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篇1

關(guān)鍵詞 生本教育 高等職業(yè)教育 課程改革

中圖分類號：G424 文獻標識碼：A

1 生本教育理念

1.1 生本教育概念

生本教育源于廣東省教育科學研究所（郭思樂教授主持）升本教育體系研究。郭思樂教授在全面總結(jié)中國教育現(xiàn)狀的基礎(chǔ)上，指出以學生好學為中心的教育體系適應(yīng)了經(jīng)濟發(fā)展、社會進步及學生現(xiàn)狀的改變，真正有效地推動教育改革，促使我們作出從師本教育走向生本教育的改革。

郭思樂教授指出，“我們提倡的生本教育，就是以一切為了學生，高度尊重學生，全面依靠學生為旨的教育?！薄罢嬲詫W生為主人的，為學生好學而設(shè)計的教育，我們稱之為生本教育?！彼裕窘逃膶嵸|(zhì)是實現(xiàn)生命的提升，承認人的發(fā)展的無限性，教育應(yīng)該充分發(fā)揮人的潛能；認為人具有學習的天性，教育應(yīng)該發(fā)揮人的天性；特別強調(diào)人具有發(fā)展的需要，即尊重與愛的需要、自我實現(xiàn)的需要等，教育應(yīng)該充分體現(xiàn)學生的需要。

1.2 生本教育主要觀點

1.2.1 生本教育的理論基礎(chǔ)

（1）人本主義思想。人本主義產(chǎn)生于上世紀60年代的美國，突出強調(diào)人的重要作用，關(guān)注人的需要、情感、態(tài)度等內(nèi)在特質(zhì)，發(fā)揮人的主體性與創(chuàng)造性。人本主義代表人物之一的馬斯洛提出需要層次理論，認為人的需要包括七個等級，從生理的需要一直到自我實現(xiàn)的需要，前一個層次需要的實現(xiàn)都是以后一個需要為基礎(chǔ)的。所以，人本主義者認為教育教學活動也應(yīng)該遵循以人為本的原則，重視學生主體地位的發(fā)揮，把教師看成是學生學習與成長的促進者、合作者、輔導(dǎo)者、激勵者，滿足學生主體知識、情感、態(tài)度、價值觀等各方面全面發(fā)展的需要。

（2）杜威的教育理念。美國現(xiàn)代教育的先驅(qū)約翰?杜威在《民主主義與教育》、《明日之學校》中提出“從做中學”、“學校即社會”、“教育即成長”、“教育即經(jīng)驗的連續(xù)不斷的銜接與改造”等觀點，重視學生原有經(jīng)驗及情境，強調(diào)各學科之間的聯(lián)系，提倡“以解決問題為中心”的教學模式。由此看來，杜威的教育理念正是生本教育的有力支撐。

（3）“因材施教”、“教學相長”與“教學做合一”思想。中國的儒家歷來重視“因材施教”、“教學相長”的作用。《論語》中強調(diào)根據(jù)學生的年齡、氣質(zhì)、才能、志向進行有針對性的教學，即“視其所以，觀其所由，察其所安”、“中人以上，可以語上也；中人以下，不可以語上也”。孟子發(fā)展了孔子的教育教學思想，提出教育教學中應(yīng)該運用多種教學方式，提高教學效果，即“有如時雨化之者，有成德者，有達財（材）者，有答問者，有私淑艾者”（《孟子?盡心上》）；“教亦多術(shù)矣，予不屑之教誨也者，是亦教誨之而已矣”（《孟子?告子下》）。

陶行知在“知行統(tǒng)一”的思想影響下，提出“教學做合一”的教育理念，即學生的學習應(yīng)該遵循客觀規(guī)律，教師的教則應(yīng)該服務(wù)于學生的學，教與學都應(yīng)該著重突出實踐性。因此，在“做”的過程中獲取知識顯得尤為重要。這也為生本教育提供了堅實的理論基礎(chǔ)，推動著生本教育朝著正規(guī)化方向發(fā)展。

（4）認知主義學習理論。認知主義認為學習是形成與發(fā)展認知結(jié)構(gòu)的過程。布魯納提出“發(fā)現(xiàn)學習”，主張建立屬于學生自己的認知結(jié)構(gòu)，完善具有嚴密邏輯的知識體系。奧蘇泊爾則提出“有意義的學習”，主張教育教學應(yīng)該強調(diào)意義，防止機械學習。加涅也認為教育是學習的一種外部條件，其成功與否在于是否有效地適合和利用內(nèi)部條件。這些都與生本教育的理念相吻合。

1.2.2 生本教育的主要觀點

（1）價值觀：一切為了學生。學生是一切教學活動的出發(fā)點和歸宿。生本教育非常注重學生的知識、技能、情感、態(tài)度與價值觀的綜合發(fā)展、全面發(fā)展，以學生為主體，充分體現(xiàn)學生的主體地位，實現(xiàn)自我價值。（2）倫理觀：高度尊重學生。尊重學生人格，不歧視、體罰或變相體罰學生，是生本教育的基本原則。每個學生都有其獨立性，擁有自己的思考系統(tǒng)，具備豐富的潛能和創(chuàng)新能力，所以，了解和認識學生，并在此基礎(chǔ)上尊重學生是非常有必要的。（3）教學觀：教學相互促進、提高。傳統(tǒng)教學注重教師的教及教的內(nèi)容，而生本教育則注重以學生為主體，教師為主導(dǎo)，調(diào)動學生學的積極性，改善教師教的方式，培養(yǎng)學生內(nèi)化知識的能力、學習的能力。（4）課程觀：小立課程，大作功夫。生本教育的課程觀就是“小立課程，大作功夫”。生本教育所說的課程應(yīng)該包括校內(nèi)課程、校外課程，綜合課程、活動課程，顯性課程、隱性課程，基礎(chǔ)課程、整合課程等等。具體來說，生本教育突出強調(diào)交給學生的基礎(chǔ)知識應(yīng)該盡可能地簡化，利用詞匯語言、數(shù)學語言及藝術(shù)語言整合課程，通過活動與研究把各部分課程整合在一起，使各科課程本質(zhì)化、綜合化、活動化。

2 高職院校課程改革存在的主要問題

2.1 盲目性

高職院校課程改革往往具有盲目性。一方面，一些高職院校對高等職業(yè)教育的培養(yǎng)目標認識不到位。在實際教學中，有意無意地在向培養(yǎng)“工程師”、“建筑師”等目標靠近，只強調(diào)高等職業(yè)教育的“高等性”，忽視其“職業(yè)性”。另一方面，有些學校遵循本科培養(yǎng)模式，通過壓縮課程內(nèi)容的形式，提前完成課程計劃，同時，片面強調(diào)課程知識的系統(tǒng)性與完整性，忽視學生的素質(zhì)拓展、能力的提高及個性的發(fā)展，嚴重違背了職業(yè)教育的基本規(guī)律。

2.2 不合理性

一些學校開設(shè)的課程存在結(jié)構(gòu)不合理的現(xiàn)象，表現(xiàn)為需要開設(shè)的課程不齊全，且課程與課程之間的結(jié)構(gòu)比例不協(xié)調(diào)，有的課程開設(shè)過多，有的課程開設(shè)過少，缺乏統(tǒng)籌規(guī)劃。同時，各學科、各課程之間缺乏聯(lián)系性、可選擇性及靈活性。另外，有些學校的課程設(shè)置嚴重脫離經(jīng)濟社會的發(fā)展，不符合訂單式培養(yǎng)目標的實現(xiàn)，沒有建立健全產(chǎn)學研相結(jié)合的長效機制。

2.3 非實用性

一些學校的課程內(nèi)容存在非實用性的特點。第一，高等職業(yè)教育的課程內(nèi)容缺乏創(chuàng)新，其表現(xiàn)出來的知識與技能過于陳舊，跟不上社會的發(fā)展。第二，高等職業(yè)教育的課程內(nèi)容與學生的實際生活聯(lián)系不緊密，所舉例子也缺乏典型性與代表性，同時，例子與原理之間的先后順序，即先擺出原理，然后用例子加以證明，嚴重違背了教育的基本規(guī)律。第三，課程內(nèi)容缺乏遷移性。通過課程內(nèi)容的學習，學生不能將一門課程的原理與方法合理運用于另一門或多門課程。

2.4 非主體性

高等職業(yè)教育的課程內(nèi)容沒有體現(xiàn)學生的主體地位，未能讓學生積極參與，沒有照顧到學生的發(fā)展特點及需要；課程呈現(xiàn)方式單一、呆板，不能很好地激發(fā)學生學的興趣；課程內(nèi)容轉(zhuǎn)化為教學的形式，比較陳舊，仍然是老師講、學生聽的傳統(tǒng)模式，所以，學生的主體性得不到合理發(fā)揮與實現(xiàn)。

3 高職院校課程改革問題的成因

3.1 重老師，輕學生

高職院校課程改革仍然重視教師的作用，重視教師在課程開發(fā)中的作用，輕視學生的力量。所以，課程結(jié)構(gòu)、課程內(nèi)容、課程的呈現(xiàn)形式等都以教師為本，突出強調(diào)教師的重要性。

3.2 重理論，輕實訓

在課程改革中，理論課仍占主導(dǎo)，沒有從思想上和行動上落實職業(yè)教育的培養(yǎng)目標和計劃。片面追求職業(yè)教育的理論知識與理論研究，不把理論與實訓相互結(jié)合是導(dǎo)致高等職業(yè)教育課程改革問題的主要原因。

3.3 重傳統(tǒng)，輕創(chuàng)新

在課程設(shè)置方面，一些高等職業(yè)學校僅僅遵照舊有的課程傳統(tǒng)，挖掘不出太多的內(nèi)涵，對現(xiàn)有課程的教學方法、教學手段和課程管理創(chuàng)新不夠，未能通過課程改革增強學生的主體性及課程的特色性。高等院校即使知道專業(yè)課結(jié)構(gòu)及課程內(nèi)容設(shè)置不合理，但是卻無力改變現(xiàn)狀或不知道怎么改變現(xiàn)狀。除了國家教育經(jīng)費投入有限的制約之外，高職教育與社會、企業(yè)實際脫節(jié)，是造成課程結(jié)構(gòu)與內(nèi)容問題的重要原因。

4 高職課程改革原則

4.1 學生為本的原則

以學生為本就是要面向?qū)W生，以學生為中心，以學生的需要、興趣、經(jīng)驗為本，尊重學生的個體差異，因材施教，將每個學生培養(yǎng)成職業(yè)能力強、創(chuàng)新能力強、自我價值發(fā)揮完善的綜合實用型人才。學生為本的原則對高職課程改革提出了以下要求：一是要調(diào)整課程教學內(nèi)容與方式，針對每個學生的不同特點靈活組織教學；二是要落實學分制，調(diào)動學生學習的積極性，促進學生個性的發(fā)展，讓不同層次的學生都能體驗到成功，從而滿足學生的需求，實現(xiàn)專業(yè)培養(yǎng)目標；三是改變評價方式，注重過程性評價，將學習的責任交給學生，以教學評價多元化、綜合化來適應(yīng)不同學生的多樣需求。

4.2 全面發(fā)展的原則

素質(zhì)教育要求實現(xiàn)學生的全面發(fā)展，所以，高職教育課程改革也應(yīng)該體現(xiàn)德、智、體、美、勞等各個方面。據(jù)此，高職課程改革就應(yīng)該注重在課程整合中體現(xiàn)“敬業(yè)、誠信、人文、心理健康、公關(guān)、協(xié)作、環(huán)?！钡人刭|(zhì)及能力的滲透和培養(yǎng)；德育目標與專業(yè)教學目標整合，要教會學生做人、做事；德育隱性課程滲透，如制度性、關(guān)系性、校園環(huán)境、社區(qū)性等隱性課程的滲透；鼓勵學生參與志愿者、社會服務(wù)等綜合實踐活動。

4.3 職業(yè)適應(yīng)的原則

學生的發(fā)展包括了三個方面，即生理發(fā)展、心理發(fā)展與社會發(fā)展。社會發(fā)展往往更能體現(xiàn)學生的發(fā)展質(zhì)量。而在課程改革中提高學生的職業(yè)適應(yīng)能力，有利于讓學生充分認識職業(yè)，提前做好職業(yè)規(guī)劃，推動自身社會適應(yīng)能力。職業(yè)適應(yīng)原則要求課程改革需強調(diào)以能力為本位、以職業(yè)實踐為主線，以項目實訓為主體的實踐性教學的深入開展；重視實習實踐活動，把實習管理與實訓管理相結(jié)合起來；注重校企合作，培養(yǎng)“雙師型”教師；發(fā)展訂單式培養(yǎng)方式，解決學生的就業(yè)問題。

5 生本教育理念下的高職課程改革策略

在綜合考慮生本教育理念及高職課程改革原則的基礎(chǔ)上，我們以江蘇省南京市的南京某高職學校網(wǎng)頁設(shè)計課程改革為例，提出切實可行的生本教育理念下的高職課程改革策略。

5.1 明確高職課程改革目標

南京某高職學校自2005年成立至今，堅持以“德國學習領(lǐng)域教學模式”進行課程改革，采用“行為導(dǎo)向”、“項目教學法”強化技能訓練，準確把握人才培養(yǎng)目標定位，加強課程與生產(chǎn)實踐緊密結(jié)合，注重學生綜合職業(yè)素質(zhì)的提高，做好“工作頁”的方法，不斷推動課程改革工作向前發(fā)展。該校的網(wǎng)頁設(shè)計課程，作為電子商務(wù)專業(yè)的核心課程之一，嚴格遵循《江蘇省職業(yè)學校教學管理規(guī)范（試行）》 、《中華人民共和國職業(yè)教育法》等相關(guān)規(guī)定，著重培養(yǎng)與我國社會主義現(xiàn)代化建設(shè)要求相適應(yīng)的，德智體美全面發(fā)展的，面向當今信息時代、從事動漫方向工作的高級技術(shù)應(yīng)用型人才。該課程改革旨在讓學生掌握計算機網(wǎng)頁設(shè)計的基礎(chǔ)理論和專業(yè)知識，熟練掌握網(wǎng)頁設(shè)計行業(yè)職業(yè)技能。

一方面，以社會、崗位需要為依據(jù)，進行充分的社會及行業(yè)企業(yè)需求調(diào)研，通過與企業(yè)人士的研討來確定課程目標及目標體系，而不是簡單照搬本科模式，或是憑空想象，要遵循科學的方法與工作流程。該校的網(wǎng)頁設(shè)計課程主要介紹HTML及Dreamweaver的相關(guān)知識，并結(jié)合助理電子商務(wù)師國家職業(yè)資格標準的相關(guān)內(nèi)容，輔以動畫制作、圖像圖像處理、網(wǎng)站構(gòu)建等內(nèi)容，堅持以服務(wù)為宗旨、以就業(yè)為導(dǎo)向的辦學指導(dǎo)思想，堅持“雙元制”教學模式，不斷深化教育教學改革，形成重實踐、重技能培養(yǎng)的辦學特色。

另一方面，必須重視課程內(nèi)容的構(gòu)建，高職課程的內(nèi)容不能單一地指向科學世界，必須要注意科學知識與人文素養(yǎng)的融合；其內(nèi)容不能單一地指向技能維度，而應(yīng)該指向三個維度：職業(yè)技能維、職業(yè)知識維、職業(yè)情感態(tài)度維，后者往往是在課程內(nèi)容選擇和設(shè)計時容易忽略的，但是它在職業(yè)素養(yǎng)中卻非常重要。該校非常重視學生在網(wǎng)頁設(shè)計專業(yè)上表現(xiàn)的動手能力，合理規(guī)劃理論學習與實訓學習的實踐，利用66個設(shè)備先進的現(xiàn)代化實驗室、28個配套齊全的校內(nèi)技能實訓車間、1200臺計算機和130多個多媒體教室開展卓有成效的實踐學習。同時，該校也積極組織學生參與社會活動，緊扣地方經(jīng)濟發(fā)展和市場需求，爭取在五年時間內(nèi)培養(yǎng)出就業(yè)能力強、創(chuàng)新意識強、服務(wù)意識好的高職網(wǎng)頁設(shè)計人才。

5.2 堅持生本教育理念為基礎(chǔ)

生本教育提倡的是素質(zhì)教育，培養(yǎng)的是有理想、有道德、有文化、有紀律的社會主義新型學生，具有以往任何教育都無法比擬的優(yōu)勢，能推動學生有效學習，提高教師的教學效果，構(gòu)建完善的課程改革方案。該校經(jīng)過卓有成效的網(wǎng)頁設(shè)計課程改革之后，改變了之前上課聽得懂，但是碰到真實的企業(yè)網(wǎng)頁設(shè)計時，卻并不能完全按照企業(yè)要求設(shè)計出具有創(chuàng)新性網(wǎng)頁的情況，健全了生本教育理念，循序漸進地安排課程內(nèi)容，即“精美網(wǎng)頁欣賞網(wǎng)頁設(shè)計基礎(chǔ)Dreamweaver快速入門站點創(chuàng)建網(wǎng)頁布局網(wǎng)頁中文本與圖像的運用HTML基礎(chǔ)層疊樣式表交互的表單應(yīng)用插入多媒體組件使用模版和庫”，確保學生聽得懂，學得會，能使用，充分考慮學生的接收能力，促進學生多種能力的發(fā)展。

5.3 改革教學方法

南京某高職學校充分考慮學生的發(fā)展，在網(wǎng)頁設(shè)計課程改革中融入生本教育理念，與企業(yè)合作進行“訂單式”培養(yǎng)。無論是在課堂中，還是在實訓基地，該校的“雙師型”教師都僅僅扣住學生的職業(yè)發(fā)展這一目標因材施教，采取目標教學法、網(wǎng)絡(luò)輔助教學法等方法，充分調(diào)動學生的積極性，讓其主動參與課堂，縮短教師的講課時間，延長學生的自主學習時間，同時加強與國外知名職業(yè)學校的合作，交換教學方法，提高教學效果。

5.4 優(yōu)化考核方式

考核是教學過程中的重要環(huán)節(jié)。通過考核，教師可以了解學生掌握知識的情況，還可以根據(jù)結(jié)果進行教學改革。傳統(tǒng)的課程考核一般采用筆試的方法來檢測學生對知識掌握的情況，這種考核方式不適用于網(wǎng)頁設(shè)計這門課程，因為網(wǎng)頁設(shè)計是一門對動手實踐能力要求很高的課程。如果僅僅采用筆試的方式進行考核，會導(dǎo)致學生機械記憶理論知識，忽視對技能的學習。該校根據(jù)網(wǎng)頁設(shè)計課程的特點，對該課程的考核方法進行了改革。課程考核結(jié)合平時考核、實踐考核、理論考核三部分內(nèi)容，平時考核占總考核的30%，主要考查學生的作業(yè)、出勤率、表現(xiàn)情況及學習態(tài)度；實踐考核占總考核的30%，主要考查學生的實訓報告、課程設(shè)計完成情況；理論考核占總考核的40%，主要考查學生的專業(yè)化理論知識。通過這種考核模式，該校網(wǎng)頁設(shè)計課程改革初見成效，學生的就業(yè)率也得到了很大提高。

6 結(jié)語

總之，生本教育理念下的高等職業(yè)教育課程改革從學生出發(fā)，充分考慮學生學的重要性，強調(diào)學生的知識、技能、情感、態(tài)度、價值觀及經(jīng)驗在課程中的作用，推動各門課之間的銜接與聯(lián)系，突出實訓項目的必要性，最終建構(gòu)起合理有序的課程內(nèi)容與課程體系。

參考文獻

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篇2

【關(guān)鍵詞】以人為本 教學理念 大學英語 教學模式

高度尊重人的生命發(fā)展規(guī)律是一切教育的邏輯起點，也是教育回歸本質(zhì)的起碼要求。在多以應(yīng)用型大學為主的獨立學院中，“以人為本，以需為綱”的教育理念顯得尤為重要，此教育理念指導(dǎo)下的我院大學英語教學改革側(cè)重了教學模式的改革。

“教學模式”是在一定教學思想或教學理論指導(dǎo)下，規(guī)劃和整合教學各要素及教學活動之間的關(guān)系，形成一定的教學流程，使之具有有序性和可操作性。如何使耿丹學院的課堂教學格式化最終走到教無定法、自由創(chuàng)造，形成屬于教師個人的教學特色是一個漫長的過程，是教師本身通過積極反思，從認知模仿到思辨批判，再從反思感悟到創(chuàng)新的過程。教師教學理念的轉(zhuǎn)變是教學方法改革的關(guān)鍵。人的存在，人的發(fā)展，是現(xiàn)代教學最根本的理念，大學英語教學也應(yīng)該遵循這一根本。

對全院2012級1131位非英語專業(yè)學生的調(diào)查，統(tǒng)計結(jié)果顯示學生對英語學習的認識與需求按比重由大到小排列為：工作需求，專業(yè)的擴展，了解外國文化，國際視野，考級考證，大學生必備的技能。借此可以看出：結(jié)合專業(yè)的大學英語教學是實用的，感悟語言文化，體驗國外風情，擴展國際視野是美的?？技壥强菰锏模菬o奈的。當然，一味的屈從學生的需求與視野只會降低人才培養(yǎng)的高度，但相反，如果教育目標不貼合實際也是徒勞的。

幾年來的25%左右的大學英語四級首次通過率說明大學英語教學目標的確定是要分層次的。單一的高標準的教學目標只會導(dǎo)致僵化的教學狀態(tài)。大學英語課堂教學的焦點應(yīng)放在學生的需求上。教學宗旨的轉(zhuǎn)變應(yīng)該遵循此原則。

耿丹學院大學英語教學宗旨的轉(zhuǎn)變體現(xiàn)為：重視教學過程中學生學的過程，一堂課的好壞不在于教師本身素養(yǎng)的展現(xiàn)，而在于學生思考的體現(xiàn)。教育教學要提倡學生獨立探索。教師的問題設(shè)置能夠啟發(fā)引導(dǎo)學生通過主動探究去獲得知識，發(fā)展能力。教師的作用不再體現(xiàn)在對知識的“講深講透”的直接形式上，而是體現(xiàn)在進行周密、科學的教學設(shè)計和精心組織學生學習活動的更高層次的間接形式上，或是體現(xiàn)在幫學生將無序的知識整理為有序的知識上，體現(xiàn)在幫助學生將錯誤的知識修正為正確的知識。這種轉(zhuǎn)變是教師的教學責任，也是教學模式改革發(fā)展的必要條件。

耿丹學院具體教學模式改革實踐體現(xiàn)在以下幾個教學要素的規(guī)劃和整合上：

1.課程目標及要求：失敗是成功之母。學生是在反復(fù)的小成功中樹立自信心，在反復(fù)小失敗中失去學習興趣的。教師要保護學生成功的愿望和信念，為學生提供一定的條件和臺階，讓他們自己走向成功。這就要求設(shè)立階段目標要注意尺度，根據(jù)前蘇聯(lián)教育家維果茨基提出來的“最近發(fā)展區(qū)理論”，“跳起來正好夠得著”是目標設(shè)立的基本原則。同時，教師在第一堂課清晰明確地交待給學生課程的目標、教學進程、教學方式、參考書目、考核評價的標準及綜合成績評定方式和比率等。

2.教與學的方式：改變以往占主流的教師一言堂的教學形式，教師講得清楚，分析的透徹不等于學生理解的明白，有分析能力，有思辨能力，教師的一桶水豈能“灌”給學生一碗水？學生只有獲得了能力的全方位發(fā)展才能不出現(xiàn)存儲知識所不需要的短板。此外，學生被動的學習狀態(tài)導(dǎo)致了學生對學習不感興趣，不會學習，不想奮斗。不感興趣是因為失敗的體驗太多。不會學習是因為滿堂灌的教學形式灌了太多的內(nèi)容，消化不掉。沒時間、沒機會、沒動力、沒必要去尋求學習方法。不想奮斗是因為沒有奮斗的目標，或目標不清晰，不具體，對人生無計劃。而耿丹學院的人才培養(yǎng)目標就是要學生學會學習、決心奮斗、追求先進、爭取全面。

3.教學材料的選?。何宜鶎W習的這三門課程的授課教師都是基于幾本相關(guān)教材自編教學材料，選取最為適用、最貼合學生生活的相關(guān)內(nèi)容，教師要選取2-3本基礎(chǔ)教材再加上一定量的網(wǎng)絡(luò)資源材料，從以上全部內(nèi)容中選取部分內(nèi)容課上講授，其余部分留作課后閱讀材料。教師備課量較大，靈活度也大。

4.教學活動的設(shè)計：因為教學對象層次復(fù)雜，學生的學習基礎(chǔ)不同，學習需求不同，教師充分發(fā)揮主導(dǎo)作用。利用網(wǎng)絡(luò)資源提供給學生感興趣并且難易程度適宜的教學材料。討論交流占課上時間的20%-50%。教與學分工明確，即教師負責提供教學材料、學習渠道及學習方法，學生通過課堂討論交流發(fā)現(xiàn)問題，教師得到反饋后進行輔導(dǎo)答疑后布置實踐任務(wù)，學生展示實踐能力水平后再診斷總結(jié)提高。

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一．語文教育本質(zhì)的理論詮釋不夠準確

現(xiàn)行的語文教育理論把三個性質(zhì)不同的“語文”混為一談，從而機械地由“語文”有“工具性”、“人文性”、“工具性與人文性統(tǒng)一”等非本質(zhì)屬性得出語文學科是“工具性的學科”、“人文性的學科”、“工具性與人文性統(tǒng)一的學科”的結(jié)論。這就違背了最一般、最基本的邏輯思維規(guī)律，因而顯得不夠準確。在語文教育界，關(guān)于“工具性”與“人文性”的論爭可以追溯到二十世紀二、三十年代。事實上，把“工具性與人文性的統(tǒng)一”作為語文課程基本特點的說法也是站不住腳的，哪一門課程不是“工具”，哪一門課程又沒有“人文性”呢?如果因為“語文”是交際工具或者說有工具性，語文學科就成了工具性的學科，那么，歷史學科豈不是要定性為“鏡子性的學科”(因為歷史是現(xiàn)實的鏡子)?計算機學科豈不就成了“辦公助手性的學科”?如果因為“語文”是人文精神或者說有人文性，就必須把語文學科說成是人文性的學科，那么，歷史、政治、美術(shù)、音樂等許多學科的性質(zhì)同語文學科的性質(zhì)不就完全相同了嗎?如果因為“語文”既是最重要的交際工具，又是人類文化的重要組成部分，就必須把語文學科說成是工具性與人文性統(tǒng)一的學科，那么就把人們約略明白的東西說得叫人一點也不明白了。這種不能完全表明語文教育本質(zhì)的含混晦澀、自相矛盾的詮釋。就難免使其嚴肅性和權(quán)威性受到極大的懷疑。眾所周知，概念的清晰明確是任何理論思考的必要條件，是進行正確思維的前提，概念的含糊混亂或者沒有意義則是什么也說不清道不明的。要使語文教育的理論大廈具有堅實的基石，就必須在理論思維的邏輯起點上辨明“語文”所表示的不同概念。弄清了“語文”的不同概念之后，再去審視現(xiàn)行的語文教育理論，我們就會發(fā)現(xiàn)，充當理論樞紐的“語文”一詞所表示的概念在現(xiàn)行的語文教育理論那里常常是含混不清或游移不定的：它一會兒指語言學科的“語文”，一會兒指文藝學科的“語文”，一會兒指教育學科的“語文”……進而試圖把它們合成一個自認為只有一個答案的問題――語文教育本質(zhì)是什么，然后又幻想用一個定義來求得對它的圓滿詮釋。這當然是上帝也不可能辦得到的事情。試問：誰能夠用一個定義圓滿地詮釋三個不同的概念呢?以這樣的違背邏輯思維規(guī)律而界定的語文教育本質(zhì)將會產(chǎn)生一個怎樣的混亂狀態(tài)呢?

二．語文教育本質(zhì)理論詮釋不太慎重

現(xiàn)行的語文教育理論把三個性質(zhì)不同的“語文”混為～談，從而簡單地把“語文教育的本質(zhì)是什么”偷換成“語文是什么屬性的學科”。這就違反了反映客觀事物的關(guān)鍵屬性的邏輯思維形式，因而顯得不太慎重。倪文錦指出，這種劃定不能準確地揭示語文教育的本質(zhì)屬性，不能解釋語文教育中的許多現(xiàn)象，“與其把它看成對學科性質(zhì)的一錘定音，還不如把它視為對上世紀末語文教育大討論的總結(jié)?！焙螞r人類社會充滿著不可知的發(fā)展變化，我們對“語文”這個事物的認識總不能老是隨著時代的變遷，社會政治的變化而變化。這樣，語文教育便會失去穩(wěn)定性，使語文教育成為不可認知和捉摸的千變女郎。世界上所有的事物都是形式和內(nèi)容的統(tǒng)一體，概念和思想當然也不例外。人們常說語詞是概念的表達形式，概念是語詞的意義內(nèi)容，但沒有說語詞的形式和概念的內(nèi)容各是什么。好像語詞和概念是兩個不同的東西，其中語詞只有形式而沒有內(nèi)容，而概念則只有內(nèi)容而沒有形式。實際上，語詞的讀音和書寫形體就是概念的讀音和書寫形體，或者說語詞就是概念，語詞的形式就是概念的形式；語詞的意義內(nèi)容就是概念的意義內(nèi)容，就是對事物的指稱或者說反映。說同一個語詞在不同的情況下，可以表達不同的概念，就是指相同的概念形式在不同的情況下，可以表達不同的概念內(nèi)容，或者說一個語詞會有幾個不同的含義。說同一個概念可以用不同的語詞來表達，就是指一個概念可以用另一個或另幾個概念來詮釋，或者說一個語詞可以用另一個或另幾個語詞來詮釋。說“語文”是語言，進而說語言是工具或交際工具，這不是科學的定義，而是一種非常蹩腳的比喻，它絲毫不能說明“語文”之所以為“語文”的關(guān)鍵屬性，就像說“電腦是助手或工作助手”，絲毫也不能說明電腦究竟是什么東西一樣。說“語文”是文化或人類文化的重要組成部分，同樣也不能叫人明白“語文”究竟是什么，因為天下任何一種學問、任何一門學科的內(nèi)容都是文化或人類文化的重要組成部分，“語文”究竟是哪一種文化或人類文化的哪一部分呢?這豈不是如同僅僅說“基因是生命的重要組成部分”，并不能叫人明白基因究竟是什么一樣沒有意義嗎?說“語文既是最重要的交際工具，又是人類文化的重要組成部分”，也同樣是不能叫人明白“語文”究竟是什么。這豈不是好比“把發(fā)光體的光環(huán)誤認為發(fā)光體本身”嗎?以這樣的違反邏輯思維形式而昭示的語文教育本質(zhì)究竟是淵博和高明呢，還是淺薄和愚昧呢?

三．語文教育本質(zhì)的理論詮釋不甚嚴謹

現(xiàn)行的語文教育理論把三個性質(zhì)不同的“語文”混為一談，從而浮光掠影地根據(jù)“語文”中唾手可得的種種非關(guān)鍵屬性，來輕率地推斷出“語文是工具性的學科”、“語文是人文性的學科”、“語文是工具性與人文性統(tǒng)一的學科”。這就違逆了科學的邏輯思維方法，因而顯得不甚嚴謹。它迷失了系統(tǒng)而縝密地論證和回答語文是教育學生熟練掌握“語文(語言、文章、文學)”的學科的科學的思維和理想的表達之路。當我們把“語文”的性質(zhì)視為工具性時，就自然會使語文(語言、文章、文學)逼仄為語言，語文教育也就會逼仄為語言的訓練；當我們把“語文”的性質(zhì)視為人文性時，就自然會使語文(語言、文章、文學)異化為政治形態(tài)，語文教育就會異變成為政治教育；當我們把“語文”的性質(zhì)視為工具性與人文性的辯證統(tǒng)一時，就自然會把語文(語言、文章、文學)作為語言和文化的統(tǒng)一體，語文教育就會成為語

篇4

運用邏輯學的原理來分析，可以幫助能夠更準確地把握學校體育的本質(zhì),學校體育的本質(zhì)：事物的本質(zhì)決定了這事物就是它本身，而不是任何其他事物。學校體育是以身體練習為基本手段，以增強學生體質(zhì)，促進學生身心全面發(fā)展，培養(yǎng)學生從事體育運動的興趣、習慣和能力為主要目的的一種有計劃、有組織的文化教育活動。

由于學校體育既是體育的子系統(tǒng)，又是學校教育的組成部分。學校體育概念的主要概念是“文化教育活動”，但從學校教育這個系統(tǒng)來看，德、智、體、美是組成學校教育的各個子系統(tǒng)，要想把學校體育與學校智育、德育、美育區(qū)分開來，學校體育的最根本概念理應(yīng)選擇學校教育。因此，學校體育的本質(zhì)既不是“增強體質(zhì)”，也不是“娛樂身心”等，而只能是學校教育。

學校體育的本質(zhì)屬性：事物的本質(zhì)屬性是指該事物本身所具有的必不可少的特征。學校體育概念的本質(zhì)屬性是身體練習，即“身體練習性”。因為只有身體練習才是學校體育與學校教育范疇中的德育、智育、美育等相區(qū)別的本質(zhì)屬性。

我們認為，學校體育的本質(zhì)是學校教育，學校體育脫離了學校教育就不能成立，同時這也反映了學校體育的“學校教育性”。學校體育與其他種概念的本質(zhì)性區(qū)別在于學校體育本身的“身體練習性”，離開了身體練習，學校體育無從談起，就像無源之水，也就不能成立。所以，“學校教育性”和“身體練習性”是構(gòu)成學校體育的兩個不可缺少的本質(zhì)屬性。

在以往的研究中，人們常常都把學校體育的本質(zhì)屬性與功能相混淆，然而，學校體育的本質(zhì)屬性與學校體育的功能之間是不能直接劃等號的。學校體育的本質(zhì)屬性是學校體育區(qū)別于其他事物的本身固有的諸屬性，即特有的特征，而學校體育的功能指學校體育在一定的環(huán)境和條件下對人和社會所能夠發(fā)揮的作用，則是這些屬性的外在表現(xiàn)，也是學校體育在我們現(xiàn)實生活中所發(fā)揮的各種作用，即學校體育對人的物質(zhì)機體與人的精神思維以及社會物質(zhì)與社會精神的多種作用。當然，兩者之間也不是毫無關(guān)系的，而是有著內(nèi)在的聯(lián)系。

只要我們稍微深入研究就會發(fā)現(xiàn)它們的密切關(guān)系。事物的本質(zhì)屬性決定著該事物具有的功能，而事物具有的功能也就是該事物本質(zhì)屬性的現(xiàn)實反映。對于學校體育來講也是一樣，學校體育的本質(zhì)屬性決定了學校體育的功能，而學校體育的功能也就是學校體育本質(zhì)屬性的現(xiàn)實反映。正是因為學校體育本身具有“身體練習性”和“學校教育性”兩個本質(zhì)屬性。

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關(guān)鍵詞：教育學；概念泛化；學科發(fā)展

眾所周知，明晰的基本概念是學科理論體系大廈的基石，是一個學科成熟的標志。由于教育學科學化進程的受阻，教育學中的概念問題不僅沒有解決，反而越來越突出。正如世界著名的教育學家W?布列欽卡（W.Brezinka）所說的那樣：“沒有準確的概念，明晰的思想和文字也就無從談起。大凡尋求可以解決教育問題之科學理論的人，都不會容忍傳統(tǒng)教育學中的概念混亂?！币虼宋覀冊该氨怀鉃槲ɡ硇灾髁x或唯科學主義的風險，還想對教育學界出現(xiàn)的愈演愈烈的概念泛化（概念的內(nèi)涵越來越抽象，概念的外延越來越大）問題進行再探討，以便為教育學的科學化（盡管有些學者認為這是虛妄的、不可能的）盡些微薄之力。下面擬從課程、教學、教育技術(shù)等概念界定的演化入手來分析這種趨勢、危害及其形成的原因。

一、教育學中概念泛化的趨勢

近年來，隨著教育理論研究的深入，教育學中許多概念的定義有越來越寬泛的傾向，從下面幾個概念界定的演化中可以看出這種趨勢。

（一）課程

近年來，“課程”的概念幾經(jīng)演變，可以說已是面目全非了。課程原本是指“所有學科（教學科目）的總和”，含義清晰明了，世人皆知。但隨著“研究”的深入，其含義卻越來越模糊，越來越費解：“課程是一種為達到預(yù)期的教育結(jié)果而選擇并不斷重組文化的序列”；課程是指“學生在學校中獲得的經(jīng)驗”；課程包括“顯性課程”、“隱性課程”、“活動課程”、“研究性學習”等等。新的“課程”定義往往以更加寬泛的內(nèi)容作為基礎(chǔ)，力求建立既包含作為計劃的課程開發(fā)管理，又包含教學過程；既包括學科課程也包括活動課程，甚至包括模仿教學與陶冶教學等在內(nèi)的課程體系。更有學者認為“課程實質(zhì)上就是實踐形態(tài)的教育，課程研究就是實踐的教育研究，課程改革就是全面的實踐形態(tài)的教育改革?！边@里的課程已不再是課程，而等同于教育了。

的確，課程的實施必然要牽涉整個教育工作，但是并不能因此我們就認為課程就是教育。正如陳桂生先生所言：“單從‘教學’的邏輯、‘德育’的邏輯著眼，也會牽涉到教育的全局；不過，如果各種教育概念泛化，整個教育的邏輯就混亂了。”也許有人會說，對某一問題的擴展研究反映了研究視野的開闊，或?qū)δ承﹩栴}認識的深化。但筆者認為，對某一問題的深化不一定需要通過概念的擴展來反映。比如所謂的隱性課程，本來屬于校園文化、環(huán)境建設(shè)等方面的問題，為什么非納入課程這一概念呢？研究性學習本來應(yīng)屬于教育方式、教學方法改革的問題，也沒必要把它拉到課程這一概念里。讓課程等同于教育，讓教學包含在課程之中，除了標新立異、混亂思維外，還有什么好處呢？

（二）教育技術(shù)

教育技術(shù)相對而言算是一個新概念了。特別是對于我國來說，是在20世紀二、三十年代西方的視聽教育傳入我國之后才有的，我國當時稱為“電化教育”。無論是西方的“視聽教育”，還是我國的“電化教育”，在當時本是一個內(nèi)涵基本清晰、外延也比較明確的概念。但近幾十年來，隨著對教育技術(shù)研究的深入，對它的認識也逐漸“豐富”起來，其外延也急劇膨脹。

美國教育傳播與技術(shù)協(xié)會（AECT）1977年公布有關(guān)教育技術(shù)的定義是：“教育技術(shù)是一個復(fù)雜的、綜合的過程，這一過程包含各種人、各種方法、各種思想、各種設(shè)備和組織機構(gòu)，而這些人、方法、思想、設(shè)備和機構(gòu)是在分析人類學習中的所有各方面問題以及為解決這些問題而進行的設(shè)計、實施、評價和管理的過程中所涉及到?！睆倪@個定義就能感受到教育技術(shù)所包含內(nèi)容的廣泛性。被我國學者視為經(jīng)典的AECT在1994年對教育技術(shù)的定義所包含的內(nèi)容更為寬泛：“教育技術(shù)是關(guān)于學習過程和學習資源的設(shè)計、開發(fā)、利用、管理和評價的理論和實踐?！庇袑W者認為從AECT1994年的定義中可以抽取三個重要方面：學習資源、學習過程、系統(tǒng)方法，而這三個方面實際上涉及了教育、教學的全部內(nèi)容。具體講，“教育技術(shù)學涉及了教學目標、內(nèi)容、策略、方案、過程設(shè)計等信息情報領(lǐng)域；涉及了教師、學生、教學管理人員、教學場所、設(shè)施，包括文字、圖片、實物、模型、各種教學設(shè)備等人與物的部分，還涉及到教育教學方法、模式、情境、行為、技能、組合、排序等，以及諸種因素間的互相關(guān)系、相互作用等內(nèi)容?！睆倪@一段論述可以看出教育技術(shù)外延夠廣泛了。

國內(nèi)亦有擴展教育技術(shù)概念的傾向。有人認為：“教育技術(shù)的內(nèi)涵是設(shè)計、實施、評價教育全過程的系統(tǒng)科學方法，外延則是整個教育領(lǐng)域?！边@一定義向我們展示的也是涉及到整個教育領(lǐng)域的教育技術(shù)，也就是說，目前國內(nèi)外對教育技術(shù)的認識都是極為廣泛的，其外延均觸及整個教育領(lǐng)域。筆者認為，作為教育學的二級學科的教育技術(shù)，其定義的范圍不宜過大，擅自讓教育技術(shù)做了別人的工作，對于教育技術(shù)來說是難以勝任的，對教育學的其它學科來說也是不公平的。

（三）教學

對于“教學”的認識，近年來更是眾說紛紜，莫衷一是，歸納起來主要有以下幾種觀點：1）“教授”說。即認為教學是教師向?qū)W生教授知識的活動。2）“教學合并”說。認為教學既包括教，也包括學，這種說法在多部教育學著作中都有體現(xiàn)。3）“傳授知識”說。這種觀點認為教學就是傳授知識或技能。持這種觀點的部分學者把教學分為廣義和狹義兩種，認為狹義的教學主要是學校教學，廣義的教學即教育。4）“學習”說。這種觀點把學生視為教學活動的主體，認為教學本質(zhì)上就是學生的認識活動。5）“相互聯(lián)系”說。這種觀點認為教學是以教學內(nèi)容為中介，師生之間相互聯(lián)系、相互影響的過程。這里不僅強調(diào)了教學的雙主體──教師和學生，而且強調(diào)了二者之間的合用、溝通、相互影響等。教學這五種說法之下又有10種以上的概念，所以對于“教學”的認識也是難有共識，研究者因個人價值觀、知識背景、認識問題的方法、途徑不同而看法各異，但普遍的趨勢也是擴展概念的外延。更為寬泛的是，將教學等同于教育。

上面只是舉了典型的幾例，我們只要稍微留意一下就會發(fā)現(xiàn)這個問題的普遍性。如當前提出的“大教學論”、“大課程論”，甚至于我們的“大教育學”等都存在這樣的問題。讓所有與教育有關(guān)的概念都來做教育所做的事情，讓教育做社會該做的事，從每一個被泛化的概念來看，它們的廣義幾乎都可以與“教育”相等。

二、概念泛化的危害性

誠然，事物是發(fā)展變化的，概念也不是一成不變的，對于學術(shù)問題每個學者因個人研究的角度不同、個人價值觀不同，有不同的看法也是正常的。但是，對于學科的基本概念應(yīng)該保持相對穩(wěn)定性，應(yīng)有統(tǒng)一認識。這樣，才有利于學科的成熟、發(fā)展與交流。教育學中概念的歧義與泛化趨勢帶來很多不利的影響。具體說來，主要表現(xiàn)在以下幾個方面：

（一）模糊了概念間的區(qū)別，抓不住事物的本質(zhì)

從上述對三個概念的分析中可以看出，過于寬泛地定義一個概念，導(dǎo)致的結(jié)果是概念的外延相互交叉，模糊了概念間的區(qū)別，把淺顯的概念復(fù)雜化，把明確的概念模糊化，最終影響對事物本質(zhì)的認識。例如，AECT1994把教育技術(shù)定義為“關(guān)于學習過程與學習資源的設(shè)計、開發(fā)、利用、管理和評價的理論和實踐”，太寬泛，沒有反映教育技術(shù)的本質(zhì)特征，使人看后不知道教育技術(shù)到底是干什么的。

（二）不利于教育學科自身的發(fā)展

“任何一門學科的理論建設(shè)總是通過一個個基本概念的揭示來總結(jié)這門學科的科學認識成果，并在這些基本概念的基礎(chǔ)上確定事物的本質(zhì)、規(guī)定理論的范疇、反映事物的規(guī)律、做出相應(yīng)的結(jié)論，從而建立理論體系的大廈的?！钡缃?，教育學中的基本概念由于定義問題，長期無法統(tǒng)一。這樣，對教育學問題的討論就缺乏共同的語言，你說你的，我說我的，無法進行交流與對話，引發(fā)了許多無謂的爭論，阻礙了教育學科自身的發(fā)展。

另外，由于概念外延的擴大或者模糊不清，使得學科之間爭奪地盤，打起架來，也會影響學科的發(fā)展。比如關(guān)于“教學論”與“教學設(shè)計”兩門學科的研究對象是否相同、是否相互重復(fù)之爭，就反映了概念泛化問題對學科發(fā)展所帶來的危害。

（三）不利于發(fā)揮理論對實踐的指導(dǎo)作用

理論是用來指導(dǎo)實踐的，理論的正確性、嚴謹性將直接決定著實踐的成功與否。如果理論本身模糊不清、缺乏嚴謹性，只會引導(dǎo)實踐走向歧途。

教育學某些的模糊性已經(jīng)導(dǎo)致了理論對實踐的錯誤引導(dǎo)。近年來，由于教育技術(shù)究竟指的是什么的問題沒有解決，教育技術(shù)實踐應(yīng)該重點做什么的問題也是舉棋不定，導(dǎo)致這幾年高校的教育技術(shù)機構(gòu)分分合合，教育技術(shù)學專業(yè)的培養(yǎng)目標搖擺不定（偏“軟”或偏“硬”，姓“電”或姓“教”等），給實際的教學和管理工作增加了不少困難?！罢n程”問題更是如此，近年來，對課程概念進行了廣泛探討，一些新的名詞也如雨后春筍，如“發(fā)展性課程”、“理解性課程”、“隱性課程”等等。但在課程研究成果日益豐富的同時，我們也感到了由此而帶來的負面效應(yīng)。近年種種“課程”觀的出現(xiàn)，使我們的教學改革應(yīng)接不暇，使我們的教師無所適從。這樣的情況只會造成理論與實踐的脫節(jié)，理論指導(dǎo)實踐就成了一句空話。

（四）助長了理論研究脫離實際的歪風

由于概念泛化問題導(dǎo)致了許多問題爭論不休，研究者們不需聯(lián)系實際、不需深入實際就可以找到很多”問題”進行“研究”，從而助長了理論研究脫離實際的歪風。

三、導(dǎo)致概念泛化的原因

造成概念泛化的原因是多方面的，主要有以下幾點：

（一）用“理念”代替“概念”是造成概念歧義和泛化的根本原因

上面分析的幾個概念雖有成打的“定義”，其實，它們更多的是關(guān)于“課程”、“教育技術(shù)”、“教學”的理念，也就是作者對于這些問題的個人看法，是對這些問題“應(yīng)然狀態(tài)”的理解，而不是概念本身。比如，認識到活動的重要性，課程中就增加了活動課程；認識到校園文化、環(huán)境等的重要性，就出現(xiàn)了隱性課程；為強調(diào)教學要完成全面發(fā)展的任務(wù)，就將教學擴展為教育；為突出學生主體地位，就將教學混同于學習、甚至自學等等。我們認為，概念是事物本質(zhì)屬性的思維形式，應(yīng)具有相對穩(wěn)定性，不應(yīng)把概念的本質(zhì)含義與其一般屬性、與其所涉及的相關(guān)范疇、知識領(lǐng)域等相混淆。這樣下的定義才能反映概念的本質(zhì)特征。

（二）未按概念定義規(guī)則下定義是概念泛化的直接原因

對某一事物下定義，通常按照形式邏輯關(guān)于下定義的規(guī)則：被定義概念=種差+屬概念。用這樣的規(guī)則來定義概念時，首先要找到比被定義概念更廣泛的概念，這個更廣泛的概念就是“屬概念”；然后找到種差，即被定義事物的本質(zhì)特征，也就是該事物與其它事物的區(qū)別所在?？疾煳覀兘逃龑W中諸多概念的定義，它們大多是不符合定義的邏輯規(guī)則的。以“教學”為例，教學首先應(yīng)界定為一種“教育活動”，所以教育應(yīng)該是它的屬概念，或稱上位概念。而它具體又是怎樣的教育活動，則要找出它與其它教育活動之間的本質(zhì)區(qū)別（即種差），這樣就可以按邏輯規(guī)則給教學下確切的定義了，我們也不會再把“教學”泛化為“教育”了。

當然，對概念進行定義，除邏輯方法外，有時也用“規(guī)定性定義”或“描述性定義”。所謂“規(guī)定性定義”，是指作者個人的定義，該定義至少要求在同一著作中始終表達這種規(guī)定的含義。所謂“描述性定義”，它指的是通過對事物的外觀進行客觀的描述，從而說明被界定的事物的方法。這些定義的方式大多是以對該事物的個人之見為標準的（也就是前面所說的理念），作者本人的價值觀會在概念定義上打上深刻的烙印。但即使是這樣的定義方式，也應(yīng)注意各種概念的區(qū)別與聯(lián)系，也應(yīng)注意各個概念的歷史用法，即歷史上形成的“語義場”，不能我行我素。

（三）教育學中各子學科的獨立與爭奪地盤，也是概念泛化的重要原因

教育學中的各子學科為謀求獨立的學科地位，不得不把其它教育子學科的問題納入自己的領(lǐng)域之中，而教育學對其子學科中的概念直接拿來使用，就導(dǎo)致了有關(guān)概念的泛化以及概念間的相互交叉。比如，課程這一概念的泛化就與此有關(guān)：“作為獨立學科的‘課程理論’，不僅探討同課程設(shè)置相關(guān)的各種問題，而且涉及課程的實施及其效果等問題。無形中把‘教學問題’、‘考試問題’乃至‘德育問題’等轉(zhuǎn)化為‘課程問題’，形成‘實施的課程’、‘經(jīng)驗的課程’之類的概念，從而擴大了‘課程’概念的外延?！苯逃龑W直接把課程論中的課程概念拿來使用，就導(dǎo)致了課程這一概念的泛化。為避免該問題的出現(xiàn)，一方面要注意區(qū)分課程與課程論是兩個不同的概念，作為基本概念的課程，下定義時要強調(diào)它與其他相關(guān)概念的區(qū)別與聯(lián)系，作為一門獨立學科的課程論，強調(diào)的是其所設(shè)及的研究范圍；另一方面，在引進子學科的概念時，應(yīng)進行一些改造。

（四）學術(shù)研究中的浮躁風氣，使人們習慣在概念上做文章

一些研究者，急于出成果，又不愿在具體問題的研究上下功夫，不愿深入實際進行實證研究，總是在“概念問題”、“本質(zhì)問題”上做文章，從挖掘概念的“深層涵義”上進行“創(chuàng)新”，必然會使一些原本簡單的問題復(fù)雜化，原本明確的概念模糊化。

（五）反科學思潮的抬頭，加劇了教育學中的概念泛化

在科學的“雙刃劍”效應(yīng)凸顯，教育學等領(lǐng)域的科學化運動受阻的今天，反科學思潮正在抬頭，甚至懷疑教育學是一門科學。似乎一提起科學性、客觀性和精確性，就是唯科學主義，一提起實用性就是工具主義、功利主義；似乎越模糊、越抽象、越?jīng)]用，就越符合潮流。過分強調(diào)多元化、多樣化、本土化，必然導(dǎo)致相對主義的模糊性。若放任這種趨勢，雖然教育學研究者們可以夸夸其談，孤芳自賞，長久下去，會導(dǎo)致教育學的空疏和倒退，使教育學走向哲學化、詩性化；使教育學說起來好聽，拿到實踐中無法運用或沒有用，最終影響教育學的發(fā)展。

總之，教育學中概念的泛化，模糊了概念之間、學科之間的界線，對于教育理論自身的發(fā)展是有害的，對于需要科學理論指導(dǎo)的實踐來說也是不利的，必須引起足夠重視。

注：

[1]（德）沃爾夫?qū)?布列欽卡著．教育科學的基本概念：分析、批判和建議[M]．胡勁松譯．上海：華東師范大學出版社，2001.1．

[2]中國大百科全書出版社編輯部．中國大百科全書?教育[M]．北京：中國大百科全書出版社，1985.207．

[3]傅建民．“隱性課程”辨別[J]．課程?教材?教法，2000，（8）：57．

[4]轉(zhuǎn)引自孫宏安．課程概念的一個闡釋[J]．教育研究，2000，（3）：44．這種“經(jīng)驗說”是人本主義者所極力提介的課程定義。筆者認為，“學生在學校中獲得的經(jīng)驗”應(yīng)該是教育的結(jié)果，“這種經(jīng)驗有著明顯的個性色彩，對不同的學生來說是不一樣的”，如果這樣來定義課程，課程計劃和課程標準就無從談起。

[5]黃甫全．大課程論初探──兼論課程論與教學論的關(guān)系[J]．課程?教材?教法，2000，（5）：3．

[6]陳桂生．“教育學視界”辨析[M]．上海：華東師范大學出版社，1997.117．

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[11]謝蘭榮．試論“教育”概念的界定及其方法論問題[J]．教育理論與實踐，1994，（5）：1．

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概念的構(gòu)成要素及其相互關(guān)系，即為概念的結(jié)構(gòu)。關(guān)于概念的結(jié)構(gòu)，在心理學上有特征論和原型論兩種較有影響的學說。

特征論認為，概念是由定義特征和概念規(guī)則構(gòu)成的，所謂定義特征是指概念的正例所具有的共同特征。概念的規(guī)則是指一些定義特征之間的關(guān)系或整合這些定義特征的規(guī)則，如肯定、否定、合取、析取等。根據(jù)概念的規(guī)則可以把概念分為肯定概念、否定概念、析取概念等。

特征論能夠解釋具有明確定義特征的概念，而許多概念卻沒有明確的定義特征，如“工作”，很難給它下一個精確的定義，可是誰都明白工作是什么，這是因為我們的大腦中有工作的原型。原型論認為，概念是由原型和類別成員代表性的程度這兩個因素構(gòu)成的。原型是某一概念的最佳代表性實例，它使我們以最簡潔的方式迅速理解概念。實驗表明，當人們聽到一個概念時，在他們頭腦里出現(xiàn)的不是該范疇所有成員都具有的共同的特征，而是該范疇的原型或最佳實例。例如當我們談到“能”這個概念時，我們往往想到的是運動汽車的動能，空中物體具有的勢能，而很少想到光能和風能，顯然，原型以表象來編碼。所謂類別成員代表性程度，即概念原型之外的其它成員被允許偏離原型的程度。如 “動能”、“勢能”是“能”的原型，而光能和風能是代表性較少的偏遠實例。此外，肯定“動能”比肯定“風能”的時間短。原型論認為：兒童對概念的獲得就是由成人為之提供的原型實現(xiàn)的。

2 物理概念的定義方法

根據(jù)概念的心理構(gòu)成，中學物理對概念的定義一般采用了兩種辦法：特征定義法和原型定義方法。

2.1 特征定義法

所謂特征定義法，就是應(yīng)用演繹法來定義概念，即應(yīng)用類概念加以本質(zhì)特征的限定來定義屬概念。中學物理中，不少概念的定義屬于這一類。在應(yīng)用演繹法定義概念時，用來限定屬概念的本質(zhì)特征應(yīng)必要且充分。即既不要列舉所有本質(zhì)特征，也不可列入非本質(zhì)特征，因為有些概念的本質(zhì)特征是數(shù)量眾多的。這就要求對概念的定義是一種高度的抽象。比如在力的內(nèi)涵中，有力的瞬時效應(yīng)、積累效應(yīng)還有其它豐富的內(nèi)容，因此把力抽象為“物體之間的相互作用”?？傊?，特征定義概念中的本質(zhì)特征只要必要且充分即可，不必要，也不可能列出概念的全部內(nèi)涵。

2.2 原型定義法

所謂原型定義法，就是利用原型來描述概念內(nèi)涵的定義方法，即應(yīng)用歸納描述本質(zhì)屬性的方法來定義概念，也可稱為歸納法。中學物理中，大部分的概念屬于這一類。在歸納法定義中用限定概念的本質(zhì)特征的描述通常并不遵從必要且充分的準則，而是列舉盡可能多的主要的本質(zhì)特征，但不可混入非本質(zhì)特征。比如：質(zhì)量虧損的概念，教材采用的方法是舉出中子和質(zhì)子結(jié)合成氘核時，氘核的質(zhì)量比中子和質(zhì)子之和要小這一事例來定義。可以作為概念原型的對象一般有兩種：一種是歸屬概念本身，是反映概念本質(zhì)特征的具體范例。另一種是相近概念的原型，但它能借以說明新概念的定義特征，比如電勢能概念，借助重力場中的重力勢能來類比定義。

這兩類定義方法中，第一種定義是比較成熟和穩(wěn)定的。第二種是可以不斷加工和完善的。其中，原型定義的概念在經(jīng)過長期實踐和學術(shù)界的爭議、加工和完善后，概念的必要且充分的本質(zhì)特征有可能相對集中并穩(wěn)定下來，并取得共識，從而實現(xiàn)向特征定義轉(zhuǎn)變。這兩種定義都有各自的定義特征，但要注意的是，同一概念的兩種定義的定義特征并不一定相同。

3 物理概念的有效教學策略

3.1 提供概念范例，豐富學生表象

原型論認為，當人們聽到一個概念時，在他們頭腦里出現(xiàn)的不是該范疇所有成員都具有的共同特征，而是該范疇的原型或最佳實例。由此可見，提供范例，豐富學生的表象是概念教學的第一步。范例與表象都是學生獲取概念的重要條件和基礎(chǔ)。范例從外部提供反饋信息，有助于學生掌握概念的定義特征；表象具有直觀性與概括性的特征，是從具體感知到概念教學形成的過渡和橋梁。不管概念多復(fù)雜，進行概念教學的關(guān)鍵就是提供一組范例。概念是由原型和類別成員代表性的程度這兩個因素構(gòu)成的。所以，范例的定義特征越明顯，學習越容易，無關(guān)特征越多，越明顯，學習就越困難，因此在概念教學中，提供的范例應(yīng)突出概念的定義特征。最好的范例就是那些定義特征很明顯且學生最熟悉的原型。比如，“機械振動”概念教學，先通過實驗或課件向?qū)W生展示振動的原型：樹梢被風吹后而擺動；水平彈簧振子的振動；擺鐘的擺動等等。通過觀察、歸納得出機械振動的兩個定義特征：平衡位置和往復(fù)運動。

3.2 正例和反例的綜合運用

概念教學時通過范例歸納是必不可少的，尤其在教那些對學生而言是比較難的概念時，需要運用較多的范例。正例傳遞的信息最有利于概括，為了便于學生從例子中概括出共同的特征，需要同時呈現(xiàn)若干正例。反例傳遞的信息則最有利于辨別，適當運用，有助于加深對概念本質(zhì)的認識。比如， “機械振動”概念教學中，在歸納出定義后，應(yīng)馬上向?qū)W生呈現(xiàn)反例。知問：乒乓球在球桌上的跳動是不是機械振動？這時可向?qū)W生說明，由于這一運動缺少“平衡位置”這一定義特征，所以并不是機械振動。

應(yīng)注意的是，在運用范例說明概念時，需符合三條原則：①按由易到難的順序呈現(xiàn)范例；②選擇彼此各不相同的例子；③比較正例和反例。

3.3 明確概念的兩種定義，正確區(qū)分定義式和決定式

物理概念的定量描述是通過數(shù)學公式來實現(xiàn)的，對于同一概念的不同定義法，其公式一般是不同的。一般地講，特征定義是概念的本質(zhì)，具有一般性。比如電場強度概念的特征定義為：描述電場力學特征的物理量，可用公式E=F/q來定義，結(jié)果與放入的試探電荷q無關(guān)。而公式E=k/Qr2只是點電荷Q這一電場原型的電場強度公式，可以說明電場中某點的電場強度的大小與試探電荷q無關(guān)。同樣地，電阻原型定義公式R=ρ(l/S)能說明其特征定義。而公式R=U/I則說明對某電阻R與U、I無決定關(guān)系的一個范例。

3.4 講清概念的物理意義，有機結(jié)合兩種定義

學生掌握物理概念的過程，大致可分為領(lǐng)會、運用、完善、擴展四個階段。因此，概念的教學應(yīng)注意階段性。在領(lǐng)會階段，概念宜通過原型進行教學，到后階段為使學生掌握概念的本質(zhì)，又應(yīng)明確概念的特征定義。由于原型定義概念對本質(zhì)特征的描述通常并不遵從必要且充分的準則，可能存在一定的不足。因此，在運用原型定義進行概念教學時，一定要揭示概念的本質(zhì)特征，以使學生對概念更深入的理解。又由于原型對表象的依賴，對于真正建立概念有消極作用，學生只有真正掌握理解了概念的特征定義，才能擺脫表象的依賴。這就是我們常要求學生掌握概念的物理意義。

對“功”這一概念，教材是利用力拉物塊運動這一原型得出功的定義：W=Fscosα。由于原型中力作用點的位移和質(zhì)點（物塊）位移的一致性，不存在問題。但遇到兩者不一致時，s的物理含義就指代不清：s是指質(zhì)點的位移還是力作用點的位移。在長期的爭論中，似乎都不能圓滿解決，這正是原型定義概念的缺陷。若教學中，在運用原型進行概念教學過程中注意概念的物理意義，那么，學生就會明白：功的本質(zhì)是能量轉(zhuǎn)化的量度，做不做功關(guān)鍵是看有無能量的轉(zhuǎn)化，且轉(zhuǎn)化過程中能量守恒。對此，我們來看一下2006年高考全國卷Ⅰ第20題：

一位質(zhì)量為m的運動員從下蹲狀態(tài)向上起跳，經(jīng)Δt時間，身體伸直并剛好離開地面，速度為v。在此過程中，

A.地面對他的沖量為mv+mgΔt,地面對他做的功為1/2mv2。

B.地面對他的沖量為mv+mgΔt,地面對他做的功為零。

C.地面對他的沖量為mv，地面對他做的功為1/2mv2。

D.地面對他的沖量為mv-mgΔt,地面對他做的功為零。

如果從功的原型定義考慮，很難判斷地面是否對人做功：若將s看做是力作用點的位移，地面沒有對人做功，但把s看做是受力對象――人的位移，人的重心上升，地面對人做了功。但是，從功的特征定義考慮：地面對人沒有做功。因為人的機械能雖然增加，但地面與人之間并末發(fā)生能量的轉(zhuǎn)化，人的機械能增加是本身生物能轉(zhuǎn)化而來的。

3.5 利用兩種定義，消除錯誤概念

在概念學習中，學生很容易由日常生活經(jīng)驗而形成不科學的錯誤概念，而這種概念一旦形成，又難以消除或改變。比如，“工作”與“功”。有這樣一個例子：人提著水桶不動，人有沒有做功？對于這一類問題，可以采用的教學策略就是強調(diào)概念的定義特征，直接指出學生的錯誤所在，讓學生直接面對錯誤，重建知識結(jié)構(gòu)，賦予概念新的意義。從功的原型定義來講，由于提著水桶不動，人對桶有力的作用，但在力的方向上沒有位移，故不做功。從功的特征定義來講，人雖然消耗了能量（感覺到“累”），但水桶并未增加能量，故也不做功。

3.6 利用概念間的關(guān)系進行教學

運用此策略的第一種方法是利用概念間的層級關(guān)系，概念系統(tǒng)最典型的等級表現(xiàn)是具有三個層次：上位概念、基本概念、下位概念。相對應(yīng)的概念學習也有三種：下位學習、上位學習、并列結(jié)合學習。并列結(jié)合學習是物理概念學習中非常重要的方法之一。比如：在學習電場力做功與電勢能變化關(guān)系時，由于它和重力做功與重力勢能變化有相似的構(gòu)成，所以在教學中可將它作為新概念的一個范例，將它們類比進行教學，學生較容易接受。

另一方法是繪制概念圖。將學生學習過的概念組成概念圖，把新概念置于其中，概念與概念之間的關(guān)系得以明確顯示，概念被賦予了更多的含義，有利于學生運用已知概念來學習新的概念。

參考文獻：

［1］ 殷傳宗，查有梁，廖伯琴，物理教育學研究，四川科學技術(shù)出版社，1996

［2］莫雷，教育心理學，廣東高等教育出版社，2002

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關(guān)鍵詞:物理 興趣 啟發(fā)思維

初中物理是中學教育必修的一門基礎(chǔ)課程。初中學生在物理課中學習初步的物理知識,受到觀察、實驗的初步訓練以及思想品德教育,這對完成義務(wù)教育的任務(wù)具有重要的意義。那么,如何組織好初中物理教學呢?

一、培養(yǎng)興趣、激感

在初中物理教學中,如果能針對學生好奇心極強的心理特點,利用初中物理形象、直觀、定性多、定量少、涉及范圍廣的特點,培養(yǎng)濃厚的興趣,激發(fā)豐富的情感,那學生學習的積極性、主動性就能大幅度提高。

1、加強實驗,培養(yǎng)和激發(fā)興趣。實驗,是物理課興趣培養(yǎng)的優(yōu)勢所在。一輛小車在講臺上滾動一下,就足以將童心極重的初中生吸引住,把學生學習的積極性調(diào)動起來。實驗,可把教學變靜為動,變抽象為具體,變枯燥乏味為形象生動,是物理教學中培養(yǎng)興趣的一大源泉。實驗不僅是培養(yǎng)學生觀察現(xiàn)象、理解概念、掌握規(guī)律、鞏固知識的手段,而且更主要的是培養(yǎng)學生的實驗技能和正確的物理思想的手段。因此,要根據(jù)每節(jié)課的教學內(nèi)容,多帶些直觀實驗教具,多做些課外補充實驗,創(chuàng)造條件讓學生進行實驗操作。

2、聯(lián)系生活。初中物理知識雖然深度較淺,但所涉及的范圍很廣,可以解釋生活中的許多物理現(xiàn)象。教學中要善于在學生的生活圈中發(fā)掘與教學內(nèi)容緊密結(jié)合的物理實例。

3、講究教學藝術(shù)。高超的教學藝術(shù),是興趣培養(yǎng)的又一源泉。生動的教學語言、形象的手勢、恰到好處的比喻、授課方式的靈活多樣、教學技巧的嫻熟、現(xiàn)代電教手段的使用,是一節(jié)課成功的保證。 用“龜兔賽跑”寓言讓學生做速度運算練習,談?wù)勁ｎD第一定律的發(fā)現(xiàn)歷史,講講阿基米德的故事,運用這些寓言、歷史情節(jié)、故事等進行教學,可以滿足十三、四歲的初中生的好奇心理,激發(fā)學習的濃厚興趣。

4、融洽師生關(guān)系。教學過程中,教師的情感對學生有直接影響。教學的效果,產(chǎn)生在教師對學生最誠摯的熱愛之中。只有洞察和熱愛學生的人,才能從學生的心靈中聽到自己教育的回響,教師同情、熱愛和尊重學生,有誨人不倦的精神,能發(fā)揚教學民主,與學生真誠相待,及時肯定學生的進步,就必然會和學生之間架起感情溝通的橋梁,學生就會尊敬和信賴老師,課堂上就可以創(chuàng)造出融洽的合作氣氛,學生就可以學得生動活潑,并自然而然地對教師所教的學科發(fā)生興趣。

二、形成概念,掌握規(guī)律

形成概念和掌握規(guī)律就是對觀察和實驗得來的感性材料進行理性加工,以便把有關(guān)物理問題的本質(zhì)抽象出來。這是初中物理教學的中心內(nèi)容。

1、重視感性認識。使學生對物理現(xiàn)象、過程獲得必要的感性認識是形成概念、掌握規(guī)律的基礎(chǔ)。我們知道,許多物理概念和規(guī)律都是從大量具體事例中抽象出來的。在教學中要重視感性認識,但并不是越多越好。因為這不僅是不可能的,也是不必要的。為了使學生在感性認識的基礎(chǔ)上進行分析,教師就必須從有關(guān)概念和規(guī)律所包含的大量事例中,精選那些包括主要類型的、本質(zhì)聯(lián)系明顯的典型事例來進行教學,才能收到預(yù)期的效果。

2、突出本質(zhì)。在科學抽象中,突出本質(zhì)摒棄非本質(zhì)是使學生形成概念掌握規(guī)律的關(guān)鍵。物理概念和規(guī)律是人腦對物理現(xiàn)象和過程等感性材料進行“科學抽象”的產(chǎn)物。在“科學抽象”中,要通過分析、綜合、抽象、概括、推理等一系列思維活動,把感性材料中有聯(lián)系的和毫無聯(lián)系的因素,把重要的、典型的東西和次要的典型的東西,把深刻的東西和表面的東西,把本質(zhì)的東西和非本質(zhì)的東西仔細區(qū)別,從而突出本質(zhì),摒棄非本質(zhì),才能使學生正確地形成概念,掌握規(guī)律。

三、啟發(fā)思維,發(fā)展認識能力

思維是人們對客觀事物間接的、概括的反映,是以概念、判斷、推理等形式反映客觀世界的能動過程。比較、分類、分析、綜合、歸納等都是思維的基本方法。所謂思維能力,就是人們在感性認識的基礎(chǔ)上,運用上述方法,形成概念并造成判斷和推理,從而獲得對事物的本質(zhì)和規(guī)律的認識的能力。學生思維能力的培養(yǎng)是一項復(fù)雜而艱巨的任務(wù)。

1、培養(yǎng)主動性。培養(yǎng)和調(diào)動學生學習的主動性是啟發(fā)思維、發(fā)展能力的基礎(chǔ)。在教學過程中,要注意根據(jù)初中物理的特點,激勵學生的學習要求,培養(yǎng)他們學習物理的興趣,以充分調(diào)動他們學習的主動性,并使這種主動性逐漸達到自覺、穩(wěn)定和持久的程度。例如演示實驗,以前一種誤區(qū),認為演示實驗是教師做的,是教師的任務(wù),而學生的任務(wù)就是觀察和思考。這樣忽視了學生學習的認知特點,使學生失去主動性。因此可調(diào)動學生的主動性,讓學生盡可能參與到實驗的演示過程中來,效果很好。

2、實現(xiàn)兩個“飛躍”。學生掌握知識、發(fā)展能力是一個由感性認識到理性認識,再由理性認識到實踐的兩個“飛躍”的能動過程。在教學中要培養(yǎng)學生對物理現(xiàn)象進行觀察的習慣,提出問題和分析問題的能力,引導(dǎo)學生自己研究、自己學習。學生的認識在兩個“飛躍”過程中是在已具有的和新學得的事實、新概念和舊觀念之間的矛盾中曲折前進的。因此教師要耐心等待,善于誘導(dǎo),決不可急于求成,包辦代替。

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關(guān)鍵詞：小學數(shù)學；中年級；概念教學

學生是祖國的未來，承載著實現(xiàn)祖國偉大復(fù)興的重任，將學生培育成適應(yīng)社會發(fā)展的全面型人才是每個教育者的責任。因此，數(shù)學教師應(yīng)當認清自身的教學地位，教學中深度貫徹“以學生為主”的教學思想，從學生的興趣入手，遵循學生的認知規(guī)律，利用多樣化的教學手段，透過現(xiàn)象看本質(zhì)，幫助學生準確把握概念的本質(zhì)屬性，讓學生理解得又快又深。

一、巧抓關(guān)鍵字詞，把握概念的本質(zhì)屬性

數(shù)學概念是客觀事物本質(zhì)屬性的概括。教材中數(shù)學概念往往是幾個字詞組合在一起形成的定義。概念中有幾個關(guān)鍵字詞是整句定義的“畫龍點睛”之筆，抓住這些關(guān)鍵字詞是理解概念的關(guān)鍵所在。小學生年齡較小，認識的字詞有限，讓學生自己去摳字眼，顯然不容易實現(xiàn)。因此，數(shù)學教師應(yīng)當發(fā)揮自身的誘導(dǎo)職能，適當對概念進行斷句、拆分，抓住概念中的關(guān)鍵詞不放，讓學生探尋到事物的本質(zhì)屬性，幫助學生更容易理解概念。

例如，在教學“三角形概念”時，“由不在同一條直線上的三條線段首尾順次相接所組成的圖形叫做三角形”，在教學的時候，數(shù)學教師可以抓住概念中的“三”“線段”“圍起來”這幾個字眼不放，讓學生明確形成三角形的幾個基本條件，有利于幫助學生建立正確的三角形概念；又如，在教學“四邊形的概念”時，可以將“4條”“4個角”“封閉”等字眼進行深入理解，很容易幫助學生理解四邊形的定義。此外，在教學這些幾何概念的時候，數(shù)學教師還可以借助多媒體直觀性教學的優(yōu)勢，從視覺方面對學生進行感官刺激，讓知識概念生動形象的出現(xiàn)在學生面前，有助于學生的理解與掌握。

二、比較學習，突出本質(zhì)屬性

透過現(xiàn)象看本質(zhì)，物質(zhì)的本質(zhì)屬性掩藏在文字的表象之下，數(shù)學教師應(yīng)當賜給學生一雙慧眼，讓學生發(fā)現(xiàn)事物的本質(zhì)屬性，找到正確理解概念的方式，正確掌握相關(guān)定義與知識點。對比教學是將幾個或者多個事物的特點一一呈現(xiàn)出現(xiàn)，通過細致的觀察，發(fā)現(xiàn)事物之間的不同之處，腦海中重新建立概念，以求達到化難為易、突出重點、準確記憶理解的目的。

例如，教師在教學“正方形相關(guān)概念”時，可以利用多媒體將不同類型的四邊形（長方形、正方形、平行四邊形、梯形）呈現(xiàn)在學生面前，發(fā)揮多媒體多維度的教學優(yōu)勢，吸引學生的注意力，順勢引導(dǎo)學生進行觀察和分析，讓學生根據(jù)不同形態(tài)的圖形，認識到正方形的本質(zhì)屬性，幫助學生正確區(qū)分四邊形各種形態(tài)時，對學生的學習發(fā)展有積極意義；又如，在教學“角的分類”時，可以將不同角度（銳角、直角、鈍角）一一在課堂上展示，教師引導(dǎo)學生結(jié)合概念，發(fā)現(xiàn)不同角度的本質(zhì)屬性，正確理解角度的概念，有利于學生記憶區(qū)分不同角度。

三、實物教學，提升學生的感悟能力

小學生年齡小，抽象思維能力較差。課本中一些抽象化的概念，學生不能及時理解，實物教學是一種直觀性的教學方式，將抽象化的概念理論更直觀地呈現(xiàn)在學生面前，幫助學生思考，提升學生的感悟能力。

例如，在教學“幾分之幾概念”時，為了幫助學生建立分數(shù)的概念，數(shù)學教師可以利用蘋果進行事物教學，發(fā)揮自身的主導(dǎo)作用，通過不斷提問，不斷提升學生的認知水平。首先，數(shù)學教師可以請兩位學生上_，讓學生分蘋果。教師：如何分蘋果才能保證公平？學生：平均分配。教師：那怎樣才能確定是平均分配呢？教師順勢將蘋果分成兩半。教師：這塊蘋果與整個蘋果有什么關(guān)系？學生：是整個蘋果的一半，也就是二分之一。教師：那半塊蘋果呢？學生：也是這個蘋果的二分之一。通過進行實物教學，將抽象化概念形象直觀地呈現(xiàn)在學生面前，引導(dǎo)學生參與知識的獲取過程，激活了學生的參與意識，激發(fā)了學生的學習興趣，有利于學生更快地掌握知識點，提升了學生的感悟能力。

總之，概念是學生叩開數(shù)學大門的鑰匙，幫助學生掌握理解概念的正確方式，透過現(xiàn)象看本質(zhì)，讓學生發(fā)現(xiàn)事物的本質(zhì)屬性，對學生有積極意義。數(shù)學教師應(yīng)當認知到自身的歷史使命，課堂教學中，深度貫徹“以學生為主”的教學思想，采用多樣化的教學方法，幫助學生正確理解概念，為學生今后的數(shù)學學習奠定堅實的基礎(chǔ)。

參考文獻：

[1]董海莉.淺議概念教學[A].中華教育理論與實踐科研論文成果選編（第二卷）[C]，2012.

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關(guān)鍵詞：核心概念 高效課堂 初中物理

物理概念是物理學習的基礎(chǔ)，只有對物理概念進行很好地掌握，才能靈活運用知識，才能提高應(yīng)用知識解決問題的能力。新課程標準要求學生應(yīng)對知識點概念進行掌握，通過教師的教學活動，讓學生對知識點全面進行理解，為物理學的學習 打好基礎(chǔ)。物理概念教學需要教師對教材內(nèi)容充分熟悉，在分清主次的情況下，進行教學。

一、物理高效課堂

課堂教學的最高境界是學生學習效率高、對知識的理解充分、師生交流較好，這也就是所謂的高效課堂。高效課堂是教師教學的較高追求，也是學生渴望的教學效果。高效課堂可以提高對學生知識的傳授效率，并實現(xiàn)師生良好交流，教師能夠以最小的投入，獲得最大的課堂效率。學生在單位時間內(nèi)獲得的知識量最大，同學間、師生間的情感交流較好。教師通過良好對課堂教學方式的探究，可以讓學生養(yǎng)成良好的學習習慣，熟練掌握物理知識，初步形成相應(yīng)的物理素養(yǎng)。

二、中學物理概念教學中存在的問題

（一）課程理念認識模糊

許多教師對新課程理念沒有清楚的認識，在進行教學過程中仍舊采用傳統(tǒng)的教學模式，課堂以教師為中心，造成教學單方進行，學生聽課效果不好。新n改明確要求課堂教學要以學生為主體，教師通過對學生進行引導(dǎo)，培養(yǎng)學生自主探究的習慣。

（二）教學內(nèi)容把握不足

一些教師對教材內(nèi)容把握不夠，對教材的深度沒把握好，對一些知識點理解不夠準確。這就要求教師不能局限于教材內(nèi)容，對新舊教材進行充分把握，對教學內(nèi)容吃透，從課程整體出發(fā)安排課時和教學進度，保證教學的質(zhì)量。

（三）學生自主學習的能力不足

由于學生升學壓力大，學校教學模式仍以應(yīng)試教育為主，初中物理作為考試課，不僅要進行會考，也是高考的重要考試科目。物理教師在講解過程中，不能讓學生去死記硬背概念，缺少探究和引導(dǎo)使學生無法充分理解教材內(nèi)容。學生在進行學習過程中，由于知識枯燥而產(chǎn)生了厭惡情緒，從而造成積極性不高，不愿意自主學習。

三、中學物理概念教學問題解決策略

（一）仔細鉆研教材概念內(nèi)容

教師應(yīng)充分理解新課標的要求，開展教學活動時不能以教師為中心，應(yīng)以學生為主體，采取多種形式對教學內(nèi)容進行規(guī)劃。

中學物理學教材中有著大量的概念，概念是物理教學的重要基礎(chǔ)內(nèi)容。學生要想學好物理學，必須對物理的相關(guān)概念進行充分理解。為了能夠引導(dǎo)學生對物理概念進行深層次理解，教師在開展教學活動前，需要對教材內(nèi)容進行充分把握，對感念相關(guān)內(nèi)容進行評估，了解概念的目的。對于物理學中的概念，應(yīng)要求學生進行以下掌握：

1.掌握核心物理概念的價值和含義；2.掌握核心物理概念的表示方法；3.掌握物理中相關(guān)概念的地位和作用。

教師在進行教學前要對教材內(nèi)容進行多方面研讀，明確一下問題：

1.對物理概念相關(guān)的物理現(xiàn)象和實驗現(xiàn)象有哪些，對物理概念進的相關(guān)理論和依據(jù)；2.對現(xiàn)有物理事實情況下，有哪些問題需要繼續(xù)進行探究和驗證；3.在物理教學中應(yīng)采用何種方法進行教學；4.教師對概念的相關(guān)物理意義和適用條件進行思考；5.對物理概念相關(guān)的其他概念之間的關(guān)系進行分析，對概念進行分類，為學生的學習提供方便。

（二）生動引入概念內(nèi)容

進行物理概念教學時不能照本宣科，由于物理的一些概念常常比較枯燥，因此要求教師采取生動直觀的教學方式。在中學物理多年教學經(jīng)驗看來，通過生動直觀的教學方式開展概念教學，能夠很大程度上調(diào)動學生的積極性，使學生對概念的理解更加深刻。通過生動的形式引導(dǎo)學生思路，能夠讓學生快速掌握學習的要領(lǐng)。物理學科的概念常常是建立在大量實驗基礎(chǔ)上，對概念的理解需要豐富的想象力。為了提高學生對概念的充分理解，需要按照感知―分析―綜合―抽象―概括的步驟進行概念把握。譬如，在進行浮力部分講解時，讓學生對大容器中漂浮木塊進行按壓，讓學生分析用力的大小同木塊浸入水中體積的關(guān)系，所處感受，并進行相應(yīng)的分析和歸納，浮力的大小和方向如何，最后教師對浮力知識進行歸納概括，從而加深學生對浮力的認識。

中學物理在進行教學時，要根據(jù)不同知識點的實際情況，采用不同的教學引入模式，可以通過案例引入物理概念，也可以通過形象的實驗引入，還可以通過多方面知識的綜合引入，最重要實現(xiàn)學生積極參與物理學習，對物理概念有充分的認識。

（三）充分理解概念本質(zhì)

在物理教學中教師要意識到基礎(chǔ)概念理解和掌握的重要性，只有學好基礎(chǔ)知識才能開展學生的進一步學習。中學物理概念是反映物理現(xiàn)象的最本質(zhì)、最抽象的知識，只有對概念的原理和作用進行充分理解，才能應(yīng)用物理概念解決其他問題。教師在對物理感念進行講解時，應(yīng)幫助學生認識到物理學概念的本質(zhì)和內(nèi)涵。物理學概念的形成是通過大量材料進行抽象概括得到的，學生在對簡單直觀的材料進行觀察后還應(yīng)通過思考，將對現(xiàn)象的認識轉(zhuǎn)化為對知識的理性認識，這是引導(dǎo)學生理解物理概念的基本過程。這就需要教師通過多種手段開展教學活動，通過比較、分析、綜合、抽象、概括、歸納等多種方法，引導(dǎo)學生的思維模式，幫助學生深層次理解物理概念的本質(zhì)。譬如，在進行相關(guān)核心概念學習時，可以通過對比加強對概念本質(zhì)的理解，功和功率、電功和電功率、壓力和壓強、電阻和電阻器等，通過對比分析解釋事物的本質(zhì)特征。

參考文獻：

[1]戴海峰，韓松.加強信息技術(shù)在初中物理課堂教學中的應(yīng)用[J].科學大眾（科學教育），2012，（02）.

[2]吳曉杰.改革物理課堂教學 拓展多媒體技術(shù)應(yīng)用――論初中物理課堂教學與多媒體技術(shù)的整合[J].中國教育技術(shù)裝備，2012，（35）.

篇10

關(guān)鍵詞：勞動說 過程說 交往說

中圖分類號：G40-03 文獻標識碼：C DOI：10.3969/j.issn.1672-8181.2014.04.028

對于教學的概念，中蘇有很大的差別。王策三先生認為教學永遠是教和學統(tǒng)一的活動。凱洛夫?qū)逃?、教學以及教養(yǎng)三個相關(guān)概念進行如下區(qū)別。國內(nèi)的學者概括：教育――是把學生培養(yǎng)成為生活中這樣或那樣的角色。教養(yǎng)――是讓學生掌握知識、技能、熟練技巧，并發(fā)展學生的智力，形成科學的世界觀和崇高情操。教學――是師生自覺參加，以知識、技能和熟練技巧去武裝學生的過程。凱洛夫認為教育主要是在教養(yǎng)基礎(chǔ)上實現(xiàn)的，教養(yǎng)的實現(xiàn)要通過教學，教學的基本形式是上課。經(jīng)總結(jié)，前蘇聯(lián)對于教學本質(zhì)的界說主要有以下幾點：

1 勞動說

雅科夫列夫認為，教學過程是勞動的過程。沒有必要分析教師的活動，因為他的活動――教授，始終是一種勞動。

2 交往說

季亞琴科關(guān)于集體教學的主張是基于他對教學的本質(zhì)的理解，他考察了教學與勞動、與認知、與交往的關(guān)系，得出了教學的基本特點是交往的結(jié)論：“教學是有知識和經(jīng)驗的人與獲得這些知識和經(jīng)驗的人之間的交往?！奔緛喦倏普J為教學是一種交往活動?！敖虒W過程的本質(zhì)首先在于這是一個教師與學生相互作用的過程。沒有這種相互作用就沒有教學。”

3 過程說

3.1 認知過程說

巴班斯基認為教學過程內(nèi)含教和學兩個組成要素，他們彼此是有聯(lián)系的。教學過程不是教和學兩種過程“機械的總和”，而是一種本質(zhì)上完全新的，具有整體性的現(xiàn)象，它保證實現(xiàn)社會主義學校的教養(yǎng)任務(wù)，它把上述兩種過程在保持其各有特點的情況下有機地合二為一。學習是一種在特殊條件下進行的認知過程。因而教學原則就其本體而言，預(yù)先決定了必須把學習者的生動直觀，抽象思維和實踐活動按多種多樣的形式結(jié)合起來，列入特殊形式的學習認識活動。以凱洛夫為代表的前蘇聯(lián)教育學家們以認識論為指導(dǎo)，自覺地將教學活動提升到認識論的高度來研究，從根本上確定了教學活動是一種特殊的認識活動，教學――是教師教學生進行認識的活動，從而為教師與學生在教學活動中的統(tǒng)一奠定了理論基礎(chǔ)。

3.2 活動過程說

凱洛夫根據(jù)恩格斯關(guān)于人類起源于勞動、勞動創(chuàng)造了人本身的原理，明確提出教育起源于勞動。他認為，教學是學生掌握知識的過程。而在一般情況下，知識的掌握是從“實踐”開始的，是從學生完成教師指定的教學實習作業(yè)開始的。這種“實踐”的目的就是要學生積累必要的經(jīng)驗。凱洛夫把教學分成了幾個步驟：學生學習的誘因、使學生感知新教材、促使學生觀念的形成、概念的形成、知識的鞏固和復(fù)習、在運用知識的過程中學生的技能和技巧的形成。

前蘇聯(lián)教育家斯卡特金等都一致認為，教學不只是傳授知識，而是全面地傳授與學習社會經(jīng)驗。教學過程是教師向?qū)W生傳遞社會經(jīng)驗的過程，是教學系統(tǒng)活動狀態(tài)更換的過程。這兩個活動系統(tǒng)最主要的兩個要素是教和學。教與學的統(tǒng)一反映了教學過程的特點和規(guī)律，“教學只有在學生積極活動的情況下才能進行，在教學中，學生對掌握對象的學習活動強度越大，方面越廣，掌握的質(zhì)量就越高，這是由有組織活動的性質(zhì)決定的”。

綜上，教學與勞動雖然有著緊密的聯(lián)系，但它卻是兩種不同的社會現(xiàn)象。人們普遍認為，高學歷的人可以不用在生產(chǎn)部門工作。在生產(chǎn)部門工作，就不用再學習?？墒钱斍皩W校和勞動的場所顯然是分離的。所以如果把教學過程單純的定義為勞動過程顯然是站不住腳的。另外，很多人說教學是一種認知活動。所謂認知，就是既要有認也要有知。認和知是相輔相成的。教師的工作是教學生認使學生知。學生學習的目的就要從教師那里習得認，然后提煉知。王策三認為“所謂教學，乃是教師教、學生學的統(tǒng)一活動；在這個活動中，學生掌握一定的知識和技能，同時身心獲得一定的發(fā)展，形成一定的思想品德，教學永遠是教和學統(tǒng)一的活動”。在王先生的定義中，教學一定會產(chǎn)生一定的結(jié)果，要有一定的媒介作為連接。要么讓學生學會一定的知識技能，要么要學生身心獲得一定的發(fā)展。將其定義為認知恰恰缺少了中間的媒介。所以把教學本質(zhì)定義為認知過程是片面的，它并沒有從根本上說出教學的內(nèi)在本質(zhì)問題。

關(guān)于交往說，有學者把教學過程定義為交往活動。交往是人與人之間的相互作用。教學普遍被定義為“教學乃是教師教學生學習文化知識的教育過程……”可見，教學的概念遠比交往的概念要大，并不是所有的交往都可以稱之為教學。比如交往也可以是一場演出、一次報告。但如果教師就坐在講臺上，并不與學生進行交流，那這定不是教學。交往和教學不是平行的兩條直線，而是真包含的關(guān)系。有了交往不一定是教學，但沒有交往一定不會形成教學?？梢园呀煌缍榻虒W存在的先決條件。

當然，除上述幾種主要學說外，還會有很多關(guān)于教學本質(zhì)的觀點和認識。我們都是可以廣泛吸收和借鑒的。倘若單純的把教學本質(zhì)定義為某一種學說，都是不具體且不全面的。關(guān)于教學本質(zhì)的探討我們應(yīng)高瞻遠矚，兼容包并。只有這樣才能準確的給教學本質(zhì)一個類的概念。

參考文獻：

[1]朱佩榮.季亞琴科論教學的本質(zhì)（上）[J].外國教育資料，1993，（5）.

[2]巴班斯基著，張定樟等譯.教學過程最優(yōu)化――一般教學論方面[M].1984.

[3]楊小微.現(xiàn)代教學論[M].山西教育出版社，2004.