一事實(shí)同稱某種為大多數(shù)倫理學(xué)體系贊同的倫理學(xué)判斷和結(jié)論為一種“共同點(diǎn)”并不矛盾。這種情形的存在是同合理多元的倫理學(xué)體系的持久存在的事實(shí)一致的。一個(gè)有合理多元的倫理學(xué)體系持久存在的倫理社會(huì)具有通常所說(shuō)的“民主性”特征:盡管某一種實(shí)踐立場(chǎng)是某種倫理學(xué)體系所反對(duì)的，但是，由于它得到大多數(shù)主要的倫理學(xué)體系的共同支持，它仍然被看做是基本的共同點(diǎn)。同時(shí)，共同點(diǎn)這個(gè)概念也已經(jīng)將只為某一種倫理學(xué)主張而為所有其他倫理學(xué)所否認(rèn)的原則排除在外。不能得到多數(shù)倫理學(xué)體系的贊同的倫理學(xué)判斷或結(jié)論不可能被稱為倫理學(xué)上的共同點(diǎn)。

實(shí)際上，原則模式的應(yīng)用倫理學(xué)僅僅是將某些這類共同點(diǎn)一而不是全部一表達(dá)為倫理學(xué)原則。不同倫理學(xué)間的共同點(diǎn)有些是理解的或解釋的，有些是實(shí)踐性的。這部分共同點(diǎn)所以被表達(dá)為倫理學(xué)原則，是因?yàn)樗鼈兺ǔ１徽J(rèn)為具有規(guī)范性質(zhì)，并且它們一般都在不同倫理學(xué)體系中被表達(dá)為某種實(shí)踐性原則。

原則模式的應(yīng)用倫理學(xué)的一個(gè)主要5優(yōu)點(diǎn)在于，它從一個(gè)或一組相關(guān)倫理學(xué)原則的角度，會(huì)通不同倫理學(xué)體系的不同的理由，并且得到這些理由或解釋的共同的支持。每個(gè)這樣的倫理學(xué)原則，都成為會(huì)通不同倫理學(xué)體系的重要倫理學(xué)視角。對(duì)于一個(gè)倫理學(xué)原則，一個(gè)人容易洞察自己所持的倫理學(xué)體系支持這個(gè)原則的特殊的理由或深層解釋。同時(shí)，如果他具有理論思考的能力，他也能夠從那些可以分辨的區(qū)別上理解其他倫理學(xué)支持那個(gè)結(jié)論的不同理由與解釋。他會(huì)發(fā)現(xiàn)，在這個(gè)原則以及這個(gè)原則所適用的一個(gè)當(dāng)下例證上，這些不同的理由與解釋雖然各不相同，卻能夠相互吻合、相互支持，形成某種“重疊的共識(shí)”。所以，一種倫理學(xué)同其他倫理學(xué)在支持一個(gè)原則的理由或解釋上存在區(qū)別甚至對(duì)立，并不會(huì)妨礙這個(gè)原則得到它們的共同的支持。這個(gè)事實(shí)正好表明了一個(gè)存在著合理多元的倫理學(xué)體系的倫理社會(huì)的一個(gè)基本特性:在能夠達(dá)到實(shí)踐上的一致性的問(wèn)題上，這樣一個(gè)社會(huì)中在達(dá)到這種一致方面不會(huì)有嚴(yán)重障礙。這種特性對(duì)于一個(gè)存在合理多元的倫理學(xué)體系的社會(huì)的人們建立道德信心是十分重要的。

同時(shí)，每一個(gè)這樣的原則也集中了在相關(guān)問(wèn)題上的那些重要的相關(guān)考慮。這在產(chǎn)生著具體的倫理學(xué)疑難的場(chǎng)合非常明顯。所謂倫理學(xué)疑難，是表明著一個(gè)和一組相關(guān)倫理學(xué)原則的相關(guān)考慮有重要局限或遺漏的一類案例的總稱。一個(gè)相關(guān)的倫理學(xué)原則在形式化的表達(dá)下表明它訴諸著對(duì)若干條件的考慮，并且，這些考慮是各個(gè)倫理學(xué)體系出于各自的理由都認(rèn)為是重要的。這些相關(guān)的考慮是一個(gè)重要的基礎(chǔ)，使應(yīng)用倫理學(xué)可以進(jìn)一步研究:在所產(chǎn)生的疑難問(wèn)題上，這些考慮中是否有些已經(jīng)變得不切實(shí)際，因而已經(jīng)不再有效;是否有些新的條件已經(jīng)具有了普遍性，因而應(yīng)當(dāng)補(bǔ)充進(jìn)來(lái)；以及，在對(duì)條件的考慮做了有意義的改變之后，倫理學(xué)原則本身的含義是否發(fā)生基本的改變，等等。與理論模式的應(yīng)用倫理學(xué)比較，原則模式的應(yīng)用倫理學(xué)在這種實(shí)踐的考慮方面有更大的優(yōu)點(diǎn)，它直接面對(duì)關(guān)于實(shí)踐條件的考量和這些考量之間的權(quán)衡，而不去追究不同倫理學(xué)體系提出這些考量的不同理由，因而不會(huì)陷入過(guò)多的、它自身無(wú)法解決的理論的分歧之中。

原則模式的應(yīng)用倫理學(xué)的另一個(gè)主6要的優(yōu)點(diǎn)在于，由于它是從不同倫理學(xué)體系的那些重要的實(shí)踐性的共同點(diǎn)出發(fā)的，它顯然比理論模式的應(yīng)用倫理學(xué)更適合于倫理學(xué)的合理多元主義的對(duì)話背景。它在不同哲學(xué)、倫理學(xué)的更深層的多元對(duì)話中展開它自身的討論:不是取消這種對(duì)話，而是在對(duì)話者之間找到它們的共同點(diǎn)，從實(shí)際的倫理學(xué)疑難問(wèn)題中找到“我們”的已經(jīng)由科學(xué)與技藝改變了的生活狀況所提出的、沒(méi)有得到積極回應(yīng)的方面，并提出對(duì)這些共同點(diǎn)需要做出的改變的建議。原則模式的應(yīng)用倫理學(xué)需要在改變了的新條件和不同倫理學(xué)所闡明的共同原理之間尋求“反思的平衡”。因?yàn)椋环矫?，即使做出修改，也不可能有一個(gè)原則適合于所有情況而沒(méi)有任何例外，因?yàn)槿祟悓?shí)踐事務(wù)的本性是變動(dòng)的和具體的；另一方面，重要的疑難例證所表明的對(duì)倫理學(xué)原則所包含的條件進(jìn)行修改和補(bǔ)充的要求也不應(yīng)被忽視。

重要的是，原則模式的應(yīng)用倫理學(xué)的主旨不是將對(duì)話者間的分歧引入細(xì)節(jié)，不是‘求異”，而是“存異”而“求同”。不同倫理學(xué)傳統(tǒng)間的差異當(dāng)然也需要去“求”，但那是為著認(rèn)識(shí)和理解的緣故。如果人類今天的確面臨著重要的倫理學(xué)疑難，那么在實(shí)踐上僅僅“求異”的應(yīng)用倫理學(xué)討論顯然無(wú)益于人類。在“求異”并“存異”之后，倫理學(xué)還應(yīng)當(dāng)做一件事情一“求同”。如果那些有長(zhǎng)久影響、彼此競(jìng)爭(zhēng)而又都對(duì)它們各自的持有者具有系統(tǒng)的說(shuō)服力的倫理學(xué)傳統(tǒng)和宗教傳統(tǒng)的并存是人類社會(huì)的一個(gè)現(xiàn)實(shí)，那么“存異”而“求同”的倫理學(xué)討論顯然更為有益。

在不同倫理學(xué)體系所堅(jiān)持的實(shí)踐性7結(jié)論中，哪些可以算作共同點(diǎn)或共同同意的倫理學(xué)原則？在這個(gè)問(wèn)題上存在所謂最少主義與最多主義的差別。最少主義主張，惟有在各主要的倫理學(xué)和宗教傳統(tǒng)都得到表達(dá)的“黃金律”才可以算作這樣的倫理學(xué)原則。最多主義則主張，各主要的倫理學(xué)傳統(tǒng)和宗教傳統(tǒng)所共同同意的實(shí)踐原則不僅表現(xiàn)在“黃金律”和以它為基礎(chǔ)的四條戒律中，而且表現(xiàn)在四條戒律所引申的若干基本意義中。這種爭(zhēng)論發(fā)生在最近20年關(guān)于普遍倫理的討論之中。如果要對(duì)于實(shí)際的討論有所幫助，原則模式的應(yīng)用倫理學(xué)也許不得不找到一種適度的中間。這種中間應(yīng)當(dāng)是得到主要的倫理學(xué)體系的支持的重要倫理學(xué)原則的較完全的范圍。所以，原則模式的應(yīng)用倫理學(xué)的原則表又可能比較接近于某種最多主義而不是最少主義。

但是，還有深一層的問(wèn)題。首先，什么是將一種倫理學(xué)判斷或?qū)嵺`結(jié)論看做一種倫理學(xué)的約束性意義？是某種“普遍服從”、交互性的有效性要求，還是‘我們”依據(jù)來(lái)稱贊或譴責(zé)一種行為等等的普遍標(biāo)準(zhǔn)？其次，在何種意義上可以證明一種倫理學(xué)判斷或?qū)嵺`結(jié)論得到一種倫理學(xué)體系的支持？第三，在何種意義上可以說(shuō)一種原則對(duì)一個(gè)當(dāng)下的案例具有一盡管可能已經(jīng)是不充分的一“訴諸力”？只有在這些屬于自身的理論問(wèn)題澄清之后，一種原則模式的應(yīng)用倫理學(xué)才能夠提出哪些原則可以被包括在各主要倫理學(xué)體系的共同的原則表格中的問(wèn)題。這些問(wèn)題顯然需要由單獨(dú)的、更深入的倫理學(xué)研究來(lái)討論。至少是，從對(duì)某一個(gè)案例的分析中引出對(duì)于這些基本理論問(wèn)題的解答的努力是不可能成功的。

有一種批評(píng)意見認(rèn)為，原則模式的應(yīng)8用倫理學(xué)在概念上似乎陷入了一種對(duì)“應(yīng)用”的‘工程模式”或‘司法模式”的理解。

為澄清原則模式的應(yīng)用倫理學(xué)這種可能性與建議的含義，也許需要首先說(shuō)明這種概念對(duì)應(yīng)用倫理學(xué)的“總問(wèn)題背景”的理解。

人類今日面臨諸多倫理學(xué)疑難，根源于兩個(gè)彼此聯(lián)系的深刻原因:一個(gè)是，科學(xué)與技術(shù)為今曰的“我們”開拓出幾乎無(wú)限的可能性，使“我們”的生活世界不斷在變化著樣態(tài)。另一個(gè)是，如已說(shuō)明的，存在著持久影響人類心靈的不同的健全倫理學(xué)傳統(tǒng)，它們是不同的解釋系統(tǒng)，然而對(duì)它們各自的持有者都具有有效的說(shuō)服力。在這兩種原因中，前者成為“問(wèn)題源”，后者成為“分歧源”。然而重要的是，這兩者是同時(shí)存在、同時(shí)發(fā)生著作用的:前者的發(fā)生并未使后者失去其久已存在的影響力。原則模式的應(yīng)用倫理學(xué)概念從這些問(wèn)題將不斷發(fā)生、這些不同的健全倫理學(xué)體系也將繼續(xù)持久影響人類的心靈這樣一個(gè)對(duì)“總問(wèn)題背景”的理解出發(fā)。所以，它不認(rèn)為問(wèn)題系統(tǒng)的生成是同這些持久影響著人類心靈的倫理學(xué)傳統(tǒng)無(wú)關(guān)的，不認(rèn)為這些傳統(tǒng)由于這些問(wèn)題的生成便不再影響今日的人類一“我們”的心靈，也不認(rèn)為今日的“我們”可以輕松擺脫這些分歧的倫理學(xué)傳統(tǒng)的影響而“制作”出一種全新的、同這些倫理學(xué)傳統(tǒng)無(wú)關(guān)并有充分能力取代它們而重新持久影響未來(lái)人類心靈的倫理學(xué)。相反，原則模式的應(yīng)用倫理學(xué)認(rèn)為，這些疑難的生成恰恰是以這些倫理學(xué)傳統(tǒng)對(duì)人類實(shí)踐事務(wù)的持久影響力為背景的，科學(xué)與技術(shù)的發(fā)展不過(guò)是使這些問(wèn)題在空前的廣度和深度上凸現(xiàn)出來(lái)。

從這里可能提出的一種質(zhì)疑是，設(shè)9若在這個(gè)向“我們”開顯的世界中，今日的科學(xué)與技藝所提出的實(shí)踐問(wèn)題都是那些宗教的精神傳統(tǒng)(基督教、伊斯蘭教、佛教等)和推理的倫理學(xué)傳統(tǒng)無(wú)力回應(yīng)的，設(shè)若“我們”因此需要一種倫理學(xué)“革命”，“我們”還需要如此的尊重它們嗎？

倫理學(xué)需要不斷更新，在這一點(diǎn)上似不存在異議。但是，對(duì)倫理學(xué)“革命”的概念，需要小心澄清它的意義。如果它是指某些基本概念的改變，貝|J這種改變是常見于各種倫理學(xué)傳統(tǒng)之中的。因?yàn)?，一種倫理學(xué)傳統(tǒng)是一種經(jīng)歷著變化的仍然具有生命力的關(guān)于人的實(shí)踐事務(wù)的性質(zhì)的完備性的學(xué)說(shuō)或解釋系統(tǒng)。

如果它是指同一種甚至所有傳統(tǒng)“脫離接觸”或‘無(wú)任何共同點(diǎn)”的“革命”，它可能是常識(shí)理解的政治革命在倫理學(xué)上的簡(jiǎn)單移用。人類的各個(gè)族群的文化差異與各個(gè)階級(jí)間的利益差異，并不妨礙他們之間可能存在一些基本的共同點(diǎn)這一事實(shí)的存在。這些共同點(diǎn)，如已經(jīng)談到過(guò)的，可能比人們所習(xí)慣于認(rèn)識(shí)到的更為重要。而且，這些共同點(diǎn)既“在”又始終都在“構(gòu)建”中。這一點(diǎn)對(duì)于在面對(duì)今日的倫理學(xué)挑戰(zhàn)的人類來(lái)說(shuō)尤其重要。同“無(wú)接觸點(diǎn)”的倫理學(xué)變革觀念相比較，中國(guó)古代先哲的“相反相生”的觀念與思想和古代希臘人的以“相反者”為“食料”的思想就顯得更加有智慧。因?yàn)?，即使一種新的倫理學(xué)傳統(tǒng)，也是在以某種新的概念或其他傳統(tǒng)中的某種邊緣化概念為核心的概念而批判地涵入其他倫理學(xué)一包括作為它的對(duì)立面的倫理學(xué)一的觀念素材的過(guò)程中生成的。

倫理學(xué)如同倫理一樣是保守的。倫理學(xué)對(duì)生活世界的變化的回應(yīng)在總體上是滯后的。這是它需要更新的原因所在。然而重要的是，如人們普遍同意的，同宗教的精神傳統(tǒng)并存的實(shí)踐的倫理學(xué)傳統(tǒng)始終是人的生活世界中一個(gè)必要的、不能取消的方面。這原因在于，實(shí)踐理性同科學(xué)與技藝發(fā)揮著不同的功能，且人的生活世界本質(zhì)上是實(shí)踐的。倫理學(xué)的滯后的回應(yīng)在效果上不盡然是負(fù)面的。盲目的倫理冒險(xiǎn)可能以犧牲人類的存在或毀棄對(duì)于人而言的有意義的生活世界為代價(jià)。是盲目采取一種冒險(xiǎn)還是在確定它屬于可接受的范圍時(shí)接納它，做這樣一個(gè)判斷與選擇并不是一件無(wú)關(guān)宏旨的事。所以，應(yīng)用倫理學(xué)就重要的典型性案例提出的問(wèn)題具有試驗(yàn)性與挑戰(zhàn)性，人類需要時(shí)間來(lái)做這種實(shí)踐的測(cè)度。要求倫理學(xué)成為一種“先鋒”科學(xué)是不切合人類實(shí)踐的性質(zhì)的。

而要在倫理學(xué)中引入需要的變革，最適宜的做法似乎是從那些得到表達(dá)的或潛在的共同點(diǎn)著手，檢驗(yàn)伴隨著“我們”的生活世界的改變，“我們”對(duì)它們的理解是否需要改變某些向度或增添新的向度。這之所以可能，是因?yàn)檫@類共同點(diǎn)既“在”又始終是處于“建構(gòu)”中的。原則模式的應(yīng)用倫理學(xué)可能尤其能對(duì)于這種建構(gòu)本身有積極的貢獻(xiàn)。原則應(yīng)用模式的應(yīng)用倫理學(xué)所以可能比其他應(yīng)用倫理學(xué)更適合這一工作，在于它將每個(gè)重要的實(shí)踐性的共同點(diǎn)作為會(huì)通不同倫理學(xué)體系的特殊視角，以及在于它更適合對(duì)話環(huán)境并且其旨趣在于存異而‘求同'應(yīng)用倫理學(xué)通過(guò)影響“我們”對(duì)于這些共同點(diǎn)的理解，也就影響到倫理學(xué)本身。在今天，應(yīng)用倫理學(xué)可能尤其對(duì)“我們”有幫助：它正在幫助挑選那些真正有分量的“巨石”，投入人類的生活世界之海，那些“巨石”激起的波紋將穩(wěn)定而持續(xù)地?cái)U(kuò)展到更深、更廣的地方。

如果忽略了原則模式的應(yīng)用倫理學(xué)10概念對(duì)這個(gè)“總問(wèn)題背景”的理解解就可能傾向于從單純技藝的方面把它理解為某種“工程模式”。這種理解傾向的一個(gè)基本的問(wèn)題是，它可能忽略應(yīng)用倫理學(xué)的應(yīng)用活動(dòng)的實(shí)踐的性質(zhì)而把它混同于技藝的活動(dòng)。同倫理學(xué)一樣，應(yīng)用倫理學(xué)的應(yīng)用活動(dòng)屬于實(shí)踐的范疇，以人的生活世界中的實(shí)踐事務(wù)為題材。技藝的活動(dòng)屬于制作的范疇，以某種外在物的以改變形態(tài)的生成為題材。誠(chéng)然，在使某種外在物以改變的形態(tài)生成時(shí)，人類也在其中運(yùn)用了它自身的尺度。但是，這種活動(dòng)始終以那種外在物的改變的生成為目的，以該事物改變了的形態(tài)的生成為終點(diǎn)。而實(shí)踐，按照亞里士多德的見解，至少同制作的活動(dòng)有兩個(gè)主要的不同點(diǎn):首先，盡管實(shí)踐也以獲得某種善為目的，它自身也對(duì)實(shí)踐者表現(xiàn)為目的。實(shí)踐活動(dòng)自身的性質(zhì)（例如，它是否具有德性，是否是人的潛在功能的完美的運(yùn)用）方式、其改善的狀態(tài)，都屬于目的，這種目的是內(nèi)在于實(shí)踐的，實(shí)踐活動(dòng)對(duì)于它不表現(xiàn)為手段。其次，技藝的活動(dòng)需要某種技巧或偶然條件，實(shí)踐則不需要偶然的條件，盡管實(shí)踐也要求科學(xué)上的正確與技藝上的正確。

科學(xué)上的正確、技藝上的正確與倫理學(xué)的正確或正當(dāng)之間存在區(qū)別這一點(diǎn)，似乎已經(jīng)成為普遍的共識(shí)。科學(xué)的正確同發(fā)現(xiàn)世界存在的可能性直接相關(guān)。發(fā)現(xiàn)每一種新的可能性都在科學(xué)上是正確的。技藝的正確只同目的的實(shí)現(xiàn)相關(guān)，最能促進(jìn)目的的實(shí)現(xiàn)的就在技藝上是正確的，并且，越含有技巧的運(yùn)用的東西就越在技藝上是正確的。但很顯然，無(wú)論科學(xué)的正確還是技藝的正確，都不能直接窮盡倫理學(xué)的正確（正當(dāng))的意義。最明顯的是倫理學(xué)上的正確不能簡(jiǎn)化為發(fā)現(xiàn)行為的新的可能性。所以，知識(shí)的正確不等于倫理學(xué)的正確或正當(dāng)。一個(gè)人如果為了驗(yàn)證而試著用一種新的手段殺人，他的行為決不因此就在倫理學(xué)上是正確的。倫理學(xué)上的正確也不能簡(jiǎn)化為技藝的正確。一個(gè)人如果完美地殺害一個(gè)無(wú)辜者，他的行為也決不因此就在倫理學(xué)上是正確的。

同倫理學(xué)理論一樣，應(yīng)用倫理學(xué)的研究與討論尋求的是相對(duì)于“我們”的真，相對(duì)于“我們”的倫理學(xué)上的正確和正當(dāng)，而不僅僅是科學(xué)的或技藝的正確。顯而易見，盡管倫理學(xué)的正確要以存在的可能性為條件并且要求技藝的正確，倫理學(xué)的正確或正當(dāng)卻不能簡(jiǎn)化為科學(xué)的正確或技藝的正確。倫理學(xué)的正確或正當(dāng)，如前面的討論所表明的，在很大程度上依賴于盡可能廣的范圍的人類的共識(shí)，即具有不同然而健全的宗教的精神傳統(tǒng)和推理的倫理學(xué)傳統(tǒng)的人們間的共識(shí)。這類共識(shí)已經(jīng)在或大或小范圍的對(duì)話中存在，可能在更充分的對(duì)話中建構(gòu)與發(fā)展。然而由于意識(shí)形態(tài)的渲染，它們對(duì)于人類實(shí)踐事務(wù)而言的重要性可能被掩蓋。在應(yīng)用意義上，倫理學(xué)的正確或正當(dāng)是人類理智在這類共識(shí)或共同點(diǎn)與重要案例表明的具體改變之間互構(gòu)性的“反思的平衡”。不言而喻，應(yīng)用倫理學(xué)將在發(fā)展這種互構(gòu)性的“反思的平衡”上面極大地幫助倫理學(xué)研究本身。

原則模式的應(yīng)用倫理學(xué)的概念容易引起一種誤解，它似乎意味著在面臨實(shí)際的倫理學(xué)疑難時(shí)，人們首先應(yīng)當(dāng)翻閱的是他們手邊的倫理學(xué)原則詞典而不是從問(wèn)題出發(fā)。

這種誤解可以借助對(duì)倫理學(xué)疑難問(wèn)題的發(fā)生的分析而得到澄清。當(dāng)一個(gè)案例或政策決定成為一個(gè)倫理學(xué)疑難時(shí)，這通常意味著，當(dāng)下的案例或政策決定被發(fā)現(xiàn)（1)與任何現(xiàn)有倫理學(xué)原則無(wú)關(guān)，(2)與一個(gè)原則有關(guān)，但所說(shuō)的原則完全不能解決當(dāng)下的疑難，或(3)與兩個(gè)或以上的原則相關(guān)，但它們的含義似乎明顯地相互沖突。在第一種情形下，一個(gè)關(guān)于行動(dòng)的決定可能或者是非倫理的，同倫理和道德無(wú)關(guān)的，例如我選擇喝紅茶還是喝綠茶;或者是同所有倫理學(xué)原則都同等相關(guān)，但又不直接相關(guān)的，例如關(guān)于是否允許克隆人類的決定。

這兩者中，只有后面一種情形才構(gòu)成倫理學(xué)疑難案例。是否允許克隆人類的決定所以同所有倫理學(xué)原則都相關(guān)，是因?yàn)樗鼘?yán)重改變?nèi)祟愐延械膫惱黻P(guān)系，從而改變倫理學(xué)原則的參照系統(tǒng)本身。所以實(shí)際上，即使在這種最極端的情形中，倫理學(xué)疑難案例也是訴諸人們理解倫理的關(guān)系與原則的經(jīng)驗(yàn)才提出來(lái)的。

有些研究者試圖用更直接的經(jīng)驗(yàn)的觀點(diǎn)研究應(yīng)用倫理學(xué)的案例。他們認(rèn)為倫理學(xué)疑難問(wèn)題的產(chǎn)生，只是由于存在著對(duì)立利益。在作為自然界食物鏈的鄰近環(huán)節(jié)的兩種生命物之間，一個(gè)要吃掉另一個(gè)，另一個(gè)的利益一如果可以這樣使用這個(gè)概念的話一就是避開它而去吞食它的犧牲者。但是，在這樣的關(guān)系中顯然沒(méi)有發(fā)生倫理學(xué)疑難。在原始時(shí)代，人類中間的互食行為也曾經(jīng)不引起任何倫理學(xué)的疑難，并且作為個(gè)別例證，這種不產(chǎn)生倫理學(xué)疑難的食人行為情形還存在于晚近的某些處于原始生活狀態(tài)下的種族之中。倫理學(xué)的疑難問(wèn)題是借助當(dāng)事者、旁觀者以及其他相關(guān)者關(guān)于某種行為、場(chǎng)合、程序、政策等是否正確(正當(dāng)）的判斷而提出來(lái)的。在人們提出一種倫理學(xué)疑難問(wèn)題時(shí)，經(jīng)驗(yàn)是互構(gòu)的:對(duì)以往事例的性質(zhì)的概括的判斷與對(duì)當(dāng)下情境的判斷之間存在積極的互動(dòng)。所以，在“我們”對(duì)相關(guān)行為等的理解與判斷已經(jīng)有某些普遍的倫理學(xué)判斷介入。而這類普遍的倫理學(xué)判斷，如已經(jīng)說(shuō)明的，都是互構(gòu)性的倫理學(xué)思考的結(jié)果。

在第二種情形下，倫理學(xué)疑難是這12樣發(fā)生的：我們”感覺(jué)到當(dāng)前的實(shí)踐存^在某種重要問(wèn)題，但是，被許多倫理學(xué)看做有充分理由作為普遍法則的倫理學(xué)原則不足以或者完全不能判斷當(dāng)下的行為、場(chǎng)合、程序、立場(chǎng)、政策或事件;或者，除了一相關(guān)的倫理學(xué)原則所訴諸的那些考慮外，似乎還有更重要的考慮，并且這種考慮可能與那些考慮相矛盾。所以，在這種情形下，“我們”認(rèn)為在所說(shuō)的案例上存在某種正當(dāng)標(biāo)準(zhǔn)，但是，那個(gè)相關(guān)倫理學(xué)原則不能提供充分的根據(jù)。如果遵循W.D.羅斯的看法，那么這種情形下可能有一種隱性的義務(wù)原則，它同那種似乎是明白的義務(wù)原則相沖突。

依照這種解釋，這種倫理學(xué)疑難就相同于第三種倫理學(xué)疑難。這種疑難發(fā)生于這樣的時(shí)候，在所說(shuō)的案例上，兩種同樣明白的相關(guān)倫理學(xué)原則的要求相互沖突、相持不下。但是，在第二種情形下，疑難的發(fā)生也非?？赡苁怯捎谙嚓P(guān)的倫理學(xué)原則未能考慮某種或某些新的條件，這種新的條件可能同那個(gè)原則所考慮到的其他條件同等重要，或甚至更加重要。在這種情形下，對(duì)倫理學(xué)原則需要在反思的平衡下做出調(diào)整，使對(duì)新條件的考慮占有恰當(dāng)?shù)奈恢谩?/p>

在第三種情形下，一個(gè)行為或政策決定等，由于同“我們”所考慮的那些因素密切相關(guān)的兩個(gè)或兩個(gè)以上的重要倫理學(xué)原則顯得處于明顯的沖突之中，對(duì)于“我們”而言成為倫理學(xué)疑難。顯然，這種疑難的發(fā)生，同我們對(duì)于同那兩個(gè)或更多的倫理學(xué)原則相關(guān)的方面的考慮的經(jīng)驗(yàn)，同“我們”按照所理解的它們權(quán)衡或反思這些因素的方式來(lái)對(duì)這些因素進(jìn)行考慮的經(jīng)驗(yàn)，是分不開的。例如，“我”可能處于這樣的沖突之中：按照誠(chéng)實(shí)的原則，“我”應(yīng)當(dāng)赴一個(gè)朋友的約會(huì)，然而按照尊重生命的原則，“我”應(yīng)當(dāng)拯救一個(gè)溺水的兒童，特別是因?yàn)檫@件事在“我”能力之內(nèi)。離開了對(duì)這兩個(gè)原則的相關(guān)方面的考慮，“我”可能完全不會(huì)經(jīng)歷這種倫理的沖突。一個(gè)人若是讓一切事情都聽由自己當(dāng)下念頭任性地對(duì)待，便不會(huì)經(jīng)歷這種倫理學(xué)疑難。

應(yīng)用倫理學(xué)的討論一般來(lái)說(shuō)是“問(wèn)13題定向”的。但需要補(bǔ)充的是，“問(wèn)題”的形成已經(jīng)有“我們”的倫理經(jīng)驗(yàn)的介入。

篇7

關(guān)鍵詞：多元智能理論；大學(xué)生；就業(yè)；啟示

中圖分類號(hào)：G642 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1002-2589（2013）21-0281-02

引言

多元智能理論強(qiáng)調(diào)學(xué)生的全面發(fā)展，并且指出了不同的人有不同的優(yōu)勢(shì)智能，因此人人都有充分發(fā)展的可能性。這個(gè)理論對(duì)于現(xiàn)在就業(yè)困難的大學(xué)生而言是極具有指導(dǎo)意義的。

筆者曾經(jīng)讀到一則名為《戰(zhàn)勝命運(yùn)的孩子》的小故事。它講的是：有兩個(gè)孩子，一個(gè)喜歡彈琴，想當(dāng)音樂(lè)家；一個(gè)愛(ài)好繪畫，想當(dāng)美術(shù)家。但事與愿違，想當(dāng)音樂(lè)家的那個(gè)孩子突然失聰了，而想當(dāng)美術(shù)家的孩子突然失明了。兩人為此都痛哭流涕，埋怨命運(yùn)的捉弄。恰巧有一位老人得知了二人的遭遇，便勸導(dǎo)失明的孩子：“你的眼睛雖然看不見了，但耳朵還是靈敏的，為何不改學(xué)彈琴呢？”他又對(duì)失聰?shù)暮⒆诱f(shuō)：“你的耳朵雖然聽不見了，但你的眼睛還是明亮的，為何不改學(xué)繪畫呢？”兩位孩子聽了老人的勸導(dǎo)后，心里一亮，為之一振。通過(guò)努力，最終失聰?shù)暮⒆映闪嗣佬g(shù)家，而失明的孩子成為了音樂(lè)家，二人都飲譽(yù)天下。后來(lái)他們又遇到了那位老人，拉住老人連連道謝。老人笑著對(duì)他們說(shuō)：“不用謝我，該感謝你們自己的努力。事實(shí)證明，當(dāng)命運(yùn)堵塞了一條道路時(shí)，它常常會(huì)留下另一條道路?！?/p>

由這則故事，筆者想到大學(xué)生的就業(yè)困難問(wèn)題，如果各位遭遇就業(yè)難的學(xué)子能感悟到人各有所長(zhǎng)，能在就業(yè)時(shí)發(fā)揮自己的優(yōu)勢(shì)智能，此路不通總有彼路通，那就業(yè)會(huì)難嗎？

一、多元智能理論簡(jiǎn)述

美國(guó)哈佛大學(xué)教育心理學(xué)教授霍華德?加德納博士于1983年《智力的結(jié)構(gòu)：多元智能理論》一書中，把人的智能類型分成八種：語(yǔ)言-言語(yǔ)智能、邏輯-數(shù)學(xué)智能、視覺(jué)-空間智能、肢體-運(yùn)動(dòng)智能、音樂(lè)-節(jié)奏智能、人際智能、自知-自省智能、自然觀察者智能[1]。Gardner強(qiáng)調(diào)其多元智能理論的核心是突出學(xué)習(xí)者的實(shí)踐和創(chuàng)造能力，促進(jìn)學(xué)習(xí)者的身心的全面發(fā)展，而不是傳統(tǒng)意義上單純的智商的發(fā)展。這一論斷還認(rèn)為，每個(gè)人身上除了明顯的一兩種優(yōu)勢(shì)智能外，還存在其他的潛在智能。并且這些潛在智能具有整體性、差異性、實(shí)踐性和開發(fā)性四個(gè)重要特征。該理論為我們多方面、高效率地培養(yǎng)人的素質(zhì)提供了新的理論支撐，給予了我們多方面的啟示，其中就包括對(duì)大學(xué)生就業(yè)難的啟示。

二、大學(xué)生就業(yè)難的體現(xiàn)及原因

（一）大學(xué)生就業(yè)難的體現(xiàn)

據(jù)統(tǒng)計(jì)：2009年全國(guó)應(yīng)屆大學(xué)畢業(yè)生實(shí)現(xiàn)就業(yè)人數(shù)297萬(wàn)人，2010年實(shí)現(xiàn)就業(yè)人數(shù)351萬(wàn)人，2011年全國(guó)高校應(yīng)屆畢業(yè)生就業(yè)率僅僅為70%。2012年全國(guó)需要就業(yè)的大學(xué)畢業(yè)生總數(shù)達(dá)710萬(wàn)人，其中包括2012年的611萬(wàn)大學(xué)畢業(yè)生以及2011年畢業(yè)后未就業(yè)的近100萬(wàn)人。由此可知：高校畢業(yè)生的數(shù)量一年年地不斷增多，而就業(yè)率卻與之不成正比。

（二）大學(xué)生就業(yè)難的原因

1.畢業(yè)生就業(yè)供給與需求矛盾突出。每年高校畢業(yè)生畢業(yè)時(shí)的總體供給與社會(huì)需求的矛盾，實(shí)質(zhì)上是高等教育的快速發(fā)展與社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展不配置的矛盾的體現(xiàn)。

第一，中國(guó)現(xiàn)正處于人口高峰期，大量的新增年輕勞動(dòng)力等待就業(yè)。“中國(guó)現(xiàn)有人口近13億，人口基數(shù)大，新生勞動(dòng)力增長(zhǎng)過(guò)快，遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過(guò)創(chuàng)造就業(yè)崗位的速度。未來(lái)勞動(dòng)力資源的自然增長(zhǎng)每年可以建立兩個(gè)海南省，這對(duì)大學(xué)畢業(yè)生就業(yè)產(chǎn)生很大影響?！盵2]因此，出現(xiàn)了畢業(yè)生數(shù)量增長(zhǎng)過(guò)快，而就業(yè)崗位的數(shù)量滯后，從而導(dǎo)致了經(jīng)濟(jì)的高增長(zhǎng)與就業(yè)增長(zhǎng)脫節(jié)的困難局面。

第二，隨著高等教育的飛速發(fā)展，在短短幾年內(nèi)，中國(guó)高等教育進(jìn)入了大眾化時(shí)代。近代最具權(quán)威的高等教育本質(zhì)三段理論是由美國(guó)社會(huì)學(xué)者馬丁?特羅提出的“精英”、“大眾”、“普及”的教育階段論。根據(jù)馬丁?特羅的理論，高等教育的毛入學(xué)率低于15%的屬精英教育階段，毛入學(xué)率大于15%小于50%為大眾化階段，毛入學(xué)率大于50%的為普及階段。按照我國(guó)高等教育的發(fā)展速度，北京、上海、江蘇、浙江、天津等省市，其毛入學(xué)率2005年就已經(jīng)達(dá)到了15%，比國(guó)家計(jì)劃提前實(shí)現(xiàn)了高等教育由精英教育向大眾化教育的歷史性跨越[3]。高等教育大眾化，使“量”的擴(kuò)張很直接，人們很容易感覺(jué)得到，這也讓每個(gè)孩子都能實(shí)現(xiàn)大學(xué)夢(mèng)。但“質(zhì)”的變化則較為復(fù)雜，它包括：教育觀念的改變、教育成功的擴(kuò)大，培養(yǎng)目標(biāo)和教育模式的多樣化，課程設(shè)置、教學(xué)方式與方法、入學(xué)條件、管理方式以及高等教育與社會(huì)的關(guān)系等一系列的變化。教育大眾化允許中國(guó)普通高校進(jìn)行大規(guī)模擴(kuò)招，但由此引發(fā)的直接結(jié)果就是高校畢業(yè)生人數(shù)的激增。因此在社會(huì)人力資源需求沒(méi)有得到明顯增長(zhǎng)的前提下，就產(chǎn)生了供需的矛盾，而這個(gè)矛盾對(duì)畢業(yè)生就業(yè)的影響是巨大的。

第三，社會(huì)發(fā)展區(qū)域的不平衡。沿海發(fā)達(dá)地區(qū)為大學(xué)畢業(yè)生提供了優(yōu)越的生存環(huán)境和較好的發(fā)展前景，因此畢業(yè)生大量涌入，成為人才輸入的主要省份。但是另一方面，這些地區(qū)的人才聚集，競(jìng)爭(zhēng)很激烈，所以很多學(xué)生不能順利就業(yè)。但是即使有些學(xué)生在那些地方處于失業(yè)狀態(tài)，他們也不愿轉(zhuǎn)變觀念，去競(jìng)爭(zhēng)較小的地方如西部地區(qū)就業(yè)。與此同時(shí)在西部地區(qū)，卻存在大量的崗位找不到合適的畢業(yè)生來(lái)工作。因?yàn)橛行┐髮W(xué)生認(rèn)為西部雖然土地遼闊，但是地處內(nèi)陸，在先進(jìn)文化、先進(jìn)技術(shù)和海外資金的引用上和沿海城市相比都處于明顯的劣勢(shì)。并且交通不便，教育水平低下，人的素質(zhì)不高，工資待遇差。這些因素都讓一些大學(xué)生從心底排斥去西部就業(yè)。

2.大學(xué)生主觀認(rèn)識(shí)的錯(cuò)誤。首先是大學(xué)生的職業(yè)價(jià)值取向和就業(yè)觀念不恰當(dāng)。比如有些大學(xué)生自認(rèn)為他們自己是天之驕子，是社會(huì)的精英，這樣的“精英情結(jié)”很強(qiáng)地束縛了他們就業(yè)的觀念，造成了“高不成低不就”的一些現(xiàn)狀。而有些大學(xué)生片面地認(rèn)為只有到大城市、大企業(yè)集團(tuán)才能體現(xiàn)自己的人生價(jià)值，一味地追求物質(zhì)待遇和地域條件，缺少艱苦奮斗的精神和強(qiáng)烈的責(zé)任感。還有一些大學(xué)生受社會(huì)亞健康文化影響，加上不注重自身的修養(yǎng)，求職時(shí)過(guò)分看重休息時(shí)間和工作是否輕松。還有少部分大學(xué)生仍然認(rèn)為工作存在高低貴賤之分。自古以來(lái)的“官本位”和現(xiàn)今社會(huì)“薪金第一”的觀念，在社會(huì)上引起了對(duì)工作貴賤的劃分。這種劃分給大學(xué)生帶來(lái)的影響十分深遠(yuǎn)，因而大學(xué)生對(duì)“貴”崗位趨之若鶩，對(duì)“賤”崗位避而遠(yuǎn)之。這種現(xiàn)狀給目前并不樂(lè)觀的就業(yè)形勢(shì)更加增添了不少困難。

另外，據(jù)調(diào)查：大學(xué)生在選擇工作時(shí)，在單位的選擇上，選擇黨政群體、科研機(jī)構(gòu)和外資企業(yè)的人數(shù)占到總?cè)藬?shù)的63%，而選擇大中學(xué)校、鄉(xiāng)鎮(zhèn)企業(yè)、集體企業(yè)的人數(shù)卻只占到7%。在選擇地區(qū)時(shí)，選擇大中城市的有95%，而選擇農(nóng)村、小城鎮(zhèn)的僅有5%[4]。

其次，大學(xué)畢業(yè)生自身的素質(zhì)與用人單位的要求存在一定差距。由于各方面的原因，一些大學(xué)生在學(xué)校里經(jīng)常逃課，有些即使身在教室，也沒(méi)有用心聽講。有些大學(xué)生，甚至把打工賺錢當(dāng)成了自己的“全職”，而把學(xué)習(xí)當(dāng)成了“兼職”。因此他們對(duì)所學(xué)的專業(yè)課程一知半解，更不用說(shuō)在其他課程方面積累廣博的知識(shí)。再加之他們本身年齡不大，社會(huì)知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)不豐富，因而解決實(shí)際問(wèn)題的能力不強(qiáng)，語(yǔ)言表達(dá)能力不足，導(dǎo)致了在應(yīng)聘時(shí)不能也不可能充分展示自己，從而與許多工作機(jī)會(huì)失之交臂。

3.用人單位設(shè)置的各種就業(yè)障礙。比如，很多用人單位特別是企業(yè)在招聘時(shí)往往要求面試者有二至三年的工作經(jīng)驗(yàn)，而許多應(yīng)屆畢業(yè)生卻因達(dá)不到這一要求而被拒之門外。另外，有些用人單位存在著重學(xué)歷而輕實(shí)踐的傾向。此外，還有些用人單位存在用人唯親，而非用人唯賢的現(xiàn)象，“蘿卜招聘”就是其中的特例。所謂“蘿卜招聘”，是對(duì)“量身定制”招聘干部的一種形象比喻，也指為有關(guān)系的候選人量身定制的招聘條件或者職位，來(lái)達(dá)到讓關(guān)系戶成功應(yīng)聘的目的。盡管“蘿卜招聘”的手段和用意全社會(huì)人人心知肚明，但是當(dāng)事單位解釋和回應(yīng)起來(lái)都還是“理直氣壯”，不是巧合就是程序合法。還有的因?yàn)椤叭瞬艆T乏，急需人才”，甚至連“解決夫妻孩子兩地分居”也搬了出來(lái)作為理由。所以這些也都導(dǎo)致了畢業(yè)生就業(yè)的不順利。

4.高校自身的一些問(wèn)題。一些高校的辦學(xué)理念和設(shè)備落后，專業(yè)的設(shè)置與市場(chǎng)供求脫節(jié)，從而導(dǎo)致了大學(xué)生畢業(yè)之后不能順利就業(yè)。另外，在畢業(yè)生就業(yè)工作指導(dǎo)這一塊上，部分高校不夠重視。就業(yè)指導(dǎo)往往臨近畢業(yè)時(shí)才進(jìn)行，而有些就業(yè)指導(dǎo)僅僅是介紹職業(yè)，并且在某種程度上還只是脫離實(shí)際的泛泛之談。

5.社會(huì)壁壘。近些年來(lái)，畢業(yè)生的擇業(yè)多元化，自主擇業(yè)已成主流，但是戶籍、檔案等一些因素仍然是大學(xué)生就業(yè)的障礙。許多大學(xué)生在面對(duì)“非本市戶口免談”的職位時(shí)，由于沒(méi)有這一紙戶口，而失去許多好的工作機(jī)會(huì)。

三、多元智能理論對(duì)大學(xué)生就業(yè)的啟示

多元智能理論對(duì)人能實(shí)現(xiàn)各方面的發(fā)展提供了理論上的支撐，大學(xué)生的就業(yè)實(shí)際上也是一種從學(xué)校到社會(huì)、從理論到實(shí)踐的人際智能發(fā)展。因此在大學(xué)生就業(yè)時(shí)社會(huì)要打破壁壘，學(xué)校要做好就業(yè)指導(dǎo)，家庭要提供智力和財(cái)力支持，大學(xué)生自己要?jiǎng)?wù)實(shí)，選擇適合自己優(yōu)勢(shì)智能的崗位，這樣才能順利就業(yè)，并使自己得到充分的發(fā)展。

參考文獻(xiàn)：

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[2]徐亞輝.多元智能：呼喚教師行為變化[J].教育理論與實(shí)踐，2004，（9）：29-30.

篇8

關(guān)鍵詞：多元智能理論 小學(xué)教育 啟示

在新課程改革的背景下，小學(xué)教育也越來(lái)越注重學(xué)生的全面發(fā)展。而多元智能理論強(qiáng)調(diào)的就是人的發(fā)展，已經(jīng)成為了許多國(guó)家實(shí)施教育改革的重要指導(dǎo)思想，可以為小學(xué)教育的開展提供指導(dǎo)。因此，有必要從多元智能理論的角度進(jìn)行小學(xué)教育的分析，以便給小學(xué)教育帶來(lái)更多的啟示。

一、從多元智能理論看小學(xué)教育

早于1983年，美國(guó)哈佛大學(xué)教授加德納就創(chuàng)立了多元智能理論。該理論指出，人的認(rèn)智功能是具有多元性的，至少擁有數(shù)學(xué)邏輯、身體運(yùn)動(dòng)、自我認(rèn)識(shí)、人際關(guān)系和音樂(lè)等八項(xiàng)智能。而盡管大多數(shù)人的智能光譜并不完整，但是每個(gè)人的認(rèn)知特征都具有一定的特點(diǎn)。所以，教育的任務(wù)就是進(jìn)行學(xué)生多種潛能的開發(fā)，以便使每個(gè)人都進(jìn)行自我潛力的發(fā)揮。而在該種教育理念下，教育就應(yīng)該以人的發(fā)展為中心，需要進(jìn)行發(fā)展這一終極目標(biāo)的強(qiáng)調(diào)。但就目前來(lái)看，我國(guó)小學(xué)課程具有明顯的學(xué)術(shù)性，更加注重知識(shí)的學(xué)習(xí)，卻忽視了對(duì)學(xué)生技能、情感、創(chuàng)造能力和實(shí)踐能力等多種能力的培養(yǎng)。從價(jià)值取向上來(lái)看，國(guó)內(nèi)小學(xué)教育以知識(shí)為中心，卻沒(méi)有建立起教育與社會(huì)發(fā)展和學(xué)生生活的聯(lián)系。而一味強(qiáng)調(diào)學(xué)生的數(shù)學(xué)和語(yǔ)文智能，將導(dǎo)致學(xué)生其他認(rèn)識(shí)方式的重要性遭到忽略，從而導(dǎo)致大量的人才資源遭到浪費(fèi)。

二、多元智能理論對(duì)小學(xué)教育的啟示

1.建立多元化的教學(xué)目標(biāo)。

從多元智能理論角度來(lái)看，小學(xué)教育應(yīng)該建立多元化的教學(xué)目標(biāo)。首先，需要將學(xué)生當(dāng)做是一個(gè)整體來(lái)看待，以學(xué)生全面發(fā)展為核心思想建立教學(xué)目標(biāo)。所以，除了設(shè)立認(rèn)知方面的教學(xué)目標(biāo)，還要設(shè)立心理、生活、情感和身體等方面的教學(xué)目標(biāo)。同時(shí)，在每一教學(xué)目標(biāo)確立后，還要設(shè)立具體的課程教學(xué)目標(biāo)，比如情感方面就可以設(shè)立服務(wù)與認(rèn)知的情感目標(biāo)和思想品質(zhì)的情感目標(biāo)。其次，教學(xué)目標(biāo)的設(shè)立需要考慮到小學(xué)階段的教育任務(wù)，需要使學(xué)生掌握基本的知識(shí)和技能，并養(yǎng)成一定的學(xué)習(xí)態(tài)度，以便打好小學(xué)教育的素質(zhì)基礎(chǔ)。再者，在知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代，學(xué)生需要有一定的創(chuàng)新精神和能力。而這些能力需要在小學(xué)階段就抓緊培養(yǎng)，以便從為國(guó)家培養(yǎng)人才的角度進(jìn)行教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定。為了達(dá)成這一目的，教學(xué)教育需要進(jìn)行應(yīng)用目標(biāo)的建立，并且將其放在重要的位置上，以便使學(xué)生的應(yīng)用知識(shí)的能力和創(chuàng)造能力得到培養(yǎng)。

2.營(yíng)造和諧的校園文化氣氛。

在小學(xué)階段，營(yíng)造和諧的校園文化氣氛可以為學(xué)生發(fā)揮自身潛能創(chuàng)造較好的條件。所以，教師首先應(yīng)該進(jìn)行思想觀念的轉(zhuǎn)變，以便通過(guò)建立和諧的師生關(guān)系來(lái)營(yíng)造一種和諧的教學(xué)氛圍。具體來(lái)講，就是教師應(yīng)該從發(fā)展的眼光來(lái)看待學(xué)生，以便發(fā)現(xiàn)每一個(gè)學(xué)生身上存在的閃光點(diǎn)。因?yàn)椋恳粋€(gè)學(xué)生都有著各自的優(yōu)勢(shì)智能，教師只有認(rèn)識(shí)到每一個(gè)學(xué)生的獨(dú)特性才能夠發(fā)現(xiàn)學(xué)生的優(yōu)勢(shì)。而出于這種考慮，教師應(yīng)該對(duì)學(xué)習(xí)不好的學(xué)生表示關(guān)注，并且善于進(jìn)行學(xué)生優(yōu)點(diǎn)的挖掘，以便使每個(gè)學(xué)生都得到發(fā)展。同時(shí)，教師也需要建立民主的師生關(guān)系，尊重每一名學(xué)生，以便為學(xué)生營(yíng)造一個(gè)輕松、愉悅的教學(xué)氛圍。而在這樣的學(xué)習(xí)氛圍中，學(xué)生才能敢于進(jìn)行自我潛能的發(fā)揮，繼而取得一定的成功。此外，教師需要為學(xué)生提供一個(gè)相對(duì)開放的教學(xué)環(huán)境，以便為學(xué)生提供更多的機(jī)會(huì)進(jìn)行創(chuàng)造，繼而取得更好的發(fā)展。

3.安排多樣化的教學(xué)課程。

在小學(xué)階段，表面開設(shè)的學(xué)科課程雖然較多，但是通常卻并沒(méi)有得到真正的重視。實(shí)際上，一些小學(xué)雖然開設(shè)了音樂(lè)、體育等課程，然而卻常常出現(xiàn)課程臨時(shí)取消或者被占用的情況。而這樣的課程設(shè)置，并不利開發(fā)學(xué)生的多元智能，甚至還會(huì)給學(xué)生的健康發(fā)展帶來(lái)的阻礙。就目前來(lái)看，在現(xiàn)有教育體制下，常常會(huì)出現(xiàn)學(xué)生成為“書呆子”的現(xiàn)象。而究其原因，就是學(xué)生的多元智能在早期沒(méi)能得到開發(fā)。所以，小學(xué)教育階段作為學(xué)生人生成長(zhǎng)的重要階段，應(yīng)該承擔(dān)起幫助學(xué)生樹立正確人生觀的作用。而通過(guò)積極進(jìn)行多樣化課程的安排，則可以為學(xué)生成長(zhǎng)提供多種“養(yǎng)分”。為了達(dá)成這一目的，小學(xué)階段需要開設(shè)科學(xué)文化、體育、心理、勞動(dòng)技能和思想道德等多種課程，并且充分重視課程的開展情況，以便進(jìn)行學(xué)生綜合素質(zhì)能力的培養(yǎng)。而在這些課程中，學(xué)生才能夠發(fā)現(xiàn)自己的興趣愛(ài)好，并且使自身的多元智能得到激發(fā)，從而取得全面的發(fā)展。

4.采取多樣化的教學(xué)策略。

為了滿足學(xué)生的個(gè)性化發(fā)展需求，小學(xué)教師還應(yīng)該采取多樣化的教學(xué)策略開展教學(xué)。因?yàn)椋恳粋€(gè)學(xué)生都擁有各自的興趣愛(ài)好和認(rèn)知方式，想要使全體學(xué)生都得到發(fā)展，就要采取差異化的教學(xué)方法。而在此之前，教師需要認(rèn)識(shí)到學(xué)生之間的差異，并且公平的對(duì)待每一名學(xué)生，以便使平等教學(xué)理念得到落實(shí)。在此基礎(chǔ)上，教師就可以開展有針對(duì)性的教學(xué)，從而根據(jù)學(xué)生的個(gè)性和職能優(yōu)勢(shì)情況進(jìn)行教學(xué)策略的制定，繼而達(dá)成綜合學(xué)生智能水平差異的目標(biāo)。具體來(lái)講，就是教師要根據(jù)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行實(shí)地演習(xí)，并根據(jù)學(xué)生特長(zhǎng)和愛(ài)好等特征進(jìn)行學(xué)習(xí)小組的劃分。而通過(guò)布置不同的教學(xué)任務(wù)，并要求各學(xué)習(xí)小組通過(guò)合作完成任務(wù)，則可以使每一個(gè)學(xué)生都承擔(dān)相應(yīng)的分工，繼而使學(xué)生的多元智能得到發(fā)展。

5.幫助學(xué)生樹立科學(xué)學(xué)習(xí)觀。

在小學(xué)階段，學(xué)生的學(xué)習(xí)觀尚處在發(fā)展成形的狀態(tài)。所以，教師應(yīng)該幫助學(xué)生樹立科學(xué)的學(xué)習(xí)觀，以便使學(xué)生的多元智能得到發(fā)展。一方面，教師應(yīng)該讓學(xué)生意識(shí)到每個(gè)人的智力都不相同，并且每個(gè)人都擁有自己的智力強(qiáng)項(xiàng)。而通過(guò)建立適合自己的學(xué)習(xí)風(fēng)格，就可以使自身的強(qiáng)項(xiàng)發(fā)揮出來(lái)。為了達(dá)成這一目的，教師需要加強(qiáng)對(duì)學(xué)生的指導(dǎo)，以便幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)自身的優(yōu)勢(shì)智能，繼而對(duì)自己有一個(gè)正確的認(rèn)識(shí)。另一方面，教師應(yīng)該指導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)到合作學(xué)習(xí)的重要性。因?yàn)?，每一個(gè)的精力都是有限的。但是，合作卻可以幫助學(xué)生取得共同的進(jìn)步，并以對(duì)方的優(yōu)勢(shì)智能帶動(dòng)自身弱勢(shì)智能的發(fā)展。而在意識(shí)到這一點(diǎn)后，學(xué)生也能夠更好的合作，從而取得更為全面的發(fā)展。此外，教師應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生選擇更適合自己的學(xué)習(xí)方式，以便幫助學(xué)生更加輕松的完成教學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí)。因?yàn)椋煌瑢W(xué)生的認(rèn)知能力不同，所以擅長(zhǎng)的學(xué)習(xí)方式也不盡相同。而通過(guò)正確的進(jìn)行學(xué)習(xí)方式的選擇，才能夠幫助學(xué)生發(fā)揮自身的優(yōu)勢(shì)智能。

6.開展多元化的教學(xué)評(píng)價(jià)。

從多元智能理論角度來(lái)看，學(xué)生的優(yōu)勢(shì)智能并不相同，所以不應(yīng)該以其中一種或是幾種智能對(duì)學(xué)生展開評(píng)價(jià)。一方面，學(xué)校應(yīng)該進(jìn)行多元化評(píng)價(jià)內(nèi)容的編制，以便幫助所有學(xué)生體會(huì)到成功的樂(lè)趣，并從中獲得學(xué)習(xí)的動(dòng)力。而在編寫評(píng)價(jià)內(nèi)容時(shí)，應(yīng)該毫無(wú)偏見的進(jìn)行多種智能的評(píng)價(jià)，以便給予每一名學(xué)生足夠的尊重。另一方面，在評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的制定上，由于教學(xué)是具有一定的差異性的，所以評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)也應(yīng)該更加多樣化，以便及時(shí)發(fā)現(xiàn)學(xué)生的智能強(qiáng)項(xiàng)。為了達(dá)成這一目的，教師需要根據(jù)學(xué)生的個(gè)性特點(diǎn)和心理傾向?qū)W(xué)生進(jìn)行評(píng)價(jià)，以便使學(xué)生受到更多的鼓勵(lì)，從而更好的完成后續(xù)學(xué)習(xí)內(nèi)容的學(xué)習(xí)。

三、結(jié)語(yǔ)

總而言之，在小學(xué)教育中進(jìn)行多元智能理論的應(yīng)用，可以使全體學(xué)生取得共同的發(fā)展。所以，小學(xué)教師應(yīng)該從多元智能理論角度對(duì)現(xiàn)階段存在的教學(xué)問(wèn)題進(jìn)行深入的分析，并從教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)策略和教學(xué)評(píng)價(jià)等多個(gè)方面進(jìn)行教學(xué)改革的實(shí)施，以便使自身的教學(xué)水平得到更好的提高。

參考文獻(xiàn)：

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篇9

[關(guān)鍵詞]多元智能，智能，高等學(xué)校，教學(xué)改革

隨著智力結(jié)構(gòu)新理論――多元智能理論(The Theory of Multiple Intelligence)的提出，它對(duì)智能的嶄新定義和對(duì)學(xué)習(xí)的革命性觀點(diǎn)，引起了教育界人士的廣泛關(guān)注，繼而成為美國(guó)乃至西方許多國(guó)家教育改革的重要理論依據(jù)之一。

多元智能理論認(rèn)為，人的智力結(jié)構(gòu)由多種智力要素組成，已經(jīng)確認(rèn)的智能有語(yǔ)言智能、數(shù)字邏輯智能、空間智能、身體運(yùn)動(dòng)智能、音樂(lè)智能、人際關(guān)系智能、自我認(rèn)知智能、自然觀察智能、存在智能等八種。這些智能要素相互獨(dú)立存在、同等重要，解決問(wèn)題時(shí)結(jié)合在一起發(fā)揮作用。從智能觀出發(fā)，多元智能理論形成了自己的學(xué)生觀、教育目的觀、教學(xué)課程觀和評(píng)估觀，它們和傳統(tǒng)的教育理念有很大的不同。

1　人人有才的學(xué)生觀

每個(gè)人至少擁有八種智能，智能要素在每個(gè)人身上的組合方式不同，世界上不存在誰(shuí)聰明和誰(shuí)不聰明的問(wèn)題，只存在哪一方面聰明以及怎么樣聰明的問(wèn)題。每個(gè)學(xué)生都是獨(dú)特的、出色的。因此，教育者應(yīng)形成“人人有才”的學(xué)生觀，以一顆充滿愛(ài)的心和賞識(shí)的眼光去對(duì)待學(xué)生，幫助學(xué)生發(fā)揮出自己的智能潛能，促進(jìn)學(xué)生智能的全面、健康發(fā)展。

1.1　全面、個(gè)性發(fā)展的教育目的觀。所謂“全面發(fā)展”，指每一個(gè)人自身所蘊(yùn)含的全部發(fā)展可能性或潛能的全方面發(fā)展。從智能發(fā)展來(lái)看，它包括加德納提出的各種智能要素，這些智能要素是平等的，不存在誰(shuí)重要，誰(shuí)不重要，只要通過(guò)師生的共同努力，每一種智能都能達(dá)到相當(dāng)高的水平。教育應(yīng)發(fā)展學(xué)生的個(gè)性，讓學(xué)生根據(jù)自己的智能狀況自主選擇，揚(yáng)長(zhǎng)避短，使自己在某些方面的潛能得到充分的發(fā)展，達(dá)到自我潛能的最大限度開發(fā)。

1.2　因材施教的教學(xué)課程觀。我國(guó)傳統(tǒng)的教育課程主要以單一學(xué)科課程為主，基于學(xué)科的邏輯體系而開發(fā)，學(xué)生的全面發(fā)展和個(gè)體的充分展示難以實(shí)現(xiàn)。多元智能理論的課程目標(biāo)是開發(fā)學(xué)生的多元智能。在教學(xué)內(nèi)容方面。它主張為多元智能而教，除了應(yīng)包括發(fā)展學(xué)生語(yǔ)言和數(shù)字邏輯智能等所謂學(xué)術(shù)智能的內(nèi)容，還應(yīng)包括一些促進(jìn)學(xué)生其它智能發(fā)展的內(nèi)容。在教學(xué)模式方面，它主張通過(guò)多元智能來(lái)教，就同一內(nèi)容為學(xué)生提供多種人口，如敘述入門法、邏輯量化入門法、基礎(chǔ)入門法、美學(xué)入門法、經(jīng)驗(yàn)入門法。當(dāng)學(xué)生在學(xué)習(xí)自己的智能弱項(xiàng)內(nèi)容時(shí)。教師可通過(guò)他的強(qiáng)項(xiàng)來(lái)進(jìn)行教學(xué)，然后逐步遷移到弱項(xiàng)，最終發(fā)展學(xué)生的弱項(xiàng)，實(shí)現(xiàn)全面發(fā)展。

1.3　以智能為本位，以發(fā)展為目標(biāo)的教學(xué)評(píng)估觀。傳統(tǒng)的教育評(píng)估往往只關(guān)注學(xué)生的考分，學(xué)生在學(xué)習(xí)同伴中的排名，是一種智商式的思維。多元智能理論的評(píng)估以智能為本位，不關(guān)注學(xué)生的“智商有多高”，而關(guān)注“學(xué)生的智能類型是什么”，“學(xué)生的強(qiáng)項(xiàng)和弱項(xiàng)是什么”。評(píng)估的目的不是測(cè)量學(xué)生智商的高低，而是促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。評(píng)估必須為學(xué)生提供有益的反饋，使學(xué)生知道自己的智能優(yōu)勢(shì)和劣勢(shì)，進(jìn)而采取針對(duì)性的措施，發(fā)展優(yōu)勢(shì)，彌補(bǔ)劣勢(shì)，從而提高學(xué)生的整體智能水平。

2　智能教學(xué)理論指導(dǎo)下的“學(xué)科交叉－智能遷移”教學(xué)模式在高校中應(yīng)用實(shí)踐

基于多元智能理論的學(xué)生觀、教育目的觀、教學(xué)課程觀和評(píng)估觀，文章總結(jié)出“學(xué)科交叉－智能遷移”這一教學(xué)模式，該模式充分發(fā)揮各個(gè)專業(yè)大學(xué)生的學(xué)科優(yōu)勢(shì)，在學(xué)習(xí)知識(shí)和技能中組織各科知識(shí)，并將這些知識(shí)加以綜合和提煉，深入挖掘大學(xué)生的多種智能，在學(xué)科交叉滲透中進(jìn)行審美體驗(yàn)，培養(yǎng)能力，最終完成智能遷移。

整個(gè)模式的教學(xué)分為四個(gè)階段，在整個(gè)課程中，四部分內(nèi)容所占學(xué)時(shí)稍有差別，每個(gè)階段都有各自不同的目標(biāo)，對(duì)學(xué)生能力的要求也不同，各階段是循序漸進(jìn)的，對(duì)學(xué)生能力的要求呈遞增趨勢(shì)。

2.1　綜合性基礎(chǔ)知識(shí)專題。針對(duì)我國(guó)現(xiàn)今大學(xué)生基本素質(zhì)較薄弱的現(xiàn)狀，筆者認(rèn)為高校教育內(nèi)容首先應(yīng)該從掌握基礎(chǔ)知識(shí)入手，以一個(gè)大學(xué)生必須具備的文化知識(shí)為基礎(chǔ)，以學(xué)生在日常學(xué)習(xí)、工作、生活和娛樂(lè)中經(jīng)常遇到的一些常識(shí)性知識(shí)和基本技能為主。從而形成適合大學(xué)生學(xué)習(xí)、理解的綜合性課程。要綜合的教育內(nèi)容通過(guò)講座和專題的形式呈現(xiàn)給學(xué)生。教師在講解內(nèi)容時(shí)應(yīng)理論聯(lián)系實(shí)際、深入淺出，切忌由理論到理論的枯燥解讀。

2.2　拓展性學(xué)科間交叉滲透的知識(shí)。拓展性課程是促使教育內(nèi)容多元化、立體化的重要保證，是大學(xué)生創(chuàng)造性學(xué)習(xí)的重要條件，它可以使學(xué)生的學(xué)習(xí)更具有活力。拓展性學(xué)科交叉滲透主要是將學(xué)生的專業(yè)知識(shí)與課程相結(jié)合，以課堂討論的形式學(xué)習(xí)。

2.3　特色性體會(huì)及創(chuàng)作。特色性課程可以說(shuō)是教育的最高階段，大學(xué)生在學(xué)習(xí)基礎(chǔ)知識(shí)后，根據(jù)自己對(duì)生活的觀察、理解來(lái)修改自己的作品或進(jìn)行更為復(fù)雜的創(chuàng)作。這項(xiàng)內(nèi)容通過(guò)課堂講解與實(shí)踐的形式來(lái)完成。

2.4　實(shí)踐性操作

這是高校教育的必要內(nèi)容。高校的教育最終目的是為了培養(yǎng)全面發(fā)展的、符合社會(huì)需要的人才，實(shí)踐是大學(xué)生把所學(xué)的知識(shí)通過(guò)不同的形式予以展示，整個(gè)操作過(guò)程需要其他智能系統(tǒng)的共同參與，這樣不但可以開發(fā)自己的多元智能，也有利于充分培養(yǎng)大學(xué)生團(tuán)結(jié)合作的精神品質(zhì)，使大學(xué)生學(xué)會(huì)獨(dú)立思考，張揚(yáng)個(gè)性，不斷挑戰(zhàn)自我、超越自我。

學(xué)科交叉－智能遷移教學(xué)模式以多種學(xué)科交叉滲透，充分發(fā)揮學(xué)生的主觀能動(dòng)性為主要手段，倡導(dǎo)大學(xué)生主動(dòng)探求知識(shí)，著眼于大學(xué)生遷移知識(shí)能力、創(chuàng)新能力和解決問(wèn)題能力的培養(yǎng)，為今后學(xué)習(xí)和工作中的“為不教而教，為會(huì)學(xué)而學(xué)”打下良好的基礎(chǔ)，也給傳統(tǒng)的高校教學(xué)模式以啟示與指導(dǎo)。

3　“學(xué)科交叉－智能遷移”教學(xué)模式對(duì)高等學(xué)校教學(xué)改革啟示

每個(gè)人的智能要素各不相同，“學(xué)科交叉－智能遷移”教育理論的全面推行實(shí)現(xiàn)了學(xué)以致用的教學(xué)目的，建立了教師評(píng)估專家的角色，真正實(shí)現(xiàn)多元化、真實(shí)性、以及發(fā)展性的評(píng)估體系，建立適應(yīng)高校教學(xué)改革理論。

3.1　樹立了以學(xué)生為中心，為學(xué)生學(xué)習(xí)服務(wù)的人才觀。由于每個(gè)學(xué)生都是獨(dú)特的、出色的。因此，教育者應(yīng)形成“人人有才”的學(xué)生觀，以促進(jìn)學(xué)生智能的全面、健康發(fā)展。學(xué)生智能的差異性要求教育者提供個(gè)性化的教學(xué)服務(wù)，學(xué)生的智能特征是教育者制定教學(xué)計(jì)劃的重要依據(jù)之一。高等學(xué)校教學(xué)改革必須以學(xué)生為中心，從學(xué)生的需求出發(fā)制定改革措施和政策。學(xué)生在與自然環(huán)境和社會(huì)環(huán)境的交叉過(guò)程中發(fā)展自己的多元智能的，完成智能的與分布。為此，學(xué)科交叉－智能遷移理論中教師完成了從知識(shí)的傳遞者到學(xué)習(xí)環(huán)境塑造者的角色轉(zhuǎn)變，樹立“服務(wù)”意識(shí)，想學(xué)生所想，及學(xué)生所需，齊心協(xié)力地為學(xué)生的學(xué)習(xí)服務(wù)。

3.2　全面推行了“真正的理解并學(xué)以致用”的教學(xué)目的

觀。加德納認(rèn)為，只有當(dāng)學(xué)生把在任何教育背景中獲得的知識(shí)、概念和技能，應(yīng)用到與這些知識(shí)確實(shí)相關(guān)的新實(shí)踐或者新的領(lǐng)域中的時(shí)候，學(xué)生才具有真正理解并學(xué)以致用的能力，從而實(shí)現(xiàn)全面發(fā)展。加德納看重的是理解后的“表現(xiàn)”，即行為表現(xiàn)，特別是應(yīng)用的情況。理解的本質(zhì)因?qū)W科的不同而異，物理學(xué)家的理解和歷史學(xué)家的理解有很大的不同，這就是一門學(xué)科獨(dú)特的學(xué)科思維。在學(xué)科交叉－智能遷移理念指導(dǎo)下的教學(xué)過(guò)程中，教師明確不同學(xué)科的理解方法，并用自己的學(xué)科思維影響學(xué)生，幫助學(xué)生形成這門學(xué)科的學(xué)科思維。

3.3　建立了個(gè)性化課程課程體系。學(xué)科交叉－智能遷模式指導(dǎo)下的高校摒棄了傳統(tǒng)的教育課程中的單一學(xué)科理念，采用個(gè)性化課程課程體系。核心課程按主題分類，如科學(xué)、數(shù)學(xué)、生態(tài)環(huán)境、人類社會(huì)等，它以培養(yǎng)學(xué)生的基本素質(zhì)為目標(biāo)，體現(xiàn)通識(shí)教育的特點(diǎn)。理解并融會(huì)貫通課程是一種幫助學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)的課程，它包括若干理解并融會(huì)貫通單元，以幫助學(xué)生更好地理解學(xué)校設(shè)置各種課程的原因以及怎樣學(xué)好它們。個(gè)性化課程是學(xué)生根據(jù)自己的智能特征選擇的課程，這些課程可以是與特定專業(yè)相關(guān)的課程，也可以是學(xué)生自己感興趣的課程。開設(shè)個(gè)性化課程的目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生的專業(yè)技能或特長(zhǎng)，使學(xué)生具有與眾不同的特征。此外，每個(gè)人的智能特征具有差異性，要實(shí)現(xiàn)學(xué)生的最大發(fā)展，多元智能理論要求我們實(shí)施個(gè)性化教育。智能本質(zhì)上是一種解決問(wèn)題和制造產(chǎn)品的能力，解決問(wèn)題和制造產(chǎn)品是智能的內(nèi)在涵義。以問(wèn)題為中心的教學(xué)圍繞問(wèn)題展開、以解決問(wèn)題為目標(biāo)，它與多元智能理論所強(qiáng)調(diào)的“學(xué)以致用”的思想不謀而合。

3.4　完善了科學(xué)的評(píng)價(jià)體系。學(xué)科交叉－智能遷模式中的高等學(xué)校的教師除了傳統(tǒng)的學(xué)科教師以外，還應(yīng)有“評(píng)估專家”、這種角色。“評(píng)估專家”負(fù)責(zé)對(duì)學(xué)生在學(xué)校所表現(xiàn)出來(lái)的智能特征定期提供最新的評(píng)估。該評(píng)估通過(guò)“智能展示”來(lái)評(píng)估學(xué)生，即評(píng)估專家通過(guò)觀察學(xué)生有意義的學(xué)習(xí)活動(dòng)，直接辨別學(xué)生的智能潛能。該評(píng)估具有發(fā)展的眼光，它使用適合學(xué)生一定發(fā)展階段的方法對(duì)學(xué)生進(jìn)行評(píng)估。該評(píng)估具有推薦意義，它為學(xué)生制定個(gè)性化的發(fā)展建議。

篇10

關(guān)鍵詞：多元智力理論；英語(yǔ)教學(xué)；應(yīng)用；啟示

一、引言

一般而言，學(xué)習(xí)的效果并不是直接的比例，巨大的投資和支持，特別是在大學(xué)英語(yǔ)課堂。一方面，對(duì)于整個(gè)學(xué)術(shù)氛圍，英語(yǔ)學(xué)習(xí)一直被視為是一種純粹的語(yǔ)言問(wèn)題，因?yàn)橹袊?guó)學(xué)生從小就被灌輸了，認(rèn)為中國(guó)和數(shù)學(xué)是一個(gè)長(zhǎng)期的重要課題。一些傳統(tǒng)的觀點(diǎn)認(rèn)為，一個(gè)好的英語(yǔ)學(xué)習(xí)者只代表一個(gè)更好的語(yǔ)言能力，造成了一系列后果：一些學(xué)生會(huì)成為一個(gè)“詞匯機(jī)器人”或“語(yǔ)法書呆子”，一些英語(yǔ)教師成為“考試機(jī)器”或“本站”。最后，英語(yǔ)學(xué)習(xí)和教學(xué)的熱情和活力將被無(wú)盡的絕望所耗盡。在學(xué)習(xí)和教學(xué)英語(yǔ)中經(jīng)常會(huì)有失敗，會(huì)導(dǎo)致我們自己的能力的懷疑：我們的智慧不如我們想象的那樣優(yōu)秀。學(xué)習(xí)英語(yǔ)的能力不好可能會(huì)妨礙我們的其他能力的發(fā)展。

二、英語(yǔ)教學(xué)面臨的阻力研究

其實(shí)在現(xiàn)實(shí)生活中，英語(yǔ)不再屬于一個(gè)完整的語(yǔ)言問(wèn)題了。相反，跨學(xué)科的研究來(lái)深化和進(jìn)一步的研究。其中最突出的是心理語(yǔ)言學(xué)的分支，使用心理和神經(jīng)生物學(xué)因素研究人類的采集，使用某一種語(yǔ)言的理解。因?yàn)樗窃谥虚g的第二十世紀(jì)的日子，心理語(yǔ)言學(xué)已通過(guò)語(yǔ)言階段和認(rèn)知階段，很難估計(jì)或測(cè)量經(jīng)過(guò)幾百年在本課程在今天的英語(yǔ)學(xué)習(xí)研究的重要性。

所以所有的這些模型和認(rèn)知心理學(xué)的理論中，加德納提出的多元智能理論已經(jīng)引起人們的廣泛關(guān)注，由于其獨(dú)特的性能和廣泛的應(yīng)用領(lǐng)域。這一理論解釋了人的智能的構(gòu)成方式，而這些智能也有其相對(duì)獨(dú)立性。每個(gè)人的智力的模式和比例都可以改變，組織和發(fā)展。在這種情況下，這一理論對(duì)英語(yǔ)教學(xué)階段有著很強(qiáng)的影響，從開始到結(jié)束，具有廣闊的應(yīng)用前景。根據(jù)加德納的最新研究，大學(xué)英語(yǔ)教師可以確信的多樣性和普遍性，學(xué)生的智能，每一種平衡能力。在學(xué)生的家庭背景、興趣愛(ài)好和學(xué)習(xí)能力方面，教師應(yīng)制定多項(xiàng)教學(xué)計(jì)劃。可以說(shuō)，“個(gè)性化教學(xué)”是多元智能理論的核心和精髓。對(duì)于一些大學(xué)生來(lái)說(shuō)，他們?cè)谡n堂上不喜歡努力工作，他們也不想在業(yè)余時(shí)間積極地培養(yǎng)學(xué)習(xí)能力。尋找一種合適的、有用的方法來(lái)提高英語(yǔ)教學(xué)和學(xué)習(xí)已成為當(dāng)前眾多研究和研究中的一個(gè)熱門話題。

三、多元智力理論應(yīng)用案例研究

（一）多元智力理論研究

本文內(nèi)容是完成了個(gè)人的大學(xué)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，學(xué)生的反應(yīng)、需求、表演和條件都將由英語(yǔ)教師的觀察。為了提供更具說(shuō)服力的證據(jù)的應(yīng)用效果，本文將介紹一個(gè)實(shí)證研究，將分析兩個(gè)班的學(xué)習(xí)效果進(jìn)行比較，以研究其有效性。此外，還將采用綜合方法、分析方法、歸納法和演繹法相結(jié)合的方法，進(jìn)一步深化討論和分析。一個(gè)人必須要考慮到人的智慧，從中可以涉及到多元智能理論。關(guān)于人類智力的定義，學(xué)術(shù)團(tuán)體一直沒(méi)有停止?fàn)幷?。?dāng)C.E.Spearman1904年提出最早的智力理論，在第二十世紀(jì)的。關(guān)于“估計(jì)智力的微妙問(wèn)題，”的指導(dǎo)原則是不作任何先驗(yàn)的假設(shè)，因?yàn)槭裁礃拥木窕顒?dòng)可能被稱為是最恰當(dāng)?shù)摹?904之后，傳統(tǒng)的智力理論是近五十年來(lái)舉行的主要位置，如Spearman雙因素理論的智慧，瑟斯頓的智力多因素論，結(jié)構(gòu)智能吉爾福特的三維模型，卡羅爾的三維結(jié)構(gòu)模型的智能等。

（二）多元智能評(píng)價(jià)尺度

為了學(xué)生的多元智能結(jié)構(gòu)的衡量，本文將多元智能評(píng)估量表（MIAS）。系提供了一個(gè)定量和定性的MI報(bào)告描述在日常語(yǔ)言的人的優(yōu)勢(shì)和劣勢(shì)。整個(gè)問(wèn)卷由80個(gè)客觀題組成，其中10個(gè)是一個(gè)智力型。由于這些表的創(chuàng)建主要集中在學(xué)生的語(yǔ)言性智能、數(shù)理邏輯智能、音樂(lè)節(jié)奏智能、身體運(yùn)動(dòng)智能、視覺(jué)空間智能、自然觀察智能、人際智能、內(nèi)省智能。此外，利克特的五個(gè)尺度來(lái)計(jì)算答案：5代表絕對(duì)精度，4代表基本準(zhǔn)確，對(duì)模棱兩可的意見3，2代表基本不準(zhǔn)確，最后，1代表絕對(duì)不準(zhǔn)確。學(xué)生被要求選擇最適合自己的選擇。

在衡量多元智能理論的有效性的目的，學(xué)生的成績(jī)是一個(gè)最重要的因素，但它不是唯一的一個(gè)，特別是在本文的理論中。由于本次實(shí)驗(yàn)只屬于定性研究，到目前為止，考試成績(jī)是最好的衡量尺度之一。根據(jù)這種情況，將同一難度的標(biāo)準(zhǔn)英語(yǔ)考試作為學(xué)習(xí)效果的一個(gè)重要判斷標(biāo)準(zhǔn)。從2005開始，新的考試改革提高了聽力部分和閱讀部分的70%，這說(shuō)明了聽力和閱讀已變得越來(lái)越重要和重要。聽力有四種不同的問(wèn)題模式。前三個(gè)部分是客觀題，第四部分是主觀題。閱讀部分，但是，包含一個(gè)瀏覽閱讀和三個(gè)短文章。由于時(shí)間是有限的，在課堂上只有兩節(jié)，在標(biāo)準(zhǔn)化考試的文件，聽力和閱讀部分，所有的考試題目都是選擇題，滿分35分，他們由五個(gè)簡(jiǎn)短的對(duì)話，一個(gè)長(zhǎng)的對(duì)話，兩個(gè)段落的聽力部分，和三篇文章的閱讀部分組成。

四、分析過(guò)程及結(jié)論

結(jié)合背景調(diào)查問(wèn)卷和多元智能評(píng)價(jià)量表，從個(gè)體差異、學(xué)習(xí)風(fēng)格、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、多元智能結(jié)構(gòu)分布等方面分析了學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。來(lái)自同一所學(xué)校，同一個(gè)部門，同一個(gè)年級(jí)，學(xué)生的基本條件是非常相似的，包括他們的年齡、性別模式，家鄉(xiāng)和背景，這些因素在第二語(yǔ)言習(xí)得是非常重要的。大學(xué)英語(yǔ)考試的平均成績(jī)也相當(dāng)相似。此外，他們也有相同的英語(yǔ)老師，相同的學(xué)習(xí)材料，同一時(shí)間，同一個(gè)教學(xué)環(huán)境。因此，這兩個(gè)類是適合于下面的比較研究，所以這項(xiàng)研究的結(jié)果是可信的和有說(shuō)服力的。據(jù)調(diào)查，大量的學(xué)生承認(rèn)，從尋找更好的工作壓力，進(jìn)入一個(gè)良好的學(xué)校和通過(guò)外國(guó)學(xué)校的考試是最大的學(xué)習(xí)英語(yǔ)的動(dòng)機(jī)。他們不喜歡語(yǔ)言本身或西方文化。在這種情況下，提高英語(yǔ)學(xué)習(xí)的興趣和深層動(dòng)機(jī)是第一個(gè)必要的。

綜上調(diào)研分析，從理論的角度對(duì)學(xué)生的智力結(jié)構(gòu)分布進(jìn)行了概述?？梢钥闯觯瑢W(xué)生的智力結(jié)構(gòu)是可變的，其中許多人至少有2個(gè)以上的點(diǎn)，因?yàn)檫@些智力結(jié)構(gòu)的分?jǐn)?shù)幾乎是相同的。這可以證明，每個(gè)人都具有不同的智力結(jié)構(gòu)，他們都有自己的長(zhǎng)處和短處。結(jié)果顯示了這些學(xué)生的智力結(jié)構(gòu)有許多共同點(diǎn)：內(nèi)省智能、人際智能、自然觀察智能和數(shù)理邏輯智能占了絕大多數(shù)，和其他智力是不那么明顯。學(xué)生在這兩個(gè)過(guò)分強(qiáng)調(diào)傳統(tǒng)的智慧，以及他們的優(yōu)勢(shì)主要集中在內(nèi)省智能、人際關(guān)系智能。這種現(xiàn)象的原因可能如下。然而，二者之間的差異比較表明，二類有更好的分布，因?yàn)槎悓W(xué)生在課堂上有更多的多樣性和多元智能結(jié)構(gòu)，而一類學(xué)生的智力模式只集中在三大類。

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