導(dǎo)語：如何才能寫好一篇康復(fù)訓(xùn)練課程，這就需要搜集整理更多的資料和文獻(xiàn)，歡迎閱讀由公文云整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

【關(guān)鍵詞】自閉癥；感統(tǒng)訓(xùn)練；認(rèn)知；系統(tǒng)

一、感覺統(tǒng)合概念

感覺統(tǒng)合是一個(gè)過程，是外界的不同的感覺刺激在經(jīng)過大腦的認(rèn)知、選擇、整合得出相應(yīng)的感覺信息后，再由大腦對信息做出適應(yīng)性反應(yīng)的過程。這些感覺信息來自視覺、聽覺、觸覺和前庭覺等，大腦中都有相應(yīng)的功能區(qū)處理這些信息。所以，感覺統(tǒng)合不足就會(huì)影響大腦各功能區(qū)及身體的協(xié)調(diào)發(fā)揮，引發(fā)學(xué)習(xí)、生活各方面的問題。

二、感統(tǒng)訓(xùn)練志愿活動(dòng)概況和意義

作為自閉癥感統(tǒng)訓(xùn)練志愿小組的一員，我們的主要任務(wù)就是幫助自閉癥兒童通過反復(fù)的一些運(yùn)動(dòng)來使他們掌握基本的運(yùn)動(dòng)技能和對日常行為的認(rèn)知。訓(xùn)練內(nèi)容包括有S型平衡木、顆粒大龍球、羊角球、跳床、平衡腳踏車、滑板滑梯的訓(xùn)練項(xiàng)目，每周六下午在孤獨(dú)癥協(xié)會(huì)下午三點(diǎn)到四點(diǎn)半，共計(jì)一個(gè)半小時(shí)的訓(xùn)練。一個(gè)志愿者對一個(gè)自閉癥孩子進(jìn)行訓(xùn)練，通常會(huì)有三個(gè)自閉癥孩子前來訓(xùn)練，訓(xùn)練通常都會(huì)順利進(jìn)行。（除了家長臨時(shí)有事或是自閉癥孩子生病等特殊情況）

感統(tǒng)訓(xùn)練中各項(xiàng)訓(xùn)練能使身體的充分發(fā)展，包括視覺、聽覺、前庭覺、身體大小肌肉及手眼協(xié)調(diào)能力的發(fā)展，有利于自閉癥孩子發(fā)動(dòng)身體感官去感受學(xué)習(xí)。如在自閉癥孩子腳翹起去貼在滑板上時(shí)，就同時(shí)刺激其前庭覺。另外，訓(xùn)練項(xiàng)目都是有針對的協(xié)調(diào)，促進(jìn)感覺信息經(jīng)過統(tǒng)合到知覺系統(tǒng)中，形成良好的習(xí)慣循環(huán)?，F(xiàn)如今，感統(tǒng)訓(xùn)練是比較得以實(shí)踐的行為干預(yù)方式，同時(shí)結(jié)合趣味性，引發(fā)人體和環(huán)境形成良好的互動(dòng)。在參與幫助自閉癥孩子進(jìn)行感統(tǒng)訓(xùn)練過程中，有自閉癥孩子減少了一開始反復(fù)的刻板行為，如脫鞋；有的由原來行為的不確定性到可以稍微控制自身的行為；更有的孩子能夠與我們志愿者說一些簡單的話語，“姐姐好”“再見”等，并伴隨著眼睛的短暫停留?？梢哉f訓(xùn)練也使得自閉癥孩子與志愿者們建立的依戀的情感，與志愿者的交流溝通。

三、感統(tǒng)訓(xùn)練中顯現(xiàn)的問題

（一）訓(xùn)練手段與訓(xùn)練目的混淆

有的家長在感統(tǒng)訓(xùn)練中存在著為了訓(xùn)練而訓(xùn)練的現(xiàn)象，錯(cuò)誤地理解為訓(xùn)練的目的就是完成訓(xùn)練內(nèi)容本身，而忽視了綜合訓(xùn)練的必要性。感覺統(tǒng)合訓(xùn)練涉及心理、大腦和軀體三者之間的相互關(guān)系，而不僅僅是一種生理上的功能訓(xùn)練。訓(xùn)練的目的是幫助自閉癥兒童在訓(xùn)練過程中增強(qiáng)增強(qiáng)自信心和自我控制的能力，在指導(dǎo)下感覺到自己對軀體的控制。例如，在滑板滑梯訓(xùn)練項(xiàng)目中，自閉癥兒童在拿滑板――身體匍匐在滑板――滑下滑梯這個(gè)循環(huán)過程中，他們的注意力和動(dòng)作不能保證持續(xù)性，這就需要家長和志愿者在旁不斷進(jìn)行指導(dǎo)和鼓勵(lì)，運(yùn)用語言和手勢去促使他們一步一步完成訓(xùn)練。當(dāng)然，自閉癥兒童在這時(shí)可能會(huì)表現(xiàn)出一種不配合亦或是拒絕的意圖，如他們會(huì)拿著滑板在某一固定區(qū)域滑行，仰頭四處張望或是跑著沖向室外。但是，部分家長在誤解了手段的具體內(nèi)涵，將手段當(dāng)做必須完成的訓(xùn)練任務(wù)。在自閉癥兒童出現(xiàn)訓(xùn)練中的中斷時(shí)，志愿者還在耐心指導(dǎo)鼓勵(lì)的過程中，家長此時(shí)直接用手推動(dòng)滑板以實(shí)現(xiàn)滑行的目的。這么做的結(jié)果不僅不能使自閉癥兒童能夠控制軀體和集中注意力，反而還可能引起其情緒上的波動(dòng)，不斷的大叫、逃跑和癱坐在地。

（二）訓(xùn)練中的具體化問題

在孤獨(dú)癥協(xié)會(huì)中感統(tǒng)訓(xùn)練的志愿活動(dòng)的訓(xùn)練內(nèi)容是以S型平衡木、顆粒大龍球、羊角球、跳床、平衡腳踏車、滑板滑梯的訓(xùn)練器材，根據(jù)訓(xùn)練量表進(jìn)行的，每一項(xiàng)訓(xùn)練項(xiàng)目在15分鐘左右，共計(jì)一個(gè)半小時(shí)。不同的訓(xùn)練器材對應(yīng)不同的適應(yīng)癥，羊角球和跳床針對彈跳訓(xùn)練，調(diào)整固有平衡、強(qiáng)化觸覺神經(jīng)、關(guān)節(jié)信息，促進(jìn)左右腦健全發(fā)展。平衡腳踏車、顆粒大龍球、滑梯針對身體靈活度不足、多動(dòng)和語言發(fā)展遲緩的適應(yīng)癥。S型平衡木則適用于注意力不集中、情緒化、組織力、創(chuàng)造力和協(xié)調(diào)能力不足的自閉癥兒童。在這些項(xiàng)目中，不同的自閉癥兒童有不同的選擇偏好，比如有的多動(dòng)的自閉癥兒童十分喜歡跳床，在做跳床項(xiàng)目時(shí)總是興奮的笑著，并且與志愿者手牽手一起跳床時(shí)，也表現(xiàn)出接納，但是在進(jìn)行滑板滑梯這個(gè)活動(dòng)時(shí)，又表現(xiàn)的焦躁和不配合；有的自閉癥兒童在進(jìn)行顆粒大龍球時(shí)表現(xiàn)的很興奮，面對平衡木也顯得很不情愿。在這樣的情況下，是不是應(yīng)該思考如何讓自閉癥兒童的適應(yīng)癥和選擇偏好都能與訓(xùn)練項(xiàng)目結(jié)合？還是就是按照量表每個(gè)項(xiàng)目都進(jìn)行一遍？在進(jìn)行感統(tǒng)訓(xùn)練的志愿活動(dòng)中得出，如果只是進(jìn)行他們自己喜歡的項(xiàng)目，他們在活動(dòng)中會(huì)逐漸更加封閉，沉浸在自身的“喜悅中”?？墒侨绻⒓匆笏麄冞M(jìn)行他們不太喜歡的，他們會(huì)慢慢變得焦慮，想走出訓(xùn)練室。

四、如何面對訓(xùn)練中顯現(xiàn)的問題

（一）把握感統(tǒng)訓(xùn)練手段具體內(nèi)涵

在感統(tǒng)訓(xùn)練中，不能只將訓(xùn)練中軀體動(dòng)作視為訓(xùn)練活動(dòng)，而視自閉癥兒童的相關(guān)的認(rèn)知理解的其他為非訓(xùn)練活動(dòng)。這樣做所達(dá)到的結(jié)果實(shí)際上只能是事倍功半，其原因就在于他們沒有把握手段的具體內(nèi)涵與目的關(guān)系，而正確的做法就是以訓(xùn)練孩子的注意力、手眼協(xié)調(diào)能力及在此活動(dòng)中孩子對他人指令的理解與配合，通過基于不同器材的活動(dòng)來達(dá)到此目的。當(dāng)自閉癥孩子在訓(xùn)練中發(fā)生突發(fā)狀況時(shí)，志愿者和家長可以用其他其感興趣的事物轉(zhuǎn)移注意力，也可以在鼓勵(lì)的話語中傳遞一種可以滿足他們愿望的信息，“我們爭取一起做完這一項(xiàng)，就可以……（他們想要去做的事）。”如此不斷的指導(dǎo)，不僅能夠完成訓(xùn)練內(nèi)容，同時(shí)也能夠加深自閉癥兒童對訓(xùn)練內(nèi)容的認(rèn)知，能將心理、大腦和軀體三者聯(lián)系在一起?？梢哉f，這一訓(xùn)練的目的離不開志愿者和家長的配合。因此，在訓(xùn)練中要不斷尋求教育的機(jī)會(huì)，把手段中的具體內(nèi)涵滲透到訓(xùn)練過程中的各個(gè)環(huán)節(jié)中去，體現(xiàn)手段的細(xì)巧與技術(shù)，才能促使訓(xùn)練早出成果，以真正達(dá)到訓(xùn)練之目的。

（二）進(jìn)行訓(xùn)練時(shí)的靈動(dòng)性

面對訓(xùn)練項(xiàng)目和訓(xùn)練時(shí)間是選擇個(gè)別化還是普遍化的模式？最終，選擇的是針對各個(gè)訓(xùn)練項(xiàng)目時(shí)間的長――短轉(zhuǎn)變，對于自閉癥兒童喜歡項(xiàng)目的先進(jìn)行較長時(shí)間訓(xùn)練，接著進(jìn)行短時(shí)間的其不太喜歡的項(xiàng)目，間接也用話語提醒訓(xùn)練對象觀察其他自閉癥兒童的正在訓(xùn)練的項(xiàng)目?？傊?，在訓(xùn)練時(shí)既要保證訓(xùn)練量，又要根據(jù)不同的自閉癥個(gè)體適當(dāng)微調(diào)各個(gè)訓(xùn)練項(xiàng)目和時(shí)間，這樣，才會(huì)促進(jìn)自閉癥兒童達(dá)到訓(xùn)練的效率和對對軀體控制力的信心。

五、自閉癥課程教學(xué)及影響

在孤獨(dú)癥協(xié)會(huì)，除了對于自閉癥兒童的感統(tǒng)訓(xùn)練，周末還有針對自閉癥青少年的教學(xué)，有語文、繪畫和烘焙三門課。早上通常是語文和繪畫，下午則是烘焙的課程。上課時(shí)自閉癥孩子與家長坐在一起，即親子課堂的形式。三門課各有各的特點(diǎn)，語文課上多強(qiáng)調(diào)紀(jì)律性，自閉癥的孩子對老師和幻燈片的目光注視穩(wěn)定，體現(xiàn)出一定的注意力。當(dāng)老師提問時(shí)，都能對的問題進(jìn)行相應(yīng)的回答，盡管語言表達(dá)不是很清晰連貫，可是都能在老師的提示中回答完，有時(shí)老師也會(huì)采用聯(lián)想記憶法，讓整個(gè)課程的知識(shí)串聯(lián)起來。語文課后是繪畫課，繪畫會(huì)對每次繪畫的內(nèi)容先進(jìn)行講解，加深自閉癥孩子的認(rèn)知，講解的方式有時(shí)會(huì)放一些剪短的視頻和音樂為輔，這些方式都是自閉癥孩子比較敏感的、喜歡的。講解過后，自閉癥孩子開始隨著老師模仿作畫，這不是難題，因?yàn)樗麄兊哪７履芰O強(qiáng)，有刻板行為的自閉癥孩子甚至要求自己必須模仿到絲毫不差。下午的烘焙課程相對于語文和繪畫課程就有些隨意，多是家長、老師動(dòng)手操作機(jī)器和進(jìn)行其他的烹飪步驟。自閉癥孩子多在旁觀察，有的也會(huì)埋頭做自己的事，如用剪刀剪紙片或是吃著零食隨意走動(dòng)。

這三門課程不僅是在傳遞知識(shí)，同時(shí)課堂也使得自閉癥孩子加強(qiáng)對自身行為的控制，加深對相關(guān)理念的認(rèn)知，對老師、同學(xué)的人際關(guān)系概念不斷深入，無論課上和課下的互動(dòng)都有助于自閉癥孩子的人際交流。但是，這三門課程對自閉癥孩子的干預(yù)明顯還不足，語文課上，在老師與自閉癥孩子問過早安后，除了提問回答是鮮有動(dòng)作和語言上的互動(dòng)。而在繪畫課上，在烘焙課，似乎完全是自閉癥孩子家長們的課程，沒有機(jī)會(huì)給予自閉癥孩子動(dòng)手操作的機(jī)會(huì)。

參加自閉癥協(xié)會(huì)教學(xué)課程都是17左右的青少年，家庭治療已經(jīng)形成一個(gè)體系，個(gè)人所在的家庭系統(tǒng)不出意外變動(dòng)也不會(huì)很大。家長對自閉癥孩子進(jìn)行保護(hù)和治療，要知道每一位自閉癥孩子的家長一直都持續(xù)不懈的關(guān)注自閉癥研究，他們可以稱之為半個(gè)專家了。正因?yàn)樵谥委熀蜕钌系臒o微不至，家庭系統(tǒng)的邊界也變得嚴(yán)格，也就減少了自閉癥孩子足夠與外部接觸的機(jī)會(huì)，他們的能力因此也許會(huì)缺少鍛煉。如在繪畫課堂上由于家長坐在孩子身邊，家長會(huì)隨時(shí)對孩子的畫進(jìn)行指導(dǎo)，減少老師走到每個(gè)孩子的桌邊與其進(jìn)行交流互動(dòng)，勢必會(huì)影響老師與孩子的信息平衡，所以家長在親子課堂中要保持一種合理的干預(yù)。而協(xié)會(huì)作為一個(gè)組織，坐落在社區(qū)，若其組織系統(tǒng)邊界嚴(yán)格，與周邊的社區(qū)聯(lián)系不緊密，不能充分調(diào)動(dòng)社區(qū)資源，獲得社區(qū)的支持。所以，自閉癥家庭和機(jī)構(gòu)的系統(tǒng)邊界不能過嚴(yán)格，使自閉癥兒童教育形式在家庭、機(jī)構(gòu)、社會(huì)三方面有機(jī)結(jié)合，促進(jìn)資源整合，進(jìn)入良性教育循環(huán)的系統(tǒng)。

六、結(jié)語

在參與協(xié)會(huì)的志愿活動(dòng)和課程觀察中，無論是感統(tǒng)訓(xùn)練和課程教學(xué)，都突出對自閉癥孩子認(rèn)知、注意力和人際交流等方面的滲透，意在完善自閉癥孩子的行為模式，傳授技巧與知識(shí)。盡管協(xié)會(huì)還有在資源整合和社會(huì)支持方面的缺漏，但是隨著政府對自閉癥項(xiàng)目的資金支持，自閉癥治療的發(fā)展會(huì)越來越普及和深入。

參考文獻(xiàn)

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篇2

關(guān)鍵詞：引導(dǎo)式教育；特教學(xué)校；康復(fù)教學(xué)

隨著社會(huì)的發(fā)展，越來越的特殊兒童能夠進(jìn)入到特殊學(xué)校進(jìn)行學(xué)習(xí)，提升文化水平，但是由于很多特殊兒童在學(xué)習(xí)期間還需要進(jìn)行身體系統(tǒng)性的恢復(fù)訓(xùn)練，所以康復(fù)訓(xùn)練教學(xué)仍然是學(xué)習(xí)中的一個(gè)重要內(nèi)容［1］。由于特殊學(xué)校學(xué)生的特殊性，正常教學(xué)方法在教學(xué)中的應(yīng)用效果不是很理想，尤其在康復(fù)教學(xué)中教學(xué)質(zhì)量較低，為了提升學(xué)生在康復(fù)教學(xué)中的教學(xué)質(zhì)量，在本次調(diào)查中采用的是引導(dǎo)式教學(xué)方法，結(jié)果發(fā)現(xiàn)效果良好，詳細(xì)情況如下。

1資料與方法

1．1一般資料：現(xiàn)隨機(jī)選取在特殊學(xué)校就讀的學(xué)生24例，分成實(shí)驗(yàn)組12例和對照組12例，對照組學(xué)生中包括男性學(xué)生8例，女性學(xué)生4例，年齡8－12歲，平均年齡（10．1±2．1）歲；實(shí)驗(yàn)組學(xué)生中包括男性學(xué)生10例，女性學(xué)生2例，年齡6－10歲，平均年齡（8．1±0．9）歲。兩組學(xué)生的一般資料不具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＞0．05）。兩組學(xué)生經(jīng)過臨床醫(yī)學(xué)診斷符合特殊兒童診斷標(biāo)準(zhǔn)，家長對于本次調(diào)查內(nèi)容知曉明確病能夠完全配合。

1．2方法：在進(jìn)行引導(dǎo)式教學(xué)之前，首先對學(xué)生情況進(jìn)行綜合性評價(jià)，針對于康復(fù)訓(xùn)練制定短期目標(biāo)和長期目標(biāo)，并分階段進(jìn)行評估。每周課程中安排三次康復(fù)訓(xùn)練課程，同時(shí)老師對家長進(jìn)行康復(fù)訓(xùn)練培訓(xùn)，放學(xué)后家長需要再家繼續(xù)進(jìn)行訓(xùn)練，再學(xué)校內(nèi)每天進(jìn)行不能低于兩小時(shí)的引導(dǎo)教育訓(xùn)練［2］，提高孩子的運(yùn)動(dòng)功能以及自我認(rèn)知能力，協(xié)助學(xué)生進(jìn)行吃飯、如廁、穿衣等簡單生活技能，并盡量由學(xué)生獨(dú)立完成。根據(jù)引導(dǎo)式教學(xué)之前制定的短期和長期康復(fù)目標(biāo)進(jìn)行鍛煉，并進(jìn)行階段性評估，記錄每一周康復(fù)情況，每個(gè)月進(jìn)行一次總結(jié)，每半年進(jìn)行一次評估測試，以了解教學(xué)情況和效果，根據(jù)學(xué)生的實(shí)際情況對康復(fù)計(jì)劃進(jìn)行調(diào)整。

1．3評估內(nèi)容：對學(xué)生的上肢運(yùn)動(dòng)和下肢運(yùn)動(dòng)年齡進(jìn)行評估，評定平衡能力，主要包括上下肢主要關(guān)節(jié)活動(dòng)能力。功能評估表滿分為72分，分?jǐn)?shù)越高代表功能恢復(fù)越好，反之則代表功能恢復(fù)較差。

1．4統(tǒng)計(jì)學(xué)方法：本次調(diào)查內(nèi)容采用SPSS13．0統(tǒng)計(jì)學(xué)軟件處理，計(jì)量資料以均數(shù)士標(biāo)準(zhǔn)差（x±s）表示，組間比較用t檢驗(yàn)，計(jì)數(shù)資料應(yīng)用X2檢驗(yàn)，計(jì)數(shù)資料以百分率表示，P＜0．05表示具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

2結(jié)果

實(shí)驗(yàn)組學(xué)生在進(jìn)行康復(fù)教育之前之前上肢運(yùn)動(dòng)年齡為（48．2±2．3）分，下肢運(yùn)動(dòng)年齡為（47．3±2．1）分，平衡能力為（52．6±3．1）分，進(jìn)行引導(dǎo)式教育1年之后上肢運(yùn)動(dòng)年齡為（65．3±3．2）分，下肢運(yùn)動(dòng)年齡為（60．1±2．2）分，平衡能力為（66．5±2．9）分，在進(jìn)行引導(dǎo)式教學(xué)之后，學(xué)生的上肢運(yùn)動(dòng)年齡、下肢運(yùn)動(dòng)年齡以及平衡能力均有所改善，組間差異明顯P＜0．05；對照組在進(jìn)行進(jìn)行康復(fù)教育之前，上肢運(yùn)動(dòng)年齡為（46．2±1．9）分，下肢運(yùn)動(dòng)年齡為（48．5±2．0）分，平衡能力為（53．4±3．5）分；在進(jìn)行康復(fù)康復(fù)教育1年后，上肢運(yùn)動(dòng)年齡為（55．8±2．5）分，下肢運(yùn)動(dòng)年齡為（52．6±2．0）分，平衡能力為（54．3±2．1）分，在進(jìn)行康復(fù)教育之后，學(xué)生的上肢運(yùn)動(dòng)年齡、下肢運(yùn)動(dòng)年齡以及平衡能力均有所改善，組間差異明顯P＜0．05。但是實(shí)驗(yàn)組的改善情況明顯優(yōu)于對照組，組間差異明顯，具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義P＜0．05。兩組學(xué)生在進(jìn)行康復(fù)訓(xùn)練過程中沒有不良事件發(fā)生和副反應(yīng)。

3討論

引導(dǎo)式教學(xué)是一種新型的教育方式，主要應(yīng)用于特殊兒童教育當(dāng)中，在實(shí)施的過程中主要以醫(yī)教結(jié)合的方式進(jìn)行，特殊兒童的康復(fù)原則是越早進(jìn)行，康復(fù)效果越好，但是學(xué)生在入學(xué)后基本以學(xué)習(xí)文化知識(shí)為主，康復(fù)訓(xùn)練只能在醫(yī)院進(jìn)行［3］，很多家長不能夠做到及時(shí)進(jìn)行康復(fù)訓(xùn)練，導(dǎo)致特殊學(xué)生得不到及時(shí)有效的康復(fù)訓(xùn)練。隨著教育水平的提高，引導(dǎo)式教學(xué)在特殊學(xué)生的康復(fù)教學(xué)中逐漸應(yīng)用，引導(dǎo)式教育主要是針對運(yùn)動(dòng)功能障礙者的一種教育系統(tǒng)［4］，并不是一種康復(fù)訓(xùn)練方法，其主要目的是通過老師引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)，進(jìn)而提升中樞系統(tǒng)受損學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，幫助其形成完整的性格以及參與社會(huì)活動(dòng)的積極性，并促使其在生活中主動(dòng)運(yùn)用生活技能，保證學(xué)生語言、運(yùn)動(dòng)以及生活技巧同時(shí)發(fā)展。引導(dǎo)式教育的主要體現(xiàn)形式是教育與治療相結(jié)合，在應(yīng)用中取得了良好的效果，經(jīng)過1年的引導(dǎo)式教學(xué)后實(shí)驗(yàn)組學(xué)生的運(yùn)動(dòng)能力以及平衡能力明顯優(yōu)于對照組，組間差異明顯，具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0．05），說明通過引導(dǎo)式教學(xué)促進(jìn)了特殊兒童語言、智力和體能等多方面的發(fā)展，并且在一定程度上減輕了家長的負(fù)擔(dān)，很多特殊兒童家長由于生活各方面影響，不能夠及時(shí)的進(jìn)行康復(fù)訓(xùn)練，當(dāng)康復(fù)和教學(xué)結(jié)合在一起時(shí)，學(xué)生不僅能夠?qū)W習(xí)文化知識(shí)，還能進(jìn)行康復(fù)訓(xùn)練，將教學(xué)知識(shí)和康復(fù)訓(xùn)練有效的結(jié)合在一起，減少了學(xué)習(xí)文化課時(shí)的單一性，有效的提高了學(xué)生的綜合生活能力，同時(shí)也減少了特殊家長在醫(yī)院治療時(shí)的心理壓力。

綜上所述，引導(dǎo)式教育在特教學(xué)?？祻?fù)教學(xué)中應(yīng)用效果良好，能有有效的提升學(xué)生的運(yùn)動(dòng)能力和平衡功能，讓孩子在接受教育的同時(shí)還能夠進(jìn)行身體康復(fù)訓(xùn)練，有利于學(xué)生的身心康復(fù)，是有效的一種教育方法，值得推廣和應(yīng)用。

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［3］鄧猛，景時(shí)．特殊教育最佳實(shí)踐方式及教學(xué)有效性的思考［J］．中國特殊教育，2012（9）：3－8．

篇3

[關(guān)鍵詞] 小組訓(xùn)練 腦性癱瘓 康復(fù)

腦癱是導(dǎo)致兒童殘疾的嚴(yán)重疾患之一，第二次全國殘疾人抽樣調(diào)查顯示，我國0～6 歲的腦癱患兒共有31.4 萬，且每年以4.6 萬例的速度遞增。其中，約有72.3%的患兒需要康復(fù)訓(xùn)練與服務(wù)，52.4%的患兒需要通過機(jī)構(gòu)進(jìn)行康復(fù)[1]。目前國內(nèi)康復(fù)以一對一訓(xùn)練為主，耗時(shí)、費(fèi)力。給家庭及社會(huì)造成極大經(jīng)濟(jì)負(fù)擔(dān)。我科選取40例患兒開展針對性小組練習(xí)，減少收費(fèi)，療效明顯提高。

1資料與方法

1.1臨床資料 2011年12月～2013年12月本院康復(fù)科收治的腦癱患兒80例，所有患兒符合2006年全國腦癱座談會(huì)制定的診斷標(biāo)準(zhǔn)及分型[2]，分為觀察組和對照組各40例。觀察組男性27例，女性13例，年齡3～8歲，平均4.98歲，痙攣型29例，不隨意運(yùn)動(dòng)型6例，肌張力低下型3例，混合型2例;輕度15例，中度9例，重度16例。對照組男性24例，女性16例，年齡3～8歲，平均4.71歲;痙攣型27例，不隨意運(yùn)動(dòng)型 6例，肌張力低下型4例，混合型3例;輕度13例，中度10例，重度17例。兩組患兒年齡、性別、病情程度、腦癱分型均無顯著性差異（P>O.05）。

1.2方法 對照組患兒接受常規(guī)一對一康復(fù)治療，觀察組根據(jù)患兒病情編組訓(xùn)練，一對多形式。每周一至周五按康復(fù)治療師設(shè)計(jì)的課程進(jìn)行專項(xiàng)訓(xùn)練。內(nèi)容包括：①ADL訓(xùn)練 ②關(guān)節(jié)松動(dòng)訓(xùn)練 ③核心肌群控制訓(xùn)練④認(rèn)知訓(xùn)練語言訓(xùn)練等。全程需家長參與，設(shè)立家長培訓(xùn)學(xué)校，內(nèi)容包括心理疏導(dǎo)、安全教育、康復(fù)護(hù)理、康復(fù)訓(xùn)練、引導(dǎo)式教育理念、預(yù)防院內(nèi)感染、飲食護(hù)理等，為出院后堅(jiān)持家庭訓(xùn)練打好基礎(chǔ)?；純旱幕顒?dòng)以小組形式進(jìn)行。每組有6 名患兒在兩名康復(fù)師帶領(lǐng)下，每天進(jìn)行上述學(xué)習(xí)和訓(xùn)練。同時(shí)，利用“六一”兒童節(jié)、圣誕節(jié)等節(jié)日，進(jìn)行主題教育活動(dòng)。豐富患兒文化生活，增進(jìn)其與外界交往的能力。

1.3 療效評定方法采用中國殘疾人聯(lián)合會(huì)編制的腦癱兒童康復(fù)及殘疾預(yù)防項(xiàng)目專用評價(jià)表對運(yùn)動(dòng)功能10項(xiàng)、生活自理能力4 項(xiàng)、社會(huì)適應(yīng)能力4 項(xiàng)，共18 項(xiàng)功能在康復(fù)治療前后進(jìn)行測評、計(jì)分。每項(xiàng)分為0～3分，總分提高11 分以上為顯效，1～10 分為有效，0 分為無效。單項(xiàng)運(yùn)動(dòng)功能提高6 分、生活自理能力提高2 分、社會(huì)適應(yīng)能力提高2 分為顯效。

1.4 統(tǒng)計(jì)學(xué)分析采用SPSS 19.0 軟件包進(jìn)行t 檢驗(yàn)。

2 結(jié)果

對照組治療前、后生活自理能力、社會(huì)適應(yīng)能力無顯著性差異（P>0.05），治療后運(yùn)動(dòng)功能優(yōu)于治療前（P<0.05）。觀察組治療后運(yùn)動(dòng)功能、生活自理能力和社會(huì)適應(yīng)能力均明顯優(yōu)于治療前（P<0.01）。治療后，觀察組各指標(biāo)均優(yōu)于對照組（P<0.05）。詳見表1。

表1 兩組治療前后康復(fù)效果比較

組別

時(shí)間

運(yùn)動(dòng)功能

生活自理能力

社會(huì)適應(yīng)能力

對照組

治療前

16.73±5.43

4.10±3.1

4.64±2.78

治療后

19.65±4.03a

6.55±2.65b

5.86±2.49c

觀察組

治療前

18.12±5.36

4.90 ±3.5

4.65 ±2.68

治療后

23.98±4.42d，g

8.16±2.49e，g

6.92±3.02f，g

3 討論

3.1 綜合康復(fù)的不足 目前，國內(nèi)對小兒腦癱的康復(fù)主要采取綜合康復(fù)治療，即每天按時(shí)將孩子送入各個(gè)治療科室，進(jìn)行單獨(dú)的一對一的訓(xùn)練，這種方法也取得了一定的成效。但也存在一定的弊端，如趣味性、成就感不足，患兒的依從性較差;實(shí)用性不夠，同時(shí)重復(fù)性不足，造成訓(xùn)練周期較長;生活自理能力缺乏;采取一對一訓(xùn)練形式，缺乏小朋友之間的互相交往、互相模仿、互相促進(jìn)，對家長的依賴性較大[3]。由于治療師缺乏，很難滿足訓(xùn)練需要，導(dǎo)致患兒不能及時(shí)得到全面治療，延誤最佳康復(fù)時(shí)機(jī)。腦癱兒治療病程長，家庭需要特殊專人陪護(hù)，耗費(fèi)較多人力，財(cái)力，造成社會(huì)負(fù)擔(dān)。

3.2 小組訓(xùn)練的優(yōu)點(diǎn)是提供給患兒一個(gè)平等的社會(huì)環(huán)境。最大限度地引導(dǎo)調(diào)動(dòng)患兒自主運(yùn)動(dòng)的潛能，在與病友共同治療過程中獲得自信和相互鼓勵(lì)，以便在短時(shí)內(nèi)獲得更大療效。為了提高患兒的信心，易于學(xué)習(xí)訓(xùn)練，小組訓(xùn)練把一些復(fù)雜的、難以完成的基本動(dòng)作模式，拆解成一系列細(xì)小的步驟，然后借助節(jié)律性口令性語言，將一系列習(xí)作程序組合起來，通過患兒的興趣和參與活動(dòng)的主動(dòng)性，讓患兒重復(fù)某些活動(dòng)，使他們有更多練習(xí)的機(jī)會(huì)。通過小組訓(xùn)練，解決了治療師短缺的問題。收費(fèi)減少，家長承擔(dān)一部分訓(xùn)練工作，為以后患兒家庭康復(fù)打下基礎(chǔ)。減輕社會(huì)負(fù)擔(dān)。

通過2年觀察實(shí)踐，小組訓(xùn)練較傳統(tǒng)的綜合康復(fù)有更好的依從性。它使孩子變被動(dòng)地等待幫助、接受治療到主動(dòng)地學(xué)習(xí)和掌握生活技巧。雖然訓(xùn)練內(nèi)容是運(yùn)動(dòng)療法，作業(yè)療法等，但是精心設(shè)計(jì)的活動(dòng)是有趣的，孩子們都會(huì)快樂地參與其中，努力完成一個(gè)個(gè)小目標(biāo)。每天在不知不覺地活動(dòng)中訓(xùn)練了體能和意志力。建立起團(tuán)結(jié)互助，相互鼓勵(lì)，和諧的人際關(guān)系和團(tuán)隊(duì)精神。對孩子的情商培養(yǎng)起到一定作用。同時(shí)，特殊的環(huán)境布置使孩子尤如在日常生活場景中學(xué)習(xí)，有大量的生活能力鍛煉的機(jī)會(huì)。以小組的形式學(xué)習(xí)，又為他們提供了自然的社會(huì)模式，減少對家長的依賴。

[1] 中國殘疾人聯(lián)合會(huì). 康復(fù)檔案（腦癱兒童康復(fù)與殘疾預(yù)防專用）[Z].2002： 2-11.

篇4

關(guān)鍵詞: 家庭教育 聽障兒 康復(fù)護(hù)理 作用

家長是聽障兒的第一位老師,又是聽障兒身邊最親近的人,家長與聽障兒接觸的時(shí)間最長,最了解自己孩子的習(xí)慣,也最關(guān)心和疼愛自己的孩子,所以在聽障兒康復(fù)護(hù)理過程中,家長起著關(guān)鍵性的作用。啟蒙教育是一項(xiàng)艱苦、細(xì)致的工作,它包括啟蒙聽障兒使用語言的欲望,增強(qiáng)言語意識(shí),熟悉基本語法規(guī)則,等等。前世界聾人聯(lián)合會(huì)主席伏可第奇曾說:“家長是聽障兒最重要的老師。”

1.端正態(tài)度、放棄幻想,盡早使孩子進(jìn)入到正確的康復(fù)訓(xùn)練中來

1歲以后,孩子的言語中樞逐漸發(fā)育,至2歲時(shí),已可迅速習(xí)得語言,是言語迅速獲得的臨界起點(diǎn),7歲以前為最佳語言獲得期,決定著聽障兒言語康復(fù)的效果。7歲以后言語的發(fā)展就比較緩慢了。很多家長在得知自己的孩子確診有聽力殘疾時(shí),不惜一切砸鍋賣鐵,四處為孩子求醫(yī),一求就是幾年,卻使孩子喪失了早配助聽器、植入人工耳蝸的寶貴時(shí)機(jī),忽視了早期的語言訓(xùn)練的重要性。如早期失聰?shù)膬和?如果佩戴合適的助聽器,并進(jìn)行口語訓(xùn)練,就完全可以充分利用和保護(hù)殘余聽力。

聽障兒與正常兒童不同,聽障兒語訓(xùn)與正常兒童學(xué)語也有本質(zhì)的差異。對正常兒童學(xué)語,家長可采取聽其自然的態(tài)度。而對聽障兒學(xué)語,家長必須有一種時(shí)間上的緊迫感,聽障兒學(xué)習(xí)語言有一個(gè)最佳年齡階段,即7歲以前語言的“黃金期”,貽誤這個(gè)時(shí)機(jī),將給后期教育增添更大的困難。從這個(gè)意義上講,家長在聽障兒的康復(fù)過程中起著決定性的作用,把握時(shí)機(jī)開展教育就能起到事半功倍的好效果。兒童在學(xué)習(xí)語言的關(guān)鍵期里學(xué)會(huì)講話,為將來進(jìn)入社會(huì)生活打好基礎(chǔ),這樣可以在一定程度上避免對兒童造成更大的損失。

一些家長盲目地把希望寄托在各種治療措施上,輕信一些廣告宣傳,嘗試各種方法,直到最后才放棄努力,甚至走向另一極端,認(rèn)為孩子的未來毫無希望了。這種錯(cuò)誤的做法實(shí)際上比殘疾本身所帶來的危害更大。

2.家長在聽障兒康復(fù)教育中的地位與重要性

家長對聽障兒的指導(dǎo)教育貫穿于聽障兒成長的整個(gè)過程之中。在目前狀況下,專業(yè)教育機(jī)構(gòu)能夠容納的聽障兒是有限的,而聽障兒康復(fù)是緊迫的,具有時(shí)間性、搶救性。在康復(fù)教育機(jī)構(gòu)中的聽障兒只能待至七八歲,而家庭則不同,家庭對孩子的教育在某種程度上可以說是無限期的。有些家長認(rèn)為,孩子的聽力有問題,只要盡早地給孩子配戴上助聽器,就等于早期干預(yù)了。隨后他們就將希望全部寄托在康復(fù)機(jī)構(gòu)的老師身上,認(rèn)為康復(fù)機(jī)構(gòu)可以包攬教育的一切,代替他們?nèi)フ樟虾徒逃⒆?。孰不知聽障兒康?fù)機(jī)構(gòu)在聽障兒康復(fù)過程中雖起著重要作用,但大量的練習(xí)、身臨其境的言語培養(yǎng)尚需要家長艱辛的努力。

家庭是聽障兒最好而且最自然的語言運(yùn)用場所。家庭日常生活中有熟悉的實(shí)物與環(huán)境可供訓(xùn)練。家里有現(xiàn)成的鍋、碗、勺、盆等器具,學(xué)習(xí)這些器具時(shí),家長把孩子帶到器具前,指給孩子說:這是鍋,這是碗……通過實(shí)物與熟悉的環(huán)境,孩子很容易理解。家中發(fā)生的事有固定的,也有隨機(jī)的,但都是最自然的,最接近生活的。在家庭生活當(dāng)中,隨機(jī)發(fā)生的事很多,家長可以碰到什么教什么,孩子喜歡什么教什么,引導(dǎo)孩子進(jìn)行學(xué)習(xí)。這樣不僅能幫助聽障兒增強(qiáng)接收和理解語言能力,而且能相應(yīng)提高其語言的使用能力。

3.家長在聽障兒康復(fù)訓(xùn)練中應(yīng)遵守的原則和方法

家長的一言一行、一舉一動(dòng),都直接潛移默化地影響著聽障兒的成長,這就要求家長必須以正人先正己的態(tài)度來對待自己的工作、生活和學(xué)習(xí),在心理上正確對待聽障兒,矯枉適度,在生活、學(xué)習(xí)、訓(xùn)練中使孩子心理健康。有的家長知道孩子耳聾了,在內(nèi)心里總認(rèn)為是自己的責(zé)任,總想在感情上、財(cái)力上給孩子以補(bǔ)償,要什么給什么,慣得多、管得少,以致許多聽障兒由于被溺愛,心理不健康,稍不順心就大發(fā)脾氣,使得語訓(xùn)工作無法正常進(jìn)行。有些家長由于自卑心理,害怕聽障兒在別人面前講話含糊不清,惹來別人的恥笑,而有意識(shí)地回避社會(huì),不讓孩子到公共場所去,家中來了客人也不讓孩子出來,甚至禁止孩子與別人接觸,使孩子失去了聽覺語言康復(fù)的最好鍛煉機(jī)會(huì),而且由于缺乏與社會(huì)的交流,養(yǎng)成孤獨(dú)、自閉的性格,影響孩子一生的成長與發(fā)展。

家長正確態(tài)度應(yīng)該是:承認(rèn)現(xiàn)實(shí),正視現(xiàn)實(shí),充分認(rèn)識(shí)到聽障兒康復(fù)訓(xùn)練是一項(xiàng)長期而艱巨的工作,從孩子的長遠(yuǎn)利益去考慮,以積極向上的態(tài)度影響聽障兒,用愛心和恒心幫助聽障兒走上康復(fù)之路,讓個(gè)人的家庭生活融入社會(huì)。

為達(dá)到此目的,首先家長要克服自卑心理,勇敢地將孩子介紹給社會(huì),積極引導(dǎo)、支持和鼓勵(lì)孩子與外界交流。其次,在聽障兒康復(fù)過程中,家長要始終保持高度的責(zé)任感,堅(jiān)持以樂觀向上的態(tài)度對待生活,用自己的言行影響孩子,營造一個(gè)有利于孩子康復(fù)的氛圍。不要溺愛孩子,也不要冷待孩子,而要在孩子的心目中樹立“榜樣”的形象。聽障兒通過與社會(huì)的廣泛接觸,會(huì)逐漸養(yǎng)成與外界交往的良好習(xí)慣,形成自信樂觀的個(gè)性品質(zhì)。尤其當(dāng)他們的表現(xiàn)得到外界肯定時(shí),會(huì)產(chǎn)生一種成功的滿足感,這將進(jìn)一步激發(fā)他們與外界交往的興趣和熱情。這種興趣和熱情會(huì)促進(jìn)了聽障兒對語言的學(xué)習(xí)與應(yīng)用,甚至成為其聽覺言語康復(fù)的動(dòng)力。

家長往往因其文化水平、職業(yè)、認(rèn)知等方面的局限不能掌握正確的訓(xùn)練方法。許多家長有這樣的苦惱和抱怨:“老師,我不會(huì)教孩子!”“老師,孩子一回家就不聽我的,更別說學(xué)說話了。”“老師,我天天和孩子說話,可他怎么一點(diǎn)進(jìn)步也沒有呢?”這些問題其實(shí)都可以歸結(jié)為家長缺乏康復(fù)教育技能。家長學(xué)校作為康復(fù)知識(shí)全面系統(tǒng)培訓(xùn)項(xiàng)目,以家長和幼兒同期訓(xùn)練的形式,在康復(fù)中扮演著不可缺少的角色,針對康復(fù)初期的家庭舉辦系統(tǒng)全面的知識(shí)培訓(xùn)和操作訓(xùn)練。

家長班:以提高康復(fù)率和康復(fù)質(zhì)量的目的,普及康復(fù)知識(shí),把康復(fù)的技能技巧教予家長,促進(jìn)家庭康復(fù)力度,從而讓家長在全面了解康復(fù)的基礎(chǔ)上建立合理的目標(biāo);通過對聽障兒童的教育觀察,針對個(gè)體差異,幫助家長制定家庭訓(xùn)練計(jì)劃。課程由聽力醫(yī)學(xué)理論部分、康復(fù)訓(xùn)練部分、素質(zhì)智力與操作訓(xùn)練課等組成,在理論和系統(tǒng)知識(shí)培訓(xùn)的基礎(chǔ)上更著重于培養(yǎng)家長的操作能力。

親子班:從圍繞著幼兒生活中選取出最貼近的作為教學(xué)內(nèi)容,按周編成主題,結(jié)合計(jì)算、手工等形式進(jìn)行教學(xué),并針對幼兒的不同特性側(cè)重于個(gè)別化的訓(xùn)練。

家長學(xué)校還幫助建立家庭之間的一一結(jié)對關(guān)系,以老帶新,利用老家長的經(jīng)驗(yàn)和知識(shí),幫助新家長度過康復(fù)的最初階段,倡導(dǎo)家長間建立良好的伙伴關(guān)系,本著“寬容、友愛,互助”的精神,在康復(fù)路上攜手共進(jìn);建立家長互動(dòng)平臺(tái),通過不同形式的、不定期的活動(dòng),加強(qiáng)家長間的橫向聯(lián)系,增加家長的信息量,給孩子提供更優(yōu)良的保障;舒展家長身心,給聽障兒一個(gè)健康的家庭康復(fù)環(huán)境,并成為在康復(fù)路上互相支持和鼓勵(lì)的伙伴。利用家長捐出的舊助聽器,成立助聽器銀行,針對不同對象提供借用或贈(zèng)與;特別針對一些暫時(shí)配備不了助聽器的貧困家庭,以及即將植入人工耳蝸而需進(jìn)行術(shù)前助聽器訓(xùn)練的聽障兒童,以減輕家庭負(fù)擔(dān)。

長期以來,我們只強(qiáng)調(diào)對殘疾兒童本身的教育,在一定程度上忽視對家長進(jìn)行引導(dǎo)和教育。我們應(yīng)當(dāng)注重做好家長工作,使家長形成正確的認(rèn)識(shí),用積極的情緒去感染和影響兒童,使兒童在良好的家庭環(huán)境中得到進(jìn)步。特殊教育事業(yè)的發(fā)展離不開家長的積極參與和支持,只有調(diào)動(dòng)各個(gè)方面的力量,將它們統(tǒng)一為教育殘疾兒童的有利因素,殘疾兒童的教育才能走上健康發(fā)展的軌道。

參考文獻(xiàn):

篇5

【關(guān)鍵詞】 慢性精神分裂癥； 康復(fù)期； 團(tuán)體認(rèn)知行為療法； 臨床效果

Observation of Group CBT on Patients with Convalescent Schizophrenia/LIN Chun-yuan，LI Yu-mei.//Medical Innovation of China，2017，14（05）：137-141

【Abstract】 Objective：To explore the effect of group CBT intervention on patients with convalescent schizophrenia.Method：A total of 100 patients with chronic convalescent schizophrenia from April 2015 to March 2016 were selected and randomly divided into the control group and the observation group，50 cases in each group.The observation group was given group CBT，while the control group was given routine entertainment intervention.After 5 weeks，the positive and negative PANSS，MRSS scores of two groups before and after recovery were compared.The daily life ability，social adaption，and social skills of patients in two groups were compared.Result：The positive and negative PANSS and MRSS scores of two groups were improved.But the observation group were significantly better than those of the control group，the differences were statistically significant（P

【Key words】 Chronic schizophrenia； Convalescence； Group CBT； Clinical effect

First-author’s address：The Third People’s Hospital of Maoming City，Maoming 525200，China

doi：10.3969/j.issn.1674-4985.2017.05.035

精神分裂癥是指各種因素導(dǎo)致重度精神病變，臨床上中青年亞急性或緩慢發(fā)病相對較多，且病程遷延[1]。據(jù)中華醫(yī)學(xué)會(huì)精神與心理科學(xué)會(huì)調(diào)查結(jié)果顯示，精神分裂癥預(yù)后較差，患者用藥治愈后仍需繼續(xù)服藥觀察，66%精神分裂癥患者經(jīng)醫(yī)院系統(tǒng)治療，1年停藥后出現(xiàn)復(fù)發(fā)[2]。精神病患者出院后，雖然癥狀消失，精神、思維、情緒、行為正常，但在心理上存在嚴(yán)重的自卑感、孤獨(dú)感，難以融入社會(huì)[3]。服藥后出現(xiàn)副作用，常出現(xiàn)嗜睡多，肥胖、無法就業(yè)，讓患者更加恐懼和回避社會(huì)，人際關(guān)系緊張，加重了本人心理刺激、家庭經(jīng)濟(jì)、社會(huì)負(fù)擔(dān)等影響[4-5]。探析精神分裂癥康復(fù)期患者進(jìn)行團(tuán)體認(rèn)知行為療法（CBT）干預(yù)的效果十分重要，故臨床選擇2015年4月-2016年3月慢性康復(fù)期患者進(jìn)行團(tuán)體CBT干預(yù)，效果滿意，現(xiàn)報(bào)道如下。

1 資料與方法

1.1 一般資料 臨床選擇2015年4月-2016年3月出院的社區(qū)慢性精神分裂Y患者100例，其中男

40例，女60例，年齡28～44歲，平均（32.6±1.9）歲。

納入標(biāo)準(zhǔn)：符合CCMD-3精神分裂癥的診斷標(biāo)準(zhǔn)；3年以上病程，均未獲得臨床治愈，出院時(shí)陽性和陰性癥狀量表（PANSS）總分≥40分[6]。該研究已經(jīng)倫理學(xué)委員會(huì)批準(zhǔn)，患者知情同意。病程3～6年，平均（3.5±1.8）年；診斷類型：偏執(zhí)型20例，未定型50例，殘留型30例。所有患者均排除智能障礙及嚴(yán)重軀體疾病。根據(jù)隨機(jī)數(shù)字表法分為對照組和觀察組，每組50例，對照組男20例，女30例，年齡28～44歲，平均（32.6±1.8）歲；病程3～6年，平均（3.5±1.7）年；觀察組男20例，女30例，年齡28～44歲，平均（32.7±1.9）歲；病程3～6年，平均（3.6±1.8）年。兩組平均年齡、性別、診斷類型、平均病程等臨床資料比較，差異均無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P>0.05），具有可比性。

1.2 方法 對照組：進(jìn)行社區(qū)常規(guī)康復(fù)干預(yù)法，即每個(gè)月進(jìn)行一次隨訪，指導(dǎo)患者用藥、觀察藥物的不良反應(yīng)、病情嚴(yán)重程度，每個(gè)季度在社區(qū)開展一次精神病醫(yī)學(xué)知識(shí)科普講座，提供相關(guān)精神疾病的科普用書、精神康復(fù)報(bào)、發(fā)放精神科健康手冊，進(jìn)行常規(guī)康娛活動(dòng)，包括自由活動(dòng)、看報(bào)、打球、學(xué)廣場舞、聽音樂、打麻將、看電視等。觀察組：在此基礎(chǔ)上進(jìn)行團(tuán)體CBT干預(yù)，第一次團(tuán)體干預(yù)包括集體規(guī)范、期望澄清、相識(shí)、認(rèn)知團(tuán)體；第二次講解團(tuán)體CBT基本模型、引入認(rèn)知；第三次識(shí)別情緒、等級(jí)評分、情緒背后內(nèi)容；第四次多樣性思維、主動(dòng)思維的認(rèn)知；第五次了解換位思考、扮演角色、自動(dòng)思維；第六次自動(dòng)思維，了解自我，自我探索，驗(yàn)證自動(dòng)思維；第七次對自動(dòng)思維進(jìn)行迅速覺察，了解自己的成長記中間信念的相關(guān)性，正能量集聚，認(rèn)知總復(fù)習(xí)，對對方的優(yōu)點(diǎn)進(jìn)行互相欣賞，對不同行為及想法進(jìn)行接納練習(xí)，適應(yīng)性信念的總復(fù)習(xí)。研究對象所接受干預(yù)的性質(zhì)、強(qiáng)度和施加方法是一致的，兩組均進(jìn)行康復(fù)訓(xùn)練5周。

1.3 觀察指標(biāo) 比較兩組康復(fù)前后的陽性和陰性癥狀量表（PANSS）評分、康復(fù)狀態(tài)量表（MRSS）評分情況；比較兩組康復(fù)前后的日常生活能力評分、社會(huì)適應(yīng)功能評分、社交技能評分情況。

1.4 療效評定標(biāo)準(zhǔn) 參照以下評估指標(biāo)：采用PANSS和MRSS康復(fù)狀態(tài)量表分別由兩名高年資精神科醫(yī)師在患者出院后半年末及出院時(shí)進(jìn)行評估，PANSS評分越高，患者病情越嚴(yán)重，MRSS評分越高，康復(fù)效果越差[7]。

1.5 統(tǒng)計(jì)學(xué)處理 采用SPSS 18.0軟件對所得數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析，計(jì)量資料用（x±s）表示，比較采用t檢驗(yàn)；計(jì)數(shù)資料以率（%）表示，比較采用 字2檢驗(yàn)。以P

2 結(jié)果

2.1 康復(fù)前后兩組患者的MRSS、PANSS評分比較 干預(yù)后兩組的陽性和陰性癥狀量表（PANSS）評分、康復(fù)狀態(tài)量表（MRSS）評分情況均有改善，但干預(yù)后觀察組的陽性和陰性癥狀量表（PANSS）評分、康復(fù)狀態(tài)量表（MRSS）評分情況均顯著優(yōu)于對照組，差異均有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P

2.2 康復(fù)前后兩組日常生活能力及社會(huì)功能評估比較 康復(fù)后兩組日常生活能力評分、社會(huì)適應(yīng)功能評分、社交技能評分均有改善，但康復(fù)后觀察組的社會(huì)適應(yīng)功能評分、日常生活能力評分、社交技能評分均顯著優(yōu)于對照組（P

3 討論

精神分裂癥是指人的思考基礎(chǔ)結(jié)構(gòu)和認(rèn)知出現(xiàn)裂解性改變，導(dǎo)致機(jī)體活動(dòng)思維、行為、精神和環(huán)境不和諧等情況[8-9]。其具體病理機(jī)制尚在研究中，十分復(fù)雜，但大部分研究發(fā)現(xiàn)，精神分裂癥疾病與患者的心理易感因素、不良社會(huì)外界環(huán)境等因素密切相關(guān)[10-11]。精神分裂癥患者常病程較長，出現(xiàn)思維、行為、情感、意志等與精神活動(dòng)和障礙的協(xié)調(diào)性較差[12-13]。目前認(rèn)為精神分裂癥的出現(xiàn)和家族因素、腦結(jié)構(gòu)改變、大腦病理改變、神經(jīng)異常發(fā)育、社會(huì)心理因素等密切相關(guān)。臨床上主要特征為認(rèn)知功能障礙、興奮協(xié)調(diào)較差、幻覺、離群獨(dú)處、思維連貫障礙、認(rèn)知障礙等癥狀[14-15]。該病需要與器質(zhì)性腦部疾病、藥物因素導(dǎo)致的精神障礙相鑒別。

本研究探析慢性精神分裂癥康復(fù)期患者進(jìn)行團(tuán)體CBT干預(yù)，結(jié)果顯示：兩組干預(yù)后的陽性和陰性癥狀量表（PANSS）評分、康復(fù)狀態(tài)量表（MRSS）評分情況均有改善，但觀察組干預(yù)后的陽性和陰性癥狀量表（PANSS）評分、康復(fù)狀態(tài)量表（MRSS）評分情況均顯著優(yōu)于對照組，差異均有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P

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篇6

關(guān)鍵詞：培智學(xué)校；課堂教學(xué)；策略

一、加強(qiáng)對教材的開發(fā)利用

1.加大校本課程的開發(fā)力度，探索適應(yīng)智障學(xué)生身心發(fā)展特點(diǎn)的教學(xué)內(nèi)容

弱智教育課程改革面臨的困難主要就是手中沒有現(xiàn)成的教材。由于地域、學(xué)生能力等的差異，不可能再有統(tǒng)一的教材供學(xué)生使用。而且現(xiàn)在的學(xué)生以中重度或多重殘疾居多，原有的教材已很不適應(yīng)現(xiàn)在情況，所以，對教材的開發(fā)利用迫在眉睫。教師要充分參照中重度智殘兒童的學(xué)科教學(xué)大綱，充分利用手中的教材，借鑒省內(nèi)外同類學(xué)校的教材，逐漸充實(shí)完善自身的教學(xué)內(nèi)容，使教材問題得到真正的解決。學(xué)校把活動(dòng)課及生活課作為開發(fā)重點(diǎn)，本著缺陷補(bǔ)償與特長培養(yǎng)并重的原則開設(shè)活動(dòng)課。目前，我校的《鼓樂》、《手工編織》、《陶藝》、《國畫》、《賣報(bào)》等校本課程均已整理成冊。《鼓樂》、《陶藝》在低年級(jí)納入了音樂、美工課程的教學(xué)，《賣報(bào)》、《手工》、《國畫》分別納入高年級(jí)數(shù)學(xué)、生活、美術(shù)課程的教學(xué)。

2.開發(fā)學(xué)前、職前課程

為解決家長的后顧之憂，根據(jù)學(xué)生特點(diǎn)，結(jié)合學(xué)校實(shí)際，學(xué)校開設(shè)了學(xué)前教育班、職前教育班。學(xué)前教育努力探索學(xué)前教育訓(xùn)練的內(nèi)容及有效方法，重點(diǎn)加強(qiáng)一日常規(guī)的養(yǎng)成教育，為學(xué)生能順利進(jìn)入義務(wù)教育階段學(xué)習(xí)做好了充分的準(zhǔn)備。職前教育班加強(qiáng)對高年級(jí)職前教育工作探索，以培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立的生活能力為中心，文化課以實(shí)用語文、實(shí)用數(shù)學(xué)、藝術(shù)課、電腦為主，勞動(dòng)技能訓(xùn)練課以賣報(bào)、縫紉、編織、烹飪、家政、面點(diǎn)等為主，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)與實(shí)踐并重，以提高學(xué)生的生活自理能力和社會(huì)適應(yīng)能力。

此外，解決畢業(yè)生的生活、生存問題，拓寬就業(yè)渠道，通過多種形式進(jìn)一步促進(jìn)學(xué)生個(gè)體的身心康復(fù)與發(fā)展。

二、嘗試多種課堂教學(xué)策略

1.增強(qiáng)個(gè)性化教育的實(shí)效性

在低年級(jí)學(xué)段，我們開展對重度智殘兒童施行個(gè)別教育的實(shí)驗(yàn)研究。由學(xué)生家長及班主任和各任課老師組成個(gè)別教育工作小組。學(xué)期初，工作小組討論分析孩子的學(xué)習(xí)現(xiàn)狀，制定出本學(xué)期的教育訓(xùn)練計(jì)劃（長期目標(biāo)）。每月初工作小組活動(dòng)一次，討論制定月訓(xùn)練計(jì)劃（短期目標(biāo)），分析上月的訓(xùn)練情況，對月訓(xùn)練計(jì)劃進(jìn)行評估總結(jié)。

結(jié)合上海及本地其他同類學(xué)校的先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)，在全校范圍內(nèi)嘗試個(gè)性化教育方案實(shí)施，重點(diǎn)體現(xiàn)“揚(yáng)長補(bǔ)缺”指導(dǎo)思想，即以培養(yǎng)智障學(xué)生良好的行為習(xí)慣為基礎(chǔ)，以挖掘?qū)W生的“特長”為突破口，通過對學(xué)生特長的培養(yǎng)，使學(xué)生體驗(yàn)到成功感、愉悅感，樹立起自信心，進(jìn)而產(chǎn)生學(xué)習(xí)的興趣與參與活動(dòng)的積極性。在學(xué)生特長的發(fā)展過程中，逐漸促使學(xué)生整體素質(zhì)及能力得到提高，缺陷得到補(bǔ)償。注意給學(xué)生積累各種成長資料，特別是有于學(xué)生發(fā)展現(xiàn)狀、教育訓(xùn)練過程以及評估過程的音像資料，做到有計(jì)劃地搜集整理每個(gè)學(xué)生的音像資料，給全校每個(gè)學(xué)生建立好成長檔案。搜集能體現(xiàn)學(xué)生成長過程的各種資料，比如學(xué)生的作業(yè)、作品等，以此記錄學(xué)生成長的足跡。注重研究每個(gè)智障學(xué)生的個(gè)性特點(diǎn)，加強(qiáng)個(gè)別指導(dǎo)，達(dá)到補(bǔ)償缺陷、彰顯個(gè)性、體驗(yàn)成功、增強(qiáng)自信的目的。

2.探索走班教學(xué)

走班”教學(xué)是對班級(jí)授課的一個(gè)補(bǔ)充，為適應(yīng)學(xué)生個(gè)體間的差異，在語文拼音教學(xué)、數(shù)學(xué)人民幣的實(shí)用教學(xué)中實(shí)施走班教學(xué)，依照學(xué)生能力在相鄰學(xué)段合成臨時(shí)班級(jí)進(jìn)行學(xué)習(xí)。

走班教學(xué)挖掘?qū)W生潛力，使每位學(xué)生得到合適的教育，有屬于自己發(fā)展的空間，切實(shí)使每個(gè)學(xué)生通過教育訓(xùn)練都能得到應(yīng)有發(fā)展與提高。實(shí)施走班教學(xué)，首先對相鄰學(xué)段的每個(gè)學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)能力的評估，然后分為幾個(gè)層次教學(xué)，在學(xué)習(xí)能力和運(yùn)用能力上加強(qiáng)訓(xùn)練。同時(shí)，積極探索送教上門、實(shí)踐教學(xué)、殘健融合的教學(xué)形式，敞開校門辦教育，充分利用社會(huì)資源，最大程度地補(bǔ)償缺陷，提高學(xué)生社會(huì)適應(yīng)能力。

3.嘗試“主輔”教學(xué)

篇7

關(guān)鍵詞 隨班就讀 “衛(wèi)星班” 實(shí)踐

分類號(hào) G760

1研究背景

我國于上個(gè)世紀(jì)80年代末開始由政府倡導(dǎo)和推行隨班就讀，作為實(shí)現(xiàn)融合教育的主要途徑。歷經(jīng)30多年的發(fā)展，融合教育在我國已經(jīng)取得了初步的成效，自2001年后，我國每年隨班就讀的殘疾學(xué)生均占在校殘疾學(xué)生的50%以上。隨班就讀作為融合教育的初級(jí)形式，基本解決了輕、中度特殊需要學(xué)生的教育安置問題。但是，在隨班就讀工作的開展過程中，隨班就讀學(xué)生在普通學(xué)校的生存狀況并不樂觀，相當(dāng)一部分學(xué)生“隨班就坐”或“隨班混讀”。主要問題有：殘疾兒童在班級(jí)里得不到應(yīng)有的尊重、關(guān)注和重視，在課堂學(xué)習(xí)中也常常被忽略或是被放棄，教育需求沒有得到滿足；殘疾兒童在隨班就讀的過程中，得不到所需的專業(yè)服務(wù)；教師專業(yè)能力不足，相當(dāng)數(shù)量的隨班就讀班級(jí)教師缺乏基本的特殊教育知識(shí)和技能，無力照顧隨班就讀的學(xué)生。

杭州市楊綾子學(xué)校作為杭州市上城區(qū)唯一的一所特殊教育學(xué)校，于2014年完成了對學(xué)校原有的辦學(xué)理念、組織管理框架、師資隊(duì)伍以及教學(xué)環(huán)境等方面的調(diào)整，逐步構(gòu)建了“零拒絕、全覆蓋、多模塊”的支持性城市隨班就讀工作模式。但在工作開展的實(shí)踐過程中，也仍存在未能滿足所有特殊學(xué)生教育需求的情況。

1.1現(xiàn)有資源教師數(shù)量及專業(yè)素質(zhì)有限

目前，杭州上城區(qū)共有隨班就讀學(xué)生121名。隨班就讀學(xué)生類型多樣，涉及學(xué)習(xí)障礙、智力障礙、自閉癥、注意力障礙等多種類型。而上城區(qū)僅有15所學(xué)校配備了資源教室，且資源教師普遍缺乏特殊學(xué)校的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，即使大部分資源教師參加過各類特殊教育培訓(xùn)，但面對如此復(fù)雜的學(xué)生狀況，仍明顯感到無所適從。

1.2巡回指導(dǎo)質(zhì)量不高

區(qū)特殊教育資源中心的巡回指導(dǎo)服務(wù)在最初的融合教育實(shí)踐中扮演著重要的角色，但是在實(shí)踐過程中卻存在諸多問題。首先，巡回指導(dǎo)的功能界定模糊，歐美等國家的巡回指導(dǎo)教師主要服務(wù)于有特殊需要的學(xué)生，為他們順利接受融合教育提供全方位的支持，而我國的巡回指導(dǎo)教師則主要承擔(dān)的是為普通學(xué)校提供咨詢、為普通學(xué)校教師提供指導(dǎo)等服務(wù)內(nèi)容，為學(xué)生直接服務(wù)的功能有限。其次，目前的巡回指導(dǎo)服務(wù)多是特殊學(xué)校在融合教育理念下的一種自發(fā)，缺乏有效的服務(wù)模式，存在服務(wù)隨意性強(qiáng)等問題，致使普通學(xué)校對巡回服務(wù)的認(rèn)可度較低。最后，巡回服務(wù)的工作質(zhì)量受服務(wù)教師個(gè)人能力的影響較大。即使優(yōu)秀的特教教師也有自己不擅長的領(lǐng)域，面對類型多樣化的特殊需要學(xué)生總會(huì)出現(xiàn)力不從心的情況。

1.3普通教育與特殊教育教師合作有限

區(qū)隨班就讀學(xué)生在完成鑒定后，就開始享受專業(yè)服務(wù)，由特教教師針對學(xué)生的核心障礙進(jìn)行康復(fù)訓(xùn)練。但是這種服務(wù)主要以抽離式的服務(wù)為主，這就導(dǎo)致普通教育和特殊教育教師之間合作少甚至不合作。一方面，普通學(xué)校教師不知道該如何為隨班就讀學(xué)生提供合適的支持，導(dǎo)致隨班就讀學(xué)生不能生活在“最少受限制”的環(huán)境中；另一方面，特教教師的專業(yè)資源無法服務(wù)到普通學(xué)校其他有特殊教育需求的學(xué)生，造成資源的浪費(fèi)。

面對上述問題，為了讓隨班就讀學(xué)生能真正享受到高質(zhì)量的教育服務(wù)，上城區(qū)特殊教育資源中心在原有資源教室、巡回指導(dǎo)等工作模式的基礎(chǔ)上，借鑒西方發(fā)達(dá)國家融合教育的優(yōu)秀經(jīng)驗(yàn)，嘗試在普通學(xué)校設(shè)立輻射型資源班，即“衛(wèi)星班”，構(gòu)建新型隨班就讀服務(wù)模式。衛(wèi)星班（satellite-classroom）是在融合教育理念的背景下，在普通學(xué)校內(nèi)部設(shè)置的由特殊教育學(xué)校和普通學(xué)校共同管理的為區(qū)域內(nèi)特殊需要兒童提供融合教育服務(wù)的場所。該模式在澳大利亞的隨班就讀工作中發(fā)揮了巨大的優(yōu)勢，在當(dāng)?shù)匾搏@得了較高的評價(jià)。我們借鑒這一模式，結(jié)合上城區(qū)的特點(diǎn)，嘗試在實(shí)踐中探索以特殊教育資源中心為依托的“衛(wèi)星班”區(qū)域管理模式和運(yùn)行機(jī)制，進(jìn)一步提升區(qū)域隨班就讀質(zhì)量。

2實(shí)踐研究過程

2.1確定衛(wèi)星班設(shè)立學(xué)校及學(xué)生

上城區(qū)現(xiàn)有2所學(xué)校設(shè)立了衛(wèi)星班試點(diǎn)，我們選擇了其中的一所普通小學(xué)進(jìn)行實(shí)踐研究。該小學(xué)與楊綾子學(xué)校只有一條馬路之隔，該校領(lǐng)導(dǎo)一直重視隨班就讀工作，學(xué)校從2005年起就承擔(dān)本學(xué)區(qū)的隨班就讀工作，是區(qū)隨班就讀示范單位。學(xué)校至今共有隨班就讀學(xué)生35名，涉及障礙類型較多。根據(jù)《浙江省特殊教育衛(wèi)星班工作指南》，選取該校2013年新認(rèn)定的4名隨班就讀學(xué)生和1名楊綾子學(xué)校學(xué)生作為衛(wèi)星班研究對象。學(xué)生所在年級(jí)涉及三、四、五年級(jí)。障礙類別涉及自閉癥、注意力障礙、智力障礙等多種類型（見表1）。

2.2確定研究參與者

研究參與者首先是衛(wèi)星班的任課教師。衛(wèi)星班任課教師有3名，其中2名為特殊教育學(xué)校專職教師，1名為普通學(xué)校教師。在2名特殊教育學(xué)校專職教師中，1名教師同時(shí)具備普通學(xué)校和特殊教育學(xué)校教學(xué)經(jīng)驗(yàn)；另1名教師具備普通教育和特殊教育的學(xué)習(xí)背景，并具備特殊教育學(xué)校教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。此外，研究團(tuán)隊(duì)還包括資源中心全體康復(fù)教師、高等院校教育和心理學(xué)專業(yè)的專家團(tuán)隊(duì)、區(qū)教育局領(lǐng)導(dǎo)以及普通學(xué)校和特殊教育資源中心的管理者。這樣的研究團(tuán)隊(duì)吸納了行政管理、理論指導(dǎo)和實(shí)踐操作的各方力量，為研究的順利進(jìn)行提供了支持。

2.3提供相關(guān)保障

衛(wèi)星班作為隨班就讀的一種新形式，以切實(shí)提高隨班就讀學(xué)生的服務(wù)質(zhì)量為目的。區(qū)特殊教育資源中心作為衛(wèi)星班的依托，從資金、制度和人員方面全力支持衛(wèi)星班的開展。首先，每個(gè)衛(wèi)星班試驗(yàn)點(diǎn)由省教育廳一次性撥付50萬元建設(shè)經(jīng)費(fèi)，區(qū)特殊教育資源中心不僅為每個(gè)衛(wèi)星班提供10萬元的啟動(dòng)資金，而且在運(yùn)作的過程中會(huì)根據(jù)衛(wèi)星班學(xué)生的需求提供物質(zhì)支持；衛(wèi)星班特殊學(xué)生生均共用經(jīng)費(fèi)按普通學(xué)生生均公用經(jīng)費(fèi)10倍以上撥付。其次，制定衛(wèi)星班教師崗位職責(zé)、衛(wèi)星班運(yùn)作的各項(xiàng)制度，讓衛(wèi)星班的運(yùn)作有“法”可依。最后，衛(wèi)星班教師的編制歸屬于資源中心，當(dāng)衛(wèi)星班教師在工作中遇到難以解決的問題時(shí)，會(huì)由資源中心統(tǒng)籌其他康復(fù)教師提供幫助，當(dāng)其他康復(fù)教師遇到困難時(shí)，資源中心會(huì)邀請專業(yè)醫(yī)生和高校專家共同診斷，提供幫助。

2.4明確衛(wèi)星班的功能定位

衛(wèi)星班在普通學(xué)校內(nèi)部設(shè)置，由特殊教育學(xué)校和普通學(xué)校共同管理，由上城區(qū)特殊教育資源中心派專業(yè)教師與普通學(xué)校教師共同進(jìn)行教育評量、制定個(gè)別化教育計(jì)劃、設(shè)置課程和開展教學(xué)。其主要功能有四個(gè)：一是支持普通學(xué)校隨班就讀工作開展，為普通學(xué)校全體有特殊需要的學(xué)生在普通學(xué)校生活和學(xué)習(xí)提供支持；二是為普通學(xué)校教師和家長開展培訓(xùn)，提升其教育能力；三是引介特殊教育學(xué)校中學(xué)習(xí)能力和適應(yīng)能力較好的學(xué)生到普通學(xué)校衛(wèi)星班學(xué)習(xí)；四是開展融合教育活動(dòng)，促進(jìn)特殊學(xué)生與普通學(xué)生的融合，提升普通學(xué)校的融合教育能力。

2.5探索衛(wèi)星班的運(yùn)行機(jī)制

衛(wèi)星班具有輻射作用，通過衛(wèi)星班將所在學(xué)校、衛(wèi)星班學(xué)生所在的班級(jí)、特殊教育學(xué)校有機(jī)聯(lián)系在一起，為有特殊需要的學(xué)生提供服務(wù)。衛(wèi)星班的運(yùn)行以特殊學(xué)生為中心，主要包括診斷性多維評估、制訂個(gè)別化教育計(jì)劃、提供教育服務(wù)、總結(jié)性多元評估等環(huán)節(jié)（見圖1）。

2.5.1診斷性多維評估

第一階段是診斷性多維評估。在這一階段，由專家團(tuán)隊(duì)對衛(wèi)星班學(xué)生進(jìn)行多學(xué)科的全面評估，具體包括三個(gè)方面：一是醫(yī)學(xué)診斷評估。由專業(yè)醫(yī)生對每位學(xué)生進(jìn)行智商、障礙類型和生活適應(yīng)能力評估。二是教育心理評估。由特殊教育資源中心康復(fù)團(tuán)隊(duì)利用自編《隨班就讀學(xué)生教育評估問卷》，從感知覺及轉(zhuǎn)換、認(rèn)知、動(dòng)作、語言、社會(huì)適應(yīng)、學(xué)業(yè)成就以及學(xué)習(xí)品質(zhì)七大領(lǐng)域?qū)W(xué)生進(jìn)行評量，了解學(xué)生的能力現(xiàn)狀。三是環(huán)境評估。衛(wèi)星班教師通過課堂觀察、家訪，以及與個(gè)案相關(guān)的教師、同伴等進(jìn)行訪談，了解學(xué)生的生活學(xué)習(xí)環(huán)境。

2.5.2制訂個(gè)別化教育計(jì)劃

第二階段是根據(jù)評估結(jié)果，結(jié)合資金支持及現(xiàn)有條件量化學(xué)生的需求，為學(xué)生制訂個(gè)別化教育計(jì)劃。其中，包括確定學(xué)生所需服務(wù)的內(nèi)容和時(shí)間，如所需安排的個(gè)別化課程及時(shí)間等。例如，根據(jù)評估結(jié)果，自閉癥學(xué)生徐某在運(yùn)動(dòng)、溝通、感知覺和社會(huì)領(lǐng)域的得分都比較低，所以在課表設(shè)計(jì)時(shí)，除了衛(wèi)星班集體課外，還為徐某安排了感知覺類和動(dòng)作類小組課，鑒于學(xué)生是自閉癥，還為其提供了社交類個(gè)別訓(xùn)練課，以滿足學(xué)生的特殊需求。

2.5.3提供教育服務(wù)

第三階段是對學(xué)生提供教育服務(wù)。根據(jù)服務(wù)的主體不同，共有四個(gè)方面的服務(wù)。一是由衛(wèi)星班教師提供服務(wù)，具體包括直接服務(wù)和間接服務(wù)兩種形式。直接服務(wù)是衛(wèi)星班教師對學(xué)生的抽離式干預(yù)和與普通班教師的協(xié)同教學(xué)，間接服務(wù)是為普通學(xué)校教師和家長提供特教專業(yè)知識(shí)的培訓(xùn)。二是由普通學(xué)校教師提供服務(wù)。普通學(xué)校教師根據(jù)學(xué)生能力提供適合的課程內(nèi)容，營造融合的班級(jí)氛圍。三是由區(qū)資源中心提供服務(wù)。資源中心康復(fù)團(tuán)隊(duì)針對學(xué)生障礙類型提供專業(yè)康復(fù)訓(xùn)練以及對衛(wèi)星班提供每兩周一次的巡回服務(wù)。四是尋求社會(huì)資源的支持。對于個(gè)別情況比較特殊的學(xué)生，邀請專業(yè)醫(yī)生和高校專家共同診斷，向殘聯(lián)和教育局尋求行政支持。

2.5.4總結(jié)性多元評估

第四個(gè)階段是總結(jié)性多元評估。一般利用每學(xué)期一次的教師自評、資源中心評估和每學(xué)年一次的專家評估來確定學(xué)生個(gè)別化教育目標(biāo)的落實(shí)，由此調(diào)整下一階段的教學(xué)計(jì)劃，進(jìn)一步確保服務(wù)的有效性。

2.6衛(wèi)星班的課程安排及管理制度建設(shè)

2.6.1衛(wèi)星班的課程安排

支架是一種架設(shè)在建筑物外部用來幫助施工的一種設(shè)施。Wood等人把支架的概念類推到教學(xué)上，用以描述教師的理想角色，也就是教師與學(xué)生互動(dòng)時(shí)，因?qū)W生不熟悉任務(wù)或沒達(dá)到一定的能力，而由教師提供支持的歷程。我們依據(jù)這一理念，結(jié)合考慮衛(wèi)星班學(xué)生的教育評估結(jié)果以及學(xué)生所在普通班級(jí)的課表，為衛(wèi)星班每位學(xué)生提供支架式課表（見表2），依據(jù)學(xué)生需要設(shè)計(jì)各類課程。具體的教學(xué)形式較為多樣，例如，在衛(wèi)星班中按需開展一對一教學(xué)、分組教學(xué)和集體教學(xué)；將學(xué)生安排到普通班由教師開展協(xié)同教學(xué)；開展普通學(xué)生和特殊學(xué)生的融合教育活動(dòng)等等。衛(wèi)星班所學(xué)的教材多由教師改編或自編。

衛(wèi)星班每周安排一節(jié)集體課（2014年度第一學(xué)期是故事理解，第二學(xué)期是新聞分享），這門課是需要學(xué)生互動(dòng)和分享較多的課程，既可以鍛煉學(xué)生的社交能力，也能鍛煉學(xué)生的理解能力。集體課的教學(xué)實(shí)施主要是主教和助教老師協(xié)同教學(xué)。一對一個(gè)別訓(xùn)練課是針對個(gè)別學(xué)生的核心障礙需求提供的服務(wù)。對于有核心障礙需求的學(xué)生會(huì)由資源中心的專業(yè)教師制訂訓(xùn)練方案，然后由衛(wèi)星班教師依方案開展訓(xùn)練。專業(yè)教師每兩周巡回指導(dǎo)制定下一步的方案。

興趣課也是多數(shù)學(xué)生的特長課，我們邀請專業(yè)老師為學(xué)生進(jìn)行訓(xùn)練，不僅可以發(fā)揮學(xué)生的優(yōu)勢，而且也能增強(qiáng)學(xué)生的自信心。協(xié)同走班課程也是一種支持性課程，學(xué)生在特殊教育教師的支持下就能夠和普通班學(xué)生一起學(xué)習(xí)普通班的教材知識(shí)。此外，每天上午的大課間，衛(wèi)星班的三位老師也會(huì)分別帶領(lǐng)三位社會(huì)適應(yīng)能力相對較弱的學(xué)生一起活動(dòng)，幫助他們?nèi)谌爰w，完成課間活動(dòng)。每學(xué)期結(jié)束時(shí)，根據(jù)學(xué)生的評估情況制定下學(xué)期的課程。

2.6.2衛(wèi)星班的管理制度建設(shè)

衛(wèi)星班的運(yùn)作必須要有制度保障。在實(shí)踐過程中，我們對已有制度不斷調(diào)整和完善，最終形成了《衛(wèi)星班班主任崗位職責(zé)》、《衛(wèi)星班所在學(xué)校資源教師崗位職責(zé)》、《衛(wèi)星班所在學(xué)校分管領(lǐng)導(dǎo)崗位職責(zé)》、《衛(wèi)星班學(xué)生所在班級(jí)班主任崗位職責(zé)》、《衛(wèi)星班學(xué)生所在班級(jí)任課教師崗位職責(zé)》、《特殊教育資源中心職責(zé)》、《衛(wèi)星班績效考核》等一套制度。

3實(shí)踐效果與反思

3.1實(shí)踐效果

3.1.1提升了學(xué)生的學(xué)習(xí)成效

經(jīng)過一年的學(xué)習(xí)，衛(wèi)星班學(xué)生的個(gè)別化教育目標(biāo)基本落實(shí)。根據(jù)學(xué)校自編的《隨班就讀兒童教育評估量表》在學(xué)期初、學(xué)期中和學(xué)期末對學(xué)生的七大領(lǐng)域能力進(jìn)行評估。學(xué)期初，教師根據(jù)量表評估項(xiàng)目對學(xué)生進(jìn)行診斷性評估，按照五級(jí)評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)（0分表示學(xué)生完全不能完成該項(xiàng)目，4分表示學(xué)生能夠獨(dú)立地完成該項(xiàng)目）進(jìn)行評分。數(shù)據(jù)顯示，經(jīng)過一年的學(xué)習(xí)，衛(wèi)星班全體學(xué)生都取得了比較大的進(jìn)步。以徐某為例，其衛(wèi)星班接受直接教學(xué)的領(lǐng)域（感知覺、動(dòng)作和社交）進(jìn)步尤為明顯（見圖2）。

此外，教師們反映，衛(wèi)星班學(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性增強(qiáng)，主要體現(xiàn)在：從一開始要去普通班請他們來上課到后來能按課表主動(dòng)來上課；從不會(huì)主動(dòng)和衛(wèi)星班老師打招呼，到見面時(shí)主動(dòng)的微笑與問候；從課堂不會(huì)舉手發(fā)言到主動(dòng)安靜地舉手發(fā)言。興趣課堂的開設(shè)也使學(xué)生特長得到了更好的發(fā)揮，讓孩子們更加自信。

3.1.2促進(jìn)了特殊教育教師的角色轉(zhuǎn)換

通過一年的實(shí)踐，參與衛(wèi)星班教育服務(wù)的特殊教育教師角色也得到了轉(zhuǎn)換。長期以來，特殊教育學(xué)校都處在一個(gè)相對隔離和封閉的環(huán)境中，特教學(xué)校的教師也將自己固化為一名普通的特教工作者。但是隨著融合教育理念的推進(jìn)，特教學(xué)校的功能已經(jīng)逐漸發(fā)生了巨大改變，這就要求特教教師轉(zhuǎn)換自己的角色。首先，作為融合教育的先遣者，特教教師要利用自身的力量宣傳融合教育，幫助特殊兒童突破重圍融入普通教育，適應(yīng)社會(huì)環(huán)境。其次，作為融合教育的實(shí)踐者，特教教師要提高自己的專業(yè)素養(yǎng)，為特殊需要兒童提供專業(yè)的服務(wù)，為普通學(xué)校教師提供專業(yè)的指導(dǎo)。最后，作為融合教育的推動(dòng)者，特教教師要承擔(dān)巡回指導(dǎo)教師的部分職能，監(jiān)督和支持普通學(xué)校隨班就讀工作的開展，減少隨班就坐、隨班就混現(xiàn)象的出現(xiàn)，促進(jìn)隨班就讀質(zhì)量的提升。

3.1.3推動(dòng)了特殊教育學(xué)校的職能轉(zhuǎn)變

在隨班就讀工作開展的歷程中，資源教室和巡回指導(dǎo)教師在長時(shí)間里承擔(dān)著資源中心的功能。但是普通學(xué)校師資緊張而且普通教師缺乏專業(yè)的特教知識(shí)，使資源教室形同虛設(shè)；巡回指導(dǎo)教師專業(yè)能力不全面且不能直接為特殊需要兒童提供服務(wù)，使提升隨班就讀教學(xué)質(zhì)量成為空話。而衛(wèi)星班模式的定位是特殊教育學(xué)校作為區(qū)域資源中心，下設(shè)專業(yè)委員會(huì)、專業(yè)服務(wù)團(tuán)隊(duì)和衛(wèi)星班團(tuán)隊(duì)為整個(gè)區(qū)域的隨班就讀工作提供堅(jiān)實(shí)的保障，專家委員會(huì)不僅對中心專業(yè)教師培養(yǎng)的方向予以指導(dǎo)，而且是隨班就讀兒童鑒定安置的決策者。中心專業(yè)服務(wù)團(tuán)隊(duì)人員負(fù)責(zé)特殊需要兒童的評估以及向隨班就讀兒童提供自己優(yōu)勢領(lǐng)域內(nèi)的直接服務(wù)。衛(wèi)星班團(tuán)隊(duì)發(fā)揮巡回指導(dǎo)教師的核心功能，與普通學(xué)校教師共同協(xié)作為特殊需要兒童提供最直接有效的服務(wù)。特殊教育學(xué)校是區(qū)特教資源中心，還承擔(dān)為區(qū)域內(nèi)的普通學(xué)校教師提供特教知識(shí)培訓(xùn)和學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)的任務(wù)?？梢姡亟虒W(xué)校的傳統(tǒng)職能得到了拓展。

3.1.4促進(jìn)了隨班就讀工作的開展

2003年教育部下發(fā)了《關(guān)于開展建立隨班就讀工作支持保障體系實(shí)驗(yàn)縣（區(qū)）工作的通知》。這份文件濃縮了隨班就讀開展十幾年來的管理經(jīng)驗(yàn)，對殘疾學(xué)生入學(xué)、教學(xué)要求、師資培訓(xùn)、教育管理等方面的工作應(yīng)如何開展都提出了明確的要求蚴。但是，隨著國家對特殊教育的日益重視，特殊教育經(jīng)費(fèi)投入的大力增加，隨班就讀學(xué)生所接受的服務(wù)質(zhì)量卻依然沒有得到有效的提高，隨班就讀工作的開展遇到了很多現(xiàn)實(shí)困境刪。而衛(wèi)星班模式的開展破解了現(xiàn)實(shí)困境，促進(jìn)了隨班就讀工作的開展。一是衛(wèi)星班區(qū)別于傳統(tǒng)資源教室，在服務(wù)形態(tài)上更加優(yōu)化（見表3）；二是衛(wèi)星班依托母體，擴(kuò)大了教師的范圍，區(qū)資源中心的康復(fù)教師、專業(yè)醫(yī)生和高校專家根據(jù)衛(wèi)星班學(xué)生的需求為他們提供直接或間接的服務(wù)；三是衛(wèi)星班課程靈活，利于滿足學(xué)生的個(gè)別化需求；四是衛(wèi)星班教學(xué)形式多元，提供了教學(xué)的有效性，促進(jìn)了特殊學(xué)生與普通學(xué)生的融合。

3.2反思

3.2.1教師素質(zhì)有待提升

衛(wèi)星班的有效運(yùn)行要求衛(wèi)星班老師具有較高的綜合素質(zhì)。我們從傳統(tǒng)資源教室與輻射型“衛(wèi)星班”在服務(wù)形態(tài)上的區(qū)別可以看出，不僅在人數(shù)上而且在質(zhì)量上都對衛(wèi)星班教師有高要求。這也是衛(wèi)星班有效開展最大的困難。此外，衛(wèi)星班的順利開展，還需要增進(jìn)衛(wèi)星班教師與普通班教師間的專業(yè)合作。普教與特教教師都有各自擅長的領(lǐng)域。如學(xué)生的融合環(huán)境是在普通班級(jí)里，這就需要普通老師的引導(dǎo)，而特教專業(yè)知識(shí)和技能發(fā)展的弱勢會(huì)阻礙融合的效果；在學(xué)業(yè)方面及對普通班級(jí)現(xiàn)狀的了解上，特教老師學(xué)科性的弱勢及教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的缺失會(huì)對孩子的融合效果有影響。因此要增進(jìn)與普通老師的合作，加強(qiáng)普特雙方角色釋放、角色轉(zhuǎn)移，增進(jìn)彼此專業(yè)成長。

3.2.2課程設(shè)置需不斷完善

篇8

一、以團(tuán)隊(duì)為整體進(jìn)行評價(jià)、獎(jiǎng)勵(lì),培養(yǎng)團(tuán)隊(duì)合作意識(shí)

在學(xué)習(xí)“100以內(nèi)整十?dāng)?shù)認(rèn)識(shí)”這一單元內(nèi)容時(shí),發(fā)現(xiàn)學(xué)生間的差異很大。有的學(xué)生可以順利進(jìn)行萬以內(nèi)數(shù)字的認(rèn)讀,而有的學(xué)生則10以內(nèi)點(diǎn)數(shù)都很困難。面對學(xué)生間的懸殊差距,采用小組合作形式來進(jìn)行改善,保證教學(xué)順利進(jìn)行。在教學(xué)前測中,在班級(jí)12名同學(xué)中評選出點(diǎn)數(shù)棋子的高手趙某。課上要進(jìn)行棋子點(diǎn)數(shù)比賽時(shí),前測中的冠軍趙某顯得很得意,與其他信心不足的同學(xué)形成鮮明對比。雖然老師將其他10名同學(xué)編成一組與他一個(gè)人對抗,也沒能引起趙某的重視。

第一場比賽,兩個(gè)組快速數(shù)出100個(gè)棋子,其他同學(xué)雖然在一組,但亂作一團(tuán),趙某獲勝后更是傲慢得不可一世。第二輪比賽前,老師悄悄教給其他同學(xué)合作數(shù)的方法后,宣布比賽開始,趙某剛數(shù)到30,另一組同學(xué)已經(jīng)舉手示意完成,只見10個(gè)棋子一堆兒、10個(gè)棋子一堆兒整齊地?cái)[在桌面上,趙某迷惑不解。他雖然數(shù)得很快,但是其他人組成一個(gè)團(tuán)隊(duì),每個(gè)人只數(shù)10個(gè),10個(gè)人加在一起,很快就數(shù)出100個(gè)棋子。在一次簡單的比賽中,學(xué)生們意識(shí)到什么是“團(tuán)結(jié)”――大家一起做一件事,什么是“協(xié)作”――有秩序的分工合作,同時(shí)對于整十?dāng)?shù),10個(gè)10個(gè)地?cái)?shù)有了深刻的印象。

這是對于中度智障兒童生活數(shù)學(xué)課小組合作學(xué)習(xí)模式的第一次嘗試,取得了較為理想的教學(xué)效果。在之后的多次教學(xué)實(shí)踐中,通過有意對獲勝團(tuán)隊(duì)進(jìn)行獎(jiǎng)勵(lì),逐步培養(yǎng)學(xué)生的團(tuán)隊(duì)意識(shí)與合作精神。

二、全面檢驗(yàn)合作成果,保證每一名小組成員的參與度

小組合作學(xué)習(xí)通常采取異質(zhì)分組,然而由于組內(nèi)成員能力水平不同,很容易出現(xiàn)能力強(qiáng)的同學(xué)大包大攬的現(xiàn)象。因此,在檢驗(yàn)合作成果時(shí),需要考慮小組所有成員是否都參與其中,有所收獲。

在思維訓(xùn)練課《拼圖游戲》中,9位同學(xué)分成三個(gè)組,每組有兩幅9張小圖組成的大拼圖。能力水平最好的同學(xué)快速拼擺出完整的畫面,在組內(nèi)起到示范、指導(dǎo)的作用。能力水平稍弱的同學(xué)可以模仿學(xué)習(xí)拼擺。檢驗(yàn)小組合作學(xué)習(xí)效果時(shí),三個(gè)組的每個(gè)小組成員都要代表本組參加比賽,獲勝者為本組爭三顆星,第二名爭得兩顆星,第三名爭得一顆星。保證小組成員的參與度,保證小組成員與實(shí)力相當(dāng)成員較量的參與興致。

在類似合作模式的操作下,學(xué)生間加強(qiáng)了團(tuán)隊(duì)合作意識(shí),產(chǎn)生了互相學(xué)習(xí),互相提示,互相切磋的學(xué)習(xí)氛圍。在整個(gè)學(xué)習(xí)過程中同學(xué)們增加了更多主動(dòng)交流的機(jī)會(huì)。

三、確保組內(nèi)成員內(nèi)部分工明確,提高合作效率

在普通學(xué)校的新課程課堂上經(jīng)常會(huì)出現(xiàn),教師安排學(xué)生小組合作學(xué)習(xí),有的甚至一節(jié)課安排幾次小組討論。學(xué)生在小組討論時(shí)各說各的,表面看來,課堂氣氛比較活躍,事實(shí)上根本沒有達(dá)到預(yù)想的教學(xué)效果。分析原因不難發(fā)現(xiàn),教師沒有給予明確的任務(wù)驅(qū)動(dòng)和必要的引導(dǎo),學(xué)生也沒有經(jīng)歷獨(dú)立思考的過程,導(dǎo)致學(xué)生在小組里無序發(fā)言,恰似一群麻雀嘰嘰喳喳。普通孩子尚且如此,更何況我們的智障兒童,從注意力、情緒的穩(wěn)定性到語言表達(dá)上都很難獨(dú)立應(yīng)付小組合作。

這就要求老師在小組合作學(xué)習(xí)進(jìn)行之前做好充足的準(zhǔn)備工作,尤其是對小組成員要有明確的分工。在學(xué)“統(tǒng)計(jì)的初步認(rèn)識(shí)綜合評估”一課時(shí),采取小組合作學(xué)習(xí)方式,對小組每一位成員具體負(fù)責(zé)的內(nèi)容布置好,例如數(shù)據(jù)采集、數(shù)據(jù)整理、填寫統(tǒng)計(jì)表、描畫統(tǒng)計(jì)圖及應(yīng)用統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)解決問題等分別由小組的專門同學(xué)負(fù)責(zé),順利合作完成了調(diào)查數(shù)據(jù)采集和整理工作。

值得注意的是,經(jīng)過之前團(tuán)隊(duì)合作意識(shí)的培養(yǎng),提高組內(nèi)成員參與度的訓(xùn)練,學(xué)生們已基本具備“組內(nèi)成員合作,組間成員競爭”的意識(shí),本節(jié)課上在沒有指定組長的情況下,能力強(qiáng)的同學(xué)主動(dòng)承擔(dān)起協(xié)調(diào)、指導(dǎo)的工作,提高了合作的效率。

四、主動(dòng)承擔(dān)任務(wù),成功完成實(shí)踐項(xiàng)目

培智學(xué)校生活數(shù)學(xué)課的一項(xiàng)主要任務(wù)就是幫助學(xué)生解決生活中遇到的數(shù)學(xué)問題。在完成《乘法的初步認(rèn)識(shí)》一單元教學(xué)后,安排一次實(shí)踐活動(dòng),即“繳納4月份餐費(fèi)”。以往做法通常為老師根據(jù)考勤計(jì)算好餐費(fèi),直接與家長交流,后由家長繳納上月餐費(fèi)。本次活動(dòng)的內(nèi)容是學(xué)生與教師一起參與統(tǒng)計(jì)計(jì)算4月份每位同學(xué)的餐費(fèi)。

首先,老師詳細(xì)介紹活動(dòng)的內(nèi)容,完成任務(wù)的流程,以及可能涉及到的知識(shí)技能,明確工作細(xì)則。其次,老師將具體操作方法的步驟公布如下:

①讀取數(shù)據(jù),即按照時(shí)間順序,對照每日考勤表,讀取每位同學(xué)考勤情況;

②整理數(shù)據(jù),即將讀取的數(shù)據(jù)統(tǒng)一整理在一個(gè)月的統(tǒng)計(jì)表格上;

③利用乘法測算每位同學(xué)4月份餐費(fèi);

④借助計(jì)算器,匯總整理;

⑤下發(fā)收費(fèi)通知。

同學(xué)們在清楚五個(gè)步驟之后,主動(dòng)要求“我想讀考勤表”或者“我想到黑板上去畫”等任務(wù)。班里10位同學(xué)成了一個(gè)大的工作團(tuán)隊(duì),環(huán)節(jié)清晰,分工明確,很快進(jìn)入工作狀態(tài)。

總之,小組合作學(xué)習(xí)是新課程理念提出的一種新型的學(xué)習(xí)方式,它意在通過小組合作探討,相互啟發(fā),實(shí)現(xiàn)優(yōu)勢互補(bǔ),解決個(gè)體無法解決的疑難問題。[3]筆者認(rèn)為這種新型的學(xué)習(xí)方式能夠?yàn)槠胀▋和膫€(gè)性、創(chuàng)造力、想象力及綜合能力帶來意想不到效果,同樣能為智障兒的缺陷補(bǔ)償、康復(fù)訓(xùn)練提供機(jī)會(huì)。然而,不足之處也有待改進(jìn),一是由于智障兒童生活數(shù)學(xué)課上嘗試的小組合作學(xué)習(xí)模式,選取的內(nèi)容均為操作性較強(qiáng)的內(nèi)容,對于學(xué)生的想象力、思維的靈活性、思維的發(fā)散性兼顧較少;二是異質(zhì)分組中,目前更多停留在“人人有活兒干”的階段,學(xué)生間的相互學(xué)習(xí)、協(xié)作的效果還有待進(jìn)一步提高。

參考文獻(xiàn):

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篇9

關(guān)鍵詞：自閉癥；刻板行為；干預(yù)；個(gè)案分析

中圖分類號(hào)：G760 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1674-9324（2016）11-0085-03

一、研究目的

在從事多年特殊教育的實(shí)踐中，本人深刻感受到自閉癥兒童的重復(fù)刻板行為，不僅不利于自閉癥兒童自身的學(xué)習(xí)和生活訓(xùn)練，也不利于其身心發(fā)展，還會(huì)對其他同學(xué)的學(xué)習(xí)以及老師的教學(xué)都造成很大的干擾。出于對自閉癥兒童刻板行為的研究興趣，于2014年4月起，本人開始在所任教的特殊學(xué)校班級(jí)搜集個(gè)案信息。在漫長的資料記錄和分析研究過程中，本人將正強(qiáng)化療法和替代行為療法相結(jié)合，對研究的個(gè)案對象實(shí)施積極的行為干預(yù)，取得了一定的干預(yù)效果。希望本文能夠給廣大的特殊教育老師或研究者以及自閉癥兒童家長在自閉癥兒童的教育上帶來一些幫助和啟發(fā)。

二、個(gè)案基本情況

信信，男，2003年6月出生，出生即被父母遺棄于廣州市荔灣區(qū)街頭，經(jīng)多方尋親未果后托養(yǎng)于社會(huì)福利院，被廣州市博愛醫(yī)院診斷為自閉癥，無其他障礙或疾病，2009年轉(zhuǎn)入殘疾人安養(yǎng)院少兒區(qū)接受康復(fù)訓(xùn)練，2011年轉(zhuǎn)入殘疾人安養(yǎng)院附屬學(xué)校接受培智教育。在生活自理方面，信信基本可以自理，可以獨(dú)立地完成吃飯、沖涼、上廁所。信信的自閉癥表現(xiàn)為以下癥狀。

（一）溝通障礙

信信基本沒有語言能力，只能發(fā)出簡短且無意義的“哼哼”聲，可以聽懂簡單的指令。即使用圖片、語音輔助設(shè)施等也無法很好地表達(dá)自己，平時(shí)對他比較熟悉的老師，可以通過他習(xí)慣性的動(dòng)作推測他想表達(dá)的意思。

（二）社交障礙

信信從不跟其他人交流，不會(huì)跟任何人打招呼，其他人跟他打招呼他也置之不理。平時(shí)只沉浸在自己的小世界里，自己玩自己的，從來不加入其他同學(xué)的游戲，無法跟其他同學(xué)建立伙伴關(guān)系。

（三）行為問題

信信的刻板行為突出表現(xiàn)為：非常喜歡數(shù)字，喜歡看數(shù)字以及一切印有數(shù)字的東西。平時(shí)喜歡從數(shù)字1一個(gè)不落地寫到10000，再重復(fù)，且沒有厭倦感。有固定的生活模式，十分熱衷于摁墻壁上的電燈開關(guān)按鈕，此行為在中午排隊(duì)吃飯至集隊(duì)上二樓宿舍午睡期間，發(fā)生頻率最高。上午放學(xué)后，該生按學(xué)校規(guī)定先去洗手間洗手然后排隊(duì)準(zhǔn)備就餐，去洗手間的路上，該生會(huì)將所有墻壁上的開關(guān)按鈕摁一遍，洗完手后返回的路上，該生會(huì)在手濕的情況下將所有墻壁上的開關(guān)按鈕再摁一遍。午飯后上二樓宿舍午睡時(shí)，必須將二樓墻壁上的開關(guān)按鈕摁一遍，才肯去午睡。由于該生經(jīng)常在洗完手后，手還是濕的情況下就去摁墻壁上的電源開關(guān)，存在較大的安全隱患，并對其他同學(xué)的日常生活和老師的校園常規(guī)管理造成了較大的干擾。該生這種刻板行為持續(xù)時(shí)間長，且發(fā)生頻率很高，若強(qiáng)制制止該生摁開關(guān)按鈕，該生則會(huì)發(fā)脾氣，大聲喊叫，甚至反抗。

三、癥狀原因分析

（一）多感覺刺激缺失

學(xué)者Joosten（2009）在對刻板行為發(fā)生的內(nèi)因和外因進(jìn)行分析后得出結(jié)論：尋求感覺刺激是刻板行為發(fā)生的一個(gè)重要內(nèi)因。因?yàn)榻^大部分自閉癥兒童都有感覺統(tǒng)合障礙，主要表現(xiàn)為對感覺輸入的敏感或遲鈍，這與他們感覺輸入的閥限值要么太高要么太低有關(guān)。一旦外界有感覺刺激輸入，自閉癥兒童便會(huì)難以保持冷靜警醒的狀態(tài)，因此自閉癥兒童通過刻板行為來尋求或逃避感覺刺激，以減少焦慮或獲得最佳刺激喚醒水平。像信信這種從小被遺棄，生活在福利院等托養(yǎng)機(jī)構(gòu)的孩子，從小受到的關(guān)注較少，大部分關(guān)注只是集中在其日常的吃喝拉撒，很少能關(guān)注到這些孩子各感官刺激的需要，以至于孩子的各感官接受的刺激不夠，在長大后便出現(xiàn)一些奇怪的行為來彌補(bǔ)小時(shí)候缺失的各感官刺激。

（二）正強(qiáng)化誤用

通過訪談得知，信信在福利院時(shí)，已經(jīng)出現(xiàn)了喜歡摁開關(guān)的行為問題，一開始福利院的宿管阿姨只是一般的制止，在多次的制止失敗后，宿管阿姨便用糖作為獎(jiǎng)勵(lì)，只要信信不摁開關(guān)乖乖上樓睡覺就給一顆糖作為獎(jiǎng)勵(lì)，一開始信信可以在獎(jiǎng)勵(lì)的刺激下自己上樓回宿舍睡覺，減少了之前摁開關(guān)行為的次數(shù)，但是后來信信又出現(xiàn)了許多其他的行為問題，例如反復(fù)摸消防栓，摸著墻壁上樓等。一個(gè)行為，結(jié)果是令人愉快的，這個(gè)行為就會(huì)再出現(xiàn)，“愉快的結(jié)果”相當(dāng)于一種獎(jiǎng)勵(lì)，具有強(qiáng)化行為的作用。當(dāng)然，它可能強(qiáng)化正，也可能強(qiáng)化負(fù)，看你是否正確運(yùn)用。單純的制止并沒有使信信建立起反復(fù)去摁開關(guān)的行為是個(gè)錯(cuò)誤的行為這樣一個(gè)概念，對于信信來說，這似乎是在進(jìn)行一種游戲，反而強(qiáng)化了信信的這一刻板行為問題。而后面宿管阿姨正強(qiáng)化的誤用，導(dǎo)致了信信出現(xiàn)了其他刻板的行為問題。

（三）易感因素

由于信信有被遺棄的經(jīng)歷，后被福利院收養(yǎng)，再轉(zhuǎn)入托養(yǎng)機(jī)構(gòu)，其養(yǎng)育環(huán)境頻繁的更變使他從小就缺乏安全感，缺乏關(guān)愛和溫暖，自我保護(hù)意識(shí)很強(qiáng)。因?yàn)楣陋?dú)和不信任感，他們會(huì)強(qiáng)烈情緒化身邊的人，會(huì)看到別人說出的話帶著顏色，能看到非正常的事物，從而產(chǎn)生強(qiáng)烈的反應(yīng)，而對于他們信任的人，他們得到的印象則總是溫和友善的。

四、積極干預(yù)策略

（一）預(yù)防

信信因喜歡摁開關(guān)的刻板行為可能造成的傷害進(jìn)行預(yù)防，首先將開關(guān)進(jìn)行相應(yīng)的保護(hù)，例如利用薄膜將開關(guān)保護(hù)起來，避免信信因?yàn)橄赐晔趾笥脻袷洲糸_關(guān)造成進(jìn)水觸電的危險(xiǎn)。其次在洗手臺(tái)掛上干毛巾，督促信信洗完手后將手擦干，保持手部干爽。

（二）感覺消退和替代性強(qiáng)化相結(jié)合

信信喜歡摁開關(guān)的行為主要是因?yàn)槠珢坶_關(guān)按鈕光滑的觸覺體驗(yàn)，通過按開關(guān)以獲得觸覺刺激。在征得學(xué)校同意以后，研究者將所有開關(guān)貼上一層磨砂貼紙，改變開關(guān)按鈕表面光滑的觸覺特性，使其不能獲得原有觸覺的刺激，進(jìn)而消退該行為，但很可能催生其他的問題行為，還需通過感官統(tǒng)合訓(xùn)練加強(qiáng)其觸覺刺激。自閉癥兒童刻板行為的感覺調(diào)整或感覺刺激的功能主要表現(xiàn)在對環(huán)境刺激的不足或過度調(diào)試，是一種自我刺激的行為。F Zandt等研究認(rèn)為兒童重復(fù)性動(dòng)作背后的原因在于追求感官體驗(yàn)的快樂。針對信信從小對多感官刺激缺失的問題，通過感官統(tǒng)合訓(xùn)練，用替代性的感覺刺激滿足其刺激的獲得，研究者選擇替代性的玩具，加強(qiáng)多感官刺激，尋找替代物。訓(xùn)練課程以個(gè)訓(xùn)課的形式開展，訓(xùn)練師為本研究者，該班班主任為輔助者。針對信信觸覺系統(tǒng)功能失調(diào)問題，開展個(gè)訓(xùn)的具體活動(dòng)項(xiàng)目有觸覺球按摩、走觸覺圈、大龍球等活動(dòng)，通過這些活動(dòng)以彌補(bǔ)信信小時(shí)候缺失的觸覺感官刺激。

（三）積極行為支持，轉(zhuǎn)變注意力

提供合適的替代行為，RL Koege等主張可以使用發(fā)出轉(zhuǎn)變信號(hào)與提供替代行為這兩個(gè)先后相接的步驟來對自閉癥兒童的刻板行為進(jìn)行干預(yù)。在信信去集隊(duì)這個(gè)時(shí)段，每當(dāng)他舉起手準(zhǔn)備去摁墻壁上的開關(guān)時(shí)，先阻斷他的行為?？梢圆捎每谡Z語言的提示或者眼神的提醒阻斷，使摁開關(guān)這個(gè)行為不能完成，打斷其行為鏈鎖。接著研究者安排信信推另一位坐輪椅的同學(xué)肖肖去飯廳門口集隊(duì)，午飯后，由信信推肖肖走輪椅通道上宿舍，然后午睡，由班主任示范輔導(dǎo)信信推輪椅并協(xié)助完成，研究者進(jìn)行記錄。前三天，信信在推輪椅的同時(shí)，仍會(huì)停下跑去摁開關(guān)按鈕，研究者及時(shí)用言語或眼神提示阻斷其行為，并引導(dǎo)信信回來推輪椅，如信信能及時(shí)回來推著肖肖去集隊(duì)，則及時(shí)給予言語上的稱贊（如“信信好棒，信信真是個(gè)熱心的好孩子！”）；當(dāng)信信推著肖肖走輪椅通道上宿舍睡覺，經(jīng)過走廊時(shí)并沒有去摁墻上的開關(guān)，整個(gè)過程中都沒有表現(xiàn)出問題行為，研究者除了給予言語稱贊，還給信信喜歡的零食作為獎(jiǎng)勵(lì)。從第五天開始，信信可以在老師的陪同下在放學(xué)后主動(dòng)去推輪椅生肖肖，摁開關(guān)的次數(shù)也大幅減少。從第八天開始，信信可以自己完成推輪椅生去集隊(duì)，并逐漸形成習(xí)慣。從第十二天記錄的結(jié)果來看，已經(jīng)達(dá)到了利用推輪椅生的恰當(dāng)積極行為替代信信反復(fù)摁開關(guān)的刻板行為的目的。通過這種方式，使他融入生活，豐富他的生活，根據(jù)馬斯洛的需求層次理論，這是自我實(shí)現(xiàn)需求的一種滿足，同時(shí)也提高了其專注力和自我控制的能力，使信信能習(xí)得一種恰當(dāng)?shù)奶娲团c其他同學(xué)互動(dòng)的技能，增強(qiáng)信信在這種情境中的滿足感。

（四）加強(qiáng)關(guān)愛，營造寬松環(huán)境

信信從小被遺棄缺乏父母的關(guān)愛，因此其缺乏安全感和信任感。在生活中，老師要對信信多加關(guān)愛，通過扮演父母的角色，讓信信感受到等同于父母的關(guān)愛。要加強(qiáng)對信信行為的關(guān)注，對其表現(xiàn)好的行為多加鼓勵(lì)贊美，鼓勵(lì)其正向行為。努力營造和建立一個(gè)和睦、關(guān)愛、受到尊重、輕松愉快的寬松環(huán)境，使其處于一個(gè)歡樂、安全、放松的狀態(tài)，這樣才能保證刻板行為矯正方案能順利的實(shí)施。

五、實(shí)施干預(yù)步驟

在干預(yù)結(jié)果的數(shù)據(jù)對比上選擇了“單一被試實(shí)驗(yàn)法中的A-B實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)”方法來分析。實(shí)施干預(yù)共分為兩個(gè)階段，每2天為一周期，每個(gè)階段12個(gè)周期，共48天。第一階段為基線期，時(shí)間從2014年5月5日―2014年5月29日，選取中午午飯后集隊(duì)到午睡這一段時(shí)間作為基線期、處理期的觀察和干預(yù)情境。通過觀察做記錄的方式，填寫行為記錄表，收集所需數(shù)據(jù)，主要記錄了該生刻板行為發(fā)生的情境，具體的刻板行為表現(xiàn)以及發(fā)生頻率。第二階段為處理期，時(shí)間從6月1日―6月24日，繼續(xù)觀察其刻板行為，記錄方式與基線期相同，實(shí)施干預(yù)方案，由研究者作為輔助教師對其進(jìn)行干預(yù)及結(jié)果的記錄，分析檢測訓(xùn)練的有效性。

六、干預(yù)成效

研究者對基線期、處理期表現(xiàn)出的刻板行為的發(fā)生頻率做了詳盡的記錄，并制成表格及曲線圖，被試者刻板行為發(fā)生頻率變化如下圖。

基線期Bartlett比值的絕對值為0.24

七、結(jié)論

經(jīng)過積極的干預(yù)，信信的刻板行為明顯減少了。通過感覺消退和替代性強(qiáng)化相結(jié)合的方法，彌補(bǔ)了信信從小缺失的感官刺激，積極行為支持轉(zhuǎn)變了其注意力，使信信能習(xí)得一種恰當(dāng)?shù)奶娲团c其他同學(xué)互動(dòng)的技能，并達(dá)到了自我實(shí)現(xiàn)需求的一種滿足感。而對其加強(qiáng)關(guān)愛，創(chuàng)造一個(gè)寬松的環(huán)境，保證了本次刻板行為矯正方案的順利實(shí)施。

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