導語：如何才能寫好一篇科學實踐觀概念，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公文云整理的十篇范文，供你借鑒。

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1 變應試教學為素養(yǎng)提升教學

語文課改我們最關(guān)心的是如何確保高考，學校是以高考成績來衡量學科教學業(yè)績的，如果扎扎實實抓課改，三年后高考成績滑了坡怎么辦？到時候倒霉的還是我們語文老師，別費了力不討好，我們原來都深有同感。但這次青島考察學習，讓我們轉(zhuǎn)變了態(tài)度，原來是我們把課改和高考對立起來了。從“提高學生語文素養(yǎng)，使學生具有較強的語文應用能力和一定的審美能力、探究能力”這個課改課程性質(zhì)來看，并沒有降低學生的語文能力，特別是考試能力，相反，課改后學生的語文綜合素質(zhì)強了，更能應對高考，即用寬厚的語文素養(yǎng)去應對相對窄淺的高考是有余力的，至少理論上是這樣的。青島市各中學近幾年的高考出口不論是量還是質(zhì)都勝于課改前，這是不爭的事實。例如，青島十七中，美術(shù)特色班每年上清華、中央美院二三十人，幾乎全上一本院校。校長說，這得益于課改。再看青島五十七中的展示課“文言實詞的推斷”真的是讓學生學會了探究梳理，其深度己達我們高三的水平，五十八中現(xiàn)代文閱讀教學以《秋天的懷念》引導學生歸納梳理答題技巧、規(guī)范，也達到了我們高三有時也未達到的水平。他們在教學實踐中貫穿了課改意識，同時把高考意識有機地融于其中，真正實現(xiàn)了由教應試到提高素養(yǎng)的轉(zhuǎn)變。青島的實踐表明：單純的為高考而教學終究會被時代所淘汰。只有用課改來統(tǒng)帥語文教學，應試才能有其存之皮和力之源。

2 變授人以魚為授人以漁

在語文課改推行前，我們都是知識傳授的能手和老兵，我們原來拋棄“教學大綱”和“課程標準”，把“語文考綱”和“語文考綱說明”奉為語文教學的指南，考點分析精辟，知識點的解析傳授細而到位，模擬考試密度和力度大到驚人，“一切為了高考”，其結(jié)果如何呢？高中三個年級人均成績，即使考同樣的題不會相差太遠，人均分大概在90分左右吧，大部分學生基礎知識記不牢，靈活性探究性的語文題目又很難突得破，其所考的成績大都是教師傳授的知識和技能范圍以內(nèi)打不同程度的折扣，沒講到的做不起，講到的，反復練習的也難全記得住，并再現(xiàn)不出來。于是，老師將知識扯破，嚼爛一點點，一次次地灌、沁（浸），學生獲取的是知識這個“魚”。學生覺得語文課聽不聽關(guān)系不大，老師費力不討好，學生學了也未必考好。這也是事實，這也是我們長期的困惑。然而，語文課改是解除這個困惑的最佳辦法?！罢Z文課程標準”中明確要求強化學生學習的“過程和方法”，“情感態(tài)度和價值觀”作為課程的出發(fā)點，以促進學生探究能力的發(fā)展為高中語文課程的重要任務。這就是教學過程中學生獲得的不僅僅是知識，更重要的是獲得探究知識的技能，獲得一種認知的體驗，要用情感與文本交流碰撞而生成知識。從這種意義上講，學生就成了真正意義上的學習主體。實踐也表明：只有學生根據(jù)老師所教的方法，然后再進行學習實踐，才能把方法學到手，用得活，才能夠自己主動地獲取更多的知識。青島幾所學校語文課改的共性就是注重學習方法的傳授和點評，讓學生參與文本對話，到文本中尋覓體驗。如，青島五十八中的文言實詞推斷，其方法就是從學生體驗中來，再到體驗中去，這樣，獲得知識的效率就高，真正是舉一反三，觸類旁通。青島十七中現(xiàn)代文閱讀中總結(jié)出來的“緊扣主題，圈點勾畫，分值定點，列點答題，準確答位”答題策略很具有操作性，這遠比我們給答案好得多。方法是獲取知識的手段，體驗是深化內(nèi)涵的必要過程。青島市的語文同行在課改實踐中切實有效的行為給了我們有益的啟示，那就是重方法，重體驗，帶著學生在游泳中學會了游泳。

3 變大包大攬為主動放權(quán)還權(quán)

教書辛苦，教語文尤其辛苦?；厥孜覀兊恼Z文教學，怎一個“苦”字了得，其中的酸苦辛勞不言自明，何也？只因我們心慈勤勞，而幾十年來大包大攬了語文教與學的全部，把教學的主導、主體合二為一個自己，把練為主線變成了百講不厭（練），把本該學習主體學生的事也給包辦了，你想不累就不行了。課文生字你要去查，詞義你要去查，作文你要去改（一般不為尊重學生主見），甚至聽寫、默寫、背誦你都得去親歷親行。課堂上剛一把問題提出來，為了搶時間出效率，你馬上替學生把所謂正確的答案和盤托出，你圖省事，學生也樂得輕松，下次考試又不考，學生于是聽不聽無所謂。你辛苦的播種幾乎是收獲甚微。乖巧點的學生只是辛苦地記錄了許多幾乎不能再用的答案而已?？荚嚭螅鎸Υ笃头郑銌柹n天，高中語文還怎樣教啊？學生也苦悶，高中語文究竟怎樣學?。恐虚g狀態(tài)的學生則以為語文學與不學差不多。非語文教師則認為語文最好教。至少沒有學生歸零分。辛苦勞作，獲此痛心結(jié)果，這完全是大包大攬惹的禍。語文課改最核心的一點就是把學習的主動權(quán)還給學生，真正確立學生的主體地位。教師則應變“包”為“教”，變“送”為“導”，變課堂上的勤講為善評，把“勤”移到課前課后，做到到位不越位，充分相信學生，該學生做的教師別去做，同時做到學生懂的不講，講了學生也不懂的也不講。在操作的過程中強化“四個字”即“范”（老師示范）、“放”（放手學生，但不是放任）、“督”（督促學生）、“評”（點評、評價，注意積極評價）。青島十七中教學三案（課前案、課堂案、課后案）教師勤于案的編導。重點在課堂案補缺，課前、課后案是學生的任務，責任明確，各司其責，師生互補。如，青島二中張則會老師主講的《荷花淀》引導學生歸納詩體小說特點，幾個女生分角色朗讀，讓學生點評，就充分相信了學生，其表現(xiàn)為“生已賢于師”學生有了情感體驗，自然就領(lǐng)悟了文本的內(nèi)涵。如果教師不放手讓學生實踐，學會學習就成了一句空話。我信奉會教加會學才等于高效。

4 變單打獨斗為合作應戰(zhàn)

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【關(guān)鍵詞】數(shù)學概念教學

【中圖分類號】G633.6 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2012）12-0167-01

概念是學生開始學習一個新知識的起步,因此概念教學是中學數(shù)學教學中至關(guān)重要的一個環(huán)節(jié).它是“雙基”教學的核心.正確理解數(shù)學概念是學好數(shù)學的前提和基礎.而高中數(shù)學內(nèi)容抽象性較強，強調(diào)對基本概念理解基礎上的再創(chuàng)造性的運用。所以，在教學中我們應根據(jù)不同概念的特點，采用恰當?shù)慕虒W策略，激勵學生積極探究，主動建構(gòu)新知識，在學生自身探究與師生共同探究中，在學生合作交流與師生合作交流中實現(xiàn)對新概念的建構(gòu)、理解。

1.創(chuàng)設情境，在動手實驗中建構(gòu)數(shù)學概念

普通高中數(shù)學課程標準指出:“學生的數(shù)學學習活動不應只限于接受、記憶、模仿和練習，高中數(shù)學課程還應倡導自主探索、動手實踐、合作交流、閱讀自學等學習數(shù)學的方式?！边@些方式有助于發(fā)揮學生學習的主動性，使學生的學習過程成為在教師引導下的“再創(chuàng)造”過程.愛因斯坦說“興趣是最好的老師”，心理學研究也表明人們對自己感興趣的事物總是力求探索它、認識它.在概念課教學中，教師應根據(jù)教學內(nèi)容，結(jié)合實際設計使學生獨立或合作探究的情境，讓學生積極參與到教學活動中來，使學生在動手實驗中逐步探索、理解數(shù)學概念.這一原則也符合建構(gòu)主義的理論。

例如，在教學橢圓的概念這節(jié)內(nèi)容時，在課前要學生準備好兩個小圖釘和一條細線，上課時設計如下的教學情境：

1．問題引入

（1）學生動手用圖釘和細線畫一個圓，并給出圓的概念.

（2）學生觀察“神州六號飛船”在太空運行的軌道畫面，并聯(lián)想生活中遇到的這樣的“似圓非圓”的圖形，比較典型的如油罐車油罐的橫截面（橢圓），同學們能畫出這樣的圖形嗎？

2．實驗探索

（1）學生用事先準備的小圖釘和一條細線，把細線的兩端固定在圖釘上，用鉛筆把細線拉緊，使筆尖在紙上慢慢移動，畫出的圖形即為橢圓（指導學生改變細線長度和兩個圖釘之間的距離多畫幾次）。

（2）學生觀察計算機演示的橢圓形成過程（用數(shù)理平臺制作），通過計算機的仿真模擬，使學生更加確信自己剛才獲得的對橢圓的感性認識.

3．思考討論，升華認識

（1）橢圓上的點有什么特征？

（2）當細線的長等于兩定點之間的距離時，動點的軌跡是什么？

（3）當細線的長小于兩定點之間的距離時，動點有無軌跡？為什么？

4．揭示本質(zhì)，形成概念

上述過程促使學生親自動手實驗、討論，從被動看老師演示（或者電腦演示）變成主動參與，使學生親身經(jīng)歷數(shù)學概念的建構(gòu)過程.結(jié)合“問題”促使學生自主探索、合作交流，從而加深了對新概念的理解與記憶。

2.在體驗數(shù)學概念產(chǎn)生的過程中認識概念

某些數(shù)學概念的引入，可以從實際出發(fā)，通過與概念有明顯聯(lián)系的具體問題，使學生在對問題的分析體驗中感知概念，形成感性認識，然后通過數(shù)學的分析、抽象、概括，最后形成概念。

3.在尋找概念之間聯(lián)系的基礎上掌握概念

許多數(shù)學概念間都有著密切的聯(lián)系，如平面向量與空間向量，平面角與空間角，函數(shù)、方程與不等式，映射與函數(shù)等。在教學中若能引導學生去尋找，分析其聯(lián)系與區(qū)別，則有利于學生掌握概念的本質(zhì)。比如函數(shù)概念，初高中就不一樣。初中給出的定義，是從運動變化的觀點出發(fā)。高中給出的定義，是從集合、對應的觀點出發(fā)。函數(shù)是描述變量之間的依賴關(guān)系的重要數(shù)學模型，所以高中用集合與對應的語言來刻畫函數(shù)，抓住了函數(shù)的本質(zhì)屬性，更具有一般性。

4.在對比辨析中理解數(shù)學概念

對比是數(shù)學學習的方法之一。數(shù)學概念之間，既相互聯(lián)系又相互區(qū)別。在教學中,老師可以把相近或?qū)W生易于混淆的數(shù)學概念搜集整理，并引導學生進行對比，找出其聯(lián)系及差異，在比較的過程中使學生深刻理解和記憶概念。

5.在知識應用中深化概念

數(shù)學概念較為抽象,學生在理解上不可能一步到位。在教學中,通過應用(解題)說明概念的內(nèi)涵,引導學生在應用概念解決數(shù)學問題的過程中不斷深化對概念的理解,不斷優(yōu)化解題思維,進而提高解題能力。

6.利用信息技術(shù)輔助理解數(shù)學概念

課程標準指出“高中數(shù)學課程應提倡利用信息技術(shù)來呈現(xiàn)以往教學中難以呈現(xiàn)的課程內(nèi)容，加強數(shù)學教學與信息技術(shù)的結(jié)合，鼓勵學生運用計算機、計算器等進行探索和發(fā)現(xiàn)”。

函數(shù)是中學數(shù)學中最基本、最核心的概念，它的概念和思想方法滲透在高中數(shù)學的各個部分．同時函數(shù)是以運動變化的觀點對現(xiàn)實世界數(shù)量關(guān)系的一種刻劃，函數(shù)的解析式和圖象之間常常需要對照（如，研究函數(shù)的單調(diào)性、討論方程或不等式的解的情況等）。為了解決數(shù)形結(jié)合的問題，應用《幾何畫板》或《數(shù)理平臺》快速直觀的顯示及變化功能則可以克服上述弊端，大大提高課堂效率起到事半功倍的效果．用《幾何畫板》根據(jù)函數(shù)的解析式可以快速作出所有初等函數(shù)的圖象?，F(xiàn)代技術(shù)的即時、互動、交互、直觀，使學生面對的數(shù)學對象和數(shù)學過程的性質(zhì)發(fā)生了改變，必然會使學生對數(shù)學概念本質(zhì)的認識過程發(fā)生變化。在這樣的認知環(huán)境中，操作、觀察、試驗、猜想、發(fā)現(xiàn)等過程都變得具體而清晰，嘗試錯誤的成分減少了，數(shù)學思維的目的性增強了，數(shù)學推理的邏輯基礎更加穩(wěn)固，數(shù)學思考的程序性也大大增強，這就極大增加了學生通過自主、積極的數(shù)學思維而成功地建構(gòu)數(shù)學概念、解決數(shù)學問題的可能性。

目前，每個學期的教學內(nèi)容多與課時偏緊可以說是高中數(shù)學新課程教學的突出問題，這可能會使概念教學受到嚴重沖擊.但我認為在概念教學中多花一些時間是值得的，這也是符合新課程標理念的.因為只有理解掌握了概念，學生才能更好地落實“雙基”，才能更好地認識數(shù)學，認識數(shù)學的思想和本質(zhì)，并進而發(fā)展自己的數(shù)學思維，提高解題能力和創(chuàng)新意識。

參考文獻：

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張文靜：首先我來說說對應用意識的理解?！稊?shù)學課程標準（2011年版）》中明確了應用意識的兩方面含義，就我個人的理解，應用意識意在強調(diào)數(shù)學和現(xiàn)實的聯(lián)系，數(shù)學和其他學科的聯(lián)系，如何運用所學到的數(shù)學，去解決現(xiàn)實中和其他學科中的一些問題，當然也包括運用數(shù)學知識去解決另一個數(shù)學問題。如教學“三角形的特征”時，出示圖片：房屋的房頂、大型吊車支架、自行車、晾衣架等，提出問題：人們在生產(chǎn)、生活中為什么要把這些部分做成三角形的，它具有什么特性？接著讓學生分小組實驗：拿出預先準備的三角形、四邊形框架，試著拉動它，會有什么發(fā)現(xiàn)？學生們經(jīng)過實驗交流，發(fā)現(xiàn)：三角形具有穩(wěn)定性。之后，再讓學生舉出生活中應用三角形穩(wěn)定性的例子。這樣的教學設計，使學生在操作活動中體會到三角形的穩(wěn)定性，并用這個數(shù)學原理來解釋現(xiàn)實世界中的現(xiàn)象。這樣使學生能從數(shù)學的角度，用數(shù)學的語言、知識、思想方法去描述、理解、思考和解決各種問題，體會知識源于生活，用于生活。

剛才張文靜老師談了對應用意識的理解，那么在教學中你們又是怎樣落實的呢？能否結(jié)合具體的課例再說一說。

張文靜：讓學生了解數(shù)學的廣泛應用，既可以幫助學生認知數(shù)學的發(fā)展，體會數(shù)學的應用價值，激發(fā)學生學好數(shù)學的勇氣和信心，更可以幫助學生領(lǐng)悟數(shù)學知識的全過程。我們在整個數(shù)學教育的過程中，都應該培養(yǎng)學生的應用意識，不同的教學內(nèi)容中，都應有所體現(xiàn)。如在教學“組合圖形的面積”時，我引導學生在探究解組合圖形面積的一般方法之后，出示幾道生活中的數(shù)學問題。

1 下面是環(huán)?；厥障涞闹甘九?，請你算一算它的面積。

2 油漆工人刷門（如圖），計算涂油漆的面積是多少。（單位：分米）

3 升旗臺的側(cè)面貼瓷磚（如下圖），計算升旗臺這個側(cè)面的面積。

這幾道題是把現(xiàn)實生活中的問題，利用所學的知識，抽象歸結(jié)為一個求組合圖形面積的問題。通過這樣的設計，使學生認識到現(xiàn)實生活中，蘊涵著大量的數(shù)學問題。學生在求解的過程中，既練習了解組合圖形的不同方法，又進一步理解了轉(zhuǎn)化的數(shù)學思想，同時提高了學生運用數(shù)學知識解決實際問題的能力。

再如教學“長方形的面積”后，布置課外實踐作業(yè)：在生活中找一找長方形，選幾個你喜歡的，量一量它的長和寬，算一算它的面積是多少。這樣的練習不僅鞏固了課堂所學知識，更重要的是使所學的內(nèi)容與學生的生活密切聯(lián)系，學生們用數(shù)學的知識來解決生活中常見的問題，感受數(shù)學的應用價值，強化數(shù)學應用意識。從而落實課程標準中對應用意識的培養(yǎng)目標。

您剛才談了怎樣讓學生體會數(shù)學的應用價值，那么您認為應如何培養(yǎng)學生的應用意識，在平時的教學中有哪些具體的做法？

張文靜：我覺得培養(yǎng)學生應用意識的最有效辦法是親身實踐。“紙上得來終覺淺，絕知此事要躬行?！睌?shù)學學習，可以說是一種體驗式學習。我們應該為學生創(chuàng)設更多的參與實踐的機會，讓每一個學生都有機會去親身實踐。在教學中，我們應該努力創(chuàng)設有價值的數(shù)學活動，布置有意義的實踐作業(yè)，讓學生在現(xiàn)實操作中尋求解決問題的方案。

在教學“折線統(tǒng)計圖”一課前，我布置學生到現(xiàn)實生活中去收集、了解有關(guān)折線統(tǒng)計圖的知識，調(diào)查生活中哪里用到了折線統(tǒng)計圖。這樣，學生通過課前的實踐活動，感受到折線統(tǒng)計圖在生活中的廣泛應用，體會這一數(shù)學知識的現(xiàn)實意義。把靜態(tài)的數(shù)學知識化為動態(tài)，注入生活的色彩，為學生營造更廣闊的課堂。讓學生們親身經(jīng)歷、主動參與到知識的構(gòu)建過程中。這樣，學生掌握的知識遠遠比在課堂中獲得知識感受要深得多，而且大大激發(fā)了學生探究折線統(tǒng)計圖的欲望。課后為學生布置實踐作業(yè)，鼓勵他們走進生活，把所學折線統(tǒng)計圖的知識應用到生活里，選擇感興趣的項目和內(nèi)容進行調(diào)查、統(tǒng)計，并繪制折線統(tǒng)計圖。之后全班再展示，交流心得。這樣做不僅培養(yǎng)了學生解決實際問題的能力，同時也凸顯了數(shù)學的應用意識。

數(shù)學源于生活，用于生活。計算教學同樣要緊密聯(lián)系生活，培養(yǎng)學生的應用意識。把單一乏味的計算融入到鮮活的實際生活中，結(jié)合具體情境明確算理，使學生體會到數(shù)學就在身邊，運用數(shù)學知識可以解決很多實際問題。如在教學“乘法的意義”后，提問：你在生活中遇到的哪些問題可以用乘法的意義來解決？學生1：媽媽給我買了2盒鉛筆，每盒有6枝，一共有多少枝？學生2：西瓜3元錢一斤，買10斤西瓜需要花多少錢？學生3：我家住的單元有21層，每層2戶，這個單元一共有多少戶……通過舉例，使學生體會到乘法意義的應用價值，發(fā)現(xiàn)運用乘法計算能夠更快速、準確地解決問題，從而達到學以致用的目的，真正地把數(shù)學應用到現(xiàn)實生活里。

作為教育者，我們應該緊緊圍繞課程標準的核心理念，探尋更多的、更適合培養(yǎng)學生應用意識的有效方法，勇于實踐，大膽創(chuàng)新，把應用意識貫穿數(shù)學教育的始終。

課例一：

高崇輝：

運算是義務教育階段一、二學段學生在數(shù)學學習中接觸最多的內(nèi)容，也是解決數(shù)學問題的基本方式，在這一點上，它和推理共同構(gòu)成了數(shù)學的重要基礎，也必然成為學生應該培養(yǎng)的最基本的數(shù)學素養(yǎng)。這或許是10個核心概念中運算與推理皆以“能力”指稱的原因之一。

實施建議中指出：“在基本技能的教學中，不僅要使學生掌握技能操作的程序和步驟，還要使學生理解程序和步驟的道理?！睂τ谟嬎愕幕炯寄?，不僅要讓學生明白如何進行計算，而且要讓學生明白相應的算理；對于學生的基本技能，重點應當在理解算理和正確操作上。理解算理是學生正確計算的基礎，無論學生用什么方法，都要要求學生清楚自己所用方法的依據(jù)及正確性。

運算能力首先是會算和算正確，讓學生明白算理才能做到正確、有據(jù)的運算。在這一點上，路琳老師，你是怎樣落實的？

路琳：

“小數(shù)的加減法”一課，是人教版數(shù)學四年級下冊第六單元的內(nèi)容。本節(jié)課的教學，學生不僅要掌握如何進行計算，而且要知道相應的算理，我們的教學應著力于知其然，更知其所以然。想清、寫清、說清。

現(xiàn)行使用的教材是2005年出版的，所以提供的主題圖是2004年雅典奧運會的女子雙人跳水的比賽場景。考慮到學生的年齡特點和賽事的更新，我在此處做了調(diào)整，選取了2008年北京奧運會女子三米跳板單人決賽的相關(guān)場景和數(shù)據(jù)，情境更為學生所熟識，數(shù)據(jù)也有利于探究的需要。

教學片段：

師：老師給大家?guī)硪欢?008年北京奧運會的視頻，仔細觀察，想一想，這段視頻中，哪些內(nèi)容和我們本節(jié)課的學習有關(guān)系。

生：這些運動項目的成績都是用小數(shù)來表示的。

師：用小數(shù)表示有什么好處？

生：可以更準確的知道它的分數(shù)。

師：體育競技中，用小數(shù)表示成績更加精確。在本屆奧運會上，中國跳水皇后郭晶晶和俄羅斯老將帕卡琳娜的較量十分引人關(guān)注。跳水比賽分五輪進行，怎樣能獲得冠軍呢？

生：無論總分最高就能獲得冠軍。

師：老師給大家搜集了比賽過程中的數(shù)據(jù)，我們一起來看看。

【設計意圖：以奧運會決賽為情景自然導入新課。激發(fā)了學生的學習興趣。根據(jù)比賽中的得分情況，培養(yǎng)學生的問題意識，同時為下面的學習打下伏筆?！?/p>

在理解小數(shù)加減法的算理上，我是分兩個層次設計的：

1 層層鋪墊，明確算理

學生之前掌握了整數(shù)加減法、小數(shù)的意義和性質(zhì)，小數(shù)加減法的意義與整數(shù)加減法的意義相同，計算法則在算理上也與整數(shù)保持一致，都是相同數(shù)位上的數(shù)相加減。學生由于在之前對整數(shù)加減法接觸較多，通過對整數(shù)加減法計算方法的回憶（即相同數(shù)位上的數(shù)才能相加減）應該能順利遷移到小數(shù)加減法上來。

教學片段：

出示第一輪、第二輪成績

郭晶晶 81.00 84.00

帕卡琳娜 81.00 75.00

師：根據(jù)這兩組數(shù)據(jù)，你知道了什么？

生：看到這些數(shù)據(jù)我知道了第一輪郭晶晶和帕卡琳娜的分數(shù)是一樣的。第二輪郭晶晶比帕卡琳娜的比分高。

師：高多少？

生：高9.0分。

師：我們是怎么算的？

生：雖然它們是小數(shù)，但是根據(jù)小數(shù)的性質(zhì)可以把末尾的0去掉，看成整數(shù)。也就是84減75等于9分。

師：除了差幾分，還可以知道什么？

生：還可以知道兩人前兩輪的總分。

生：郭晶晶是81加84等于165分。

生：帕卡琳娜總分是156分。

師：怎么算得這么快？

生：根據(jù)小數(shù)的性質(zhì)，81.00看成81.75.00看成75.81加75是156分。

師：大家和他的想法一樣嗎？

生：一樣。

師：我們計算了整數(shù)加減法，整數(shù)加減法要注意些什么呢？

生：要注意相同數(shù)位對齊。（板書。）

生：從個位算起。（板書。）

師：看來，同學們對整數(shù)加減法的計算方法掌握得不錯。接下來，我們看看第三輪的成績。

（先出示郭晶晶得分88.35分。）猜猜帕卡琳娜分數(shù)。（出示：80.60分）這一輪大約領(lǐng)先幾分？

生：大約領(lǐng)先8分。

師：具體差多少呢？怎樣列式？

（指名板演第一題88.35-80.60，其他同學在演草本上豎式計算。）

說計算過程。

生：從最右邊的數(shù)位算起。

師：最右邊是什么位？

生：是百分位。5減0等5，十分位上的3減6不夠減，從個位借一，變成13減6等于7，8借走一個1剩7，7減0等于7，最后結(jié)果是7.75。

師：大家同意嗎？其他同學是怎么算的？誰還想說一說？

師：這是一道小數(shù)減法題，與整數(shù)減法題有什么不同的地方？

生：多了小數(shù)部分。

生：多了小數(shù)點。

師：小數(shù)點在書寫上有什么特點？

生：小數(shù)點都對齊了。

師：大家發(fā)現(xiàn)了嗎？

生：發(fā)現(xiàn)了。

師：小數(shù)點對齊，就保證了什么？

生：相同數(shù)位也就對齊了。

師：（指著豎式中的數(shù)字）我們一起來看看。

生：百分位對齊了，十分位也對齊了，個位、十位都對齊了。

師：看來小數(shù)點對齊了，相同數(shù)位……

生：也就對齊了。（板書：小數(shù)點對齊。）

師：還有什么不同？

生：以前是從個位算起，這道題是從百分位算起，也就是從最右邊算起。

師：是這樣嗎？

生：是。

師：從最右邊算起，就是從末位算起。

前兩輪成績的數(shù)據(jù)，為小數(shù)部分為00的小數(shù)，都可以根據(jù)小數(shù)的性質(zhì)，把末尾的0去掉，變成整數(shù)，在計算中，學生回顧了整數(shù)加減法的算理：相同數(shù)位對齊，從個位算起，相同的計數(shù)單位個數(shù)相加減。這樣為學習新知做好鋪墊。在集體交流中，設計了兩個問題：1，小數(shù)加減法和整數(shù)加減法有什么不同？2，小數(shù)點對齊保證了什么？使學生明確了：為了使計數(shù)單位相同，在整數(shù)里要數(shù)位對齊；在小數(shù)里，小數(shù)點對齊也就是數(shù)位對齊。按照自主探究――討論――歸納這樣的思路，在自主探究、討論中讓學生主動參與教學活動，學會自學探究，運用知識遷移讓學生發(fā)現(xiàn)新知，掌握新知。這樣凸顯了新舊知識間的聯(lián)系，起到水到渠成的效果。

2 實際應用，強化算理

在購物環(huán)節(jié)，學生通過對自己提出的問題，進行分析和解決，從而促進了他們的反思能力與自我監(jiān)控能力。

教學片段：

師：掌握了小數(shù)加減法的計算方法，同學們想一想，在什么時候我們能用到這些知識呢？

生：買東西的時候。

生：運動會計算成績的時候。

生：購物。

今天，咱們就到體育商店去瞧瞧。

出示商品：

泳衣165元

泳帽15.75元

泳褲20.8元

泳鏡25.6元

羽毛球拍56.85元

羽毛球1.25元

乒乓球拍39.6元

乒乓球0.72元

師：利用這些信息，和你小組內(nèi)的同學交流交流，編幾道題自己解決。

結(jié)合學生算式，出示一位小數(shù)加減兩位小數(shù)、整數(shù)加減小數(shù)的情況。明確用0占位。

當出現(xiàn)一位小數(shù)加減兩位小數(shù)、整數(shù)加減小數(shù)的情況，讓學生共同探討：這種題是怎么算的？為什么這樣算？在引導學生感受算理與算法的過程中，放手讓學生嘗試，讓學生主動、積極地參與知識的形成過程中，并適時調(diào)動學生大膽說出自己的方法，對算理與算法用自己的思維方式去理解，既明于心又說于口。學生能正確敘述出用0占位，這說明他們對相同數(shù)位對齊相加的道理真弄懂了。計算的正確率大大提高。

高崇輝：

在計算中，基本概念就是數(shù)位、計數(shù)單位和進率，尤其是計數(shù)單位這個概念，對于計算來講是非常重要的，梳理一下整數(shù)加減法、小數(shù)加減法和分數(shù)加減法，應該說它們最核心、最本質(zhì)的就是相同的計數(shù)單位的個數(shù)相加減，核心概念如果掌握了，在課堂上對孩子來講，就創(chuàng)造了一定的前提條件。在這個過程中，不但建立了知識和知識之間的關(guān)系，而且更重要的是培養(yǎng)了孩子的遷移能力和數(shù)學思維能力。

路琳：

在教學中，我們還要通過各部分知識的融會貫通來提高運算的綜合性和靈活性。充分利用好各部分的知識點以形成運算能力培養(yǎng)的有效支撐。如《小數(shù)加減法》這節(jié)課，第四輪分數(shù)相減的結(jié)果是6.00，根據(jù)小數(shù)的性質(zhì)把6.00化簡為6，體現(xiàn)數(shù)學的簡潔美。又引導學生通過分析數(shù)據(jù)，找出簡便的方法，像這樣82.50-76.50，小數(shù)部分相同的情況，整數(shù)部分直接相減即可。

教學片段：

師：（出示郭晶晶76.50分）比賽就是這樣無常，這輪又差了幾分？

（板書第二題82.50-76.50。）說算理：略。

師：得數(shù)能化簡嗎？

生：可以寫成6。

師：理由是什么？

生：我根據(jù)的是小數(shù)的性質(zhì)。

師：得數(shù)中小數(shù)部分是00的，可以根據(jù)小數(shù)的性質(zhì)進行化簡。更能體現(xiàn)數(shù)學的簡潔美。

這道題不用豎式計算，你能口算出得數(shù)嗎？

生：他們的小數(shù)部分都是50，相減沒有了，整數(shù)部分用82減76等于6。

師：大家聽清了嗎？

生：聽清了。

篇4

關(guān)鍵詞：科學實踐理論實踐重構(gòu)

在科學實踐哲學看來，實踐是第一位的，實踐塑造著人，也塑造著世界，因而被傳統(tǒng)科學哲學視為表象的知識，就不僅僅是一種知識表象(例如，文本、思想或者圖表等等)，而是一種當下和在世的實踐性互動模式，即與世界打交道的方式?？茖W概念和科學理論只有作為更廣泛的社會實踐和物質(zhì)實踐的組成部分，才是可以理解的。作為當代科學實踐哲學的主要代表人物之一的勞斯更愿意把科學視為活動，他把科學看作是實踐領(lǐng)域而不是命題陳述之網(wǎng)，科學首先不是表征和觀察世界的方式，而是操作、介入世界的方式，亦是一種作用于世界的方式，而不是觀察和描述世界的方式。那么，具體的科學哲學家們是怎么論證實踐是第一位的呢？

一、科學實踐的地方性

科學實踐哲學認為，科學知識及其活動一定是地方性的，這表現(xiàn)在所有的科學知識都產(chǎn)生和需要：特定的實驗室、特定的研究方案、特定的地方性共同體、特定的研究技能。所謂科學知識的普遍化不過是從一個地方轉(zhuǎn)移到另一個地方而已；其轉(zhuǎn)移被理解成為走向另一個地方，而所謂去語境化實際上應該是標準化(制定標準，使得各個地方的科學研究遵循某種地方性標，從而使得這種標準下的科學知識成為標準的科學知識)。事實上，我們經(jīng)常在當前的技術(shù)競爭中看到不同國家的技術(shù)標準成為世界標準，發(fā)展中國家受到發(fā)達國家的技術(shù)標準中技術(shù)的和政治的雙重制約的情況屢見不鮮。

二、實驗有自己的生命

在科學實踐哲學，特別是在新實驗主義科學哲學的視野中，實驗常常有自己的生命，實驗也常常有許多種類的生命。實驗不是為明確的理論所導引，而是為值得研究的事物的暗示以及對如何開展這樣的探索的把握所導引?？茖W實踐哲學更重視實驗，因為在科學實踐哲學中，科學是作用于世界的方式，而不是觀察和描述世界的方式，“實驗一直擔當著知識論的重任”。這樣，實驗或者觀察與理論在品格方面就有了重要的區(qū)別。因此，在科學實踐哲學中明顯地表現(xiàn)出更為重視實驗的特征：實驗目標、實驗設計、實驗所采用的手段及儀器和獲取的現(xiàn)象，都得到了更高程度的重視。就是說勞斯認為實驗不僅僅是理論的附屬物，而且還在科學發(fā)展中扮演著獨立的、重要的角色，實驗室場所是科學的經(jīng)驗特征得以建構(gòu)的地方，并通過實驗人員的地方性、實踐性技能來實現(xiàn)。實驗室產(chǎn)生的知識被拓展到實驗室之外，這種拓展并不是對普遍規(guī)律的概括，而是通過把處于地方性情境的實踐適用到新的地方性情境來實現(xiàn)的。[1]

三、對“實驗室”的重新解讀

實驗室在科學實踐哲學中被賦予了新的認識論地位和意義，是一個認知概念，而不僅是認知的場所而已。諾爾-塞蒂納甚至認為這個過程如下：實驗室研究成為事物被“帶回家中”的自然過程；它使自然對象得到“馴化”；使自然條件受到“社會審查”。實驗室的重要意義還在于提升了“社會秩序”和“認知秩序”。新的科學實踐哲學認為：(1)實驗室是建構(gòu)知識的研究場所與情境。由于知識是地方性的，因此知識作為其實踐的維度必定含有實驗室特征，對象經(jīng)過巨大改造之后已經(jīng)不再是純粹自然的東西。(2)實驗室的作用是：隔離-操縱對象，使得被研究事物清晰化。(3)實驗室以工具、設備和技能介入研究，實驗室本身就是研究活動的組成。(4)實驗室還提供了追蹤實驗過程的全程性認識。(5)提供新科學資源的實踐性理解、文化性理解。[2]在庫恩之后，科學論的視角發(fā)生了轉(zhuǎn)換：“我們都關(guān)心獲得知識的動態(tài)過程，更甚于關(guān)心科學成品的邏輯結(jié)構(gòu)”“要分析科學知識的發(fā)展就必須考慮科學的實際活動方式”。

四、語境中的機會主義

皮克林用語境中的機會主義來對科學實踐進行解釋，他與塞蒂納將實驗室中的科學家比喻成修補工類似，皮克林用機會主義來解釋實驗室中科學家的選擇。他指出：“研究戰(zhàn)略是根據(jù)科學家個人以享有的資源在不同的語境下做出創(chuàng)造性探索的機遇而定的。”正像塞蒂納所做的比喻“修補工是機會主義者。他們了解自己在特定的地方遇到的重要機會,并且利用這些機會來完成他們的計劃。同時，他們認識到什么是可行的，并且相應的調(diào)整和發(fā)展他們的計劃。當行動起來時，他們不斷從事生產(chǎn)和再生產(chǎn)某種中用的物品，使其成功地符合他們暫時決定的目的?！盵3](P26)科學家在實驗室中所做的工作與織補工類似，起決定性作用的是資源、技能和機遇?？茖W家個人在面對選擇時，不可避免會受到原有學術(shù)背景等文化資源的影響，但是這種原有學術(shù)背景的影響不是完全決定性的，在面臨新的語境時，他們會努力使自己的文化資源與現(xiàn)有的語境相適合。[4]在語境中不斷調(diào)整自己的動機，在語境中不斷調(diào)整使自己的資源發(fā)揮最好的效用。

當然，科學實踐哲學論證了科學實踐的主導性、決定性，可以說在一定程度上顛覆了傳統(tǒng)的科學哲學觀，用實踐優(yōu)位代替了理論優(yōu)位，但是從最終結(jié)果上看，并不是所有的科學哲學家都強調(diào)實踐比理論更優(yōu)，有那么一些人給出了一種綜合的見解。拉圖爾提出了對稱性原則，即：無論是自然還是社會都不能解釋科學知識的形成，既不能像實證主義者一樣把科學知識看作在本質(zhì)上是一系列既成的、被證明為真的命題的集合，也不能像布魯爾那樣一味訴諸社會因素尋求科學知識的成因，而是應該把科學當作活動或?qū)嵺`過程的集合?；顒硬恢辉谒季S中進行，更主要的是在科學家的語言交往、實驗室活動乃至日常生活中進行的。要想真正把握知識的本性，就要研究知識是如何生產(chǎn)的。因此，應該“把科學理解為動詞”，而且是處于進行時態(tài)的動詞，亦即拉圖爾所說的“行動中的科學”。拉圖爾提出的新的對稱性原則就是拉圖爾科學實踐觀的精髓，進而在某種意義上去說，新的對稱性原則就是科學實踐觀本身。針對科學研究中理論與實踐“二律背反”的現(xiàn)實，拉圖爾尋找到了一條新的途經(jīng)，即是把哲學理念與社會學實踐有機地結(jié)合起來，去實現(xiàn)一個新的理論與實踐的結(jié)合體――“行動者網(wǎng)絡”，[5]這就是拉圖爾綜合的科學實踐觀的建構(gòu)理念。

比較之下，筆者更同意拉圖爾的綜合性的、協(xié)調(diào)性的觀點，即對待科學實踐我們應該采取辯證地觀點、演化的觀點、過程的觀點和多樣性的觀點，這樣才能較為正確地、全面地反映了實踐（觀察/實驗）與理論的真實關(guān)系，就是說不僅實踐有自己獨立的演化，而且理論也有自己的生命，它們之間的關(guān)系就像雙螺旋一樣是相互糾纏而共同發(fā)展變化的。這才是科學實踐對理論與實踐關(guān)系的最合理的、真實的重構(gòu)。

參考文獻：

[1]戴建平.約瑟夫?勞斯的科學實踐哲學方案[J].安徽大學學報(哲學社會科學版),2009.(6):7―10.

[2]吳彤.科學實踐哲學視野中的科學實踐――兼評勞斯等人的科學實踐觀[J].哲學研究,2006,(6):85―91.

[3]亞當?斯密.國民財富的性質(zhì)和原因的研究[M].北京:商務印書館,1981.

[4]王娜,吳彤.皮克林的科學實踐觀初探[J].自然辯證法研究,2006,(7):33―36.

[5]劉世風.試論拉圖爾的科學實踐觀[J].自然辯證法研究,2009,(2):67―71.

注解：

[1]Rouse, J., Knowledge and Power: Toward a Political Philosophy of Science [M]. Ithaca: Cornell University Press. 1987.P38.

[2]Hacking .I, Representing and Intervening [M].Cambridge: Cambridge University Press. 1983. P150.

[3]拉圖爾,布魯諾/伍爾加,史蒂夫,實驗室生活:科學事實的建構(gòu)過程[M].張伯霖、刁小英譯,東方出版社,2004.P110.

[4]諾爾-塞蒂納,卡林.制造知識:建構(gòu)主義與科學的語境性[M].王善博等譯,東方出版社,2004.P112.

[5]庫恩.必要的張力[M].紀樹立等譯.福州:福建人民出版社,1981.P265.

篇5

    論文摘要:客觀性概念是科學 哲學 領(lǐng)域的核心概念。隨著科學哲學的 發(fā)展 ，客觀性的含義也不斷發(fā)生變化:邏拜實證主義主張反映論的客觀性，科學知識社會學(ssk)將客觀性歸結(jié)為社會利益，后ssk( post - ssk)則將客觀性定位于科學實踐之中。與前兩者相比，實踐客觀性具有更大的合理性。

    客觀性(objectivity)一詞具有多層的含義，它有時會被用于表示某一類陳述即科學主張的性質(zhì)，這時它會被稱作“客觀真理性”;有時會被用于表示人們在科學研究過程中所應遵循的程序和步驟，這時它被稱作“客觀程序”;有時，它也會用以指稱合格的研究者所應具備的精神面貌，這時它被稱作“客觀態(tài)度”。海倫·朗基諾將客觀性區(qū)分為兩個層面，一是“與真理和科學理論的所指特征相關(guān)，也就是科學實在論的問題”，另一層面是指某種“研究類型”。菲利普·基徹也將客觀性的討論主題區(qū)分為真理問題和辯護問題。

    客觀性有這么多的含義，我們也就可以在多種意義上來使用“客觀性”的概念，如在“真實的實在”的意義上，在經(jīng)驗事實的意義上，在科學理論的意義上，在能夠抹去人類情感特征和社會因素的意義上，以及在ssk所謂的權(quán)力與利益的維度上，諸如此類。因此，有必要對 歷史 上的幾種代表性觀點進行厘清，以便于人們對客觀性概念的把握。

一、邏輯實證主義:反映論意義上的客觀性

    邏輯實證主義的工作，主要在其自己所劃定的“辯護的邏輯”的范圍內(nèi)展開，其核心問題是“科學知識的有效性問題，或者說，是使科學知識得到證實的可能性和嘗試……”，實質(zhì)上也就是科學知識對其研究對象即 自然 實在的反映性問題。正是在此意義上，邏輯實證主義認為，“客觀性是指科學知識對自然的反映，·····一種客觀的真理假說比其競爭對手獲得了更有力地證明支持，即更準確、更接近自然真理?！?/p>

    具體而言，其客觀性概念有以下幾個層次:

    （1）科學知識的客觀性。這是邏輯實證主義客觀性概念的核心。正如羅蒂所說，“那些希望協(xié)同性以客觀性為根據(jù)的人(我們稱其為實在論者)，不得不把真理解釋為與實在相符。于是他們必須建立一種形而上學，這種形而上學將考慮信念與客體之間的特殊關(guān)系，而客體會使真信念與假信念區(qū)別開來。這種鏡式哲學，實際上就是一種符合論的真理觀，即真理或客觀性的根基存在于外在的事實或?qū)嵲?，進而，其標準也就在于兩者之間的契合程度。

    (2)科學方法的客觀性?！按嬖谥f明信念真?zhèn)蔚姆椒?，這些方法是自然存在的，而不是局部適用的。”囚這些方法表現(xiàn)為某種認識論的規(guī)則或者標準，“借助于在知識生產(chǎn)中把科學家的雙手綁在他們身后，這些標準和規(guī)則便可以保證科學的客觀性?！斑@種方法論意義上的客觀性更多地被稱作方法論的理性主義。

    (3)科學進步的客觀性。傳統(tǒng)觀點認為科學是一種進步性的、累積性的事業(yè)，進步的標準在于后繼理論比先行理論包含了更多的經(jīng)驗內(nèi)容，并且能在更廣的范圍內(nèi)與自然實在相符，更加逼近真理。

    簡單而言，這種客觀性標準承認了獨立于認識和評價主體的客觀知識的存在，是一種符合論、反映論的客觀性在當代哲學中的延續(xù)。“對自然的反映”，這是科學知識的一個最終目標，也是其客觀性的一個核心標準。

二、科學知識社會學:“第一人稱”的科學

    然而，隨著后實證科學哲學的發(fā)展，特別是庫恩的范式理論提出以后，人們逐漸認識到科學并不全然是由外在的自然或?qū)嵲趤頉Q定，研究者的主體性因素更是滲透其中。范式理論打開了科學哲學的社會學轉(zhuǎn)向的大門，成為科學知識社會學的直接理論來源。這種新興的研究旨趣與傳統(tǒng)的“基礎主義”完全對立，主張對科學進行文化與社會學的考察。他們自稱為相對主義，“對我而言”，“對你們而言”，這些都仿佛成為了其相對主義的修飾語。其基本觀點就是，由于參照系的不同，思想和實踐方式的不同以及生活形式的不同，在這些不同的參照系之間、不同的思想和實踐方式以及不同的生活形式之間，不存在客觀的中立的判斷方法，存在的僅僅是利益與權(quán)力的爭斗;如果超出了共同體的范圍，任何結(jié)論都不能宣稱其具有有效性。因而，“并沒有什么東西是正確的，我們都是在表達我們個人或者我們文化的觀點”。所有的客觀性宣稱都是“第一人稱的表白”。具體而言:

    首先，將知識等同于信念。強綱領(lǐng)的核心原則是公正性和對稱性。公正性原則實際上是把虛假的或不合理的信念重新拉回到了人們的認識領(lǐng)域之中，取得與真實的或合理的信念并置的地位;而對稱性則又把兩者從認識論中抽離出來，將關(guān)注點投向了造成這種信念的偶然的社會成因。布魯爾有時也把對稱性稱為“對稱”假設("symmetry"postulate)或“等值”假設("equivalence"postulate)。在解釋等值假設時，布魯爾巧妙地回避了矛盾律的問題;按照他的解釋，“同一些原因類型應當既可以說明真實的信念，也可以說明虛假的信念”，這并不是說，我們的信念是同等程度的真實或同等程度的虛假，而是說，“所有信念，就它們可信性的原因而言，都是彼此平等的”，“無論真假與否，它們的可信性的事實都同樣被看作是有問題的”，因此，“所有信念的影響，無一例外地都需要經(jīng)驗研究，并且必須通過找出其可信性特有的、特殊的原因來加以說明。這樣，問題就發(fā)生轉(zhuǎn)變了，即，由為什么科學能夠提供更準確的描述，轉(zhuǎn)變?yōu)槿藗優(yōu)槭裁磿嘈趴茖W能夠提供更準確的描述。這樣，認識論的問題便被規(guī)避了，問題從認識論進人了社會學。

    其次，如果知識等同于信念，那么其可信性的原因何在呢?ssk將曼海姆的知識社會學的分析框架擴展到了對科學知識的分析上，其使用的基本的研究方法是案例研究。例如，在經(jīng)過對引力波的詳細考察之后，科林斯注意到了一個現(xiàn)象:如果科學家想要得到合理的實驗結(jié)果，他就必須使用正確的實驗儀器，但是，什么是正確的實驗儀器呢，這仍然需要由好的實驗結(jié)果來判定;如此循環(huán)不已，陷人了一個怪圈，這就是“實驗者的回歸”(experimenters’ regress)。但事實上，在任何一項現(xiàn)實的科學研究中，這種結(jié)果并未出現(xiàn)，也就是說，存在著“實驗者的回歸”的終結(jié)機制?？屏炙箤⑦@種終結(jié)機制歸結(jié)為“核心群”的磋商，而這種磋商背后體現(xiàn)的就是權(quán)力和利益。這正好契合了ssk所強調(diào)的利益概念。當然，科林斯采用的是一種經(jīng)驗分析的方法，而ssk理論的創(chuàng)始人之一布魯爾則通過對有限論的分析，對此給出了理論上的說明。布魯爾認為，任何規(guī)則和術(shù)語的使用都是開放性終結(jié)(open一ended)的，即規(guī)則和術(shù)語的未來使用是不確定的，而其結(jié)束機制就在于利益;“規(guī)則解釋的社會學的重要性在于，它認為規(guī)則是由共享利益所維持的實踐，……它可能表現(xiàn)為先前的學科成就與公認的實踐，或范式這樣的特殊利益” “在原則上，規(guī)則的每一次使用都是可以通過談判來解決的，而只有根據(jù)遵從著自己的傾向與利益，這種談判才是可理解的”。簡單而言，客觀性僅僅是社會利益的一種代表。

    至此，ssk從認識論相對主義(知識無真假)最終走到了社會學相對主義(知識都是相對于社會因素而言的)。在他們看來，傳統(tǒng)的客觀性并不存在，科學僅僅是一種偶然的、歷史的文化，一種生活形式，一場并沒有任何接近真理特權(quán)的游戲?？茖W也就成為了正如內(nèi)格爾所戲稱的“第一人稱”的科學。

三、后ssk:實踐客觀性

    在ssk各學派的發(fā)展如日中天之時，學術(shù)界出現(xiàn)了一些更為理性的聲音。他們主張對科學進行一種徹底的經(jīng)驗研究，反對在科學之外預設一個實體，科學成為科學僅僅在于其自身，因此，他們主張用操作性語言代替表征性語言，用作為實踐的科學代替作為知識的科學，從而對科學采取更為公正的態(tài)度。這樣，科學的客觀性問題也就轉(zhuǎn)變?yōu)榱藢嵺`的客觀性間題。這些理論被統(tǒng)稱為后ssk。后ssk有三個比較成熟的流派:皮克林的沖撞理論，拉圖爾和卡倫的行動者 網(wǎng)絡 理論，林奇的常人方法論。在此，我們以皮克林的沖撞理論為例來介紹后ssk的客觀性概念。

    在采取徹底經(jīng)驗主義的描述進路的基礎之上，皮克林的實踐客觀性概念有兩個特點:

    (1)“瞬時突現(xiàn)性”，其基本含義就是“一種在實踐中發(fā)生著的純粹的偶然”。皮克林所構(gòu)想的是一幅不可預期的圖景，在其中，我們對下一刻即將發(fā)生什么毫不知悉，也不能從當下引申出任何能夠決定未來文化擴展軌跡的線索。因此，我們只能在沖撞式的實踐中，去發(fā)現(xiàn)下一個被捕獲的物質(zhì)力量是如何被建造出來的。在這個意義上，捕獲只是一種偶然的發(fā)生?！凹兇獾呐既恍詷?gòu)成性地融人我們所理解和把握的沖撞模式中，并且這種構(gòu)成性融人完全可以解釋將要發(fā)生的事情。這就是……力量的舞蹈，阻抗與適應的辯證運動在力量的舞蹈的過程中實現(xiàn)。這種沖撞模式無休止地重復自身，阻抗與適應的力量持續(xù)地、不可預期地在其中實現(xiàn)。

    (2)后人類主義特征，“客觀性是從后人類主義的去中心化過程中瞬時突現(xiàn)出來的產(chǎn)物的一種特性”。皮克林認為，就ssk而言，其最大的成就就是將“科學中的人類力量主題化”，將人類與社會的維度置于科學研究過程的首要位置。于是，傳統(tǒng)所認為的科學“對自然的表征只能理解為它是人類力量的某種構(gòu)成”。皮克林將這種“視人類主體為活動的中心”的觀點稱為人類主義。而他所采取的是一種“后人類主義”、“后二元論”的立場，其手段與目標之一就是“人類主體的去中心化”。沖撞使得人類力量與非人類力量在同一時間出現(xiàn)，并且以不同的方式相互交織、相互界定。因此，對實踐的這種操作性語言描述，“瓦解了人類主義者與反人類主義者之間截然分明的界限，進而轉(zhuǎn)向后人類主義者的空間”，“世界以我們建造世界的方式建造我們”。也就是說，在物質(zhì)世界和人類世界之間并不存在一個明顯的分界，物質(zhì)力量和人類力量相互影響，彼此之間是一種雙向建構(gòu)的關(guān)系。因此，各種力量都是內(nèi)在于科學的，并不存在一個絕對的根本的致因機制。

    同時，在皮克林那里，科學的實踐客觀性是一個同時具有相對性、歷史性和開放性的概念。說其具有相對性，是因為實踐中的科學同樣具有不可通約性，它們或相對于文化(皮克林)或相對于行動者網(wǎng)絡(拉圖爾)而存在;說其具有歷史性，是因為客觀性并不是一個靜態(tài)的反映概念或者規(guī)定概念，而是對具有時間性的科學實踐的一種歷史性描述;說其具有開放性，是因為其歷史性并不總是針對過去的，它同樣針對將來，科學實踐在未來是開放性終結(jié)的。

    簡單而言，實踐客觀性就是指， 科學 實踐永遠處于人類力量與物質(zhì)力量的交織之中，其未來 發(fā)展 是偶然的、瞬時突現(xiàn)的，而且這種偶然性并不能為人們所預測，其發(fā)展也不以人的意志為轉(zhuǎn)移。

四、三種客觀性概念的比較分析

    為了論述的條理性，在此，我們先對邏輯實證主義和ssk的客觀性概念進行比較，然后再就三種客觀性概念的異同進行闡述。

    簡單而言，邏輯實證主義的客觀性是 自然 實在論基礎之上的符合論，其目的就是將科學發(fā)現(xiàn)過程中的一切非理性因素消解在認識論之中，其結(jié)果就成為了一種“沒有認識主體的認識論，;ssk在社會實在論的基礎之上，將科學視為利益的建構(gòu)，其目的就是用社會學消解認識論，結(jié)果就成為了一種“沒有認識客體的社會學”。然而，邏輯實證主義與ssk雖然在觀點上兩極相反，但它們卻擁有同樣的理論預設，即它們都采取了一種絕對主義的分析思路。

    首先，從本體論角度看。本體論的絕對主義主張每一類事物都有唯一不變的普遍本質(zhì)。在邏輯實證主義和ssk那里，他們都自覺或不自覺的假定了一個外在的絕對實體的存在。前者雖然反對形而上學命題，但如果不承認一個外在世界的存在，其客觀性概念也就成了無源之水、無根之木;對后者而言，它雖然反對將客觀性歸為科學的自然屬性，但卻為之尋找了另外一個絕對的根基—社會(利益)。社會同樣是一個外在的實體。正如布魯爾所說，“存在于‘知識’之外的東西，比知識更加偉大的東西，使知識得以存在的東西，就是社會本身。

    其次，從方法論角度而言。方法論的絕對主義認為只有一類方法具有揭示事物普遍本質(zhì)的奇效。在邏輯實證主義那里，就是規(guī)定一套“認識論的標準或規(guī)則”，以“保證科學的客觀性”;然而，他們卻在什么樣的“標準或規(guī)則”能承擔這一重任的問題上爭論不休，從而陷人了深深的“方法論恐懼”之中。ssk，無論從其理論界定還是案例研究的實踐來看，也都將社會學方法絕對化，認為只要將科學放在社會學的顯微鏡之下就能發(fā)現(xiàn)隱藏在科學之下的本質(zhì);這也是一種絕對主義的自信。

    自稱為相對主義的ssk緣何也落人了絕對主義、本質(zhì)主義的案臼呢?我們知道，自康德以來，自然與社會的兩分成為許多 哲學 思想的理論前提，邏輯實證主義即是如此，而將之作為批判對象的ssk竟然也沒能逃離這一樊籬。而后ssk，則在此問題上與邏輯實證主義和ssk劃清了界線?！皠h除ssk中的第一個s，是因為在理解科學實踐和科學文化時，無需賦予社會因素以致因優(yōu)勢;刪除ssk中的k，是因為在新的科學圖景中的主題是實踐不是知識”。也就是說，科學知識社會學中的社會維度和知識維度都已消亡，所剩下的僅僅是科學實踐。皮克林的這句話清楚的表明了后ssk與此兩者的分歧。

    首先，從本體論上看，邏輯實證主義和ssk仍未擺脫康德式的自然與社會的二分狀態(tài)，它總是試圖在自然與社會之間選擇一個絕對的基礎。對邏輯實證主義而言，這個根基就是自然;ssk雖然在認識論上堅持對稱性，在本體論上卻極端不對稱，自然被拋棄，社會極取代自然極成為了科學的根基。而后ssk則拋棄了這種外在主義的立場，皮克林憑借沖撞理論、拉圖爾以廣義對稱性原則、林奇通過對“實驗實踐”的分析，打破了諸如主體與客體、自然與社會之間的根本界限，進而主張自然與社會之間的一種混合本體論。

    其次，從認識論上看，邏輯實證主義與ssk兩者都主張尋求隱藏在表象之下的普遍本質(zhì)。布魯爾指出，“對于社會學家們來說”，“他們所關(guān)注的將是那些似乎在他們的研究材料范圍內(nèi)發(fā)揮作用的 規(guī)律 性、一般原理或者過程的地位。他們的目標就是建立可以說明這些規(guī)律性的各種理論”。正如林奇所批判的，ssk“從來沒有放棄尋求超越或隱藏在遵從規(guī)則實踐之下的解釋因素的努力”。簡單而言，其認識論策略就是，“揭開表象的面紗，以描述其背后的因果結(jié)構(gòu)。與此相反，后ssk所關(guān)注的僅僅是可見的東西，關(guān)注科學的實際運行過程，并不去尋找表象背后的隱藏秩序;各種因素包括被邏輯實證主義絕對化的物質(zhì)力量、被ssk絕對化的社會學因素，都內(nèi)在于科學實踐，不存在具有主導地位的單一要素。因此，社會學家的任務也就僅僅是描述科學的實際運行過程，描述科學實踐。

    再次，從科學觀上而言，邏輯實證主義和ssk都主張科學是作為知識的存在，只是對于前者而言，知識表征的是自然，對于后者來說，知識表征的是社會。然而，正是這種表征主義的科學觀，使得他們都陷人了“認識論的恐懼”之中，即對知識是否表征了自然或社會的恐懼。而后ssk則強調(diào)從作為知識的科學到作為實踐的科學的轉(zhuǎn)變，其關(guān)注點，便從傳統(tǒng)的知識是否、如何以及在何種程度上反映了自然或社會，轉(zhuǎn)變?yōu)槊枋隹茖W實踐中所發(fā)生的實際過程。皮克林強調(diào)沖撞、拉圖爾強調(diào)行動中的科學(science in action)、林奇強調(diào)本質(zhì)(quididty)與特質(zhì)(haecceity)之間的區(qū)分，其用意都正在于此。這樣，科學就從一個靜態(tài)的知識概念轉(zhuǎn)變?yōu)榱艘粋€動態(tài)的時間概念，從理想主義的象牙塔走人了我們的真實生活。

五小結(jié)

篇6

1、要正確認識教材

1.1 弄清科學教材教學內(nèi)容的編排意圖：教師要認真、細致地閱讀教材，把握科學內(nèi)容的核心概念。要通過“編教說明”了解編者的意圖，再結(jié)合“課程標準”的相關(guān)要求弄清教材要完成的教學任務，教學的具體內(nèi)容和教學實驗，達到教學目標等等。如教科版五年級下冊中“沉浮與什么因素有關(guān)”的編者意圖有：①按大小順序做實驗，其目的是讓學生“發(fā)現(xiàn)”物體的沉浮與物體的大小并無前概念中的哪種關(guān)系（讓預想的結(jié)果與實際觀察的事實產(chǎn)生矛盾）；②按輕重排序做實驗的目的是讓學生“發(fā)現(xiàn)”物體的沉浮與物體輕重并無他們所想象的哪種關(guān)系；③大小相同，按輕重排序、輕重相同、按大小排序的實驗目的分別是用控制變量（物體大小、物體輕重）的科學方法，探究物質(zhì)沉浮的原因，又如教科版六上“種類繁多的動物的核心概念是動物的多樣性。

1.2 明確科學教材教學內(nèi)容的涵蓋范圍：小學科學教材內(nèi)容的呈現(xiàn)上展示出其學科特有的的特點：即抽象性、探究性、實踐性等特點。因此，教師在進行科學教學之前，不能斷章取義，要根據(jù)課程標準中的內(nèi)容，全面了解科學教學的內(nèi)容體系。縱觀小學科學教材內(nèi)容，大致有以下幾個方面的內(nèi)容：

1.2.1 在生命科學知識方面，新課標涵蓋的內(nèi)容有：①為了維持生存，生物體需要不斷和外界交換物質(zhì)、能量和信息；②植物能創(chuàng)造和獲取養(yǎng)分以維持自身的生存，并為動物和人類提供生存需要的氧氣和養(yǎng)分；③生物不斷地與周圍的環(huán)境交換物質(zhì)、能量和信息，適應環(huán)境以維持生存；生物有生命周期，有生有死，通過遺傳延續(xù)后代；④人類是進化的產(chǎn)物；人與其他動物主要區(qū)別在于有一個具有高級功能的腦，有語言、思想、復雜的情感和意志；⑤細胞是生物體的基本組成單位。

1.2.2 在物質(zhì)知識方面，新課標涵蓋的內(nèi)容有：①物質(zhì)具有不同的特征，結(jié)構(gòu)和功能，物質(zhì)的特性取決于它的結(jié)構(gòu)和成分；可以按不同的特征對物質(zhì)進行分類和分離；②物質(zhì)可以以不同的形態(tài)存在，但是物質(zhì)不會消失；③能量有不同的形式，不同形式能量之間可以轉(zhuǎn)換并保持總量的不變；能量可以通過物質(zhì)以不同的形式傳遞；④能量是維持我們生存和發(fā)展所必需的，我們需要盡可能的節(jié)約能源；⑤物質(zhì)總是以不同形式在運動，表現(xiàn)為一個物質(zhì)相對于另一個物質(zhì)位置的變化；力作用于物體會改變物質(zhì)的運動狀態(tài)。產(chǎn)生力的作用需要能量。

1.2.3 在地球與空間科學知識方面，新課程涵蓋的內(nèi)容有：①地球以及圍繞地球形成的獨特圈層構(gòu)造，包括大氣圈、生物圈、水圈和巖石圈，共同提供了人類和其他生物賴以生存的自然環(huán)境；人類活動必須注意保護自然環(huán)境；②太陽系只是宇宙很小的一部分，太陽系中的星球按一定的規(guī)律運動，地球是太陽系中的一顆行星；地球自轉(zhuǎn)并圍繞太陽公轉(zhuǎn)，因此形成了晝夜和四季。

2、要科學使用教材

2.1 以人為本，大膽取舍，變通使用教材：教師在教學中使用教材的過程，應該是一個再創(chuàng)造的過程。通過備課，透徹地理解教材；通過了解學生的學識水平，學習需求，科學前概念等情況，從教材中選取和組織恰當?shù)慕虒W內(nèi)容。這種教材使用觀必然導致教師形成自主研究教材的意識，養(yǎng)成自主研究教材的習慣。我們不能把教材看成圣經(jīng)，做教材的代言人，也不能把自己看成教材的唯一主宰，任意改變教材，而是要根據(jù)課程標準的教學目的，結(jié)合自己的教學風格，大膽取舍、靈活使用教材中提供的內(nèi)容進行教學。

2.2 因校制宜，敢于創(chuàng)新，充實校本教材：教師在科學地使用科學教材的過程中，應該努力獲取資源和信息，不斷創(chuàng)新，形成自己獨特的教學風格。譬如：上網(wǎng)查看優(yōu)秀教師的教案，理解優(yōu)秀教師教案的意圖，并和自己最初的思想比較，可以提升自己的教學水平；把教科書的內(nèi)容與音像教材、網(wǎng)絡教材有機結(jié)合，信息技術(shù)的發(fā)展也為教學教材增加了新的媒體，教師應根據(jù)學生的情況和實際需要來加以選擇，使之與書本結(jié)合，形成最佳的教學效果；多向有經(jīng)驗的教師學習和交流等。

小學科學教材使用范圍一般以地區(qū)、省乃至全國為單位，具有廣泛性、普通性、共同性的特點。因此，我們還應該在此基礎上因地、因校、因生制宜，努力開發(fā)校本教材，形成頗具地方特點的教育教學內(nèi)容，比方說：我們根據(jù)武岡的地域特點，開發(fā)出《保護并科學開發(fā)武岡銅鵝》、《武岡云山生物多樣性》的保護及研究等諸多校本教材，既豐富了教育教學內(nèi)容，又充分調(diào)動學生學科學、用科學的積極性。

3、要靈活設計教法

3.1 探究科學的教學模式：小學科學教材既抽象、簡單，又形象、廣泛，教師在使用教材中，既不能使教材復雜化、跨階段化，又不能使學生學而不識，不知所云。因此，根據(jù)教材特點和新課標，構(gòu)建學生自主探究式課堂教學模式尤為重要。較長時間以來，我在小學科學教育教學實踐中著眼于發(fā)揮學生主體性，嘗試出“四步”教學法，在促進學生活學活用教材方面起到了良好的作用。

3.1.1 定向：定向即確定課堂教學目標，可由學生提出。譬如：“食品包裝上的信息”，可以拿出一些包裝食品，讓學生觀察提出本課的學習目標：a、觀察食品的包裝，獲取有關(guān)信息。b、在觀察食品包裝信息的活動中，提高分析處理信息的能力。c、食品包裝信息中，了解營養(yǎng)成分、配料和保質(zhì)期，加強學生關(guān)注食品安全，關(guān)注自身健康。

3.1.2 探究：根據(jù)教學目標，我要求學生課前預習，并做好相關(guān)準備，探究可以是個人，也可以是小組，考慮到小學科學教材里有大量的實驗操作或?qū)嵺`性課題，我一般要求學生小組合作探究，解決組內(nèi)問題。

3.1.3 質(zhì)疑：教師定期主辦我是“小小科學家”答辯會，對全班學生有疑問的地方，現(xiàn)場質(zhì)疑，當場探究，教師適當點撥，激發(fā)學生的興趣，挖掘?qū)W生潛能。

3.1.4 鞏固：在課堂快結(jié)束前的幾分鐘，會讓學生暢談當堂課的收獲和體會，鞏固所學知識，發(fā)現(xiàn)不足，在學習探究過程中獲得知識，鍛煉能力。

3.2 注重開展科學實踐活動：小學科學教材的科學使用離不開科學實踐活動，既要有課內(nèi)的也要有課外的。因此，我們在重抓課內(nèi)科學實踐活動的同時，也非常注意學校、家庭、社會教育的有機統(tǒng)一，促使科學實踐活動由課內(nèi)走向課外，由學校走向家庭，走向社區(qū)。

篇7

【關(guān)鍵詞】科學交叉教學語文數(shù)學

沒有一門學科可以孤立地學習，科學也一樣。它不可避免地與技術(shù)、社會問題聯(lián)系起來，而且也需要用語言來交流、發(fā)現(xiàn)和發(fā)明。

孩子們利用先天的能力去學習他們認為有意義的東西，并解決碰到的問題。孩子們所學的技巧和概念都為了滿足目前的需要而不是為了明天的應用。日常生活不能被分成不連續(xù)的時間單元，相反，日常中碰到的問題常需要學科交叉、自由發(fā)揮并通過合作才能解決。但目前學校里對于課程的安排就是把各科分成不相關(guān)的部分，每一科都有自己的時間間隔、自己的課本、自己的學習計劃，這樣一來，會讓孩子們以為各科是相互獨立的都有自己的研究領(lǐng)域，以致學習和生活脫離。

教師積極鼓勵學生在學習科學過程中的相互交流，以此來反映學生在科學探詢過程中形成的嚴密推理能力及有助于學習的態(tài)度和社會價值。學科交叉學習是人們學習的正常方法。在日常生活中經(jīng)常需要跨越學科間的界限，教師在教學中也必須結(jié)合其他領(lǐng)域，如語文閱讀與寫作、數(shù)學、安全教育、社會等。做一個按科學的方法學習的學者，他必須知道怎么做科學。而且他必須知道科學與其他學習領(lǐng)域是怎么聯(lián)系起來的，獨立地學習科學是不可能的。單獨地學習科學只會讓人覺得科學的深奧、困難、難以攻克。

一、科學和語文：

根據(jù)相關(guān)教學實驗研究表明：孩子們在從事科學實踐課活動中更加樂于交流。當他們使用科學用品或面臨實際問題時，孩子們會同教師或同學交流思想--有時會在全班，有時在他們的小組里。這樣，他們學會了口頭表達自己，用詞匯和句子把他們的想法和實踐過程表達出來?？茖W實踐課為孩子們提供了一個場所，在那里孩子們語言能力自然地發(fā)展而沒有任何刻意的追求。教師應樂觀的認識到有多種方法來提高孩子們的口語表達能力。

寫作是語言能力培養(yǎng)的另一重要方面。科學教學課可以更早的開始寫作鍛煉。教師可以鼓勵學生把他們所觀察到的自然、社會現(xiàn)象、閱讀的內(nèi)容以及在這中間發(fā)現(xiàn)的問題、思考和想法、甚至一些結(jié)論等記錄、總結(jié)在他們的周記和作文寫作中。

二、科學和數(shù)學：

小學教學中科學和數(shù)學課的交叉是十分明顯的?？茖W和數(shù)學這兩門學科間的聯(lián)系是非常密切的。兩門學科的許多概念和技能均可以統(tǒng)一到一項學習活動中。在對種子發(fā)芽試驗中，定期的觀察和測量種子發(fā)芽的過程和芽苗的高度，引導他們繪制出簡單的表格，并將這些數(shù)據(jù)記錄在表格中。通過數(shù)學的計算和比較，得出試驗數(shù)據(jù)，并掌握歸納和比較的方法，學會利用數(shù)學工具來研究和分析問題。

關(guān)于此點，可以參見美國的科學教學計劃標準："科學計劃應同學習數(shù)學的計劃協(xié)調(diào)起來，以提高學生在學習科學的過程中對數(shù)學的運用和理解，從而幫助學生理解數(shù)學。"（美國科學教學計劃標準計劃標準C）

可以看出，在科學中讓孩子們從描述和數(shù)數(shù)開始，學習測量和比較，然后到高一點年紀開始制作數(shù)據(jù)表，做圖并解釋它們。這些數(shù)學技巧的發(fā)展是他們從事科學實踐課的能力基礎。算術(shù)、測量、比較、繪圖和解釋圖表是他們從周圍環(huán)境里要研究的材料中獲取有用信息的工具。

三、科學和社會研究，音樂等：

通過分組討論、試驗等活動，培養(yǎng)學生傾聽、合作和人與人之間的協(xié)調(diào)能力，讓學生認知到傾聽不同意見是很重要和必要的。并且學會分工合作，這是人類社會組成的基本方式，是現(xiàn)代社會政治、經(jīng)濟和社會生活的基本模式。所以為什么有老師、工人、警察等等不同的職業(yè)。

關(guān)于天體的教學中，有些天體是以人名命名的--如哈雷彗星。對這些命名進行解釋時，學生會知道整個人類間的知識交流和共享過程。在交流過程中由于語言的差異而需要外語的學習和掌握，外語的學習是為了和地球上更多的人交流，了解他們的文化，促成信息共享。

在科學課中，孩子們可以通過打擊裝有不同高度水的瓶子或裝滿水的瓶子來了解音高。不同樂器演奏所發(fā)出的不同的聲音，更能加深學生對不同物體振動和聲波傳播的了解和分辨。

結(jié)語

要想使孩子最大限量地學習，必須把科學與其他學科結(jié)合起來，并且將其作為研究復雜世界和社會的眾多方法中的一個來進行。

有許多方法可以把科學與其他學科結(jié)合起來。其他學科可以作為科學計劃的附屬物來說明它們的聯(lián)系。科教計劃可以以孩子們感興趣的和對他們有價值的主題為中心，開展聯(lián)系各學科的研究活動。"科學-技術(shù)-社會"方法讓孩子們在研究人類生活經(jīng)歷的過程中學習科學。

參考文獻

[1]【美】大衛(wèi)?杰納?馬?。骸犊茖W課教學研究》，長春出版社，2008年1月出版

[2]朱慕菊：《走進新課程》，北京師范大學出版社，2002年4月出版

篇8

關(guān)鍵詞：科學修辭；辯證法；科學修辭戰(zhàn)略

自亞里士多德提出“人是理性的動物”以后，西方哲學都在致力于探索人類認識的理性原則，理性由此成為人類最為推崇、最多歌頌的概念，并把尋求形形的確定無疑的“第一原理”、“阿基米德點”作為其追求的最高目標。經(jīng)過近代經(jīng)驗論和唯理論的論爭以及德國古典哲學尤其是黑格爾哲學的綜合思辨，理性主義無論在認識論還是方法論上都達到了登峰造極的地步，從而建立起人類理性主義的大廈。

在傳統(tǒng)理性主義看來，科學是理性主義最典型和最值得驕傲的一項事業(yè)，通過理性，科學得到不斷的累積和進步，同時也在不斷推動著社會的向前發(fā)展。因此，理性的“問題”也一直是科學哲學關(guān)注的核心論題之一。在20世紀60年代之前，也就是歷史主義學派興起或者說非理性主義泛濫之前，整個科學哲學始終都在維系著理性的光環(huán)，盡管在不同時期，不同的科學哲學家都對理性概念給出了不同的詮釋和重構(gòu)，但他們都在試圖從科學認識論以及科學方法論兩個方面來建構(gòu)著科學理性的大廈，而問題是這兩根被視為理性主義最基礎、最中心、最確定的支柱是否能支撐起整個科學理性的大廈。

首先，自然科學在微觀和宏觀的深入發(fā)展使得以邏輯經(jīng)驗主義為代表的傳統(tǒng)科學理性再也無法支撐起所謂的“堅不可摧”的宏偉大廈，“可證實原則”顯然已經(jīng)成了當代科學尤其是物理學進一步發(fā)展的障礙，傳統(tǒng)認識論中的那些所謂的標準都已經(jīng)成了沒有任何意義的廢話；其次。邏輯經(jīng)驗主義內(nèi)部的矛盾日趨不可調(diào)和。盡管邏輯實證主義內(nèi)部一再放寬其標準——從早期卡爾納醬提出的“可證實原則”(confirmation)到“可檢驗性原則”(testability)、再到“可驗證性原則”(corroboration)，最后到賴欣巴哈提出的“概率性原則”(probability)，試圖通過內(nèi)部的調(diào)整來尋求解決困境的出路，但由于自身的矛盾和外部的批評最終放棄了所謂的剛性的方法論標準；再次，來自外部的其他哲學派別的批評也使得邏輯經(jīng)驗主義難以應對，其中一方面是來自以奎因為代表的整體主義的批判以及波普爾的批判理性主義的批判，另一方面則是來自20世紀60年代崛起的歷史主義和科學知識社會學的消解，最終使得邏輯經(jīng)驗主義從科學哲學的中心舞臺退出。

面對傳統(tǒng)科學理性的困境，波普爾率先試圖通過其“證偽”理論來挽救邏輯經(jīng)驗主義，但它和邏輯經(jīng)驗主義一樣。都忽視了一個用經(jīng)驗來作為標準的致命的弱點——經(jīng)驗本身無法克服的私人性和欺騙性；庫恩從歷史的角度給出了范式理論的解決方案，但在其心理、社會因素以及不可通約性的指導下，“庫恩損失”也最終走向了無標準、無進步性可言的相對主義；接著，拉卡托斯又試圖通過其“科學研究綱領(lǐng)”的不斷進化和退化的模式，來清除庫恩模式中那些否認科學存在客觀性、進步性的相對主義因素，但拉卡托斯這里拋開了辯證法邏輯，而完全按照形式邏輯的方法來進行簡單的綜合，最終成了費耶阿本德嘲笑的對象；歷史學派的極端主義者費耶阿本德則把對傳統(tǒng)理性和對傳統(tǒng)方法的批判和反對推向了極端，并匯集了科學哲學不同學派中所有的心理主義、相對主義、非理性主義的種種因素，最終形成了一整套的非理性主義體系，如果說上述歷史主義是從科學史的角度對科學的客觀性和絕對性進行相對主義的消解的話，社會建構(gòu)論則是從社會學角度對科學的客觀性和自然本性進行社會和政治性因素的消解，但社會建構(gòu)論一旦夸大社會因素在科學研究中的作用，甚至把科學看成是社會建構(gòu)、為金錢、權(quán)威所左右的結(jié)果的時候，則是非理性的、更是危險的；最后，后現(xiàn)代思潮則從語言學角度對科學的知識論和語境無涉性進行語言學、解釋學和修辭學上的消解，但某些極端的后現(xiàn)代主義所帶有的強烈的反基礎、反中心甚至是反人類的相對主義特征，卻最終使后現(xiàn)代主義走向了更另人難以接受的反科學思潮。這些形形的非理性主義的科學觀。幾乎把當代科學哲學的發(fā)展領(lǐng)上了一條不歸之路，他們共同的觀點就是反對理性、反對方法，取消科學的“限制物”。認為科學并不比任何其他的智力探索更理性，企圖建立一個反對傳統(tǒng)理性、反對傳統(tǒng)方法論的新科學圖景。

面對要么仍然固守傳統(tǒng)科學理性的堡壘，要么放棄傳統(tǒng)科學理性事業(yè)徹底走上費耶阿本德告別理性之路，科學哲學必須重新作出選擇。無論是圖爾明從認識論角度為科學修辭所做的實用論證的辯護，還是佩拉從方法論視角為科學修辭所做的功能辯護都深刻地表明，作為介于絕對理性和非理性之間的一種中間戰(zhàn)略，科學修辭戰(zhàn)略的合理性不僅在于科學實踐中時刻存在著的對理性和非理性因素進行“決定”的要求，而且也是科學修辭學本身所具有的功能和非規(guī)則敘述的本質(zhì)特征之所在；也正是在這里，理性的“理由”和修辭學的“有理由”內(nèi)在地結(jié)合在了一起，同時在不同論域之間構(gòu)建起了由此達彼的橋梁；理性的力量可以成為最好的修辭學的設計，而修辭學的力量能夠成為最合理的理性可接受性的助力。

從理論上看。作為具有實踐意義的科學修辭戰(zhàn)略的理論指導或內(nèi)在邏輯，科學辯證法是負責包括裁決科學爭論及交流和表達等在內(nèi)的科學話語的邏輯，換句話說，如果沒有辯證法，修辭就會成為柏拉圖和康德所貶低的詭辯論。事實上，在科學論辯的語境中，辯證理性是由一張包括實踐、標準、思維方式、論證形式、信仰體系等要素組成的網(wǎng)絡，它既包括由科學事實、科學理論、價值以及推理等構(gòu)成的實體性要素，也包括一系列負責控制正在進行辯論的和對辯論進行裁決的程序性要素，從而形成了科學修辭語境中的辯證理性的基本框架。

比較性研究表明，與黑格爾自己考察自己的自我批判式的辯證理性不同，科學辯證理性并不是一個只強調(diào)通過自身揚棄而最終實現(xiàn)完善的過程，而是著眼于大科學時代背景，借鑒亞里士多德意義上的辯證法優(yōu)勢。強調(diào)在不同科學共同體論辯語境下的辯證理性的研究，一方面克服黑格爾概念辯證法的局限性，缺乏客觀性和實踐性，另一方面在論辯雙方形成的辯證理性更有利于把握事物的真理，有利于防止某一方形成對事物的歪曲認識，這無疑又是對辯證法在新的實踐背景下的創(chuàng)新和發(fā)展；與邏輯經(jīng)驗主義的絕對理性相比，辯證理性在道義上更加寬容，因為它不是與一個特性或一組已確立的必要條件相聯(lián)系，而是更正確地與自由爭論的不同特性和必要條件相聯(lián)系；與“怎么都行”的“非理性”相比，辯證理性更加適當，因為它保留了規(guī)范的理性概念，同時它也并不取決于權(quán)威的沖動或外在的社會因素。事實上，辯證理性的哲學魅力就在于它取決于自身的內(nèi)在本性。即論證力度和效度。

可見，科學修辭語境中的話語邏輯——辯證理性為消解絕對主義與相對主義之爭提供了一條適當?shù)闹虚g之路，同時也為科學家達成科學共識提供了一個有效的交流平臺。因此，我們對科學修辭語境中的辯證理性的研究無疑具有十分重要的現(xiàn)實意義和理論價值。

篇9

庫恩：科學革命的闡釋

在人類認識史上，有一個難題一直困擾著哲學家，那就是：自然科學是否存在有方法論的理想模式？自然科學與人文科學的關(guān)系是怎樣的？傳統(tǒng)的看法認為：自然科學家說明自然現(xiàn)象；而社會學家則是理解社會現(xiàn)象，一個是關(guān)于事實的判斷，一個是關(guān)于價值的判斷，兩者之間存著一條不可逾越的鴻溝。從19世紀開始逐漸形成兩大對立的派別：一是以實證主義和邏輯經(jīng)驗主義哲學家為代表，認為自然科學與人文科學在認識論或方法論上沒有原則上的區(qū)分，自然科學在進步和發(fā)展中建立的認識論或方法論的理想模式完全適用于人文科學，另一派與此相反，狄爾泰、泰勒等人認為，在闡科學意義上自然科學與人文科學完全不同：“自然需要說明（explaination），人則必須理解（unelerstanding）”〔2〕庫恩從科學史角度反對實證主義的教條，同時又對泰勒等人的闡釋學區(qū)分不以為然。在庫恩看來，自然科學同樣需要闡釋，也與文化相關(guān)。1988年庫恩與泰勒為此展開一場大辯論。泰勒認為，人文科學與自然科學之間存在著根本的區(qū)別：人文科學的對象本質(zhì)上是自我解釋的；而自然科學的對象則不必，也不應該被理解為自我解釋。如果說自然科學在某種意義上是解釋的，那么人文科學則是雙重的解釋：不僅提供解釋，而且是解釋的解釋。庫恩基于對自然科學的歷史發(fā)展或進步的動態(tài)模式，對庫恩的區(qū)分方式表示置疑。他認為，“自然科學在任何時候都是建立在現(xiàn)代實踐者從他們的前人那里繼承來的概念基礎上的。這個概念是歷史的產(chǎn)物，它包括在文化中，是現(xiàn)代實踐者通過訓練模仿得來的，而這只有通過闡釋學的技巧，由歷史學家和人類學家去理解其思想模式后，才能影響社會的其它成員?！薄?〕在此，庫恩已意識到我們所接觸的世界被前理解所表述過的世界；我們關(guān)于自然知識，是對先天知識以及它所倒置的成功或失敗的一種反應。如電池、共鳴器或電子振蕩器以及化學反應等，都屬于人類活動的一個有意義的范圍，處于歷史中并具有與歷史不能分割的意義。在他的《從必要的張力》一書序言中，庫恩使用了“釋義學”這個詞，是為了對亞里士多德《物理學》一書作釋義學的理解。庫恩實際上已經(jīng)揭示了自然科學的釋義學特征。

與此相關(guān)的一個問題是實在論問題。實在論是這樣一種觀點，即認為在某些領(lǐng)域里信念的真假，依賴于對象在該領(lǐng)域里的真實特性即它們所擁有的特性，而不管人們的信念、實踐或標準是什么。泰勒就自然科學對象這一意義來說是實在論者，庫恩則在自然科學方面對實在論發(fā)起猛攻。在庫恩看來，在不同的時間、地點和環(huán)境中，人們對自然會作出不同的科學說明。他引用泰勒《闡釋與人的科學》一文中同樣的“天空”例子說：“雖然我們不能把我們的天空與日本的天空相比較”，但是可以肯定，“我們的天空與古臘的天空是不同的?！薄?〕而且，我們和希臘人對天空的分類也不同，因為我們的天體分類學與希臘人的天體分類學截然不同。庫恩立論的科學革命，他堅持相互競爭的科學的實踐和標準的不可通的約性，并且否認我們能夠立于科學歷史而達到對世界真正認識。這在人文科學領(lǐng)域如此，在自然界也同樣如此。

如果說在上述兩個問題中，“庫恩和我（指羅斯）站在一邊”〔5〕始終保持一致的話，那么在最后一個問題上兩人則出現(xiàn)了分歧。這個問題即：對于自然科學與人文科學來說，是否在認識論上存在有區(qū)別的解釋活動？泰勒堅持一種強的觀念，在那里，詮釋是人文科學獨有的；自然科學獨立于文化，因而是非詮釋的。庫恩反對泰勒的區(qū)分方式，但仍然承認兩者存在有不同的解釋活動，特別是在實踐中，當我們面對不熟悉的或使人迷惑的本文（text）時，歷史學家和人種學家必須經(jīng)常進行詮釋，而物理學家或經(jīng)濟學家則根本不必這樣做。羅斯反對庫恩的這一區(qū)分，把科學的解釋范圍界定為實踐的解釋，在這一背景下，任何把科學同其他文化領(lǐng)域區(qū)別開來的普通的方法論或合理性的標準，都是不存在的。羅斯認為在某種程度上，庫恩的這種區(qū)分同羅蒂曾經(jīng)在闡釋學與通常的演說之間所作的區(qū)分是相似的〔6〕。

羅斯與庫恩的分歧是從他閱讀庫恩的《科學革命的結(jié)構(gòu)》一書開始的。首先在他對庫恩的“兩種理解”中，羅斯比庫恩本人“更樂于把他的科學陳述觀點遠遠地作為一種實踐，”并聲稱這樣做是“為了加劇兩個庫恩的明顯區(qū)分?！彼f“我的目的不是詮釋，而為了發(fā)展科學的解釋，而這在庫恩那是經(jīng)常不被注意的”。〔8〕因此與庫恩不同，羅斯把范式看作實踐活動的共同領(lǐng)域而不是信仰的共同領(lǐng)域。其次，語言與世界實在的關(guān)系，在庫恩那里沒有得到有意義的說明。羅斯強調(diào)語言和社會實在的不可分離性，認為語言的區(qū)分及其使用方式，深深地同我們社會實踐情境聯(lián)系在一起。同時這種實踐情境，離開了合適的語言來源就不可能存在。在此基礎上，羅斯提出了他對科學知識的批判分析。

羅斯：科學批判理論

如果說現(xiàn)代闡釋學最初是人文科學陣營內(nèi)部，以理解作為人文科學獨特方法開始去反對實證主義科學認識論的“稱王稱霸”，那么羅斯與庫恩出發(fā)點相同，都是從自然科學出發(fā)對泰勒等人的闡釋學進行分析的。一方面與庫恩一致，羅斯看到泰勒為建立人類科學唯一性所作的論證恰恰也適用于自然科學的陳述，從而證明了自然科學與人文科學之間并沒有闡釋學方法論的區(qū)分。另一方面不同于庫恩，羅斯否認闡釋學或闡釋學的解釋區(qū)別于其它質(zhì)疑形成。他認為庫恩對此所作的區(qū)分“是不成立的”?！?〕

羅斯的主要哲學思想包括兩個方面：第一是對作為實踐活動領(lǐng)域的科學的關(guān)注。第二，我們不能把科學的認識論范圍和科學的政治范圍截然區(qū)分開來。正是說明科學知識增長的實踐，在政治范圍內(nèi)，也必須理解為貫穿科學本身和對我們其它的實踐和團體產(chǎn)生重大影響的，進而最終影響我們自身理解的種種權(quán)力關(guān)系。

在羅斯看來，“在人文科學中存在有一種與其自身的實踐背景的合法關(guān)系，但是這種關(guān)系在物理學或生物學中具有同樣的重要性〔10〕。在他的《知識與權(quán)力》一書中羅斯談到，科學家經(jīng)常聯(lián)系實踐的敏感性、精確性、有效性以及技術(shù)技能從事科學研究。他聲明，重要的不在于我們是否完善地描述自然特征或者自然是否由我們“創(chuàng)造”，而在于我們通過實踐在一定的場境中與自然交往是恰當?shù)?。從某種意義上說，羅斯在實踐方面比庫恩走得更遠。羅斯把庫恩科學革命的思想發(fā)展為激進的庫恩—庫恩。不同于庫恩：把科學團體當作信仰者的共同體，“對于庫恩來說他們是實踐伙伴的共同體”。（11）前者認為共同體不能容忍基本的異議，后者認為科學共同體充滿了不一致?？茖W共同體的特征，是由共同的問題和技巧以及由對相同成果的說明規(guī)定的，而不是獨立地由共同輿論決定的。異例不是理論之間的沖突，而是實踐的困難。而危機的到來，則標明科學家們不再有共同的活動領(lǐng)域。區(qū)別于庫恩，庫恩并不是強加給科學歷史一個固定的發(fā)展模式，常規(guī)科學和危機并不是歷史的過程，而是實踐科學的方式。那種通常認為在某一范圍內(nèi)科學革命核心概念和理論變化是同一的觀點，對于庫恩未必是事實。新的設備、技術(shù)或現(xiàn)象，能夠在某一確定的研究中發(fā)生同樣的基礎性變化。

羅斯用“實踐理性”代替了長期以來統(tǒng)治科學的“理論理性”，進一步闡明了科學知識與政治和權(quán)力的相互關(guān)系。在他看來，科學實踐以及自然世界通過實踐呈現(xiàn)的方式，是語言與實踐構(gòu)形的一個重要組成部分，科學實踐屬于副科學稱為“統(tǒng)治”的領(lǐng)域：“統(tǒng)治并不是僅僅指政治結(jié)構(gòu)或國家的管理……統(tǒng)治就是去構(gòu)造其他人行為的可能范圍”。（12）一個行為領(lǐng)域，是由材料背景，技術(shù)能力和在該背景中的共同理解這兩者組成的。羅斯認為，科學實踐在它有助于以兩種方式構(gòu)造我們的行為領(lǐng)域這一意義上是政治的。它改變了我們的材料背景和技術(shù)能力；也有助于規(guī)定（及被規(guī)定）表明行為的概念和實踐。他說：“我們同自然世界的聯(lián)系……在廣泛的意義上必須被看作是一個政治觀點”。（13）羅斯是從兩個方面闡明科學解釋的政治特征的。一方面科學革命改變了舊的自然秩序的理想，揭示了一個無限的宇宙，同時也是改變了人類面臨的種種問題。對于我們現(xiàn)代人來說，自然世界已不再是中立的，而是不斷變化的。另一方面，我們與自然世界的關(guān)系也包含了政治觀點。因為我們對自然的理解及其評估包含了客觀的理性，這種理想反過來又與我們作為行為者的自我觀念有著密切的關(guān)系。正如海德格爾所說：“客觀性是揭示對象的一個主觀的特性”。羅斯強調(diào)，無論如何，客觀地理解自然的恰當觀點是什么，并不能從我們是誰以及我們能夠和應該怎樣彼此聯(lián)系這些政治問題中分離出來。

對于怎樣理解權(quán)力和知識，最近大多數(shù)科學哲學和科學社會學的解釋是：權(quán)力和知識是人類關(guān)注的不同領(lǐng)域；但兩者仍以某種重要的方式相互作用。羅斯對此有不同的看法。在他那里，權(quán)力關(guān)系，知識的產(chǎn)生和評估“不代表不同的領(lǐng)域”，而是以某種相互關(guān)聯(lián)的方式“關(guān)注同一領(lǐng)域”。（14）在《知識與權(quán)力》中，羅斯對權(quán)力和知識作了重新的考察，他把權(quán)力從狹窄的社會相互運行，展為包括實踐及事物過程變化的更豐富的內(nèi)涵。同樣地，科學知識也是能動的，知識不是一種擁有或可交換的東西，而是由不同的相互競爭的共同體思考獲得的一個過程。因此，“一個陳述，技能或模式并不孤立地被看作是知識，在對它的認識過程中依賴于其它許多的實踐和能力關(guān)系，特別地依賴于再生產(chǎn)的改變的和擴展的關(guān)系”。（15）對于這樣一個復雜的實踐領(lǐng)域，羅斯稱之為“場境”（fielel）。它包括了一個比信念網(wǎng)絡更多的內(nèi)容：技能和技術(shù)，可供操作和使用的儀器及物質(zhì)系統(tǒng)，可用的資源（包括資金、設備、信息及職員等）、團體結(jié)構(gòu)及相關(guān)的其它社會實踐或政治關(guān)注，等等。

對于權(quán)力與知識、科學的關(guān)系，羅斯察覺到至少有兩個重要的觀點是傳統(tǒng)哲學未提及的。第一，正是要求對象領(lǐng)域精確或更易于了解后努力，使權(quán)力與知識趨于一致。第二，社會運動或變革可能同時在認識論和政治上產(chǎn)生影響。羅斯總結(jié)說：“權(quán)力和知識既不是兩個不同的東西，又不是同一個東西”。（16）兩者代表我們認識世界和彼此交往的不同方式。沒有對權(quán)力與知識的相互關(guān)注，就不可能達到對科學知識正確的批判性的認識。

幾點結(jié)論

從上述分析我們不難看出庫恩與羅斯對科學的闡釋，科學的合理性及其發(fā)展，科學與實踐的關(guān)系等問題存在著很多共同一致的看法，同時也有分歧。

（1）庫恩與羅斯批判地分析了實證主義和邏輯經(jīng)驗主義，從方法論與本體論方面打破了科學理性的一統(tǒng)天下。不同在于，庫恩是從科學革命的角度展開這種批判的。庫恩不滿意于當時邏輯實證主義撇開科學史孤立研究科學著作時，能夠讓歷史發(fā)揮更大的作用”。羅斯也反對實證主義科學知識和科學研究，“超越根限的地位”。（17）但他是從科學知識與權(quán)力的關(guān)系，從科學實踐（包括技術(shù)設備，物質(zhì)條件等）的角度進行批判的分析。

（2）羅斯與庫恩都關(guān)注于自然科學領(lǐng)域，關(guān)注自然科學的闡釋特征，責怪泰勒等人對自然科學與人文科學的闡釋學區(qū)分，認為自然科學也同樣需要闡釋。盡管如此，庫恩還是承認在認識論上存在有不同的解釋活動。他說：“雖然自然科學可能要求一個稱作闡釋學基礎的東西，但它們本身并不是闡釋學的事業(yè)。另一方面人文科學則經(jīng)常沒有任何選擇的余地”。（18）它徹底需要闡釋學的闡釋。這是因為人文科學缺乏范式，沒有自然科學式的常規(guī)解疑研究。羅斯反對庫恩上述區(qū)分，認為它“預設了科學理論的一種構(gòu)想（19）”

（3）羅斯與庫恩都反對自然科學的實在論，強調(diào)科學本質(zhì)上不是一項一成不變的事業(yè)，反對科學行為定下不變的，不可違反的規(guī)則和規(guī)范方法論。但是對于范式及科學革命等，兩人仍存在著分歧。作為科學哲學中社會歷史學派的代表人物，庫恩創(chuàng)造性地在科學哲學中引進了心理學與社會學，為突破實證主義的科學主義作出了重大貢獻。

注：

〔1〕〔7〕〔8〕〔10〕Rouse,Joseph.KnowledgeandPower:Towardapoliticalphilosophyofscience,filstpublished1987bylornelluniversityPxi,chap2,P27,P177,P32,P187,P40,P181.

〔1〕狄爾泰《狄爾泰全集》第5卷P144

〔3〕〔4〕kahn,Tomass,TheNaturalandthehumanseience,intheInterpvetiveTurn.ed.byDavidR.Hileyandothers,cornell1991,P22,p19,P23

〔5〕〔6〕〔9〕Rouse,Joseph.InterpretationinHumanandNotualScience;intheInterpretiveturn,ed,byDavidR.Hileyandothers,cornell1991,P44,P45注〔3〕P43

Foucault.Michel.ThesubjectandPower;InDreyfusandRabinow1983,P221.

篇10

關(guān)鍵詞：地球物理學；實踐教學；教學體系；大學本科；培養(yǎng)模式

中圖分類號：G642.41 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2017）03-0098-04

地球物理學誕生與發(fā)展歷程，是人類對自然現(xiàn)象不斷觀測、推演和歸納的過程，其中科學實踐是最主要的推動力。自上世紀后半葉以來，地球物理越來越明顯地發(fā)展成為一門以高新技術(shù)和定量化觀測實驗為主要支撐條件的“硬科學”。隨著地球物理觀測和實驗概念的大大拓展，對多尺度、多系統(tǒng)、多物理機制的地球系統(tǒng)過程的認識日趨具體化，特別是當代地球物理科技發(fā)展所帶來的對地探測能力的空前提高，使地球物理探測開始成為地球和行星科學中幾乎所有分支學科的基礎[1，2]。因此，新時期地球物理學科的發(fā)展，對該領(lǐng)域的人才培養(yǎng)提出了更高的要求?，F(xiàn)代“地球物理學”的教學既要涉及具有工科屬性的觀測系統(tǒng)與儀器、觀測技術(shù)、數(shù)據(jù)分析與處理方法等方面技能的培養(yǎng)內(nèi)容，也要涉及具有理科屬性的理論證明、歸納推演、現(xiàn)象揭示等能力的培養(yǎng)內(nèi)容。

縱觀國內(nèi)外大學的本科教學培養(yǎng)目標，幾乎都涵蓋了品格情操、專業(yè)知識、綜合能力等幾個方面。在本科教學過程中，實踐教學環(huán)節(jié)是實現(xiàn)培養(yǎng)目標的關(guān)鍵步驟之一。而對于不同學科的門類，在不同教學環(huán)境和教學體系下如何有效實施實踐教學則是千差萬別的。就地球物理學專業(yè)而言，實踐教學環(huán)節(jié)通常包括：觀測儀器及裝置操練（室內(nèi)）、課程或案例設計（室內(nèi)）、野外觀測與觀摩（戶外）、參加科學實驗或研究（室內(nèi)或戶外）等幾個方面，其目的是期望通過實踐活動與課堂理論教學的結(jié)合，加深學生對理論知識的理解，培養(yǎng)學生解決問題的能力和綜合素養(yǎng)。本文結(jié)合地球物理學的特點和筆者多年的教學體會，就實踐教學體系設計和教學方法進行討論。

一、背景

隨著1998年教育部《普通高等學校本科專業(yè)目錄》的正式頒布與實施，我校開設近50年的工科“應用地球物理（地球物理探礦）”專業(yè)被合并為“勘查技術(shù)與工程”專業(yè)。為了延續(xù)我校多年來為國內(nèi)地礦、石油以及工程勘察等行業(yè)培養(yǎng)應用地球物理方面人才的傳統(tǒng)和優(yōu)勢，并且保持與國際同行的學術(shù)聯(lián)系，我校在1998年設置了“地球物理學（理科）”本科專業(yè)并且開始招生，并按照工科模式培養(yǎng)，但是在2013年招生專業(yè)已改為“勘查技術(shù)與工程”。2004年，我院申辦了“地質(zhì)―地球物理”實驗班，按照“地球物理學”理科模式培養(yǎng)固體地球物理方面的拔尖人才。至2016年，實驗班已有8屆畢業(yè)生。事實上，我校十多年來“地球物理學”專業(yè)的培養(yǎng)目標和教學計劃仍然是延續(xù)“應用地球物理”專業(yè)的工科模式，實踐教學環(huán)節(jié)也大體相似。例如，在地球物理學專業(yè)教學計劃中設置的“地球物理觀測與實驗”課程，以及地球物理方法教學實習、生產(chǎn)或畢業(yè)實習和畢業(yè)設計，這與我國大多數(shù)工程教育實踐教學內(nèi)容是類似的。這種模式通常包括實驗教學（理論課程的實驗和獨立開設的實驗課程）和集中實踐教學（認識實習、課程設計、教學實習、生產(chǎn)或畢業(yè)實習、畢業(yè)論文設計）兩大部分。此外，部分學生參加的科技活動和社會實踐活動，則是在教學體制之外運行。實踐教學的目標仍然以驗證理論知識和掌握實驗實訓技能為主，而對專業(yè)素養(yǎng)、責任感、表達與溝通能力、創(chuàng)新能力和協(xié)作精神沒有硬性要求，加之一些實踐過程管理和監(jiān)督缺位，實踐教學評價流于形式，致使實踐能力培養(yǎng)的力度與效果遠未到位[3]。

二、地球物理學本科實踐教學體系設計

在我國本科教學體系中，存在重知識學習、輕能力培養(yǎng)的軟化現(xiàn)象，主要特征是側(cè)重學科基礎知識的傳授，而學生實踐訓練不足。從實踐教學體系看，教學設計和實踐活動缺乏層次性。隨著對高等教育實踐與探索的不斷深入，目前許多高校本科教育實踐教學環(huán)節(jié)所占比例已有明顯的增長，例如我校新編2015版“地球物理本科專業(yè)培養(yǎng)計劃”中實踐性教學環(huán)節(jié)學分已占20.7%，實踐教學活動累計達到了37周，但如何落實實踐教學的各個環(huán)節(jié)教學內(nèi)容及要求，以確保教學計劃能夠有效實施并且取得顯著的效果，還需要認真考慮。2011年，華中科技大學就實踐教學問題組織了對多所高校教師和高年級學生的調(diào)研訪談，證實目前實踐教學中的認識實習、生產(chǎn)實習、畢業(yè)實習之間沒有明顯的梯度和層次[3]。顯然，簡單地增加實踐教學課時并不能完全解決實踐教學中存在的問題。

近年來，國內(nèi)許多高校在專業(yè)課程設置中已開始考慮分層次教學。從著重于能力培養(yǎng)的實踐教學體系看，實踐教學方案更需要考慮層次性，不同的實踐教學環(huán)節(jié)應設立不同的教學要求。以我院地球物理學專業(yè)為例，在以往的實踐教學中，實驗課教學要求學生掌握各種地球物理觀測儀器的基本原理、操作技術(shù)以及觀測方法等基礎技能，而在教學實習中儀器操作又被看作是重點內(nèi)容之一。隨著地球物理觀測技術(shù)的進步，現(xiàn)代地球物理儀器的使用與操作都已十分簡便，如此簡單的重復性工作很難通過實習來培養(yǎng)學生的綜合能力，也無法有效啟發(fā)學生的創(chuàng)新思維。

根據(jù)地球物理學專業(yè)的特點，實踐教學體系應涵蓋以下幾個層次或階段。

1.專業(yè)認識。觀測地球是地球物理學的重要組成環(huán)節(jié)?！皩I(yè)認識”是通過地球物理儀器及觀測課程教學在課堂上來實現(xiàn)的，這類課程一般都伴隨有儀器認識與實驗，讓學生通過認識儀器及其觀測技術(shù)，逐漸領(lǐng)悟地球物理學的學科特點及研究方法。教學單位可根據(jù)現(xiàn)有的儀器設備開展地球物理專業(yè)教學，并要求學生掌握重力儀、磁力儀、地震儀、電法儀等儀器的工作原理、使用方法以及觀測技術(shù)等基礎技能，考核可以采用口試和實際操作表現(xiàn)進行綜合評價。

2.方案設計。方案設計是訓練學生運用所學知識和技能，面對一個課題（或問題）去設計解決問題的方案并驗證其可行性的實踐教學過程。方案設計可結(jié)合實際工作的某個階段，從中提取問題，通過給定條件和要求，由學生自主設計解決問題的技術(shù)方案并付諸實施，類似于課程設計。例如，假定問題：研究某地區(qū)構(gòu)造帶特征，并提供該區(qū)域已有的重、磁、電、震之中任何一種或幾種數(shù)據(jù)，以及地質(zhì)構(gòu)造、巖性等方面的資料，由學生自主選擇數(shù)據(jù)和數(shù)據(jù)處理方法來解決問題?？梢园颜麄€過程分為方案設計和實施兩個階段，由3―5名學生組成小組，明確分工，并以口頭報告和書面報告形式，分階段考核學生的時間投入、完成的工作量、方案的合理性、實施效果等，由此可歷練學生獨立思考和團隊協(xié)作的能力。本階段需要在地質(zhì)學、信號處理、計算機程序設計以及地球物理專業(yè)課程完成之后實施。

3.案例分析。案例分析是針對如何解決實際問題而開展的綜合能力訓練。實際問題通常十分復雜，且涉及野外觀測技術(shù)設計、觀測工作的實施、數(shù)據(jù)采集及其質(zhì)量評價、人員安排等許多環(huán)節(jié)。這項訓練可以結(jié)合現(xiàn)有實踐教學環(huán)節(jié)進行。例如，我校地球物理專業(yè)設有的野外教學實習，學生可以結(jié)合實際問題進行野外實地觀測，并將所獲得的數(shù)據(jù)進行分析、處理和解釋，最后完成實習報告。因此，教學實習可作為案例分析階段來實施，但考核評價體系需進一步細化和加強。此外，一些針對實際工作的生產(chǎn)實習也可納入這個范疇。這項訓練既可以檢驗課堂理論教學的效果，也可以使學生得到全方位的訓練。多年的教學實踐表明，通過這個階段的學習，學生基本確定了自己的專業(yè)興趣和方向。畢業(yè)生情況調(diào)查結(jié)果表明，我校地球物理學專業(yè)本科畢業(yè)生的實踐能力普遍得到了用人單位的好評。

4.科學實踐。本科生參加科學實踐活動是培養(yǎng)優(yōu)秀人才的重要舉措。本科生參與研究課題等科研活動是我國高校教學體系中普遍存在的“軟肋”，與西方大學有明顯的差距。例如，美國斯坦福大學和科羅拉多礦業(yè)學院是地球物理學領(lǐng)域國際上最著名的學府，它們都為本科生參與科研活動制定了詳細的規(guī)則，學生可選擇參與實驗室或教師課題組進行科研活動，學校給予考核通過者一定的修課學分，從制度上保護了學生參加科學實踐的積極性，并使學生有機會與教授們一起工作，從而獲得科學素養(yǎng)訓練的機會。本階段的實施可結(jié)合“導師制”計劃來實現(xiàn)，同時也可以結(jié)合本科生畢業(yè)論文或畢業(yè)設計階段來完成。

上述四個階段的設置，主要突出了實踐教學的層次性，其中案例分析和科學實踐階段可結(jié)合不同的教學環(huán)節(jié)選擇實施，具有靈活易行的特點。不同層次的實踐教學需要建立不同階段的考核評價體系。例如，評價體系可分為理論研究能力、數(shù)據(jù)分析能力、野外實施執(zhí)行能力、領(lǐng)導能力及團隊協(xié)作能力、表達與溝通能力等，這種指標有利于綜合評判本科生的能力和潛質(zhì)，避免僅憑考分評判所帶來的弊端。

三、實踐教學中的幾點體會

培養(yǎng)方案、教學計劃和教學條件是培養(yǎng)學生實踐能力的基礎，教學方法則是保障實踐教學有效實施的關(guān)鍵。

地球物理學專業(yè)的課堂教學以理論為主，立足數(shù)學、物理和地質(zhì)邏輯，講授理論基礎、方法原理、信號分析、數(shù)值模擬和邏輯推演。但這些內(nèi)容或概念和方法無不與真實的世界有關(guān)，因而在教學過程中也應考慮理論聯(lián)系實際。自然界的物理現(xiàn)象可能具有很多起因，不是一個簡單的理想模型可以模擬的。例如，在課堂上討論“如何利用簡單模型去模擬現(xiàn)實異常體問題”，讓學生分析可能產(chǎn)生的誤差及其緣由，學生可以更好地理解理論方法的應用條件和應用價值。因此，在理論教學中應適時、適量地引入真實條件下的話題加以討論，把抽象問題具體化，有助于啟迪學生如何利用理論知識解決實際問題。

方案設計是訓練學生運用所學知識和技能的一個有效環(huán)節(jié)。問題可以是虛擬的，也可以是真實的，而解決問題的途徑不是唯一的，最好的答案或結(jié)論也不是唯一的。因此，訓練的目的在于檢驗學生完成的過程是否具有科學性和邏輯性。例如，提供一個重力異常數(shù)據(jù)，學生可以用不同的方法去求解異常體的深度；給定一個疊加信號，學生可以用不同的信號分析方法去分離。而不同的方法得到的結(jié)果可能具有一定的差異，但不能依此評定學生的成績。若能結(jié)合不同方法的特點對結(jié)果進行分析，學生的受益就不僅限于得到一個“正確”的答案了。

野外開展教學實習或生產(chǎn)實習，可被視為真正的職業(yè)訓練。專業(yè)技能訓練是主要的目的，而在實習過程中必然要涉及人員調(diào)配、分工協(xié)作、資源（包括儀器設備和材料以及經(jīng)費）的管理與使用等，有時還需要面向社會，獲得社會資源。地球物理野外工作需要多人協(xié)作才能完成，這是最適合訓練學生領(lǐng)導能力、組織管理能力、團隊協(xié)作能力的階段。在實習中，教員不應包攬一切，而是應該讓學生自主設計、管理，并組織實施野外工作。為了讓更多的學生得到鍛煉的機會，可采用定期輪崗制。例如，2000年我院在河北秦皇島開展的教學實習就采用了“輪值經(jīng)理制”方式組織學生開展野外實習。許多學生通過實習，在項目組織、團隊協(xié)作能力等方面得到了鍛煉。對這種新穎的舉措，學生反響強烈。

實踐教學方法并沒有固定的模式，不同的專業(yè)有不同的要求。新時期的教學主體――學生有別于以往，其思維方式、學習方法和與他人相處等方面都有顯著不同，如何開展好實踐教學，需要教師在教學實踐中不斷探索，不懈努力。

中國高等教育始于時期，經(jīng)過了近150年的發(fā)展，可以說，我國已經(jīng)成為世界上在校大學生規(guī)模最大的國家。誠然，高等教育為我國的經(jīng)濟發(fā)展和社會進步造就了大批科技人才，取得了巨大的成就。但與此同時，高等教育也存在不少問題。而加強高等教育的實踐性教學，有利于培養(yǎng)學生的創(chuàng)新思維，以此來滿足我國轉(zhuǎn)變經(jīng)濟發(fā)展方式，建立創(chuàng)新型國家和參與國際競爭的需要。

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Thoughts about Practice Teaching Methods for Undergraduate Major of Geophysics in New Era

CHEN Chao

（Department of Solid-Earth Geophysics，Institute of Geophysics and Geomatics，

China University of Geosciences，Wuhan，Hubei 430074，China）