導(dǎo)語：如何才能寫好一篇教育學(xué)的定義概念，這就需要搜集整理更多的資料和文獻(xiàn)，歡迎閱讀由公務(wù)員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

關(guān)鍵詞： 抽象函數(shù) 定義域 函數(shù)概念

函數(shù)概念是中學(xué)數(shù)學(xué)知識(shí)體系中的核心概念，它貫穿整個(gè)中學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)過程，高中的函數(shù)定義又是基于集合論知識(shí)的，由于其定義文字?jǐn)⑹龇绞降膹?qiáng)邏輯性、概念的抽象性和形式化的符號(hào)表示，一直以來是數(shù)學(xué)教學(xué)的一個(gè)難點(diǎn).

1.問題的產(chǎn)生

在一次練習(xí)中，學(xué)生碰到了如下問題：

已知函數(shù)f（x）的定義域?yàn)椋?1，0），則函數(shù)f（2x-1）的定義域?yàn)?？搖？搖 ？搖？搖.

這是一道典型的復(fù)合函數(shù)定義域的求解問題，也是學(xué)生最頭疼，理解上最易混淆的題型.常見的錯(cuò)誤解法為：

f（x）的定義域?yàn)椋?1，0），所以x∈（-1，0），于是2x-1∈（-3，-1），即f（2x-1）的定義域?yàn)椋?3，-1）.

經(jīng)過老師的耐心講解，學(xué)生認(rèn)識(shí)到，函數(shù)f（2x-1）的定義域應(yīng)該是求x的取值范圍，而2x-1應(yīng)該滿足f（x）的定義域?yàn)椋?1，0）.所以正確的解法是2x-1∈（-1，0），解出x∈（0，■），即f（2x-1）的定義域?yàn)椋?，■）.

盡管學(xué)生聽懂了老師的解法，但是似乎理解上依然存在困惑.隨后，為了了解學(xué)生是否真正掌握了該類問題，筆者又給出了該題的變形：

已知函數(shù)f（2x-1）的定義域?yàn)椋?1，0），則函數(shù)f（x）的定義域?yàn)?？搖 ？搖？搖？搖.

兩道類型相似的題放在一起，學(xué)生的思維一下子就混亂了，實(shí)在搞不清哪種解法對(duì)應(yīng)哪種題.經(jīng)過反復(fù)練習(xí)后，還是有很多學(xué)生會(huì)出錯(cuò)，停留在似懂非懂的階段，而即便能給出正確解答的同學(xué)，也說不個(gè)所以然來，只是機(jī)械地記憶解題套路罷了.

通過對(duì)學(xué)生的調(diào)研，了解學(xué)生對(duì)該問題的思考發(fā)現(xiàn)，學(xué)生在以下方面不理解：

1.f（x）的定義域指的是的取值范圍，f（2x-1）的定義域也是指x的取值范圍，那這兩個(gè)函數(shù)的定義域到底哪個(gè)是x的取值范圍？

2.一會(huì)兒是x∈（-1，0），一會(huì)兒又是2x-1∈（-1，0），變形題中只是將f（x）換成了f（2x-1），條件的數(shù)值都沒有變，怎么整個(gè)解答過程就不一樣了？

3.在這類題中，函數(shù)沒有具體的表達(dá)式，只是抽象的表示，這些抽象函數(shù)的實(shí)際意義到底是什么？

2.對(duì)問題的研究

學(xué)生的這些困惑中，我們不難發(fā)現(xiàn)一些問題，一是不少學(xué)生解題都是靠記憶解題方法而不是理解其實(shí)質(zhì)，解題時(shí)重形式而忽略理解.二是不少學(xué)生不理解函數(shù)的定義域是什么，函數(shù)的定義域就是求x的取值范圍這種觀念根深蒂固.

因此，造成學(xué)生困惑的根本原因就是對(duì)函數(shù)概念本身的理解不到位，對(duì)函數(shù)片面不深入的理解導(dǎo)致了學(xué)生認(rèn)識(shí)上的偏差，在解題時(shí)就只能憑借形式化的解題過程，對(duì)于其中出現(xiàn)的各種變量不能理解其意義.

學(xué)生在初中所學(xué)習(xí)的函數(shù)定義為：設(shè)在某變化過程中有兩個(gè)變量x和y，如果對(duì)于x在某一范圍內(nèi)的每一個(gè)值，y都有唯一確定的值和它對(duì)應(yīng)，那么，y叫x的函數(shù)，x叫自變量.

這一定義很直觀，學(xué)生容易理解，因?yàn)樗m合初中生的生理和心理特點(diǎn)，但是它對(duì)函數(shù)的本質(zhì)――對(duì)應(yīng)關(guān)系缺乏充分刻畫，未能強(qiáng)調(diào)函數(shù)是x，y雙方變化的總體，而把變量y定義為x的函數(shù)，以至形成一個(gè)學(xué)生中具有普遍性的錯(cuò)誤，認(rèn)為y就是函數(shù).

高中函數(shù)定義是在集合概念基礎(chǔ)上給出的，即當(dāng)A、B為非空數(shù)集時(shí)，如果按照某種對(duì)應(yīng)關(guān)系f，對(duì)于集合A中的任意一個(gè)數(shù)x，在集合B中都存在唯一確定的數(shù)y與之對(duì)應(yīng)，那么就把對(duì)應(yīng)關(guān)系f叫做定義在集合A上的函數(shù).記作f：AB，或y=f（x），x∈A.在學(xué)習(xí)了映射后，函數(shù)概念可以敘述為：設(shè)A、B為非空數(shù)集，f是A到B的一個(gè)映射，那么映射f：AB叫做A到B的函數(shù).這種定義強(qiáng)調(diào)了函數(shù)是A、B、f三者的整體，是一類特殊的映射.顯然此定義接近以集合論為基礎(chǔ)的現(xiàn)代函數(shù)定義.此定義與初中定義相比，舍去了“變化”這一非本質(zhì)的特征，突出了“對(duì)應(yīng)”的思想，這有助于學(xué)生對(duì)函數(shù)本質(zhì)的理解，促使學(xué)生的思維方式由直觀向抽象轉(zhuǎn)變，對(duì)學(xué)生的思維提出了更高的要求.

這種定義方式采取由傳統(tǒng)定義逐步過渡到現(xiàn)代定義的編排方式，符合人類認(rèn)識(shí)由低級(jí)到高級(jí)的規(guī)律.然而學(xué)生并不能夠很好地適應(yīng)這樣的定義方式，在理解上常常是片面的.比如，學(xué)生對(duì)函數(shù)的認(rèn)識(shí)往往固化為f（x），先入為主地認(rèn)為函數(shù)就應(yīng)該是一個(gè)表達(dá)式，x代表定義域，f（x）代表值域.

因此我們不得不反思：學(xué)生在初中所學(xué)習(xí)的是片面的不完整的定義，在教學(xué)時(shí)教師應(yīng)當(dāng)如何設(shè)計(jì)教學(xué)才能讓學(xué)生轉(zhuǎn)變以往根深蒂固的對(duì)函數(shù)概念的認(rèn)識(shí)，更接近其本質(zhì)？

3.函數(shù)概念教學(xué)的反思

在數(shù)學(xué)歷史上，函數(shù)概念的定義也是不斷發(fā)展的，函數(shù)概念來源于實(shí)際，應(yīng)用于實(shí)際，并在應(yīng)用中不斷發(fā)現(xiàn)自身的缺陷，使其進(jìn)一步完善，從而促進(jìn)了數(shù)學(xué)的發(fā)展，同時(shí)，數(shù)學(xué)的發(fā)展又為函數(shù)概念的形式化與嚴(yán)密化提供了良好的條件.將函數(shù)看成是一類映射，更接近函數(shù)的本質(zhì).

在函數(shù)的概念教學(xué)過程中，我們應(yīng)當(dāng)加強(qiáng)“映射”這一概念，讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到函數(shù)不是一個(gè)或幾個(gè)表達(dá)式，而是一種“映射”，是從一個(gè)數(shù)集到另一個(gè)數(shù)集的對(duì)應(yīng)關(guān)系.在訓(xùn)練學(xué)生對(duì)函數(shù)的理解上時(shí)，不應(yīng)該只有表達(dá)式，而是要強(qiáng)化學(xué)生對(duì)符號(hào)、圖形的解讀能力.

在函數(shù)的概念教學(xué)中，我們經(jīng)常會(huì)借助下面的圖形幫助學(xué)生理解函數(shù)概念：

這張圖非常直觀地表現(xiàn)了函數(shù)的形成過程，各個(gè)符號(hào)的意義：f是建立在兩個(gè)集合之間的函數(shù)，集合A中的每個(gè)元素都在函數(shù)f（x）的定義域中.而對(duì)于f（x）這個(gè)函數(shù)符號(hào)，我們更應(yīng)該把它理解為函數(shù)f作用在元素上x.在真正理解了這張圖的基礎(chǔ)上，我們可以進(jìn)一步加深函數(shù)的概念：

對(duì)于這張圖的解讀，將檢驗(yàn)學(xué)生對(duì)函數(shù)概念真正的理解程度，我們可以設(shè)置以下幾個(gè)問題：

1.這里一共有幾個(gè)函數(shù)？

2.每個(gè)函數(shù)所對(duì)應(yīng)的定義域是哪個(gè)集合？

3.這幾個(gè)集合中的元素是怎樣形成的？

在這張圖中，一共建立了從f：AB，g：BC，以及g。f：AC三個(gè)映射，所以一共可以看成有三個(gè)函數(shù)，而AC這個(gè)映射由兩個(gè)映射f和g共同組成，這就是復(fù)合函數(shù)g[f（x）].而對(duì)于這三個(gè)映射，箭頭“起始”集合便是所代表函數(shù)的定義域.

如果我們從映射的角度理解文章開頭時(shí)提出的問題，或許更易于理解：

函數(shù)f（2x-1）應(yīng)該看成兩個(gè)函數(shù)的復(fù)合：g（x）=2x-1與f（x），在這里g（x）與f（x）僅僅是代表兩個(gè)函數(shù)的符號(hào)，我們不能認(rèn)為寫成f（x）就意味著映射f是作用在x上的.在這整個(gè)的變化中，x先由映射g作用變成2x-1，然后2x-1再由f作用變成f（2x-1），函數(shù)f（2x-1）的定義域?qū)?yīng)著集合A，而函數(shù)f（x）的定義域則對(duì)應(yīng)著集合B，而集合B中的元素是集合A中的元素x先由映射g作用變成了2x-1.

通過這張圖表，我們就可以理順各個(gè)概念間的關(guān)系，在實(shí)際解題中可以幫助學(xué)生快速找到解決問題的方向.以文章開頭的兩道問題為例：

先畫出整個(gè)問題中出現(xiàn)的對(duì)應(yīng)關(guān)系圖：

1.若已知條件是f（x）的定義域?yàn)椋?1，0），則映射f的起始集合B為其定義域，所以B中的元素2x-1∈（-1，0），此時(shí)可以反解出集合A中的元素x的范圍是（0，■），即為函數(shù)f（2x-1）的定義域.

2.若f（2x-1）的定義域?yàn)椋?1，0），函數(shù)f（2x-1）的起始集合為A，所以A中的元素x∈（-1，0），此時(shí)可以解出集合B中的元素2x-1的范圍是（-3，-1），即為函數(shù)f（x）的定義域.

4.對(duì)教學(xué)的啟示

筆者采用改進(jìn)后的講解方法對(duì)該類問題向?qū)W生進(jìn)行了解釋，學(xué)生在函數(shù)概念的理解上有了明顯的改進(jìn)，對(duì)于該類抽象函數(shù)定義域的求解問題基本上能夠從容應(yīng)對(duì)了，該問題似乎暫告一段落，但是通過對(duì)這類問題的研究，對(duì)于教師教學(xué)應(yīng)當(dāng)有更多的啟示：學(xué)生在接受新知識(shí)時(shí)，都要經(jīng)歷一個(gè)從陌生到熟悉的過程，由于接觸時(shí)間的不足，并不能像老師那樣做到融會(huì)貫通，理解一個(gè)新知識(shí)是需要花時(shí)間的，教師應(yīng)當(dāng)從學(xué)生思維的疑惑點(diǎn)出發(fā)，分析學(xué)生在理解上出現(xiàn)的障礙，有針對(duì)性地設(shè)計(jì)教學(xué)方法.學(xué)生在解題時(shí)，往往采用形式化的記憶，即只是單純地記憶解題步驟，而對(duì)于其來龍去脈缺少理解，當(dāng)題型出現(xiàn)變化時(shí)，解題就會(huì)出現(xiàn)混淆，對(duì)于抽象程度較高的知識(shí)點(diǎn)，教師可以設(shè)計(jì)一些有實(shí)際意義的圖像幫助學(xué)生理解問題的本質(zhì).

參考文獻(xiàn)：

[1]蔣美麗.初高中函數(shù)概念教學(xué)銜接淺談[J].華夏教師，2010（03）.

[2]張先葉.高中函數(shù)概念教學(xué)的困難成因現(xiàn)狀分析[J].科技信息，2011（13）.

篇2

社會(huì)科學(xué)在不斷的發(fā)展過程中，對(duì)于教育的興趣雖然不斷的降低，但是卻從沒有消失過。而教育學(xué)作為整個(gè)社會(huì)科學(xué)中的一個(gè)部分，其本質(zhì)是蘊(yùn)含在社會(huì)科學(xué)的概念之中的。因此只要我們能夠承認(rèn)社會(huì)科學(xué)的可能性，也就能夠有效的證明教育學(xué)能夠成為一門社會(huì)科學(xué)。而成為科學(xué)的知識(shí)體系究竟需要具備那些因素？這個(gè)問題到現(xiàn)在依舊沒有一個(gè)總體的答案，而隨著科學(xué)發(fā)展處于不同的狀態(tài)，人們對(duì)于科學(xué)的定義以及見解也是不同的，但是有一個(gè)基本的共識(shí)存在：除了純粹的數(shù)學(xué)學(xué)科之外，其它所有的科學(xué)學(xué)科都需要借助觀察來取得一定數(shù)量的經(jīng)驗(yàn)與知識(shí)。我們可以將該觀點(diǎn)當(dāng)作出發(fā)點(diǎn)，來深入的探討教育學(xué)能夠作為科學(xué)的可能性。

知識(shí)能否將經(jīng)驗(yàn)事實(shí)作為基礎(chǔ)，這是科學(xué)最突出的一個(gè)特點(diǎn)，也是教育學(xué)能否被視為科學(xué)的一個(gè)關(guān)鍵問題。而教育學(xué)的知識(shí)很明顯是能夠?qū)⒔?jīng)驗(yàn)事實(shí)作為基礎(chǔ)的，即教育學(xué)中的相關(guān)知識(shí)是一種能夠從經(jīng)驗(yàn)事實(shí)中來推導(dǎo)而出的知識(shí)。但是這一命題存在著很強(qiáng)的局限性，并只有在某種特定的情況下才能夠證明該命題是正確的。但是這一局限性也同樣適用于其他的社會(huì)學(xué)科。因此，教育學(xué)能夠作為科學(xué)的可能性與其它的社會(huì)學(xué)科相比，有的知識(shí)程度之上的區(qū)別，其本質(zhì)上還是一樣的。而隨著大數(shù)據(jù)時(shí)代的到來，使得教育學(xué)與其它的社會(huì)科學(xué)等學(xué)科的可驗(yàn)證性與課預(yù)測(cè)性能夠得到進(jìn)一步的提升，這也許也會(huì)為教育學(xué)作為科學(xué)的可能性研究給與突破性的進(jìn)展。

2教育科學(xué)化的任務(wù)

科學(xué)是借助理性的論證來將一些證明為真的陳述按照一定的方法進(jìn)行聯(lián)系，并使其成為一個(gè)能夠在邏輯上自洽的觀念體系。因此教育學(xué)如果想要進(jìn)行科學(xué)化，就必須做好以下三個(gè)方面的工作：一是將經(jīng)驗(yàn)事實(shí)作為教育學(xué)的基礎(chǔ)，并建立起一個(gè)能夠充分研究教育學(xué)綱領(lǐng)的基本概念體系，二是進(jìn)行一整套教育學(xué)論證方法的確定，從而能夠有效的支持教育學(xué)的理論陳述；三是形成一個(gè)嚴(yán)謹(jǐn)清晰的思維規(guī)則，能夠圍繞著教育學(xué)的相關(guān)經(jīng)驗(yàn)事實(shí)來把教育學(xué)相關(guān)的理論進(jìn)行陳述聯(lián)系，從而形成邏輯自洽的理論體系。

在從科學(xué)的認(rèn)知到常識(shí)科學(xué)的發(fā)展過程中，概念與概念的批判有著關(guān)鍵的作用。因此教育學(xué)要想成為一門真正的科學(xué)，就必須建立起一個(gè)清晰明確的核心概念。如果對(duì)于教育的定義都是一個(gè)模糊的概念，那么對(duì)教育學(xué)的科學(xué)性以及其最基本的邏輯性也就很難有一個(gè)較高的期望。在進(jìn)行教育學(xué)科學(xué)性的研究過程中，不管運(yùn)用的是何種的研究方法，都應(yīng)當(dāng)充分的保證研究的結(jié)論是建立在經(jīng)驗(yàn)事實(shí)的基礎(chǔ)之上的，并在已經(jīng)獲得公認(rèn)的前提下，借助嚴(yán)謹(jǐn)?shù)倪壿嬜C明來得出這一結(jié)論。而教育因?yàn)槠溲芯康膶?duì)象是具有主觀性的人，這似乎使教育學(xué)難以成為真正意義上的科學(xué)，但是教育學(xué)作為一門科學(xué)的可能性與其它的學(xué)科是沒有什么本質(zhì)上的區(qū)別的，有的只是程度上的區(qū)別。

3教育實(shí)證研究需要消除的幾種誤解

行文至此，關(guān)于教育實(shí)證研究的含義、意義、路徑，應(yīng)該已經(jīng)回答清楚了。最后，筆者還想對(duì)實(shí)證研究的一些具有普遍性的誤解予以簡(jiǎn)要的澄清。

3.1認(rèn)為實(shí)證研究缺乏思想

思想是實(shí)證研究的靈魂，沒有思想的實(shí)證如同稻草人徒有人形；而沒有實(shí)證的思想，只能是個(gè)人的、主觀的判斷或猜想。一項(xiàng)研究只要針對(duì)的是有意義的現(xiàn)實(shí)問題，有科學(xué)合理的解決方案的設(shè)計(jì)，就一定是有思想的；反之，就可能是空洞的學(xué)術(shù)游戲。思想是研究的引擎，實(shí)證是研究的輪子。

3.2認(rèn)為實(shí)證研究缺乏理論

實(shí)證與非實(shí)證的區(qū)別主要不在于有沒有理論，而是理論能不能被證實(shí)或證偽。理論是實(shí)證的構(gòu)架，實(shí)證是理論的磚瓦；沒有理論的數(shù)據(jù)不可能變成證據(jù)，沒有證據(jù)的理論只能是一種主觀的構(gòu)想。實(shí)證研究是理論與證據(jù)相互支撐、相互推動(dòng)的過程，從證據(jù)走到理論，再從理論回到證據(jù)。

3.3認(rèn)為實(shí)證研究忽視價(jià)值

任何有社會(huì)責(zé)任的研究者和研究活動(dòng)都有明確的或隱蔽的價(jià)值觀念。作為實(shí)證主義的首倡者孔德，不但不回避價(jià)值，而且十分鮮明地宣布他的價(jià)值主張，公開地與它的敵人神學(xué)和意識(shí)形態(tài)的偏見作斗爭(zhēng)。有些學(xué)者雖然強(qiáng)調(diào)研究過程中要保持價(jià)值中立，比如韋伯，但并不是沒有作者自己的價(jià)值立場(chǎng)，而是主張保持客觀理性的態(tài)度，不要因?yàn)樽约旱暮脨河绊懷芯康慕Y(jié)果。

3.4認(rèn)為實(shí)證研究是低水平、碎片化的

一項(xiàng)研究是深刻的還是膚淺的，是系統(tǒng)的還是碎片的，不取決于他用什么研究方法，而取決于研究者的水平。任何研究都可能是膚淺的、簡(jiǎn)單的研究，也可能是深刻的、系統(tǒng)的研究，研究水平的高低與實(shí)證研究本身無關(guān)。倒是非實(shí)證的主觀思辨由于使用的概念充滿歧義，觀點(diǎn)無法辨別真?zhèn)?，所以常常是集體獨(dú)白或低水平的重復(fù)，不能促進(jìn)知識(shí)的增長(zhǎng)是不可避免的。

3.5把定性研究和實(shí)證研究對(duì)立起來

只要一項(xiàng)研究是基于事實(shí)和證據(jù)的，它就是實(shí)證研究，而不在于它是定量分析還是定性分析?？傊?，實(shí)證研究的對(duì)立面不是思想、理論、價(jià)值或定性的判斷，而是形而上學(xué)的武斷、主觀的思辨、無根據(jù)的判斷和情緒性的意見宣泄。對(duì)于一項(xiàng)研究而言，最重要的是設(shè)計(jì)的背后是否是有一套清晰的研究問題，所用的方法是否適合回答研究問題并排除其他可能的答案，研究是否考慮了以前的研究成果，是否有可靠的事實(shí)和證據(jù)，是否得有明確的發(fā)現(xiàn)或結(jié)論，研究過程是否得到清楚描述以供檢驗(yàn)批評(píng)。一項(xiàng)研究越符合這些原則，就越是一項(xiàng)好的研究。最后，再重申一遍，學(xué)識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、洞察力、想象力，都是科學(xué)研究的極其寶貴的品格，有時(shí)候想象力比知識(shí)更重要，但這些都不是研究本身?？茖W(xué)研究有一套自身的規(guī)范，正因?yàn)橛辛诉@種規(guī)范，科學(xué)才成其為科學(xué)，而這個(gè)規(guī)范的核心就是實(shí)證研究?？茖W(xué)并不是思考和解決人類問題的唯一方法，哲學(xué)、文學(xué)、藝術(shù)、宗教等對(duì)人類的發(fā)展都具有不可替代的重要作用，但作為科學(xué)學(xué)科的建設(shè)來說，科學(xué)化程度是衡量學(xué)科成熟的唯一標(biāo)準(zhǔn)，實(shí)證研究是教育學(xué)走向科學(xué)的必要途徑。

篇3

一、埃德蒙?金比較教育理論分析框架的主要內(nèi)容

埃德蒙?金在《比較教育的分析框架》一文中提出比較教育應(yīng)該以某種問題設(shè)想為依據(jù)來搜集資料，并在一個(gè)由背景、概念、體制、操作、決策和執(zhí)行等五個(gè)方面組成的理論框架下進(jìn)行研究。這些環(huán)節(jié)是相互聯(lián)系、相互作用的有機(jī)整體，也是在比較教育研究過程中進(jìn)行理論分析逐級(jí)遞進(jìn)的過程。

1.背景（context）。金繼承并發(fā)展了薩德勒重視教育外部環(huán)境的思想，把背景研究作為研究的第一步，同時(shí)也是針對(duì)某一教育問題進(jìn)行思考的首要步驟。金認(rèn)為，背景研究應(yīng)包括縱向背景（即對(duì)象國(guó)的歷史背景研究）和橫向背景（即對(duì)當(dāng)前教育背景研究）。他特別強(qiáng)調(diào)要滲透到背景中，并始終站在被研究者的立場(chǎng)去觀察，深入他國(guó)文化并理解、接受其思維方式和文化價(jià)值觀，用這些真實(shí)的知識(shí)去忠于本國(guó)人所理解的制度。

2.概念（concept）。概念是比較教育研究的前提，對(duì)比較研究對(duì)象所涉及概念的內(nèi)涵及外延均做出嚴(yán)格而科學(xué)的界定是實(shí)現(xiàn)真正對(duì)一個(gè)國(guó)家教育進(jìn)行透徹了解的必要條件。金認(rèn)為概念應(yīng)具有5 種基本特征：體現(xiàn)社會(huì)迅速變化的特點(diǎn)，能有助于決策，反映民主政體的參與或投入，實(shí)用有效，信念堅(jiān)定等。把社會(huì)背景與語言背景等因素融入到概念的理解和使用中，一方面可以使比較教育研究更具客觀性，另一方面也保證了比較教育研究的有效性和可比性。

3.體制（institution）。金認(rèn)為，“各種教育機(jī)構(gòu)具有雙倍力量，個(gè)別地按照機(jī)構(gòu)的模式，同時(shí)還按它們和其他教育設(shè)施以及社會(huì)的各部門在結(jié)構(gòu)上相互聯(lián)系發(fā)揮它們的力量。對(duì)教育內(nèi)部及其周圍的這種結(jié)構(gòu)進(jìn)行比較研究很有好處。”在從事比較教育研究中，不僅要理解教育問題存在的生態(tài)背景及有關(guān)概念的含義，還須把教育問題置身于教育內(nèi)部的體制與結(jié)構(gòu)，以及教育與社會(huì)各部門結(jié)構(gòu)的相互聯(lián)系和相互作用中，進(jìn)行深入觀察和比較，只有這樣才能做到深入、客觀、有效。

4.操作（opertation）。操作階段是埃德蒙?金比較教育研究中最高層次的比較。金強(qiáng)調(diào)操作的主要任務(wù)是努力尋找出教育體制中結(jié)構(gòu)方面的各因素是如何起作用的，并對(duì)各因素進(jìn)行比較分析。正如金認(rèn)為的那樣，要實(shí)現(xiàn)真正的可比性，就一定要一個(gè)個(gè)地弄清所要研究的整體中的各個(gè)部分及其相互聯(lián)系，這樣便能夠做到真正的可比性，只有這樣才可以提出可行的問題解決辦法來為教育決策者的決定提供服務(wù)。

5.決策和執(zhí)行（decision and implementation）。金認(rèn)為教育最關(guān)鍵的任務(wù)就是幫助教育決策，決策和執(zhí)行是最重要的一步，也是最能體現(xiàn)比較教育研究?jī)r(jià)值和目的的重要一環(huán)。前面四個(gè)階段均是為提供教育決策服務(wù)的，同時(shí)，金也指出決策與執(zhí)行是非常復(fù)雜的過程，往往要透過問題的現(xiàn)象去揭示其本質(zhì)?！皩?duì)我們來說，我們認(rèn)識(shí)到我們應(yīng)該草草記在比較研究的筆記薄中的并不總是宣傳得很厲害或簡(jiǎn)單明了的現(xiàn)象，而是我們通過簡(jiǎn)單的分析就能夠十分容易地把它撬開的一些不那么明顯的東西。”

二、埃德蒙?金比較教育理論分析框架的借鑒意義

借鑒不僅促成了比較教育學(xué)科的形成與發(fā)展，而且也是比較教育學(xué)領(lǐng)域永恒不變的主題，沒有借鑒就沒有比較教育和比較教育學(xué)。盡管存在多方面的局限，埃德蒙?金關(guān)于比較教育理論分析框架的研究體現(xiàn)了比較教育研究范式的轉(zhuǎn)換，對(duì)于推動(dòng)比較教育研究的發(fā)展以及增強(qiáng)學(xué)科應(yīng)用性等方面做出了功不可沒的貢獻(xiàn)。在科技飛速發(fā)展的今天，該理論對(duì)我國(guó)比較教育研究的發(fā)展有有著諸多啟示：

1.注重對(duì)研究對(duì)象可比性的準(zhǔn)確解讀?？杀刃允潜容^教育研究的出發(fā)點(diǎn)，許多術(shù)語如果不加辨別，就會(huì)導(dǎo)致研究對(duì)象不具可比性，影響研究結(jié)果的效度和信度。金從概念的角度來說明對(duì)可比性的認(rèn)識(shí)，這一點(diǎn)對(duì)現(xiàn)代比較教育研究者來說具有借鑒意義?，F(xiàn)代社會(huì)處在一個(gè)知識(shí)大爆炸的時(shí)代，大量有關(guān)事物和概念的定義都在不停地刷新或變革，在這樣的背景下，確定可比性顯得更為必要。比較教育研究者在研究問題時(shí)必須要弄清相關(guān)清概念的定義，科學(xué)準(zhǔn)確地界定其內(nèi)涵和外延，只有這樣研究才有意義，才能得出真正的結(jié)論。

篇4

【關(guān)鍵詞】函數(shù)概念；函數(shù)定義；定義域；值域；對(duì)應(yīng)法則

在中學(xué)數(shù)學(xué)中函數(shù)概念是整個(gè)數(shù)學(xué)的一個(gè)核心概念，學(xué)習(xí)函數(shù)對(duì)于學(xué)生的思維能力的發(fā)展具有重要意義，而中學(xué)生對(duì)于函數(shù)概念的理解和學(xué)習(xí)卻感到非常困難。本文作者是一位高三學(xué)生，筆者根據(jù)函數(shù)概念的發(fā)展歷史和自身理解來學(xué)習(xí)近代函數(shù)概念的三要素：定義域、值域和對(duì)應(yīng)法則，并以近年來高考函數(shù)例題進(jìn)行解答。

一、函數(shù)概念歷史進(jìn)程

從17世紀(jì)至20世紀(jì)上葉，函數(shù)概念經(jīng)歷了漫長(zhǎng)的演進(jìn)過程，在此過程中筆者對(duì)諸多數(shù)學(xué)家們給出的各種定義進(jìn)行簡(jiǎn)述和總結(jié)。在函授概念傳統(tǒng)定義中數(shù)學(xué)家提出最多的是變量對(duì)應(yīng)角度的定義，代表人物德國(guó)數(shù)學(xué)家狄利克雷（L. Dirichlet， 1805―1859）；除了變量對(duì)應(yīng)角度的定義還有集合對(duì)應(yīng)關(guān)系的定義，代表人物法國(guó)數(shù)學(xué)家坦納里（J. Tannery， 1848―1910））；映射的定義，代表人物德國(guó)數(shù)學(xué)家戴德金（R. Dedekind， 1831―1916）；解析式的定義，代表人物瑞士數(shù)學(xué)家約翰?伯努利（John Bernoulli， 1667―1748）；運(yùn)算的定義，代表人物17世紀(jì)蘇格蘭數(shù)學(xué)家格雷戈里（J. Gregory， 1638―1675）；變量的依賴關(guān)系的定義，代表人物法國(guó)數(shù)學(xué)家柯西（A. Cauchy， 1789―1857）；最后是曲線或圖象定義，代表人物數(shù)學(xué)家歐拉、拉克洛瓦（S.F. Lacroix， 1765―1843）。從上述定義的代表數(shù)學(xué)家，筆者認(rèn)為17世紀(jì)后函授概念的演進(jìn)過程是運(yùn)算―解析式―變量的依賴關(guān)系或?qū)?yīng)關(guān)系―集合的對(duì)應(yīng)關(guān)系或映射。

二、近代函數(shù)定義

傳統(tǒng)函數(shù)定義是設(shè)在一個(gè)變化過程中有兩個(gè)變量x和y，如果對(duì)于x的每一個(gè)值，y都有唯一的值與它對(duì)應(yīng)，那么就說y是x的函數(shù)，x叫自變量，與y值對(duì)應(yīng)的值叫函數(shù)值。

例題一：正比例函數(shù)y=4x；解析：對(duì)于x的每一個(gè)實(shí)數(shù)y，都有唯一的實(shí)數(shù)與它對(duì)應(yīng)y，x是的4倍；非空數(shù)集A、B是實(shí)數(shù)集R，對(duì)應(yīng)關(guān)系f是乘4。

近代函數(shù)定義是設(shè)A，B，是非空的數(shù)集，如果按照某種確定的對(duì)應(yīng)關(guān)系f，使對(duì)于集合A中的任意一個(gè)數(shù)x，在集合B中都有惟一確定的數(shù)f（x）和它對(duì)應(yīng)，那么就稱f：AB為從集合A到集合B的一個(gè)函數(shù)，記作y=f（x）。其中，x叫做自變量，x的取值范圍叫做函數(shù)的定義域；與x值對(duì)應(yīng)的y值叫做函數(shù)值，函數(shù)值的集合{f（x）|x∈A}叫做函數(shù)的值域。顯然，值域是集合B的子集。

例題二：反比例函數(shù)y=；解析：對(duì)于不等于0的每個(gè)實(shí)數(shù)，都有與其對(duì)應(yīng)惟一的實(shí)數(shù)，y是x的倒數(shù)；非空集合A是不等于0的全體實(shí)數(shù)組成的集合{x∈R|x≠0}，非空集合B可以是實(shí)數(shù)集R（只要包含集合{y|y≠0}即可），對(duì)應(yīng)關(guān)系f是求倒數(shù)。

由以上兩例題筆者認(rèn)為初等函數(shù)定義與近代函數(shù)定義其本質(zhì)上是相同的，只敘述上的出發(fā)點(diǎn)是不相同的，傳統(tǒng)函數(shù)定義是從運(yùn)動(dòng)變化的觀點(diǎn)出發(fā)，而近代函數(shù)定義是從集合的觀點(diǎn)出發(fā)。函數(shù)的實(shí)質(zhì)都是從非空數(shù)集A到非空數(shù)集B的一個(gè)特殊的對(duì)應(yīng)。

三、近代函數(shù)定義的三個(gè)要素

筆者在初中的時(shí)候主要學(xué)習(xí)了函數(shù)的初等定義、一次函數(shù)、二次函數(shù)、反比例函數(shù)；到了高中還要學(xué)習(xí)函數(shù)的近代定義以及對(duì)數(shù)函數(shù)、指數(shù)函數(shù)等更多函數(shù)。因?yàn)椴还苁浅踔械囊淮魏瘮?shù)還是高中的對(duì)數(shù)函數(shù)都是屬于函數(shù)，并且具備共同特征，所以筆者認(rèn)為函數(shù)概念的學(xué)習(xí)非常重要。

1.近代函數(shù)定義三要素的概念。學(xué)習(xí)近代函數(shù)定義主要掌握近代函數(shù)的三個(gè)要素：定義域（A）、值域（C）和對(duì)應(yīng)法則（f）。定義域是自變量x的取值范圍，是構(gòu)成函數(shù)主要的組成部分。值域C是集合B的子集；集合B中包含了與任意x相對(duì)應(yīng)的y值，還會(huì)包含其它數(shù)值，所以集合B包含集合C。函數(shù)的定義域A和對(duì)應(yīng)法則f來確定函數(shù)的值域。

例題三：對(duì)應(yīng)法則f就是集合A到集合B的函數(shù)嗎？

解：不是，集合A、B以及對(duì)應(yīng)法則f一起稱為集合A到集合B的函數(shù)

2.近代函數(shù)定義三要素的三點(diǎn)說明：第一定義域不同，兩個(gè)函數(shù)不同；如第二對(duì)應(yīng)法則不同，兩個(gè)函數(shù)不同；第三定義域、值域分別相同的函數(shù)，也不一定是同一個(gè)函數(shù)，還要看對(duì)應(yīng)法則。

例題四：f（x）=4x+2與g（t）=4t+2是同一函數(shù)嗎？

解：是的，f（x）=4x+2與g（t）=4t+2定義域都是是4，值域和對(duì)應(yīng)法則都是相同的，所以是同一函數(shù)。

注意：函數(shù)是兩個(gè)數(shù)集之間的對(duì)應(yīng)關(guān)系，任何字母來表示自變量、因變量以及對(duì)應(yīng)關(guān)系都不影響兩個(gè)函數(shù)是同一函數(shù)。

四、結(jié)論

對(duì)于所有學(xué)生來說理解和學(xué)習(xí)函數(shù)概念是中學(xué)數(shù)學(xué)的學(xué)習(xí)重點(diǎn)，同時(shí)也是學(xué)習(xí)難點(diǎn)。在初中學(xué)習(xí)函數(shù)概念一般采用“變量說”，而在高中學(xué)習(xí)函數(shù)概念一般采用“對(duì)應(yīng)說”，筆者人物它的學(xué)習(xí)不僅是要掌握和理解函數(shù)概念的初等定義和近代定義，還要將實(shí)際生活與數(shù)學(xué)知識(shí)有機(jī)的結(jié)合起來，才能為今后打下良好的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)；才能靈活地解決其函數(shù)知識(shí)的多變問題，才能提高自身的數(shù)學(xué)素養(yǎng)和應(yīng)用數(shù)學(xué)的能力。

【參考文獻(xiàn)】

[1]任明俊，汪曉勤.中學(xué)生對(duì)函數(shù)概念的理解.歷史相似性研究[J].數(shù)學(xué)教育學(xué)報(bào)，2007（11）

[2]談雅琴.中學(xué)生對(duì)函數(shù)概念的理解[D].華東師范大學(xué)，2006

篇5

關(guān)鍵詞： 高一函數(shù)概念 教學(xué)設(shè)計(jì) 集合與映射

一、引言

在高一數(shù)學(xué)教材講述函數(shù)概念時(shí)，主要是通過集合與映射引入.但是每個(gè)教師在教學(xué)中講解函數(shù)概念的方式、對(duì)課本知識(shí)的理解程度不相同，使得對(duì)于相同的知識(shí)各自的教學(xué)設(shè)計(jì)也有所不同.

本文首先給出了三種不同的教學(xué)設(shè)計(jì)的一般環(huán)節(jié)及優(yōu)缺點(diǎn)，然后敘述了函數(shù)概念教學(xué)的意義及困難現(xiàn)狀，接著通過具體的高一函數(shù)概念教學(xué)設(shè)計(jì)分析教學(xué)設(shè)計(jì)的優(yōu)勢(shì)及缺點(diǎn)，吸收教學(xué)方案中的優(yōu)點(diǎn)，進(jìn)而加以反思，最后總結(jié)出函數(shù)概念教學(xué)設(shè)計(jì)研究中的體會(huì).

二、教學(xué)設(shè)計(jì)的分類

（一）傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)

傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)，它的設(shè)計(jì)理念是基于教師“教”為主體的思想上，以教師為課堂教學(xué)中心進(jìn)行設(shè)計(jì)編排教學(xué)策略與方法的教學(xué)設(shè)計(jì)模式.

1.傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)主要環(huán)節(jié)

（1）目標(biāo)分析；

（2）學(xué)習(xí)者分析；

（3）確定教學(xué)方法與策略；

（4）選定教學(xué)媒體；

（5）實(shí)際教學(xué)，并獲得教學(xué)反饋.

2.傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)的優(yōu)點(diǎn)及不足

傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)是以教師為主體的教學(xué)設(shè)計(jì)模式，其優(yōu)點(diǎn)在于教師能夠充分發(fā)揮主導(dǎo)作用，有助于學(xué)生系統(tǒng)掌握科學(xué)知識(shí).

傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)的不足主要表現(xiàn)在以教師為中心，忽視學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，沒有充分考慮學(xué)生的創(chuàng)造性，不利于學(xué)生成長(zhǎng).

（二）建構(gòu)主義下的教學(xué)設(shè)計(jì)

建構(gòu)主義下的教學(xué)設(shè)計(jì)是以學(xué)生為主體的教學(xué)模式設(shè)計(jì)，以學(xué)生自主的“學(xué)”為中心，學(xué)生是信息加工的主體，是知識(shí)的建構(gòu)者.

1.建構(gòu)主義下的教學(xué)設(shè)計(jì)主要環(huán)節(jié)

（1）情景創(chuàng)設(shè)；

（2）信息資源提供；

（3）自主學(xué)習(xí)策略設(shè)計(jì)；

（4）組織與指導(dǎo)自主發(fā)現(xiàn)，自主探索.

2.建構(gòu)主義下的教學(xué)設(shè)計(jì)的優(yōu)點(diǎn)與不足

建構(gòu)主義下的教學(xué)設(shè)計(jì)是以學(xué)生為中心的教學(xué)模式設(shè)計(jì)，其優(yōu)點(diǎn)在于能夠充分發(fā)揮學(xué)生的自主學(xué)習(xí)和探索發(fā)現(xiàn)能力，有利于培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力與發(fā)散思維.

建構(gòu)主義下的教學(xué)設(shè)計(jì)不足表現(xiàn)在，過分以學(xué)生為中心，忽視了教師的主導(dǎo)作用，學(xué)生的學(xué)習(xí)不夠系統(tǒng)科學(xué).

（三）“學(xué)教并重”的教學(xué)設(shè)計(jì)

“學(xué)教并重”的教學(xué)設(shè)計(jì)，既強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)，又肯定了教師的主導(dǎo)教學(xué)，是傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)理論和建構(gòu)主義下的教學(xué)設(shè)計(jì)理論的結(jié)合.

1.“學(xué)教并重”教學(xué)設(shè)計(jì)的主要環(huán)節(jié)

（1）教學(xué)目標(biāo)分析；

（2）學(xué)習(xí)者特征分析；

（3）教學(xué)策略的選擇和活動(dòng)設(shè)計(jì)；

（4）學(xué)習(xí)情景設(shè)計(jì)；

（5）教學(xué)媒體選擇與教學(xué)資源的設(shè)計(jì)；

（6）實(shí)際教學(xué)過程中形成性評(píng)價(jià)并根據(jù)反饋信息對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)加以改進(jìn).

2.“學(xué)教并重”教學(xué)設(shè)計(jì)的優(yōu)點(diǎn)與不足

“學(xué)教并重”教學(xué)設(shè)計(jì)是結(jié)合了教師的“教”與學(xué)生的“學(xué)”，可以靈活選擇“發(fā)現(xiàn)式”教學(xué)和“傳遞―接受式”教學(xué)，便于考慮情感因素，即動(dòng)機(jī)的影響.

“學(xué)教并重”教學(xué)設(shè)計(jì)不足在于教師對(duì)知識(shí)的理解程度及教師素養(yǎng)等的差別，從而導(dǎo)致教學(xué)設(shè)計(jì)的不同，因而我們?nèi)砸獙W(xué)習(xí)不同的教學(xué)設(shè)計(jì)改進(jìn)教學(xué).

三、函數(shù)概念教學(xué)設(shè)計(jì)的相關(guān)問題

（一）函數(shù)概念教學(xué)的意義

函數(shù)是數(shù)學(xué)學(xué)科學(xué)習(xí)中的重要內(nèi)容之一，對(duì)其概念的學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)函數(shù)知識(shí)及其他數(shù)學(xué)概念的基礎(chǔ).因此，了解函數(shù)的背景是十分有益的[1].

（二）中學(xué)生對(duì)函數(shù)概念理解程度

從思維發(fā)展的特征來看，初中生處于從形象思維為主的逐步向經(jīng)驗(yàn)型的抽象思維發(fā)展的階段，由于高一學(xué)生還處于經(jīng)驗(yàn)型的抽象思維階段，根據(jù)經(jīng)驗(yàn)理解函數(shù)概念非常不適應(yīng)，這是構(gòu)成函數(shù)概念學(xué)習(xí)困難的主要根源[2].

（三）函數(shù)概念教學(xué)中存在的問題及解決辦法

1.函數(shù)概念的抽象性

在中學(xué)生函數(shù)概念教學(xué)的諸多問題中，函數(shù)概念的抽象性是其中最重要的一個(gè)問題[3].針對(duì)函數(shù)概念的抽象特性，教師在教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)注意把概念具體可觀化，利于教學(xué).

2.教師對(duì)函數(shù)概念理解不夠深刻

在函數(shù)概念教學(xué)中，除了函數(shù)概念本身的抽象難懂之外，教師對(duì)函數(shù)概念理解本身就不夠深刻也是教學(xué)中存在的一大問題.

四、具體函數(shù)概念教學(xué)過程設(shè)計(jì)研究

函數(shù)概念教學(xué)設(shè)計(jì)

1.教學(xué)重、難點(diǎn)：理解函數(shù)的模型化思想及“y=f（x）”的含義，用集合與對(duì)應(yīng)的語言刻畫函數(shù)，掌握函數(shù)定義域和值域的區(qū)間表示法.

2.教學(xué)過程：

（1）閱讀課本引入新知，體會(huì)函數(shù)是描述客觀事物變化規(guī)律的數(shù)學(xué)模型的思想.

（a）炮彈的射高與時(shí)間的變化關(guān)系問題.

（2）引導(dǎo)學(xué)生應(yīng)用集合與對(duì)應(yīng)的語言描述各個(gè)實(shí)例中兩個(gè)變量間的依賴關(guān)系.

（3）根據(jù)初中所學(xué)函數(shù)的概念，判斷各個(gè)實(shí)例中兩個(gè)變量間的關(guān)系是否是函數(shù)關(guān)系.

（4）函數(shù)的概念.

（5）函數(shù)定義的五大注意事項(xiàng)[5]：

（a）f表示對(duì)應(yīng)關(guān)系，在不同的函數(shù)中f的具體含義不一樣；

（b）f（x）是一個(gè)符號(hào)，表示x經(jīng)過f作用后的結(jié)果；

（c）集合A中數(shù)的任意性，集合B中數(shù)的唯一性；

（d）“f：AB”表示一個(gè)函數(shù)的三要素：法則f（核心），定義域A（要優(yōu)先），值域C（上函數(shù)值的集合且C∈B）.

（6）函數(shù)定義域和值域的表示方法.

3.例題講解：

例1：根據(jù)函數(shù)定義，判斷下列圖像是否為y關(guān)于x的函數(shù)圖像：

4.課堂小結(jié)：（a）函數(shù)的概念.（b）函數(shù)定義的五大注意點(diǎn).（c）函數(shù)的三要素及符號(hào)的正確理解和應(yīng)用.（d）定義域、值域的表示方法.

5.課后作業(yè)及板書設(shè)計(jì).

從函數(shù)概念教學(xué)設(shè)計(jì)研究中，我們可以得到以下啟發(fā)：第一，函數(shù)概念教學(xué)有四大核心，函數(shù)的概念、函數(shù)的表示、函數(shù)的定義域與值域及對(duì)應(yīng)法則、函數(shù)的應(yīng)用；第二，函數(shù)概念的教學(xué)隨著函數(shù)概念的發(fā)展應(yīng)循序漸進(jìn)，相關(guān)概念的教學(xué)在教學(xué)設(shè)計(jì)中應(yīng)把握整體，首先認(rèn)識(shí)函數(shù)中的變量，突出函數(shù)各變量之間的關(guān)系，其次學(xué)習(xí)函數(shù)表達(dá)式，最后把握概念本質(zhì)，理解“對(duì)應(yīng)”，牢記函數(shù)定義，形成函數(shù)對(duì)象，建立函數(shù)模型；第三，函數(shù)概念教學(xué)設(shè)計(jì)的具體環(huán)節(jié)應(yīng)考慮全面，包括重難點(diǎn)的把握，新課的引入安排，師生互動(dòng)安排，代表性例題的選擇等；第四，教學(xué)設(shè)計(jì)完成后，經(jīng)過實(shí)際教學(xué)，形成教學(xué)反思，通過反思，總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，改進(jìn)教學(xué)質(zhì)量[6].

參考文獻(xiàn)：

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關(guān)鍵詞：教學(xué)原則 物理概念 教學(xué)探究

中圖分類號(hào)：G424 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1673-9795（2013）04（b）-0064-01

物理概念是物理現(xiàn)象和過程的客觀事物的本質(zhì)屬性在人們頭腦中的反映，是掌握和應(yīng)用物理規(guī)律、物理理論的基礎(chǔ)和紐帶。因?yàn)槲锢硪?guī)律包括定律、原理、公式和定則等，它們都與物理概念之間有著密不可分的關(guān)系。對(duì)于中職物理教學(xué)來說，如何使學(xué)生建立起正確的物理概念，并能夠準(zhǔn)確地理解和運(yùn)用物理概念，是學(xué)好物理的重要一環(huán)。但學(xué)生在形成物理概念之初，往往由于種種內(nèi)在的原因或客觀因素的影響妨礙了正確物理概念的建立。怎樣進(jìn)行物理概念的教學(xué)呢？筆者結(jié)合自己的實(shí)際教學(xué)情況，提出了在物理概念教學(xué)中應(yīng)該遵循以下幾個(gè)原則。

1 引導(dǎo)性原則

學(xué)生在未接受正規(guī)學(xué)習(xí)之前就已生活在豐富多彩的物質(zhì)世界之中，往往已經(jīng)形成了一套自己對(duì)周圍世界的看法和理解，有了許多感性的認(rèn)識(shí)，在一定程度上已反映了某種物理現(xiàn)象的概括和抽象，但這種抽象并未反映出物質(zhì)的本質(zhì)和特點(diǎn)，我們通常把這些沒有經(jīng)過科學(xué)加工，僅根據(jù)個(gè)人觀察的結(jié)果對(duì)自然現(xiàn)象從表面上所做的概括和總結(jié)，稱為學(xué)前概念或虛幻概念。

學(xué)前概念在學(xué)生頭腦中是豐富多彩多種多樣，且根深蒂固的。例如，“馬拉車的力一定大于車?yán)R的力、某人長(zhǎng)得很健壯力氣一定很大”等，就是學(xué)生中最典型最多見的學(xué)前概念，學(xué)前概念可分為兩種：一種能對(duì)學(xué)習(xí)物理概念起到積極促進(jìn)的作用；一種對(duì)物理概念的學(xué)習(xí)起到消極阻礙的作用。物理概念的教學(xué)，從某種意義上講就是對(duì)學(xué)生頭腦中已經(jīng)存在的學(xué)前概念進(jìn)行引導(dǎo)和改造的過程。對(duì)錯(cuò)誤的學(xué)前概念加以糾正和澄清，使之對(duì)形成科學(xué)的物理概念起到積極的作用。這就要求我們教師在教學(xué)時(shí)結(jié)合所傳授的物理知識(shí)內(nèi)容，認(rèn)真研究學(xué)生頭腦中可能存在的學(xué)前概念，分析它們產(chǎn)生錯(cuò)誤的根源，以及其中的合理成份。在教學(xué)中設(shè)法在物理概念和學(xué)前概念之間架起一座橋梁，引導(dǎo)學(xué)生把學(xué)前概念轉(zhuǎn)變成物理概念。在教學(xué)中一方面要有意識(shí)地設(shè)置問題，進(jìn)行針對(duì)性的實(shí)驗(yàn)，引導(dǎo)學(xué)生自己找出學(xué)前概念中的合理成分和錯(cuò)誤之處；另一方面在建立起物理概念之后，把學(xué)前概念同物理概念進(jìn)行對(duì)照，使之明確產(chǎn)生錯(cuò)誤的原因，從而促使學(xué)生用科學(xué)的物理概念取代學(xué)前概念。

2 循序漸進(jìn)性原則

教育學(xué)告訴我們，在教學(xué)中貫徹循序漸進(jìn)的原則，也是學(xué)生認(rèn)識(shí)能力發(fā)展規(guī)律的要求。物理概念的教學(xué)必須按照循序漸進(jìn)的教學(xué)原則，注意形成概念的階段性，學(xué)生對(duì)物理概念的認(rèn)識(shí)，不可能一下子就理解得很全很透徹，就中職涉及到的物理概念而言，并非一定要達(dá)到十分嚴(yán)密的程度。因此，教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生的實(shí)際情況把握好分寸，無需一下子就把概念講深、講全，只需從簡(jiǎn)單到復(fù)雜，逐漸加深，循序漸進(jìn)。例如靜摩擦力的教學(xué)，開始只要求學(xué)生知道摩擦力產(chǎn)生的條件，能用二力平衡的知識(shí)判斷靜摩擦力是否存在、大小和方向，知道靜摩擦力有最大值。如果一開始就對(duì)靜摩擦力的各種情況一步到位。有可能欲速則不達(dá)。隨著學(xué)習(xí)的深入和學(xué)生能力的提高，他們對(duì)靜摩擦力的認(rèn)識(shí)會(huì)逐漸加深。學(xué)習(xí)了參照物的概念后，可以判斷相對(duì)運(yùn)動(dòng)趨勢(shì)的方向。學(xué)習(xí)“牛頓運(yùn)動(dòng)定律”后，又知道了由物體的受力情況和運(yùn)動(dòng)狀態(tài)解決靜摩擦力的大小和方向。學(xué)習(xí)了“機(jī)械能”后，再討論摩擦力做功和能量轉(zhuǎn)化的問題。只有把靜摩擦力這個(gè)概念分散到整個(gè)力學(xué)教學(xué)過程，循序漸進(jìn)，才能使學(xué)生較全面地理解和掌握靜摩擦力這個(gè)概念。

3 連續(xù)性原則

連續(xù)性與階段性是相互矛盾的兩個(gè)方面，統(tǒng)一在物理教學(xué)的整個(gè)過程中。物理概念中有些是物理量，如，力、速度、加速度和電流強(qiáng)度等，有些是經(jīng)過科學(xué)抽象出來但實(shí)際上不存在的概念，如，質(zhì)點(diǎn)、電場(chǎng)線、磁感線等。物理概念的定義方式也有所不同，即使是同一個(gè)物理量，由于學(xué)習(xí)階段的不同，所采用的定義方式和描述也有所不同。這就要求我們時(shí)刻注意把兩種定義和描述統(tǒng)一起來，保持其連續(xù)性。不然就會(huì)給學(xué)生造成錯(cuò)覺，認(rèn)為中職物理學(xué)習(xí)的概念與初中學(xué)的不一致。從而影響物理概念的理解和深化。例如，某些物理量，在初中階段多用單位量來定義，而到中職階段多用比值量來定義。我們要根據(jù)具體情況，講清兩者定義在一定范圍內(nèi)和條件下的一致性，把兩者的定義方法統(tǒng)一，象速度、功率、電流強(qiáng)度等物理量就屬于此類情況。這樣做既保持了初中到中職的連續(xù)性，也會(huì)使學(xué)生對(duì)物理概念有更深刻的理解。

4 理解鞏固性原則

學(xué)生在形成概念的初期，對(duì)概念的掌握往往是不鞏固、不完全、不深刻的。并且常和已學(xué)過的舊概念發(fā)生混淆。鞏固概念的同時(shí)，也可以加深對(duì)物理概念的理解，僅要求學(xué)生會(huì)背定義是不夠的，達(dá)不到復(fù)習(xí)鞏固的目的。對(duì)于物理概念的復(fù)習(xí)、鞏固，一般可采用以下三種方法進(jìn)行：一是提問法。通過提問理解物理概念所揭示的物理意義。比如在講解質(zhì)點(diǎn)這個(gè)物理概念時(shí)，可舉出幾個(gè)具體例子，來說明只有在所遇到的問題中可以不考慮物體的形狀和大小的情況下，才能把物體視為質(zhì)點(diǎn)；二是置疑法。通過置疑法，給出幾種對(duì)物理概念的錯(cuò)誤說法，通過辯析，進(jìn)一步揭示概念的內(nèi)涵。比如，學(xué)過“彈力”和“摩擦力”這兩個(gè)概念后，可以提出質(zhì)疑：物體相互接觸就一定有彈力嗎？?jī)晌矬w間有彈力就一定有摩擦力嗎？?jī)晌矬w間有摩擦力時(shí)一定有彈力嗎？摩擦力一定阻礙物體的運(yùn)動(dòng)嗎？通過質(zhì)疑，讓學(xué)生進(jìn)行討論和探索、分析得出正確的結(jié)論，在實(shí)際應(yīng)用中會(huì)對(duì)概念有較全面和深刻的理解，從而達(dá)到鞏固概念的目的；三是通過習(xí)題練習(xí)鞏固概念。學(xué)生只有運(yùn)用物理概念去分析和解決實(shí)際問題，才能深刻理解和牢固掌握這個(gè)概念。解答習(xí)題是分析和解決問題的重要途徑，所以說習(xí)題練習(xí)是鞏固概念必不可少的重要一環(huán)，但習(xí)題的選擇要具有針對(duì)性和典型性。只有這樣才能達(dá)到復(fù)習(xí)鞏固，加深理解的目的。

總之，我們?cè)谶M(jìn)行概念教學(xué)時(shí)，應(yīng)該遵循學(xué)生的心理發(fā)展特點(diǎn)，符合學(xué)生的實(shí)際，吃透教材，從實(shí)際出發(fā)把握教材，深入研究把握好物理概念的教學(xué)原則。這樣才能搞好概念教學(xué)這一重要環(huán)節(jié)，不斷提高教學(xué)質(zhì)量。

參考文獻(xiàn)

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篇7

終身教育是對(duì)傳統(tǒng)教育的超越，它的不斷普及帶給成人教育新的沖擊，面對(duì)新的挑戰(zhàn)，成人教育要實(shí)現(xiàn)在新的思想背景下長(zhǎng)足發(fā)展，就必須與時(shí)俱進(jìn)，結(jié)合終身教育的特點(diǎn)發(fā)展自身，同時(shí)這也賦予成人教育學(xué)者不可推卸的責(zé)任。

（一）學(xué)者的內(nèi)涵及特點(diǎn)1.學(xué)者的定義。對(duì)于什么是學(xué)者，德國(guó)哲學(xué)家費(fèi)希特在他的著作《論學(xué)者的使命》有這樣的敘述，“諸位先生們，你們?nèi)?，或者你們之中的大部分，都已?jīng)選擇了科學(xué)為你們生活的職業(yè)，而我也是如此；你們?yōu)榱四軌虮惑w面地視為學(xué)者階層，想必都竭盡你們的全部力量，而我過去就是這樣做的，現(xiàn)在也還是這樣做。”[5]37費(fèi)希特認(rèn)為學(xué)者應(yīng)滿足兩方面的要求：一是，以科學(xué)為職業(yè)。二是，為科學(xué)竭盡全部的力量。此外，費(fèi)希特對(duì)學(xué)者還有這樣的敘述“上述三種知識(shí)結(jié)合起來，構(gòu)成了我們所謂的學(xué)問，或者至少應(yīng)當(dāng)稱其為某種專門的學(xué)問；誰獻(xiàn)身于這些知識(shí)，誰就叫做學(xué)者”。費(fèi)希特認(rèn)為，只要是獻(xiàn)身于某種學(xué)問的人，都可以稱其為學(xué)者。而他所謂的三種知識(shí)主要為：第一種，哲學(xué)的知識(shí)，是根據(jù)純粹理性原則提出來的。第二種，歷史哲學(xué)的知識(shí)，是部分建立在經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)之上的。第三種，純粹歷史的知識(shí)，這是前兩種知識(shí)的結(jié)合，在一定的理性基礎(chǔ)上結(jié)合經(jīng)驗(yàn)而成的。綜上所述，我們可以將學(xué)者定義為，以科學(xué)為職業(yè)，竭盡自己的全部力量獻(xiàn)身于某種專門的學(xué)問的人。2.學(xué)者的特點(diǎn)。在《論學(xué)者的使命》一書中，費(fèi)希特不僅定義了什么是學(xué)者，還對(duì)學(xué)者的特點(diǎn)給予了闡述。概括起來，主要表現(xiàn)為以下五個(gè)方面。（1）學(xué)者是最謙虛的人。費(fèi)希特認(rèn)為每個(gè)職業(yè)領(lǐng)域中的人都該因?yàn)樽约簩?duì)崗位的堅(jiān)守而受到尊敬。相比其他領(lǐng)域，學(xué)者堅(jiān)守的目標(biāo)更崇高、更遙遠(yuǎn)、更難達(dá)到，要經(jīng)過更漫長(zhǎng)的道路、更堅(jiān)定的決心才能接近他們的目標(biāo)，所以他們應(yīng)該比其他人更謙虛；（2）學(xué)者是時(shí)代道德最好的人。費(fèi)希特設(shè)定提高道德風(fēng)尚是學(xué)者社會(huì)工作的最終目標(biāo)，提高道德風(fēng)尚最有效的辦法是向有良好道德的榜樣學(xué)習(xí)。學(xué)者是一切文化最前面的階層，是一切階層的榜樣，該使命首當(dāng)由學(xué)者完成，所以學(xué)者必定要是各個(gè)時(shí)代道德發(fā)展最好的人；（3）學(xué)者是不斷做學(xué)問的人。在費(fèi)希特看來為社會(huì)服務(wù)是學(xué)者的主要使命，學(xué)者是一切階層的先驅(qū)，決定著一切階層的進(jìn)步，所以學(xué)者自身的進(jìn)步與否關(guān)乎整個(gè)社會(huì)的進(jìn)退，因此，學(xué)者要不斷學(xué)習(xí)，以自身的力量推動(dòng)階層的進(jìn)步；（4）學(xué)者是具有高度敏感性的人。費(fèi)希特認(rèn)為學(xué)者具備所在領(lǐng)域的必備知識(shí)，具有權(quán)威性，但這種權(quán)威易導(dǎo)致學(xué)者思想閉塞，學(xué)術(shù)孤立。然而，沒有人具有一種學(xué)問以致不需要新的學(xué)能站在學(xué)術(shù)頂端，學(xué)者需要不斷的研究新事物、擴(kuò)充新知識(shí)，保持學(xué)術(shù)敏感性；（5）學(xué)者是有傳授技能的人。費(fèi)希特認(rèn)為學(xué)者的傳授技能從少年時(shí)代就開始得到訓(xùn)練并保持，這種技能更好的服務(wù)社會(huì)，能向非學(xué)者闡明、檢驗(yàn)和澄清真理，教給人們學(xué)者擁有的知識(shí)，在這里費(fèi)希特將學(xué)者定義為人類的教師。

（二）成人教育學(xué)者的內(nèi)涵及要求1.成人教育學(xué)者的內(nèi)涵。根據(jù)費(fèi)希特對(duì)學(xué)者的定義，由此可以這樣定義成人教育學(xué)者，成人教育學(xué)者主要是指以成人教育學(xué)的研究為職業(yè)，并竭盡自己的全部力量奉獻(xiàn)于成人教育專業(yè)的人。國(guó)際上對(duì)成人教育學(xué)這一概念進(jìn)行著念持續(xù)不斷的討論，它既是一門科學(xué)又是一門學(xué)科更是一門技術(shù)。而對(duì)于走在成人教育學(xué)前沿的人，他們無疑是最謙虛的、最有道德的，他們總是以謙虛的口吻表達(dá)自己的觀點(diǎn)，實(shí)事求是，不弄虛作假；亦是不斷做學(xué)問、具有高度敏感性、不斷傳授自己知識(shí)的人，他們竭盡自己的一生鉆研成人教育、虛心聽取他人觀點(diǎn)，孜孜不倦地傳授自己的學(xué)問，立志為成人教育的發(fā)展奉獻(xiàn)一生。2.成人教育學(xué)者的要求。費(fèi)希特認(rèn)為：“學(xué)者的使命就在于用科學(xué)知識(shí)為社會(huì)服務(wù)，關(guān)心人類的進(jìn)步事業(yè)，使人類不要停頓和倒退”。促進(jìn)社會(huì)進(jìn)步是所有學(xué)者不可推卸的責(zé)任，成人教育學(xué)者亦是如此。保羅•郎格朗曾指出：“倘若我們沒有得益于成人教育，以及更一般地說通過正規(guī)教育以外的訓(xùn)練途徑所作的貢獻(xiàn)……，那么，與終身教育有關(guān)的思想毫無疑問是不可能產(chǎn)生的”[6]。由此看出，作為成人教育學(xué)者，必定需要通過促進(jìn)成人教育發(fā)展這一途徑為社會(huì)服務(wù)，促進(jìn)人類進(jìn)步。而在終身教育思想業(yè)已成為指導(dǎo)教育發(fā)展的主流思想的21世紀(jì)，成人教育學(xué)者若要發(fā)展成人教育必須要明確幾點(diǎn)內(nèi)容：一是明確終身教育對(duì)成人教育的指導(dǎo)作用；二是明確成人教育在終身教育中的地位。唯有如此,成人教育學(xué)者才能把握時(shí)代脈搏，推動(dòng)成人教育在終身教育思潮引領(lǐng)下良好發(fā)展。

二、新使命：成人教育學(xué)者的學(xué)科職責(zé)

在終身教育思潮盛行的當(dāng)今時(shí)代，成人教育呈現(xiàn)出一些新的特點(diǎn)，如內(nèi)涵和外延不斷擴(kuò)大、教育對(duì)象逐漸大眾化、成人學(xué)習(xí)方式不斷發(fā)展等等，成人教育學(xué)者要通過發(fā)展成人教育來推進(jìn)社會(huì)的進(jìn)步，就不能繞過終身教育。因此，在終身教育思想背景下成人教育學(xué)者也面臨著諸多新的新使命，主要為以下幾方面：

（一）研究對(duì)象：擴(kuò)充成人教育的內(nèi)涵和外延在《學(xué)會(huì)生存———教育世界的今天和明天》的報(bào)告中，對(duì)成人教育有這樣的定義：“教育過程的正常頂點(diǎn)是成人教育。對(duì)于今天世界上許許多多成人來說，成人教育是代替他們失去的基礎(chǔ)教育；對(duì)于那些只受過很不完全的教育的人們來說，成人教育是補(bǔ)充初等教育或職業(yè)教育；對(duì)于那些需要應(yīng)對(duì)環(huán)境的新的要求的人們來說，成人教育是延長(zhǎng)他現(xiàn)有的教育；對(duì)于那些已受過高等教育的人們來說，成人教育是給他們提供進(jìn)一步的教育。成人教育也是發(fā)展每一個(gè)人的手段?！盵7]在傳統(tǒng)觀念中，成人教育的內(nèi)涵被認(rèn)為是正規(guī)學(xué)校教育之外的一種教育，一種與培訓(xùn)、非學(xué)歷教育、在職教育、繼續(xù)教育等同的教育。然而，經(jīng)濟(jì)的發(fā)展、社會(huì)的進(jìn)步以及終身教育思想的提出與完善，人們對(duì)職業(yè)之外的需求不斷增多。單純從職業(yè)需求角度去考慮成人教育，未免有失偏頗。成人教育除具有職業(yè)特性之外，還應(yīng)具備生活性、娛樂性、自我實(shí)現(xiàn)性等其他特征。其實(shí)，成人開始不滿足于補(bǔ)償教育、職業(yè)教育和技術(shù)培訓(xùn)，他們對(duì)生活的追求超越了簡(jiǎn)單的物質(zhì)的滿足，傾向于精神上的快樂，希望在生活中過得有意義，致力于追求于自身的發(fā)展，提升自我素質(zhì)。因此，社區(qū)教育、老年教育、閑暇教育等概念不斷得到衍生，成人教育的內(nèi)涵不斷擴(kuò)大，傳統(tǒng)的內(nèi)涵和外延需要得到擴(kuò)展。這無疑是終身教育思想對(duì)傳統(tǒng)成人教育概念的挑戰(zhàn)。因此，成人教育學(xué)者應(yīng)結(jié)合新的時(shí)代背景下終身教育思想對(duì)成人教育的要求，肩負(fù)起使成人教育內(nèi)涵和外延更加豐富、范圍更加廣泛的使命。

（二）研究范圍：擴(kuò)展成人教育的研究領(lǐng)域與視域我國(guó)成人教育主要集中在東、中部經(jīng)濟(jì)較發(fā)達(dá)地區(qū)，教育對(duì)象主要指具備獨(dú)立生存能力的、構(gòu)成社會(huì)生產(chǎn)力因素的成人，其對(duì)象具有廣泛性。[8]由于綜合原因，從目前研究看，許多研究者將成人教育方面的研究集中在經(jīng)濟(jì)條件較好、教育資源相對(duì)豐富的東、中部地區(qū)，對(duì)于經(jīng)濟(jì)欠發(fā)達(dá)、教育資源較貧乏的西部地區(qū)所投入的研究相對(duì)較少。因此，相比而言，東、中部的成人教育發(fā)展情況較好，研究對(duì)象也逐漸擴(kuò)大到農(nóng)民工、退休老人、下崗職工等。而處于研究弱勢(shì)的西部地區(qū)能接受成人教育的人為數(shù)較少，更談不上對(duì)農(nóng)民工、遺孤老人等群體的成人教育。為貫徹終身教育思想，推動(dòng)全民學(xué)習(xí)和學(xué)習(xí)型社會(huì)的構(gòu)建，國(guó)家出臺(tái)的《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》明確強(qiáng)調(diào)：“到2020年，努力形成人人皆學(xué)、時(shí)時(shí)能學(xué)、處處可學(xué)的學(xué)習(xí)型社會(huì)”。這就要求成人教育學(xué)者們不斷擴(kuò)大研究領(lǐng)域（如前面提到的西部地區(qū)），加強(qiáng)農(nóng)村落后地區(qū)人們受成人教育情況等方面的研究，加強(qiáng)社會(huì)弱勢(shì)群體接受成人教育的研究，爭(zhēng)取為每一個(gè)社會(huì)成員創(chuàng)造學(xué)習(xí)條件，使他們有機(jī)會(huì)參與到各種學(xué)習(xí)和培訓(xùn)中來，為形成真正的學(xué)習(xí)型社會(huì)而努力。

（三）研究新動(dòng)向：加強(qiáng)成人教育民主化研究教育民主化是經(jīng)久不衰的話題，尤其在終身教育背景下，成人教育民主化，受到越來越的關(guān)注。所謂成人教育民主化即使成人教育具有平等性、民主性和合作性的特點(diǎn)。成人教育民主化的內(nèi)容主要為取消等級(jí)制、特權(quán)制的原有成人教育制度，實(shí)現(xiàn)成人教育機(jī)會(huì)和條件的均等，保障廣大成人受教育權(quán)，最大限度地調(diào)動(dòng)成人學(xué)習(xí)者的積極性，使其成為成人教育改革、發(fā)展和評(píng)價(jià)的主體，尊重成人學(xué)習(xí)者，培養(yǎng)他們的個(gè)性和自主學(xué)習(xí)能力，允許、鼓勵(lì)和保護(hù)成人學(xué)習(xí)者的個(gè)人觀點(diǎn)和行為方式[8]。終身教育在于滿足任何人時(shí)時(shí)、處處的學(xué)習(xí)需求，而成人教育的民主化保證每個(gè)人的入學(xué)機(jī)會(huì)、教育過程、教育結(jié)果都平等，保障了每個(gè)人在接受教育時(shí)從起點(diǎn)到終點(diǎn)的公平。雖只是相對(duì)的公平，但對(duì)成人教育是不可或缺的。同時(shí)，還包括教育內(nèi)容、教育方式、教育手段的平等，這都是對(duì)促進(jìn)終身教育的發(fā)展和學(xué)習(xí)型社會(huì)建設(shè)的制度保障。而此方面的研究，在成人教育領(lǐng)域較為式微，成人教育學(xué)者應(yīng)關(guān)注此方面研究，為推動(dòng)其發(fā)展貢獻(xiàn)自己的力量。

（四）研究新重點(diǎn)：加強(qiáng)成人學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)理論的研究美國(guó)著名未來學(xué)家托夫勒曾說：“21世紀(jì)的文盲不再是目不識(shí)丁的人，而是不會(huì)學(xué)習(xí)的人?！苯K身教育下的學(xué)習(xí)型社會(huì)是一個(gè)以學(xué)習(xí)者為中心的社會(huì)，它為大眾提供了觸手可及的學(xué)習(xí)環(huán)境，學(xué)習(xí)是這個(gè)社會(huì)的主要特征，也將成為這個(gè)社會(huì)中所有人共同的事業(yè)，成人學(xué)習(xí)者自己作為學(xué)習(xí)的主體，自己負(fù)責(zé)自己的學(xué)習(xí)，自己成為自己的老師。面對(duì)這樣一個(gè)社會(huì)，人們應(yīng)該如何學(xué)習(xí)？如何選擇學(xué)習(xí)方式？如何實(shí)現(xiàn)高效學(xué)習(xí)？如何設(shè)定學(xué)習(xí)目標(biāo)？以何種學(xué)習(xí)理論為依據(jù)？因此，加強(qiáng)成人學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)理論的研究具有重要意義。目前，關(guān)于學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)理論層出不窮，包括質(zhì)變學(xué)習(xí)理論、情境學(xué)習(xí)理論、非正式和偶發(fā)學(xué)習(xí)等等，多數(shù)書籍對(duì)此都有簡(jiǎn)單的介紹，但缺乏深入專業(yè)的研究，在終身教育背景下成人教育學(xué)者應(yīng)該將研究重點(diǎn)轉(zhuǎn)移到成人學(xué)習(xí)理論的研究和指導(dǎo)成人學(xué)習(xí)者實(shí)踐之上，幫助成人學(xué)習(xí)者根據(jù)自己的特點(diǎn)選擇適合的學(xué)習(xí)方式，高效地達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)，為實(shí)現(xiàn)真正的學(xué)習(xí)型社會(huì)添磚加瓦。

（五）研究新要求：架構(gòu)理論研究與實(shí)踐對(duì)接的橋梁終身教育是一個(gè)綜合的系統(tǒng)。在縱向上，包含各個(gè)等級(jí)的教育；在橫向上，囊括各種類型的教育。除此之外，還包含各種保障制度、經(jīng)費(fèi)投入、監(jiān)督機(jī)制等管理類問題。以往的成人教育學(xué)者關(guān)注理論研究較多，而對(duì)于如何使理論研究融于成人教育豐富多彩的實(shí)踐關(guān)注較少。因此，為適應(yīng)終身教育發(fā)展要求，成人教育學(xué)者應(yīng)注意架構(gòu)理論研究與實(shí)踐對(duì)接的橋梁，促進(jìn)成人教育在終身教育思想引領(lǐng)下全面發(fā)展。成人教育作為終身教育的“火車頭”，領(lǐng)跑終身教育。以往成人教育學(xué)者對(duì)成人教育學(xué)的研究，精力主要集中于成人教育學(xué)科的小環(huán)境內(nèi)，如成人教育存在的問題、發(fā)展策略、成人學(xué)習(xí)理論、成人教學(xué)模式等等，較少關(guān)注社會(huì)支持、資金保障、監(jiān)督管理等大環(huán)境方面的問題，存在著一定程度的理論研究與實(shí)踐運(yùn)行脫節(jié)的問題。而在終身教育思想大背景下，社會(huì)大環(huán)境、管理體制結(jié)構(gòu)的完善更有利于成人教育的發(fā)展與運(yùn)行，因此，成人教育學(xué)者理應(yīng)直面終身教育的發(fā)展要求，架構(gòu)成人教育理論研究與實(shí)踐對(duì)接的橋梁。首先，成人教育學(xué)者應(yīng)主動(dòng)爭(zhēng)取參與到終身教育與成人教育相關(guān)法律法規(guī)的制定中。成人教育學(xué)者具有專業(yè)知識(shí)與專業(yè)視野，對(duì)終身教育和成人教育的內(nèi)涵有更全面的認(rèn)知，更能結(jié)合實(shí)際制定出符合終身教育與成人教育發(fā)展規(guī)律的法律法規(guī)。其次，成人教育學(xué)者應(yīng)積極探索研究乃至參與到成人教育的管理體制和機(jī)制的制定中。由此，成人教育學(xué)者不僅要肩負(fù)研究的職能，還需要有意識(shí)關(guān)注成人教育實(shí)踐，努力架構(gòu)成人教育理論研究與實(shí)踐對(duì)接的橋梁，促進(jìn)成人教育科學(xué)、良性發(fā)展。

篇8

關(guān)鍵詞： 學(xué)術(shù)生態(tài) 學(xué)術(shù) 生態(tài)

學(xué)術(shù)生態(tài)是當(dāng)前教育生態(tài)學(xué)，尤其是高等教育研究中一個(gè)頻繁出現(xiàn)的熱門詞匯。雖談?wù)撜呱醵啵壳皣?guó)內(nèi)對(duì)于“學(xué)術(shù)生態(tài)”概念的界定比較模糊，還沒有人對(duì)此概念作專門評(píng)述。我發(fā)現(xiàn)不同學(xué)科對(duì)于“學(xué)術(shù)生態(tài)”概念的認(rèn)識(shí)存在著差異，主要表現(xiàn)在涉及學(xué)術(shù)生態(tài)研究時(shí)對(duì)研究對(duì)象的選取上。我認(rèn)為造成差異的原因在于：其一，“學(xué)術(shù)生態(tài)”概念的上位概念――“學(xué)術(shù)”概念存在不確定性與復(fù)雜性。其二，各專業(yè)或?qū)W科的研究視角存在極大差異?；谏鲜鲈?，“學(xué)術(shù)生態(tài)”概念出現(xiàn)了潛在的認(rèn)同困難。本文試圖把“學(xué)術(shù)生態(tài)”納入高等教育學(xué)研究領(lǐng)域，并作為高等教育研究中一個(gè)特有的概念，對(duì)“學(xué)術(shù)生態(tài)”概念作一下簡(jiǎn)單的梳理。我用“學(xué)術(shù)”和“生態(tài)”概念對(duì)“學(xué)術(shù)生態(tài)”進(jìn)行解構(gòu)，然后從整體上勾勒其內(nèi)涵。

一、何謂“學(xué)術(shù)”

“學(xué)術(shù)”一詞，由“學(xué)”、“術(shù)”二字構(gòu)成?？疾齑硕殖趿x，對(duì)于理解“學(xué)術(shù)”概念是非常必要的。

朱維錚先生曾對(duì)“學(xué)”、“術(shù)”作過如下考釋：“‘學(xué)之為言覺也，覺悟所未知也’，寫入東漢章帝親任主編的經(jīng)學(xué)辭典《白虎通義》的這一定義，表明‘學(xué)’的古老涵義是教育學(xué)的，指的是教師啟發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)自覺性?！栋谆⑼x》沒有詮釋‘術(shù)’字，但它的整理者班固首創(chuàng)‘不學(xué)無術(shù)’這一著名術(shù)語，說明他認(rèn)定學(xué)與術(shù)并不等價(jià)，因而稍后成書的《說文》詮釋‘術(shù)’為‘邑中道’，即今所謂‘國(guó)道’，意為實(shí)踐可以遵循的法則、技能與方法，就在實(shí)際上指出了兩個(gè)概念的主要區(qū)別：學(xué)貴探索，術(shù)重實(shí)用?！雹倭?jiǎn)⒊壬鷮?duì)于學(xué)術(shù)概念的理解恰是承歷史之前，啟世人之后。梁先生認(rèn)為：“學(xué)也者，觀察事物而發(fā)明其真理者也；術(shù)也者，取所發(fā)明之真理而致諸用也者也?！雹诘合壬鷮?duì)于“學(xué)術(shù)”概念的理解還是發(fā)生了明顯的變化，他的“學(xué)術(shù)”概念可以分離，“學(xué)”即有學(xué)問之意，可作一個(gè)名詞，“術(shù)”的“致諸用”的內(nèi)涵也明顯不同于古之“術(shù)”。這是典型的由于知識(shí)分化擴(kuò)大了“學(xué)術(shù)”概念的內(nèi)涵的例子。

通過對(duì)“學(xué)”與“術(shù)”簡(jiǎn)單的歷史考察，我們發(fā)現(xiàn)學(xué)術(shù)概念在不同的歷史語境中具有不同的內(nèi)涵。那么梁?jiǎn)⒊壬膶W(xué)術(shù)概念是否完備呢？我認(rèn)為梁先生的概念界定固然給我們留下比較清晰的輪廓，但學(xué)與術(shù)的分離難免陷入二元論的視野，從而窄化“學(xué)術(shù)”概念的內(nèi)涵。在當(dāng)代語境中“學(xué)術(shù)”是一個(gè)混沌的概念，沒有獨(dú)立的“學(xué)”，也沒有獨(dú)立的“術(shù)”，“學(xué)”與“術(shù)”是不可分離的?！靶g(shù)”可以是一種方法，也可以是一種方法的學(xué)問。同理，“學(xué)”也可以是某種方法的學(xué)問，某種認(rèn)知的方法。本文之所以引證“學(xué)”與“術(shù)”的歷史詞源考察，主要是作為一種參照，作為一種以此為基的探討。我認(rèn)為“學(xué)術(shù)”的內(nèi)涵始終是流變的與歷史的。

綜上所述，我們基本可以概括一般的對(duì)于“學(xué)術(shù)”概念的認(rèn)識(shí)。

首先，認(rèn)為學(xué)術(shù)是專門的系統(tǒng)學(xué)問，不同于粗淺的一般知識(shí)，很顯然是從學(xué)術(shù)固有屬性角度出發(fā)的，是通過對(duì)具體學(xué)術(shù)對(duì)象（如具體的學(xué)術(shù)論文特性）抽象出來的，具有權(quán)威性和合法性。但什么是粗淺的學(xué)問，什么才算是系統(tǒng)的學(xué)問，我們并不清楚。由于其內(nèi)涵的脆弱,外延邊界基本無法識(shí)別,這也是學(xué)術(shù)概念之所以爭(zhēng)論的原因。其次，認(rèn)為學(xué)術(shù)是人類知識(shí)的反思和總結(jié)的，則是站在學(xué)術(shù)由來的角度，是一個(gè)規(guī)定性定義，取決于提出者闡述的具體語境。最后，認(rèn)為學(xué)術(shù)是學(xué)習(xí)之術(shù)或是強(qiáng)調(diào)學(xué)術(shù)內(nèi)涵一方面的，這則是通過提出者的特定視角演繹其概念的片面合理性。

基于“學(xué)術(shù)”概念的不確定性與復(fù)雜性，“學(xué)術(shù)生態(tài)”概念似乎更讓人無法下筆。有學(xué)者認(rèn)為“學(xué)術(shù)生態(tài)”是指學(xué)術(shù)主體之間以及學(xué)術(shù)主體與學(xué)術(shù)環(huán)境之間相互聯(lián)系、相互影響的復(fù)雜系統(tǒng)。很明顯，這種綱領(lǐng)性的描述比較容易達(dá)成共識(shí)。但在其內(nèi)涵的確定性和特有屬性方面還是采取規(guī)避態(tài)度，而且直接用學(xué)術(shù)解釋學(xué)術(shù)生態(tài)也有點(diǎn)牽強(qiáng)。無論“學(xué)術(shù)生態(tài)概念”是如何的復(fù)雜，可以肯定的是“學(xué)術(shù)生態(tài)”概念導(dǎo)源于生態(tài)學(xué)和教育學(xué)交叉。

二、何為“生態(tài)”

“生態(tài)”（Eco-）一詞源于古希臘字，意思是指家（house）或者我們的環(huán)境。簡(jiǎn)單地說，生態(tài)就是指一切生物的生存狀態(tài)，以及它們之間和它與環(huán)境之間環(huán)環(huán)相扣的關(guān)系。1869年，德國(guó)生物學(xué)家E.?？藸枺‥rnst Haeckel）最早提出生態(tài)學(xué)的概念，它是研究動(dòng)植物及其環(huán)境間、動(dòng)物與植物之間及其對(duì)生態(tài)系統(tǒng)的影響的一門學(xué)科。如今，“生態(tài)”一詞涉及的范疇也越來越廣，人們常常用“生態(tài)”來定義許多美好的事物，如健康的、美的、和諧的等事物均可冠以“生態(tài)”修飾。生態(tài)概念的放大，和生態(tài)概念的定義有很大關(guān)系。狹義的特指自然物的生態(tài)（生物的生存狀態(tài)）逐步讓位于擁有更大包容概念的“關(guān)系”的生態(tài)。概括地說，“生態(tài)”既有生態(tài)學(xué)意義，又有更深層次的生態(tài)哲學(xué)意義。

從生態(tài)的詞源解釋上，“生態(tài)”與“學(xué)術(shù)”的聯(lián)系從更廣義的角度講是“學(xué)術(shù)”與“關(guān)系”的聯(lián)系。因?yàn)椤皩W(xué)術(shù)”概念不是一個(gè)生物體生存狀態(tài)的解釋。“學(xué)術(shù)”相比之“生態(tài)”概念更具抽象性，也就是說在探討“學(xué)術(shù)生態(tài)概念”時(shí)應(yīng)該從“生態(tài)”的哲學(xué)意味上突破。

生態(tài)哲學(xué)在21世紀(jì)備受矚目。生態(tài)哲學(xué)的基本理念就是要求人以發(fā)展的可持續(xù)的眼光創(chuàng)造更加和諧的環(huán)境?！皩W(xué)術(shù)生態(tài)”概念就蘊(yùn)含著豐富的哲理性，不僅具有認(rèn)識(shí)論的指導(dǎo)意義，而且具有方法論的意義。認(rèn)識(shí)論上，用生態(tài)哲學(xué)的視角解讀學(xué)術(shù)發(fā)展的內(nèi)在邏輯；方法論上，我們用“生態(tài)的學(xué)術(shù)”方法借用生態(tài)學(xué)能動(dòng)的系統(tǒng)論觀點(diǎn)統(tǒng)觀學(xué)術(shù)發(fā)展。

三、“學(xué)術(shù)生態(tài)”

“學(xué)術(shù)”與“生態(tài)”概念的有機(jī)糅合,使“學(xué)術(shù)生態(tài)”的意義發(fā)生了轉(zhuǎn)變?！皩W(xué)術(shù)生態(tài)”特指學(xué)術(shù)共同體追求學(xué)術(shù)的有機(jī)環(huán)境，意蘊(yùn)學(xué)術(shù)的發(fā)展是一個(gè)有機(jī)的創(chuàng)生過程。在這里似乎已經(jīng)拋棄了對(duì)于“學(xué)術(shù)”概念的爭(zhēng)論，把“學(xué)術(shù)生態(tài)”中的“學(xué)術(shù)”限定在大學(xué)或研究機(jī)構(gòu)中的“高深學(xué)問”上。但在進(jìn)行具體研究時(shí)，有的學(xué)者側(cè)重于“學(xué)術(shù)失范”的研究，有的學(xué)者側(cè)重于“學(xué)術(shù)”生產(chǎn)組織研究，還有學(xué)者深入教階結(jié)構(gòu)或課程等微觀研究，學(xué)術(shù)生態(tài)的研究對(duì)象還是較模糊。我認(rèn)為有必要對(duì)學(xué)術(shù)生態(tài)概念的內(nèi)涵作深入細(xì)致的探討。

本文把學(xué)術(shù)生態(tài)分為學(xué)術(shù)本體生態(tài)、內(nèi)部生態(tài)和學(xué)術(shù)外部生態(tài)。其中學(xué)術(shù)本體生態(tài)與學(xué)術(shù)內(nèi)部生態(tài)是同邊界的，因?yàn)橛惺裁礃拥膶W(xué)術(shù)生產(chǎn)群體就有什么樣的學(xué)術(shù)。

（一）學(xué)術(shù)的外部生態(tài)簡(jiǎn)析

學(xué)術(shù)外部生態(tài)包括社會(huì)生態(tài)和自然生態(tài)。社會(huì)生態(tài)指影響學(xué)術(shù)發(fā)展的制度、經(jīng)濟(jì)、文化等環(huán)境。這是學(xué)術(shù)發(fā)展的外生力量。具體地講，包括社會(huì)的經(jīng)濟(jì)發(fā)展?fàn)顩r，社會(huì)創(chuàng)生學(xué)術(shù)的文化傳統(tǒng)，社會(huì)（政府）對(duì)于發(fā)展學(xué)術(shù)的支持力度，以及現(xiàn)有的基礎(chǔ)科學(xué)環(huán)境，等等。

學(xué)術(shù)的自然生態(tài)指的是影響學(xué)術(shù)發(fā)展的地理環(huán)境因素，是一個(gè)“純物質(zhì)”的環(huán)境。

學(xué)術(shù)的外部生態(tài)在學(xué)術(shù)研究中起了至關(guān)重要的作用。沒有外部生態(tài)的支撐，學(xué)術(shù)發(fā)展將成無源之水，無本之木。在當(dāng)代高等教育逐步普及的背景下，學(xué)術(shù)的發(fā)展對(duì)于各種資源的依賴更為凸顯。學(xué)術(shù)的外部生態(tài)主導(dǎo)學(xué)術(shù)發(fā)展的趨向越來越明顯。

（二）學(xué)術(shù)的內(nèi)部生態(tài)簡(jiǎn)析

學(xué)術(shù)內(nèi)部生態(tài)主要是指學(xué)術(shù)共同體內(nèi)實(shí)踐學(xué)術(shù)的過程及環(huán)境。學(xué)術(shù)內(nèi)部生態(tài)是學(xué)術(shù)的制造基地。而其中扮演重要角色的是學(xué)術(shù)過程中的人。學(xué)術(shù)內(nèi)部生態(tài)系統(tǒng)的組成主要包括：各類學(xué)者，大學(xué)或各研究機(jī)構(gòu)的學(xué)術(shù)氛圍，學(xué)術(shù)的歷史累積，等等。

學(xué)術(shù)的內(nèi)部生態(tài)直接關(guān)乎學(xué)術(shù)生產(chǎn)，學(xué)術(shù)的質(zhì)量掌握在學(xué)術(shù)人的手里。學(xué)術(shù)人應(yīng)當(dāng)把創(chuàng)新學(xué)術(shù)看成自己的義務(wù)。學(xué)術(shù)人自我反思與道德自制尤為重要。

（三）學(xué)術(shù)本體生態(tài)簡(jiǎn)析

學(xué)術(shù)本體生態(tài)是指學(xué)術(shù)作為一種知識(shí)本體的發(fā)展邏輯生態(tài)。學(xué)術(shù)本體生態(tài)不包括具體實(shí)在的內(nèi)容，只包括在認(rèn)識(shí)論上的本身。它是一套學(xué)術(shù)發(fā)現(xiàn)的認(rèn)識(shí)理論的生態(tài)。這個(gè)理論生態(tài)要求更好地調(diào)節(jié)學(xué)術(shù)的發(fā)現(xiàn)過程。

知識(shí)的進(jìn)化遵循了一定的規(guī)范，學(xué)術(shù)的研究首先要遵循知識(shí)發(fā)展的一般規(guī)律?！俺姓J(rèn)科學(xué)，認(rèn)識(shí)多少有其應(yīng)有的規(guī)范是認(rèn)識(shí)科學(xué)具有確定性的前提，否認(rèn)了這種規(guī)范性也就是否認(rèn)了科學(xué)的確定性,使知識(shí)陷入相對(duì)主義”。③學(xué)術(shù)的進(jìn)化有規(guī)律可循。即使理性是歷史的，也可以站在人類偉大的歷史理性巔峰上繼續(xù)前進(jìn)。

（四）學(xué)術(shù)生態(tài)有機(jī)整合簡(jiǎn)析

學(xué)術(shù)的本體生態(tài)、內(nèi)部生態(tài)、外部生態(tài)是學(xué)術(shù)生態(tài)的有機(jī)組成部分，它們之間相互滲透。其中，學(xué)術(shù)的外部生態(tài)是一個(gè)更具包容性的系統(tǒng)。嚴(yán)格意義上學(xué)術(shù)的內(nèi)部生態(tài)也就是學(xué)術(shù)的外部生態(tài)，不存在單一的學(xué)術(shù)內(nèi)部生態(tài)?！皩W(xué)術(shù)生態(tài)”的內(nèi)外部交換系統(tǒng)起著至關(guān)重要的作用。本文大致從學(xué)術(shù)、生態(tài)概念入手，基本勾勒了學(xué)術(shù)生態(tài)概念的內(nèi)涵。通過對(duì)學(xué)術(shù)生態(tài)的初步探討，我相信，這將有助于我們更好地選取學(xué)術(shù)生態(tài)的研究視角。

注釋：

①朱維錚.求索真文明――一晚清學(xué)術(shù)史論?題記［M］.上海：上海古籍出版社，1996：3.

②梁?jiǎn)⒊?夏曉虹點(diǎn)校.清代學(xué)術(shù)概論［M］.北京：中國(guó)人民大學(xué)出版社，2004：271-273.

③姚大志.現(xiàn)代西方哲學(xué)［M］.長(zhǎng)春：吉林大學(xué)出版社，2000，3.

參考文獻(xiàn)：

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［4］劉貴華.大學(xué)學(xué)術(shù)生態(tài)研究［D］.2003：43.

篇9

1體育網(wǎng)絡(luò)教學(xué)概念

體育教學(xué)是指實(shí)現(xiàn)體育教學(xué)目的和任務(wù)的基本途徑。它是在體育教師和學(xué)生的共同參與下,通過運(yùn)用適當(dāng)?shù)姆椒?指導(dǎo)學(xué)生掌握體育和衛(wèi)生保健知識(shí)、基本的運(yùn)動(dòng)技術(shù)和技能,增強(qiáng)學(xué)生體質(zhì),培養(yǎng)終身體育能力和良好的思想品德的一種有組織的教育過程。[21]網(wǎng)絡(luò)教學(xué)是利用已經(jīng)普及的電腦和寬帶網(wǎng)絡(luò)等硬件環(huán)境,依托專業(yè)的網(wǎng)絡(luò)現(xiàn)場(chǎng)教學(xué)平臺(tái),實(shí)現(xiàn)異地、同時(shí)、實(shí)時(shí)、互動(dòng)教學(xué)和學(xué)習(xí)的新的教學(xué)模式,是“實(shí)地現(xiàn)場(chǎng)教學(xué)”模式的強(qiáng)有力的補(bǔ)充,是教育信息化和網(wǎng)絡(luò)化的總體趨勢(shì)和目標(biāo)。體育網(wǎng)絡(luò)教學(xué)綜合了體育教學(xué)與網(wǎng)絡(luò)教學(xué)概念的共性部分,是把網(wǎng)絡(luò)技術(shù)應(yīng)用于體育教學(xué)的教學(xué)過程。

2體育網(wǎng)絡(luò)教學(xué)研究現(xiàn)狀

體育網(wǎng)絡(luò)教學(xué)就其對(duì)象而言可以分為兩類；一類是學(xué)校范圍內(nèi)的學(xué)生；另外一類是校外的體育消費(fèi)者,后者是帶有電子商務(wù)服務(wù)[8]至2014年11月20日為止,中國(guó)知網(wǎng)搜索(采用模糊搜索)到關(guān)于“體育網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)”的構(gòu)建研究只有324篇?！绑w育電子教材”的研究39篇而“體育網(wǎng)絡(luò)教材”147篇“體育網(wǎng)絡(luò)教學(xué)”就有1790條,“體育遠(yuǎn)程教學(xué)”就有155條?！胺D(zhuǎn)課堂”和“體育”的有6條。就其研究的點(diǎn)來看,學(xué)者們研究的學(xué)校的體育網(wǎng)絡(luò)教學(xué)焦點(diǎn)在兩個(gè)點(diǎn)上；一是實(shí)施教學(xué)的技術(shù)上；二是教學(xué)上。其中最基礎(chǔ)的而且研究難度最大的是網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)的構(gòu)建,屬于技術(shù)層面,而研究教學(xué)方面的文獻(xiàn)比較豐富,從體育網(wǎng)絡(luò)教學(xué)的優(yōu)缺點(diǎn),組織方式,教材及課程評(píng)價(jià)方式都有較深的研究成果。

2.1研究的共同點(diǎn)

網(wǎng)絡(luò)教學(xué)使體育教學(xué)上有關(guān)的器材、體育的場(chǎng)地、教學(xué)課時(shí)以及師資不足等問題得到了很好的補(bǔ)充,在體育資源上實(shí)現(xiàn)了共享的目標(biāo)[10]通過體育多媒體網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)在體育教學(xué)中的應(yīng)用,學(xué)生可以在教學(xué)資源庫中自主學(xué)習(xí)和個(gè)性化選擇內(nèi)容和進(jìn)度,這就使他們突破了傳統(tǒng)的體育教學(xué)中時(shí)間和空間的限制,真正意義上實(shí)現(xiàn)了以學(xué)生為主體的個(gè)性化教學(xué)。[11]周珂指出教師和學(xué)生之間的及時(shí)溝通,有利于體育教學(xué)的順利進(jìn)行。傳統(tǒng)的體育教學(xué)模式是以教學(xué)班為單位,在學(xué)生數(shù)量上有一定限制,而且學(xué)生和教師之間的交流也受到限制,因?yàn)榻處熢谑谡n的過程中,畢竟是一對(duì)多,所以不可能面面俱到。然而多媒體網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái),為學(xué)生和教師提供了在線交流的可能。通過多媒體網(wǎng)絡(luò)教學(xué)的技術(shù)支持,可以讓學(xué)生和教師實(shí)現(xiàn)遠(yuǎn)程通信。[12]對(duì)于周珂老師提出體育網(wǎng)絡(luò)教育能夠及時(shí)溝通,有利于體育教學(xué)的順利進(jìn)行的觀點(diǎn),本人有不同的看法。通過即時(shí)通訊工具能夠在網(wǎng)絡(luò)課堂上暢所欲言,但是網(wǎng)絡(luò)傳輸根本上沒有解決到網(wǎng)絡(luò)延遲的問題。教師通過網(wǎng)絡(luò)教學(xué),教學(xué)的對(duì)象依然是一對(duì)多,設(shè)想在實(shí)時(shí)教學(xué)模式下,教師負(fù)責(zé)教學(xué),那么通過即時(shí)通訊工具進(jìn)行交流會(huì)直接影響教學(xué),這時(shí)很有可能出現(xiàn)教學(xué)分工。

2.2研究的不同點(diǎn)

體育網(wǎng)絡(luò)教學(xué)在高校開展較中小學(xué)要好,但是學(xué)界對(duì)于高校里體育網(wǎng)絡(luò)教學(xué)也存在較多的問題持一致觀點(diǎn)。如對(duì)于教師的研究,體育網(wǎng)絡(luò)遠(yuǎn)程教育對(duì)教師和學(xué)習(xí)者的信息素養(yǎng)提出較高要求[9]教學(xué)須更新觀念,樹立構(gòu)建網(wǎng)絡(luò)化學(xué)習(xí)社會(huì)和終身學(xué)習(xí)體系的新觀念。周珂在《淺析高校體育教學(xué)中多媒體網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)的推廣》指出高校體育多媒體網(wǎng)絡(luò)教學(xué)資源貧乏,質(zhì)量不高,體育教師欠缺多媒體網(wǎng)絡(luò)教學(xué)的理念和技能等問題。丁新(華南師范大學(xué)網(wǎng)絡(luò)學(xué)院副院長(zhǎng),IT經(jīng)理人商業(yè)周刊)表示網(wǎng)絡(luò)教育關(guān)鍵不是技術(shù)和資金,制約網(wǎng)絡(luò)教育發(fā)展的是人才。對(duì)體育網(wǎng)絡(luò)教育研究不足等。對(duì)于教學(xué)平臺(tái)的研究,高校需要個(gè)性化服務(wù),教學(xué)平臺(tái)功能有一定的局限性。對(duì)于教材的研究,目前高校課程資源相對(duì)較少。

2.3體育網(wǎng)絡(luò)教學(xué)的應(yīng)用

體育網(wǎng)絡(luò)教學(xué)應(yīng)用于網(wǎng)球,舞蹈等項(xiàng)目的理論教學(xué)和實(shí)踐教學(xué)為主。應(yīng)用的范圍集中在高校的公共體育課程的教學(xué)。據(jù)劉殿國(guó)的研究是把網(wǎng)球的理論課程利用網(wǎng)絡(luò)手段進(jìn)行教學(xué)。根據(jù)調(diào)查顯示,全國(guó)有72.36%的高校已具備多媒體教學(xué)的硬件設(shè)施,有43.75%的高校具備網(wǎng)絡(luò)輔助教學(xué)的硬件條件。[21]根據(jù)對(duì)一些老師的調(diào)查顯示,教師們普遍認(rèn)為,校領(lǐng)導(dǎo)不夠重視、多媒體應(yīng)用教學(xué)實(shí)際教學(xué)情況效果不明顯以及硬設(shè)備數(shù)量不足也是制約高校體育課網(wǎng)絡(luò)教學(xué)發(fā)展的重要因素。

3結(jié)語與建議

篇10

關(guān)鍵詞：高等代數(shù)；中學(xué)數(shù)學(xué)；數(shù)學(xué)思想方法；數(shù)學(xué)觀念

信計(jì)專業(yè)從大學(xué)一年級(jí)就開設(shè)了高等代數(shù)課程。它是大學(xué)數(shù)學(xué)專業(yè)的重要的基礎(chǔ)課程，也是學(xué)生感到比較抽象難學(xué)的課程，需要學(xué)生初步地掌握基本、系統(tǒng)的代數(shù)知識(shí)和抽象、嚴(yán)格的代數(shù)方法。

在近幾年的教學(xué)中，筆者發(fā)現(xiàn)高等代數(shù)教學(xué)一直存在著如下的問題：一方面，由于高等代數(shù)的抽象性且與中學(xué)知識(shí)難以直接銜接，不少大一學(xué)生一接觸到高等代數(shù)課程，就會(huì)產(chǎn)生畏難情緒；另一方面，由于高等數(shù)學(xué)理論與中學(xué)教學(xué)脫節(jié)，許多學(xué)生會(huì)感到有點(diǎn)不知所措。不少學(xué)生普遍感到這門課程“難學(xué)”，上課能聽懂，但習(xí)題“難做”，似乎無規(guī)律可循。為了解決上述問題，筆者從知識(shí)內(nèi)容和思想方法上將高等代數(shù)課程與中學(xué)數(shù)學(xué)進(jìn)行比較。通過比較后發(fā)現(xiàn)：高等代數(shù)課程在知識(shí)上是中學(xué)數(shù)學(xué)的繼續(xù)和提高，在思想內(nèi)容上是中學(xué)數(shù)學(xué)的因襲和擴(kuò)展，在觀念上是中學(xué)數(shù)學(xué)的深化和發(fā)展。在教學(xué)中，教師要盡量注意到新舊知識(shí)的銜接和中學(xué)知識(shí)的延伸，通過具體的、深入淺出的講解，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。這樣，高等數(shù)學(xué)類課程的學(xué)習(xí)難度就會(huì)大大降低。

一、高等數(shù)學(xué)類課程與中學(xué)數(shù)學(xué)在知識(shí)方面的聯(lián)系

中學(xué)代數(shù)中講過多項(xiàng)式的加、減、乘、除運(yùn)算法則和因式分解的一些常用方法，如求根法和十字相乘法等。高等代數(shù)在第一章多項(xiàng)式中就拓寬多項(xiàng)式的含義，嚴(yán)格定義多項(xiàng)式的次數(shù)，在加法、乘法運(yùn)算的基礎(chǔ)上給出了多項(xiàng)式環(huán)的概念。接著講了多項(xiàng)式的整除理論及最大公因式理論，用不可約多項(xiàng)式的嚴(yán)格定義解釋了“不可再分”的含義，接著給出了不可約多項(xiàng)式與唯一因式分解的存在和唯一性定理，分別給出了復(fù)數(shù)系、實(shí)數(shù)系和有理數(shù)系的因式分解

中學(xué)代數(shù)講過一元一次、二元一次、三元一次方程組的解法，特別是二元一次方程。高等代數(shù)中先給出了行列式定義與計(jì)算方法，然后對(duì)n個(gè)未知數(shù)和n個(gè)方程組的情形，在行列式D不為零時(shí)，給出了Cramer法則。第三章重點(diǎn)講線性方程組的解法（矩陣消元解法），特別是在引入了矩陣的概念和算法后，書寫和計(jì)算簡(jiǎn)潔上有了很大的進(jìn)步。最后給出了線性方程組解的判定及解與解之間的關(guān)系，得到了基礎(chǔ)解系的表達(dá)方式，從而給線性方程組的求解畫上了圓滿的句號(hào)。

中學(xué)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)了向量的運(yùn)算，如加減法、數(shù)量積、長(zhǎng)度和夾角等概念。高等代數(shù)第九章歐幾里得空間中對(duì)此進(jìn)行了全面的定義，將其一般化，其中內(nèi)積運(yùn)算更具代表性，中學(xué)數(shù)學(xué)中講到的僅僅是向量元素的一種特殊情形。

可見，高等代數(shù)在知識(shí)上的確是中學(xué)數(shù)學(xué)的繼續(xù)和提高。它不僅解釋了許多中學(xué)數(shù)學(xué)未能說清楚的問題，如多項(xiàng)式的根及因式分解理論、線性方程組理論等，而且以中學(xué)數(shù)學(xué)中涉及的整數(shù)、實(shí)數(shù)、平面向量為實(shí)例，引入了數(shù)環(huán)、數(shù)域、向量空間，進(jìn)而得到歐氏空間等代數(shù)系統(tǒng)。這對(duì)用現(xiàn)代數(shù)學(xué)的觀點(diǎn)和方法去研究中學(xué)數(shù)學(xué)是十分有用的。

二、高等數(shù)學(xué)類課程與中學(xué)數(shù)學(xué)在思想方法上的聯(lián)系

1.抽象化

中學(xué)階段用字母表示數(shù)，開創(chuàng)了在一般形式下研究數(shù)、式、方程的概念。高等代數(shù)用字母表示多項(xiàng)式、矩陣，變換等，并開始研究抽象的代數(shù)系統(tǒng)――向量空間。這里，向量空間、歐氏空間也不再局限于有直觀意義的空間形式，這一新的觀念對(duì)于指導(dǎo)中學(xué)教改是至關(guān)重要的。隨著概念抽象化程度的不斷提高，數(shù)學(xué)研究的對(duì)象也急劇擴(kuò)大，進(jìn)而定義一些運(yùn)算，如加法、乘法運(yùn)算，得到群、環(huán)等概念。高等代數(shù)等近現(xiàn)代數(shù)學(xué)課程都說明：數(shù)學(xué)是一門應(yīng)用抽象量化方法研究關(guān)系、結(jié)構(gòu)的科學(xué)。

2.歸一化

在高等代數(shù)里，通過按行、按列展開，將階數(shù)較高的行列式化為階數(shù)較低的行列式；通過分離系數(shù)，將線性方程組的研究轉(zhuǎn)化為增廣矩陣的研究；將二次型的研究轉(zhuǎn)化為對(duì)實(shí)對(duì)稱矩陣的研究；通過選定基，將向量之間的關(guān)系轉(zhuǎn)化為向量坐標(biāo)之間的關(guān)系；將線性變換的研究轉(zhuǎn)化為矩陣的研究等；同時(shí)按元素間的關(guān)系進(jìn)行分類，如用等價(jià)關(guān)系、相似關(guān)系、合同關(guān)系對(duì)矩陣分類；利用同構(gòu)關(guān)系對(duì)線性空間分類、用維數(shù)對(duì)歐氏空間分類等，這都用到歸一化思想。

總之，中學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中，由于受中學(xué)生理解能力和所學(xué)知識(shí)所限，許多概念只能給出定性的描述，推理的嚴(yán)謹(jǐn)性也不夠明顯，常借助于圖形。而高等代數(shù)在數(shù)學(xué)基本知識(shí)技能方面的培養(yǎng)上是承上啟下的，一般先給出嚴(yán)格的定義，然后從定義出發(fā)，通過嚴(yán)密的邏輯推理得出性質(zhì)、定理、推論，直至建立完整的理論體系，同時(shí)具備抽象性和歸一性，應(yīng)用更廣泛，從而能解決更復(fù)雜的問題。

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