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篇1

由于“尊嚴(yán)”概念含義模糊，麥克琳、赫斯特等學(xué)者提出了“‘尊嚴(yán)’概念無(wú)用論”的觀點(diǎn)，主張從倫理學(xué)詞匯表中將其剔除。這種觀點(diǎn)遭到國(guó)內(nèi)外多數(shù)學(xué)者的反對(duì)，因?yàn)椤白灾餍浴钡雀拍顑H僅是與之有含義交叉，但無(wú)法涵蓋或代替“尊嚴(yán)”概念。“尊嚴(yán)”概念的價(jià)值就在于它表達(dá)了人類使用其他語(yǔ)言不能表達(dá)的重要價(jià)值內(nèi)涵，它是生命倫理學(xué)的核心價(jià)值觀念，能幫助人們對(duì)抗工具理性的泛濫并拯救人性的迷失。

關(guān)鍵詞：尊嚴(yán)；生命倫理；自主性；工具理性；人性迷失

中圖分類號(hào)：B82-05

文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A文章編號(hào)：1671-1254（2015）03-0001-06

The Value of the Concept of“Dignity”in Bioethics

WANG Yunling1，GAO Jianguo2

（1School of Medicine；bSchool of Philosophy and Social Development，Shandong University，Jinan 250012，Shandong，China）

Abstract：Because of the ambiguous implication of“dignity”concept，scholars like Macklin and Hoerster held the view that“The concept of‘dignity’is useless”and they argued to remove the lexicon“dignity”from the ethics vocabulary.This point of view was opposed by a number of scholars at home and abroad.They held that the concept of“dignity”cannot be replaced by such concepts as“autonomy”because the concept of“autonomy”merely has similar meaning to“dignity”and it cannot totally cover the connotations of“dignity”.The value of the concept of“dignity”lies in that it can express the value connotation which cannot be expressed by any other words；it is the core value of Bioethics；it can help people fight against the spread of instrumental rationality and save them from the lost human nature.

Keywords：dignity；bioethics；autonomy；instrumental rationality；lost human nature

“尊嚴(yán)”是一個(gè)含義模糊的概念，這導(dǎo)致了學(xué)界對(duì)這一概念有無(wú)價(jià)值的爭(zhēng)議。人們對(duì)“‘尊嚴(yán)’到底指什么？用它來(lái)辯護(hù)的人類重要價(jià)值是什么？在現(xiàn)代醫(yī)學(xué)科技文化中‘尊嚴(yán)’是否是一個(gè)必要的概念？”等問(wèn)題莫衷一是。然而，一個(gè)不爭(zhēng)的事實(shí)是：現(xiàn)代醫(yī)學(xué)科技文化中許多與醫(yī)學(xué)新技術(shù)應(yīng)用相關(guān)的道德討論幾乎都與尊嚴(yán)相關(guān)，如對(duì)克隆技術(shù)、人工生殖技術(shù)、死亡標(biāo)準(zhǔn)等問(wèn)題的討論。本文試圖在回顧相關(guān)學(xué)界爭(zhēng)議的基礎(chǔ)上，對(duì)“尊嚴(yán)”概念在生命倫理學(xué)中的價(jià)值予以探析。

[BT1]一、“尊嚴(yán)”概念的存廢之爭(zhēng)

當(dāng)我們回顧人類文明史時(shí)會(huì)發(fā)現(xiàn)，“尊嚴(yán)”曾經(jīng)是人類為之努力奮斗的一個(gè)重要目標(biāo)。今天，讓每個(gè)人都享有尊嚴(yán)，不得無(wú)故侵害人的尊嚴(yán)，早已成為文明世界的共識(shí)；人類之間和平交往，反對(duì)迫害與虐待，尊重人的尊嚴(yán)，共享穩(wěn)定與和諧，已經(jīng)深入人心。而這些都是因?yàn)樽饑?yán)已經(jīng)成為人類社會(huì)健康發(fā)展、防止自我毀滅的精神基礎(chǔ)。承認(rèn)人人都享有尊嚴(yán)，這是人類在生存斗爭(zhēng)史上所取得的一項(xiàng)巨大成果。然而事實(shí)上，當(dāng)人們認(rèn)真考察什么是“尊嚴(yán)”時(shí)，卻意外地發(fā)現(xiàn)，“尊嚴(yán)”概念極其抽象、模糊和難以琢磨。人們?cè)谑褂盟鼤r(shí)似乎都知道它意指什么，但是真正需要對(duì)其內(nèi)涵進(jìn)行明示時(shí)，卻發(fā)現(xiàn)這是一個(gè)艱難的任務(wù)。事實(shí)上，當(dāng)不同的人把自己對(duì)“尊嚴(yán)”的理解放在一起比較時(shí)，很可能發(fā)現(xiàn)大家所討論的并非同一種東西。正因如此，一些倫理學(xué)者向“尊嚴(yán)”發(fā)難，認(rèn)為這是一個(gè)無(wú)用的概念，應(yīng)該將其從現(xiàn)代倫理學(xué)詞匯表中剔除出去。

[BT2]（一）“尊嚴(yán)”概念無(wú)用論的挑戰(zhàn)

基于“尊嚴(yán)”概念含義的抽象性而認(rèn)為它“無(wú)用”并主張拋棄它的人中，露絲?麥克琳（Ruth Macklin）是最典型的一個(gè)學(xué)者。2003年，她在《英國(guó)醫(yī)學(xué)雜志》（British Medical Journal）上發(fā)表《尊嚴(yán)是無(wú)用的概念――它并不比尊重人或人的自主性有更多含義》一文，主張從醫(yī)學(xué)倫理學(xué)中刪除“尊嚴(yán)”概念。麥克琳認(rèn)為，“尊嚴(yán)”概念并沒(méi)有給生命倫理學(xué)提供更多的東西。她在自己的文章中回顧了“尊嚴(yán)”概念進(jìn)入生命倫理學(xué)的歷史，認(rèn)為這一概念與美國(guó)社會(huì)在道德和法律領(lǐng)域?qū)θ说淖缘膹?qiáng)調(diào)密切相關(guān)。20世紀(jì)70年代，美國(guó)官方認(rèn)識(shí)到病人“事先做出指示”（make advance directives）的重要性，并制定了此類法規(guī)。例如，1976年的“加利福尼亞州自然死亡法案”的條文所闡述的語(yǔ)境便涉及到“尊嚴(yán)”概念的使用：“立法機(jī)關(guān)由于知悉患者擁有享有尊嚴(yán)和保護(hù)隱私的權(quán)利，加利福尼亞州的法律應(yīng)該意識(shí)到，成年人有權(quán)利做出文字指示，以便使醫(yī)生知道，在病人生命末期應(yīng)該維持還是撤除生命支持措施?！痹邴溈肆湛磥?lái)，此種語(yǔ)境中的“尊嚴(yán)”概念并沒(méi)有超出尊重自主性的含義。為了支持自己的觀點(diǎn)，麥克琳在其文章中還提到了許多其他例子，如醫(yī)學(xué)生利用新鮮尸體做插管之類的操作練習(xí)。生命倫理學(xué)家可能會(huì)譴責(zé)此種做法冒犯死者尊嚴(yán)，但麥克琳卻認(rèn)為這和尊重自主性毫無(wú)關(guān)系，因?yàn)榇藭r(shí)醫(yī)學(xué)生并不是在一個(gè)人身上進(jìn)行練習(xí)，而是在沒(méi)有生命的尸體身上練習(xí)。人們有理由擔(dān)心死者家人的想法――如果他們知曉自己親人的尸體受到那種對(duì)待的話。但在麥克琳看來(lái)，此種擔(dān)心與死者的尊嚴(yán)毫無(wú)關(guān)系，而只是與死者家人的愿望有關(guān)系而已。在其他情形中，如關(guān)于生殖技術(shù)和遺傳學(xué)的倫理學(xué)問(wèn)題，麥克琳認(rèn)為“尊嚴(yán)”概念會(huì)在個(gè)別地方獲得意義，但它并未超出理性個(gè)體進(jìn)行思考與行動(dòng)的能力（尊重自主性原則）。因此，“尊嚴(yán)”概念只是一個(gè)口號(hào)而已，其含義模糊，并沒(méi)有比已有表述給出更精準(zhǔn)的表達(dá)，因而也就不能提供更多具有實(shí)質(zhì)性含義的東西，從醫(yī)學(xué)倫理學(xué)中刪除它不會(huì)有任何損失。

此類看法并非麥克琳的突發(fā)奇想，她也不是唯一持有這種觀點(diǎn)的人，德國(guó)哲學(xué)家赫斯特（Norbert Hoerster）也持有與之類似的觀點(diǎn)。2002年，赫斯特指出，“尊嚴(yán)”在哲學(xué)、法學(xué)和倫理學(xué)領(lǐng)域中都是一個(gè)重要概念，但是它缺乏一個(gè)清晰的內(nèi)涵。這種情形是很奇怪的。不要忘記，在德國(guó)，“尊嚴(yán)”被看作全部社會(huì)秩序之最高價(jià)值，即使如此，德國(guó)聯(lián)邦也沒(méi)有對(duì)“尊嚴(yán)”進(jìn)行定義。結(jié)果，“尊嚴(yán)”概念實(shí)際上被濫用了，從而造成了這一概念的貶值。在涉及某一問(wèn)題的爭(zhēng)論時(shí)，支持者和反對(duì)者可能都會(huì)訴諸“尊嚴(yán)”，如對(duì)安樂(lè)死的爭(zhēng)論就是如此。人們就很難想象這個(gè)概念能夠發(fā)揮其應(yīng)有的社會(huì)規(guī)范作用，很難想象它能有效地判定和調(diào)節(jié)社會(huì)利益沖突。最后，“尊嚴(yán)”概念很可能會(huì)淪為一個(gè)“空洞的公式”或一句“無(wú)描述性內(nèi)容的口號(hào)”，甚至成為“意識(shí)形態(tài)的武器”。如果是那樣，還不如干脆從現(xiàn)代倫理學(xué)詞匯中將其剔除。

[BT2]（二）學(xué)者們對(duì)“尊嚴(yán)”概念無(wú)用論的回應(yīng)

“尊嚴(yán)”概念無(wú)用論在學(xué)界引發(fā)了激烈爭(zhēng)論，許多著名學(xué)者都紛紛表達(dá)自己的看法?？l(fā)麥克琳文章的《英國(guó)醫(yī)學(xué)雜志》發(fā)表了30多篇快評(píng)，許多生命倫理學(xué)學(xué)家卷入爭(zhēng)論，甚至包括美國(guó)總統(tǒng)生命倫理委員會(huì)的專家們。這表明，“尊嚴(yán)”概念無(wú)用論不但是一個(gè)學(xué)術(shù)議題，而且也是一個(gè)政治議題。這一議題觸動(dòng)了倫理學(xué)家和政治家們的敏感神經(jīng)。

在這場(chǎng)討論中，絕大多數(shù)學(xué)者承認(rèn)，“尊嚴(yán)”概念的確存在含義不清晰的問(wèn)題。但是，面對(duì)這一問(wèn)題，簡(jiǎn)單的拋棄并不是好辦法，設(shè)法澄清其含義才最重要。學(xué)者們從三個(gè)方面對(duì)麥克琳的思想做了批判。首先，人們不能以“模糊性”作為拋棄一個(gè)概念的理由。許多概念含義都是很模糊的，在不同的道德共同體中和不同的文化傳統(tǒng)中可能有不同的闡釋，然而它們不但未被拋棄，實(shí)際上還被頻繁使用，具有極強(qiáng)的生命力，如平等、正義、善、公正等概念便是如此?！白饑?yán)”其實(shí)也是這樣的概念。其次，含義模糊并不一定意味著概念無(wú)用。就“尊嚴(yán)”概念而言，在許多領(lǐng)域，如學(xué)、法理學(xué)以及生命倫理學(xué)領(lǐng)域，它都是相當(dāng)有用的，往往被用來(lái)表達(dá)豐富的思想，這樣的概念不應(yīng)被隨意拋棄。對(duì)于這樣的概念，人們要做的事情是對(duì)其進(jìn)行更加精致和細(xì)密的哲學(xué)分析和理論探討，而不是簡(jiǎn)單拋棄。最后，“尊嚴(yán)”概念和“尊重自主性”也有差異?！白鹬刈灾餍浴敝饕笇?duì)人類理性的尊重，但對(duì)那些缺乏理性的人類個(gè)體，我們?cè)试S使用人制度，因此可以不再考慮這些個(gè)體的自主性。例如，深度昏迷病人、休克病人以及嬰幼兒。但是，我們不能因這些個(gè)體缺乏理性而不考慮其尊嚴(yán)，隨意處置甚至侮辱他們。相反，我們必須認(rèn)真看護(hù)他們，敬謹(jǐn)?shù)貙?duì)待他們。“尊重自主性”與“尊嚴(yán)”不能等同的情形很多。例如：一個(gè)人的自主性未被違背，卻可能有失尊嚴(yán)；一個(gè)人的自主性受到了侵犯，卻可能未失尊嚴(yán)。前一種情形，如那些來(lái)自貧窮地區(qū)，因經(jīng)濟(jì)困難而無(wú)法得到醫(yī)療服務(wù)的病人；后一種情形，如一個(gè)自殺者被強(qiáng)制送醫(yī)等。可見，“尊嚴(yán)”概念與“尊重自主性”可能在含義上有重合之處，但兩者并不等同。

西方學(xué)者除了對(duì)“尊嚴(yán)”概念無(wú)用論提出批評(píng)意見，也對(duì)“尊嚴(yán)”概念的內(nèi)涵進(jìn)行了探索。一般來(lái)說(shuō)，尊嚴(yán)意味著“某種值得贊譽(yù)或崇敬的東西”，或者是某種杰出或非凡的特性。在“尊嚴(yán)”概念的歷史沿革中，康德在理論上做出的貢獻(xiàn)最為重要?？档玛P(guān)于人之所以都擁有尊嚴(yán)是因?yàn)樗麄兌紦碛欣硇缘淖杂X，人的尊嚴(yán)與人本身的固有價(jià)值相聯(lián)系的觀點(diǎn)對(duì)當(dāng)代“尊嚴(yán)”思想具有重要影響。事實(shí)上，無(wú)論“尊嚴(yán)”概念的含義如何演變，“尊嚴(yán)”概念都應(yīng)該是生命倫理學(xué)的核心價(jià)值觀念。

關(guān)于“尊嚴(yán)”概念是否有用，是存是廢，中國(guó)學(xué)者也提出了自己的看法。中國(guó)學(xué)者大多肯定“尊嚴(yán)”概念在各個(gè)學(xué)科領(lǐng)域所具有的重要價(jià)值。比如，關(guān)于“人的尊嚴(yán)”到底在生命倫理學(xué)中有何用途的看法，韓躍紅就認(rèn)同生命尊嚴(yán)應(yīng)當(dāng)成為現(xiàn)代生命價(jià)值觀的內(nèi)核的觀點(diǎn)。張國(guó)安也堅(jiān)持認(rèn)為“人的尊嚴(yán)”乃生命倫理學(xué)之重要概念，具有不可替代性；“人的尊嚴(yán)”是生命倫理學(xué)的基本價(jià)值追求，它在其概念體系中處于較高層次，統(tǒng)攝其他概念。甘紹平明確表示：“研究尊嚴(yán)理念，從而更好地堅(jiān)守維護(hù)人的尊嚴(yán)的原則，是今天人們的一項(xiàng)重要職責(zé)?！笨梢姡瑖?guó)內(nèi)學(xué)者大多對(duì)“尊嚴(yán)”概念持肯定看法。

[BT1]二、“尊嚴(yán)”概念的價(jià)值

尊嚴(yán)”概念的價(jià)值可以從以下三個(gè)方面理解：

[HTK]（一） “尊嚴(yán)"概念所代表的價(jià)值，人類不能使用其他語(yǔ)言來(lái)進(jìn)行表達(dá)[HT]

持“‘尊嚴(yán)’概念無(wú)用論”觀點(diǎn)的人認(rèn)為，“尊嚴(yán)”這一概念完全可以使用其他語(yǔ)言來(lái)代替，如“人權(quán)”或“人的自主性”等。在他們看來(lái)，“尊嚴(yán)”概念并未提供超出這些概念的更多東西。然而，如果我們對(duì)這些概念之間的差別進(jìn)行細(xì)致分析，就會(huì)發(fā)現(xiàn)“尊嚴(yán)”概念的涵義不但區(qū)別于其他概念，而且實(shí)際上內(nèi)涵更為豐富，它所反映的某些價(jià)值無(wú)法使用人類的其他語(yǔ)言來(lái)進(jìn)行表達(dá)。

許多人以為在某些場(chǎng)合中“尊嚴(yán)”概念完全可以被“人權(quán)”與“人的自主性”這兩個(gè)概念來(lái)代替而并不損失任何含義。事實(shí)上，“尊嚴(yán)”概念和“人權(quán)”與“人的自主性”都僅僅只是含義交叉的關(guān)系，并不能互相代替使用。

首先，“人權(quán)”與“人的自主性”這兩個(gè)概念都只含有“尊嚴(yán)”概念的部分涵義，二者都不能完全包容“尊嚴(yán)”概念所含有的倫理意蘊(yùn)。例如，孟子講：“一簞食，一豆羹，得之則生，弗得則死。呼爾而與之，行道之人弗受；蹴爾而與之，乞人不屑也。”（《孟子?告子上》）艱難境遇最能展示一個(gè)人的尊嚴(yán)。一個(gè)人處于即將餓死的境遇中卻拒絕嗟來(lái)之食，是有骨氣的表現(xiàn)，是一種做人的尊嚴(yán)。然而，有骨氣與“人權(quán)”和“人的自主性”之間卻并沒(méi)有必然聯(lián)系。孟子把這種骨氣稱之為“浩然之氣”，其“至大至剛，以直養(yǎng)而無(wú)害，則塞于天地之間”（《孟子?公孫丑上》）。“人權(quán)”與“人的自主性”這兩個(gè)概念顯然都不能包容這種含義。又如，英國(guó)學(xué)者泰德提到一種未被侵犯人權(quán)，也沒(méi)有被違背自主性的典型情形，就是那些因身體退化失能又缺乏兒女照顧而不得不孤單地在養(yǎng)老院里生活的老年人。這些人早已退出社會(huì)生活，終年沒(méi)有人探望，他們常常產(chǎn)生被社會(huì)和家人拋棄的感覺。雖然政府的高福利制度使他們沒(méi)有衣食之憂，但是他們感到缺乏“尊嚴(yán)”。對(duì)這些老年人而言，缺乏尊嚴(yán)有何倫理意蘊(yùn)？這倫理意蘊(yùn)便是：這些老年人對(duì)國(guó)家和社會(huì)來(lái)說(shuō)已經(jīng)失去價(jià)值，因而他們自己?jiǎn)适Я松畹囊饬x感。這一倫理意蘊(yùn)顯然與“人權(quán)”和“人的自主性”之類概念的意蘊(yùn)完全不同。

其次，由于涵義交叉，“人權(quán)”與“人的自主性”中的某些涵義實(shí)際上也無(wú)法被“尊嚴(yán)”概念包含。例如，當(dāng)一個(gè)人人權(quán)受到侵犯時(shí)，或者當(dāng)其“自主性”被剝奪時(shí)，很可能與其“尊嚴(yán)”毫無(wú)關(guān)系，甚至反而展示了個(gè)人的“尊嚴(yán)”。人權(quán)受到侵犯的情形，如一個(gè)人因堅(jiān)持正義而為惡勢(shì)力所不容，慘遭殺害，其人權(quán)受到侵犯，卻并未喪失“尊嚴(yán)”。為正義事業(yè)獻(xiàn)身倒是一種英雄壯舉，反而展示了個(gè)人“尊嚴(yán)”?！叭说淖灾餍浴北粍儕Z的情形，在學(xué)上有一個(gè)典型案例，足以說(shuō)明人的自主性與人的“尊嚴(yán)”并非同一個(gè)問(wèn)題，這個(gè)典型案例就是法國(guó)的“投擲侏儒案”。1994年，法國(guó)奧日河畔莫桑鎮(zhèn)（Commune de Morsang-sur-Orge）鎮(zhèn)長(zhǎng)了一個(gè)禁止在這個(gè)鎮(zhèn)的舞廳進(jìn)行“投擲侏儒”演出的命令，認(rèn)為這種演出傷害了人性“尊嚴(yán)”。然而，當(dāng)事人認(rèn)為鎮(zhèn)長(zhǎng)的決定沒(méi)有道理，就訴至地方行政法院，請(qǐng)求撤銷鎮(zhèn)長(zhǎng)禁止“投擲侏儒”演出的命令。案件反復(fù)審理，最后上訴到法國(guó)最高行政法院，最終作出了該行為“與公共秩序（order public）不相容”的裁定。當(dāng)事人認(rèn)為，“投擲侏儒”演出乃是其自主自愿選擇的行為，而鎮(zhèn)長(zhǎng)的禁止命令違反了其自主性?？墒擎?zhèn)長(zhǎng)卻認(rèn)為，不允許“投擲侏儒”表演是維護(hù)當(dāng)事人的“尊嚴(yán)”。在這個(gè)案例中，當(dāng)局訴諸“尊嚴(yán)”，而當(dāng)事人訴諸“人的自主性”，兩者的結(jié)論與主張截然不同，表明“人的自主性”與“尊嚴(yán)”有時(shí)并非同一回事。這種情形也典型地體現(xiàn)在發(fā)生于中國(guó)某地的“女體盛”事件上。2004年，某娛樂(lè)公司推出“女體盛”，以女大學(xué)生的身體當(dāng)食器盛菜，引發(fā)爭(zhēng)議。隨后，某婦聯(lián)發(fā)表文章怒斥“女體盛”侵犯女性“尊嚴(yán)”，而當(dāng)事人卻稱行動(dòng)出于自主選擇?？梢?，尊重人的自主性并不一定意味著尊重人的“尊嚴(yán)”。

所以，“人權(quán)”和“人的自主性”與“尊嚴(yán)”概念在含義上有實(shí)質(zhì)不同，盡管某些情況下其含義確實(shí)有交叉，但彼此并不能互相代替。“尊嚴(yán)”概念所表達(dá)的某些重要價(jià)值確實(shí)不能在其他概念中找到或用其他言辭來(lái)確切表達(dá)。當(dāng)然，到底何種重要價(jià)值只能通過(guò)“尊嚴(yán)”概念來(lái)表達(dá)，也許還需要深入研究，但是毫無(wú)疑問(wèn)，“尊嚴(yán)”概念是不能被其他概念取代的。概念含義模糊的情形在各個(gè)學(xué)科中都是很常見的，如法學(xué)中的“權(quán)利”、哲學(xué)中的“理性”等概念，都是如此[ZW（DY，7]

以“權(quán)利”概念為例，在法學(xué)界，對(duì)它的解釋方法紛繁復(fù)雜。夏勇在談及此種復(fù)雜性時(shí)引用康德的話說(shuō)：“問(wèn)一位法學(xué)家‘什么是權(quán)利？’就像問(wèn)一位邏輯學(xué)家一個(gè)眾所周知的問(wèn)題‘什么是真理？’那樣使他感到為難?！倍M(fèi)因伯格則在其著名論文《權(quán)利的本質(zhì)與價(jià)值》里斷言：給“權(quán)利”概念下一個(gè)“正規(guī)的定義”是不可能的。1991年出版的弗雷澤《權(quán)利》一書在論及研究“權(quán)利”概念的途徑與方法時(shí)說(shuō)：“在政治理論里，權(quán)利已經(jīng)成了一個(gè)最受人尊重而又確實(shí)模糊不清的概念，想在原理上闡發(fā)權(quán)利概念所代表的觀念，與闡發(fā)諸如平等、民主乃至自由之類的觀念，幾無(wú)二致。”參見夏勇：《人權(quán)概念起源》，中國(guó)政法大學(xué)出版社1992年版，第37-38頁(yè)。

[ZW）]。這些概念的確切含義至今仍在不斷探討中，甚至每一項(xiàng)涉及這些概念的具體研究都要首先對(duì)這些概念進(jìn)行界定。

[BT2]（二）“尊嚴(yán)”是生命倫理學(xué)的核心價(jià)值觀念

與醫(yī)學(xué)倫理學(xué)不同，生命倫理學(xué)并不只是關(guān)注行為規(guī)范，而是要研究作為行為規(guī)范之依據(jù)的價(jià)值觀念，如“正義”“平等”“德性”“權(quán)利”“義務(wù)”等，但這些觀念中所體現(xiàn)的核心價(jià)值乃是人性“尊嚴(yán)”。諸如安樂(lè)死、人工流產(chǎn)、放棄治療、器官移植、基因工程、人工生殖等當(dāng)今生命倫理學(xué)研究中的主要生物醫(yī)學(xué)議題幾乎都與“尊嚴(yán)”相關(guān)。之所以如此，主要是因?yàn)楫?dāng)代生物醫(yī)學(xué)技術(shù)的每一個(gè)進(jìn)步都有可能從根本上觸及傳統(tǒng)價(jià)值，而某些傳統(tǒng)價(jià)值乃是人類生活的基礎(chǔ)，其如此重要以至于它已經(jīng)成為人類生活秩序的根基而不可被動(dòng)搖。人性“尊嚴(yán)”就是這樣一種基礎(chǔ)價(jià)值，是當(dāng)代生命倫理學(xué)辯護(hù)的核心價(jià)值觀念。

顯然，把“尊嚴(yán)”作為生命倫理學(xué)研究和辯護(hù)的核心價(jià)值觀念，這是現(xiàn)代社會(huì)文明發(fā)展的必然結(jié)果。人性“尊嚴(yán)”思想的萌芽出現(xiàn)于古希臘羅馬時(shí)期，德爾斐阿波羅神廟上的銘文“認(rèn)識(shí)你自己”就是先賢對(duì)人性“尊嚴(yán)”思想的哲學(xué)啟蒙。而近代啟蒙運(yùn)動(dòng)以來(lái)，人性“尊嚴(yán)”思想越來(lái)越為哲學(xué)家們所關(guān)注，盧梭、孟德斯鳩、伏爾泰、狄德羅等思想家都對(duì)“尊嚴(yán)”思想有過(guò)深刻闡述。

康德的“人是目的”的目的論思想奠定了現(xiàn)代人性“尊嚴(yán)”觀念的理論基礎(chǔ)，并使“讓人擁有尊嚴(yán)”越來(lái)越成為近現(xiàn)代人類社會(huì)的重要奮斗目標(biāo)。人類能夠追求“尊嚴(yán)”，這是人與動(dòng)物的重要區(qū)別，是人類作為理性存在的重要標(biāo)志，是人類自尊、自信、文明與開化的體現(xiàn)。就此而言，在現(xiàn)代生物醫(yī)學(xué)科技背景下，在人性“尊嚴(yán)”面臨工具理性威脅的道德境遇中，生命倫理學(xué)把“尊嚴(yán)”作為核心價(jià)值來(lái)研究并非來(lái)自某些聰明人的偶然靈感，而是合乎文明社會(huì)發(fā)展邏輯的一種必然選擇，也是現(xiàn)代社會(huì)發(fā)展和文明發(fā)展的支柱與結(jié)果。

[HTK]（三）“尊嚴(yán)”概念幫助人們對(duì)抗工具理性，拯救人性迷失[HT]

在現(xiàn)代社會(huì)中，科學(xué)技術(shù)在人類社會(huì)生活中扮演著越來(lái)越重要的角色。人們的日常語(yǔ)言科學(xué)化，生活習(xí)慣科學(xué)化，甚至社會(huì)風(fēng)俗也已經(jīng)“科學(xué)化”。例如，傳統(tǒng)社會(huì)中的節(jié)日走親訪友已經(jīng)部分地被短信祝福和視頻聊天代替。如果說(shuō)這些改變還只不過(guò)是人們?cè)谌粘Ｉ钪袑?duì)于科學(xué)技術(shù)作為工具理性的一種依賴，而并沒(méi)有對(duì)人們的價(jià)值觀念（例如“尊嚴(yán)”）造成更大影響的話，那么，在醫(yī)學(xué)領(lǐng)域，人民便能切實(shí)感受到科技作為工具理性對(duì)人們生活影響的嚴(yán)重程度，因?yàn)楝F(xiàn)代醫(yī)學(xué)的發(fā)展已經(jīng)導(dǎo)致了醫(yī)學(xué)對(duì)人類生活的過(guò)多侵入。確切地說(shuō)，這是指人們的生活在許多方面表現(xiàn)出醫(yī)學(xué)化現(xiàn)象。例如，我們以醫(yī)學(xué)理論為依據(jù)來(lái)指導(dǎo)和變革生活方式，不吸煙是因?yàn)闊煵葜械慕褂?、尼古丁等?huì)傷害我們的肺；少喝酒是因?yàn)榫撇坏珪?huì)讓我們產(chǎn)生酒精依賴（一種精神性疾?。?，而且可能使我們的血壓升高，等等。而當(dāng)我們的身體發(fā)生變化或者不適之時(shí)，我們不是求助于生活經(jīng)驗(yàn)或者文化傳統(tǒng)，而是使用醫(yī)學(xué)語(yǔ)言來(lái)解釋。這種情形在傳統(tǒng)社會(huì)中是不可想象的。就此，恩格爾哈特教授有過(guò)一個(gè)重要評(píng)論：“醫(yī)學(xué)使實(shí)在醫(yī)學(xué)化，它創(chuàng)造了一個(gè)世界。它把一些問(wèn)題翻譯成它自己的術(shù)語(yǔ)。醫(yī)學(xué)塑造了經(jīng)驗(yàn)世界由以形成的方式，它為我們限定了實(shí)在。人們所具有的困難由此可被了解為病癥、疾病、畸形和醫(yī)學(xué)上的異常，而不是被看作無(wú)故的煩惱、正常的疼痛或魔鬼附身。醫(yī)學(xué)問(wèn)題是一系列現(xiàn)象，人們把它們看作是適合于醫(yī)學(xué)的評(píng)價(jià)、說(shuō)明和在一定程度上得到修正或治愈的?！敝詴?huì)這樣，顯然是現(xiàn)代醫(yī)學(xué)建制化發(fā)展的邏輯結(jié)果，醫(yī)學(xué)在逐漸控制人類的生活，并成為人類當(dāng)代社會(huì)生活的一種范式。通過(guò)這種范式，人們根據(jù)現(xiàn)代醫(yī)學(xué)研究成果對(duì)生活給出種種解釋問(wèn)題的醫(yī)學(xué)預(yù)設(shè)，如身體胖被解釋為營(yíng)養(yǎng)過(guò)剩，個(gè)子過(guò)高被解釋為垂體問(wèn)題，等等。傳統(tǒng)社會(huì)中無(wú)需煩惱的問(wèn)題在今天則成了病癥。這樣，現(xiàn)代醫(yī)學(xué)就創(chuàng)造了一種超越經(jīng)驗(yàn)的社會(huì)實(shí)在，而生活在這個(gè)社會(huì)中的人則不得不在科技權(quán)威面前接受這種實(shí)在。據(jù)此，當(dāng)某一問(wèn)題被解釋為醫(yī)學(xué)問(wèn)題時(shí)，醫(yī)學(xué)實(shí)際上就在決定著人們的生活預(yù)期，人們的命運(yùn)就必定受到醫(yī)學(xué)的影響。事實(shí)上，這表明現(xiàn)代科技發(fā)展正在導(dǎo)致人性異化，威脅著人性“尊嚴(yán)”，而這正是康德曾經(jīng)擔(dān)心的問(wèn)題。

這是一種生存困境。法蘭克福學(xué)派的思想家們敏銳地注意到這種困境并對(duì)其進(jìn)行了深刻反思?；艨撕Ｄ桶⒌罓栔Z認(rèn)為科學(xué)和工具理性已經(jīng)與政治相結(jié)合，深刻地奴役著人和自然界。馬爾庫(kù)塞使用了“單向度的人”這個(gè)概念來(lái)指稱那些在現(xiàn)代科技背景下喪失了否定性和批判精神的人。弗洛姆則把現(xiàn)代資本主義社會(huì)中人被商品化和物化的情形稱為“人性異化”。他們所揭示的人類生活情形正是人類在現(xiàn)代科技社會(huì)面臨喪失“尊嚴(yán)”之危機(jī)的情形。這是現(xiàn)代社會(huì)的人們所面臨的一種深層生存危機(jī)。

如何在現(xiàn)代社會(huì)拯救人性的迷失？弗洛姆揭示了人不同于動(dòng)物的一種重要特性，即人有回憶過(guò)去、展望未來(lái)的能力，有使用符號(hào)的能力，有理性地理解和規(guī)劃世界的能力，具有巨大而豐富的想象力。我們把人的這種特性叫做“反思性自我意識(shí)”，是人與動(dòng)物的標(biāo)志性區(qū)別。當(dāng)人秉持這種反思性自我意識(shí)并能夠按照個(gè)人意愿自由行事時(shí)，人就擁有了馬斯洛所說(shuō)的“自我實(shí)現(xiàn)”能力。這是人類的一種高度主體性與自我超越性。只有在人的自我實(shí)現(xiàn)過(guò)程中，人才能體悟人之為人的高貴與幸福。根據(jù)馬斯洛的看法，人的最高需要就是贏得自尊。這種需要會(huì)成為一個(gè)人行動(dòng)的動(dòng)力，也就是爭(zhēng)取“尊嚴(yán)”的動(dòng)力。然而，在當(dāng)代科技背景下，此種動(dòng)力卻在面臨著不為人所自知的消解的危險(xiǎn)。為此，當(dāng)代生命倫理學(xué)家把“尊嚴(yán)”概念所代表的價(jià)值作為現(xiàn)代社會(huì)人們拯救人性迷失的行動(dòng)目標(biāo)，是恰當(dāng)?shù)摹?/p>

可見，“尊嚴(yán)”概念在當(dāng)代生命倫理學(xué)中極為重要，它代表了人類使用其他語(yǔ)言不能表達(dá)的重要價(jià)值，是生命倫理學(xué)的核心價(jià)值觀念，幫助人們對(duì)抗工具理性的泛濫，拯救人性的迷失?；谶@些理由，人們完全可以肯定“尊嚴(yán)”概念所具有的重要價(jià)值及不可替代性。當(dāng)然，由于人們至今對(duì)它的研究尚存不足，因此其含義還不是非常清晰。然而，人們完全有理由認(rèn)為，“尊嚴(yán)”概念不但可以認(rèn)識(shí)，而且可以有很清晰和準(zhǔn)確的含義――去認(rèn)識(shí)并清晰地界定它，這正是倫理學(xué)家的責(zé)任。

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篇2

華東師大版義務(wù)教育九年級(jí)數(shù)學(xué)（下）教材關(guān)于二次函數(shù)的概念，先舉兩例來(lái)展開數(shù)學(xué)認(rèn)知過(guò)程。讓我們來(lái)看看其中的A、P、O、S各階段的本質(zhì)：

①A階段，或稱操作階段。是理解函數(shù)需要的活動(dòng)或操作。

例1.花圃ABCD的周長(zhǎng)為20m，長(zhǎng)AB為xm，面積ym2。怎樣圍才能使花圃面積最大？

教材通過(guò)“試一試”的三個(gè)步驟的問(wèn)題進(jìn)行概念形成的第一階段――操作活動(dòng)：

問(wèn)題（1）、讓學(xué)生填表（本文表略，注：表的左列依次是AB長(zhǎng)、BC長(zhǎng)、面積y，首行依次1-9數(shù)字，對(duì)應(yīng)到4的列依次給出了BC長(zhǎng)12和面積48.）

接著，教材設(shè)問(wèn)：從所填的表中你能發(fā)現(xiàn)什么？對(duì)問(wèn)題（1）的解答能做出什么猜想？

問(wèn)題（2）、研究x的取值范圍；

問(wèn)題（3）、通過(guò)填表，感受“x確定時(shí)則y隨之確定”的這種特殊對(duì)應(yīng)關(guān)系，發(fā)現(xiàn)和理解其中蘊(yùn)含的“函數(shù)”關(guān)系，進(jìn)而建模列出函數(shù)關(guān)系式[y=x（20-x）（0

以上是例1中二次函數(shù)概念教學(xué)的A階段。通過(guò)活動(dòng)階段讓學(xué)生在“單個(gè)具體函數(shù)”（――是用來(lái)抽象新概念的個(gè)例或載體）的研究中親身體驗(yàn)感受直觀背景和概念間的關(guān)系。這是學(xué)生理解（確切地說(shuō)其實(shí)應(yīng)該是“建構(gòu)”而非被動(dòng)的“理解”）概念的一個(gè)必要階段（這里我們可以發(fā)現(xiàn)建構(gòu)主義能夠幫助我們真正把握學(xué)生“學(xué)習(xí)主體“的意義）。

例2是關(guān)于一個(gè)商店某商品每天降價(jià)x元和每天利潤(rùn)y元時(shí)間的關(guān)系問(wèn)題，最后問(wèn)題是“降價(jià)多少，利潤(rùn)最大？”。教材上對(duì)這個(gè)例子主要通過(guò)“建構(gòu)函數(shù)關(guān)系式”和“理解對(duì)x取值范圍的限制”兩方面來(lái)實(shí)施A階段。[得到的函數(shù)關(guān)系式為y=（10-x-8）（100+100x）（0≤x≤2），化為y=-100x2+100x+200（0≤x≤2）].

概括地講，A階段就是概念形成之初的特例研究階段，在特例中感受將要“出生”的新概念的部分本質(zhì).

②P階段，是把活動(dòng)階段的操作活動(dòng)綜合為一個(gè)二次函數(shù)的過(guò)程，是由特殊走向一般的對(duì)比抽象歸納概括的過(guò)程，是學(xué)生對(duì)活動(dòng)進(jìn)行思考，經(jīng)歷思維的內(nèi)化、概括過(guò)程，學(xué)生在頭腦中對(duì)活動(dòng)進(jìn)行描述和反思，抽象出概念所特有的性質(zhì)，是把已發(fā)現(xiàn)的東西映射或反射到一個(gè)新的層面上，并對(duì)此進(jìn)行重新建構(gòu)。

在上述兩例中，教材通過(guò)布置“觀察”任務(wù)來(lái)設(shè)問(wèn)“得到的兩個(gè)函數(shù)關(guān)系式有什么共同點(diǎn)？這兩個(gè)問(wèn)題有什么共同特

點(diǎn)？”，將得到的y=-x2+20x和y=-100x2+100x+200進(jìn)行對(duì)比，發(fā)現(xiàn)并表達(dá)共性；然后教材通過(guò)安排“概括”環(huán)節(jié)來(lái)歸結(jié)――“都是用自變量的二次函數(shù)來(lái)表示的”、“問(wèn)題都可以歸結(jié)為：自變量x為何值時(shí)，函數(shù)取得最大值？”。至此，教材完成了“P”階段的建構(gòu)任務(wù)。

P階段是從用來(lái)表征新概念的那些特例個(gè)體中抽象歸納出新概念的性質(zhì)特征的過(guò)程。在此時(shí)，新概念只有活生生的形象而沒(méi)有名稱。先建構(gòu)概念的形象，而后合理的命名，這是催生數(shù)學(xué)概念的認(rèn)知邏輯順序。P階段的歸納推理屬于合情推理的過(guò)程。

③O階段，是通過(guò)前面的抽象，認(rèn)識(shí)到概念本質(zhì)，對(duì)其進(jìn)行“壓縮”并賦予形式化的定義和符號(hào)，使其達(dá)到精致化，成為一個(gè)思維中的具體對(duì)象，在以后的學(xué)習(xí)中以此來(lái)進(jìn)行新的活動(dòng)。這實(shí)際上是對(duì)“過(guò)程階段”新生對(duì)象的“凝聚”――特別要說(shuō)明的是“凝聚”不是簡(jiǎn)單機(jī)械地歸納，不是停留在對(duì)舊對(duì)象的整合層面，而是要生發(fā)出新的所謂“對(duì)象”的“客體”――即“O”。以色列數(shù)學(xué)教育家斯法德指出，“凝聚”包括三個(gè)階段：內(nèi)化，壓縮，客體化。教材中概括給出了二次函數(shù)的定義，并通過(guò)鞏固練習(xí)將其作為獨(dú)立對(duì)象來(lái)初步研究。

④S階段，此時(shí)的二次函數(shù)的概念，以一種綜合的心理圖式存在于腦海中，在數(shù)學(xué)知識(shí)體系中占有特定的地位。這一心理圖式含有具體的函數(shù)實(shí)例性質(zhì)、抽象的過(guò)程、完整的定義，乃至和其他概念的區(qū)別和聯(lián)系（方程、曲線、圖像等等）。教材在第二節(jié)開始用了28個(gè)頁(yè)面的規(guī)模來(lái)組織其圖像、性質(zhì)、應(yīng)用等的教材（――學(xué)材），這都屬于圖式階段。圖式的概念是建構(gòu)主義的一個(gè)重要概念，其實(shí)就是一個(gè)認(rèn)知的結(jié)構(gòu)。圖式的形成要經(jīng)過(guò)長(zhǎng)期的學(xué)習(xí)活動(dòng)進(jìn)一步完善，起初的圖式包含反映概念的特例、抽象過(guò)程、定義及符號(hào)，經(jīng)過(guò)學(xué)習(xí)，建立起與其他概念、規(guī)則、圖形等的聯(lián)系，在頭腦中形成綜合的心理圖式。

APOS理論的啟示；

1、APOS理論揭示了數(shù)學(xué)概念形成的內(nèi)在本質(zhì)的邏輯過(guò)程，對(duì)數(shù)學(xué)概念的教學(xué)具有很好的指導(dǎo)作用，可以幫助我們進(jìn)一步領(lǐng)會(huì)教材的編排意圖，把握教材的數(shù)學(xué)本質(zhì)和學(xué)生的認(rèn)知過(guò)程，提高教師駕馭教材和教學(xué)的能力。傳統(tǒng)的概念同化教學(xué)方式，抽象概念的過(guò)程往往過(guò)快，只能有少部分學(xué)生進(jìn)行有意義的學(xué)習(xí)，難以引發(fā)全體學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)，大部分學(xué)生理解不了數(shù)學(xué)概念，只能靠死記硬背。由教師代替學(xué)生快體驗(yàn)、快抽象出數(shù)學(xué)概念，即使是那些跟著教師進(jìn)行有意義學(xué)習(xí)的學(xué)生，其學(xué)習(xí)活動(dòng)也是不連貫的，建構(gòu)的概念缺乏完整性。很多學(xué)生難以達(dá)到建構(gòu)概念的“圖式”層面。所以A、P、O、S各階段的工作與最后的圖式階段的建構(gòu)質(zhì)量有著密切的相關(guān)性，并直接影響著學(xué)生對(duì)概念最終的圖式建構(gòu)程度。

2、通過(guò)APOS理論，使我們能夠從微觀上認(rèn)識(shí)在數(shù)學(xué)概念教學(xué)中傳統(tǒng)講授法與啟發(fā)式區(qū)別的關(guān)鍵不是老師外在的參與組織教學(xué)的程度學(xué)生自學(xué)的程度，而是在APOS各階段中老師是否把思考權(quán)建構(gòu)權(quán)交給了學(xué)生。主體的建構(gòu)權(quán)是學(xué)生的學(xué)習(xí)權(quán)的核心，我們應(yīng)當(dāng)把學(xué)習(xí)權(quán)交給學(xué)生，因?yàn)樾轮R(shí)、數(shù)學(xué)思想、數(shù)學(xué)能力和創(chuàng)新意識(shí)就蘊(yùn)含其中。

3、教學(xué)要沿著新知識(shí)發(fā)生和發(fā)展應(yīng)用的過(guò)程前進(jìn)，以思維為主線。實(shí)踐證明有的教師把A階段的操作活動(dòng)的機(jī)械計(jì)算變成了學(xué)生的主要活動(dòng)，而不能很好的以操作中需要揭示的問(wèn)題作為核心并充分地使學(xué)生以參與活動(dòng)、數(shù)學(xué)思考，教學(xué)效果將是不良的。

4、在操作階段，需要活動(dòng)讓學(xué)生親身感知問(wèn)題，也需要學(xué)生積極展開思考去發(fā)現(xiàn)數(shù)學(xué)。要適合學(xué)生的學(xué)習(xí)水平，使學(xué)習(xí)活動(dòng)能順利展開，并且有適當(dāng)?shù)木唧w問(wèn)題數(shù)量，使學(xué)生能進(jìn)行充足的活動(dòng)體驗(yàn)。在活動(dòng)層面要有所突破，這是設(shè)計(jì)的關(guān)鍵（當(dāng)然，在A、P、O、S各階段各自的本質(zhì)核心點(diǎn)就是教學(xué)的重點(diǎn)和關(guān)鍵，教師設(shè)計(jì)教學(xué)重點(diǎn)難點(diǎn)關(guān)鍵以及教學(xué)目的，就是要在學(xué)生的認(rèn)知基礎(chǔ)上把握A、P、O、S各階段的數(shù)學(xué)本質(zhì)核心和認(rèn)知核心――育人核心）。

5、杜賓斯基的理論表明，學(xué)生建立圖式不能跨越“過(guò)程”這一階段。在活動(dòng)中從一個(gè)實(shí)例到另一個(gè)實(shí)例的具體過(guò)程認(rèn)識(shí)，學(xué)生才有可能抽象出對(duì)象，進(jìn)而形成高層次的知識(shí)轉(zhuǎn)換，建立起數(shù)學(xué)知識(shí)的直觀結(jié)構(gòu)形象。作為對(duì)象，在某一個(gè)層次和更高一級(jí)層次之間起著一種樞紐作用：它既操作別的對(duì)象，又被高層次的運(yùn)算來(lái)操作。當(dāng)知識(shí)進(jìn)入對(duì)象狀態(tài)時(shí)，便呈現(xiàn)一種靜態(tài)結(jié)構(gòu)關(guān)系，成為一個(gè)“實(shí)體”，易于整體把握性質(zhì)，這時(shí)一個(gè)完整的理解才真正成型，新的圖式才能在學(xué)生大腦中建構(gòu)。

6、教師們不斷進(jìn)行著數(shù)學(xué)概念教學(xué)，唯有杜賓斯基獨(dú)具慧眼率先對(duì)其過(guò)程進(jìn)行了“凝聚”，從而生發(fā)出了“對(duì)象”――“APOS”，這反映出杜賓斯基的數(shù)學(xué)直覺意識(shí)、歸納抽象凝聚意識(shí)、教學(xué)研究的意識(shí)、創(chuàng)新意識(shí)與能力。一線的教師們要迅速成長(zhǎng)，就要善于挖掘具體的單一的甚至重復(fù)的教學(xué)實(shí)踐中的內(nèi)在的共同性，“凝聚”與升華教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。

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篇3

關(guān)鍵詞：數(shù)學(xué)概念；概念的形成APOS理論；布魯納；建構(gòu)主義

數(shù)學(xué)概念是數(shù)學(xué)的邏輯起點(diǎn)，是學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)知識(shí)的基石，也是學(xué)生進(jìn)行數(shù)學(xué)思維的核心，在數(shù)學(xué)教學(xué)中具有重要地位。早在1910年，F(xiàn).N.Freeman就作出了“關(guān)于兒童與成人的數(shù)的概念的形成”的研究。隨著建構(gòu)主義的廣泛認(rèn)可，數(shù)學(xué)概念的學(xué)習(xí)分為概念的形成和同化兩種形式。

概念的形成是指在教學(xué)條件下，從大量的具體實(shí)例出發(fā)，從學(xué)生實(shí)際經(jīng)驗(yàn)的肯定例證中，以歸納的方式，概括出一類事物的本質(zhì)屬性。在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中，對(duì)于初次接觸的或較難理解的概念往往采用這種學(xué)習(xí)形式。主要的操作步驟為：1.辨別一類事物的不同例子；2.概括出各例子的共同屬性；3.把本質(zhì)屬性與原認(rèn)知結(jié)構(gòu)中適當(dāng)?shù)闹R(shí)聯(lián)系起來(lái)，使新概念與已知的有關(guān)概念區(qū)別開來(lái)；4.把新概念的本質(zhì)屬性推廣到一切同類事物中去，以表明它的外延；5.擴(kuò)大或改組原有數(shù)學(xué)認(rèn)知結(jié)構(gòu)。這種方式從較為直觀，具體的問(wèn)題人手，容易使學(xué)生理解抽象概念；但是由對(duì)具體實(shí)例的感性認(rèn)識(shí)上升到理性認(rèn)識(shí)并歸納概括出概念，對(duì)學(xué)生的歸納總結(jié)能力有著較高的要求。比如說(shuō)在給出棱柱的概念時(shí)，可以先觀察桌面上豎著的鉛筆，課本，老師出示的正方體，五棱柱，然后總結(jié)出其共同特點(diǎn)：有兩個(gè)面互相平行，其余各面的交線也互相平行，因此各個(gè)面為平行四邊形。再歸納總結(jié)出棱柱的定義。這樣學(xué)生就從直觀的物體上了解了抽象的概念，比直接給出棱柱的概念更有利于學(xué)生對(duì)棱柱的進(jìn)一步學(xué)習(xí)。

學(xué)生在學(xué)習(xí)直接用定義形式陳述的概念時(shí)，主動(dòng)地與其認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的有關(guān)概念相互作用并領(lǐng)會(huì)新概念的本質(zhì)屬性，從而獲得新概念的方式叫做概念同化。我國(guó)中學(xué)教材的編寫，知識(shí)結(jié)構(gòu)總是螺旋上升的，當(dāng)新概念能與學(xué)生原有的知識(shí)結(jié)構(gòu)一致融合時(shí)，多采用這種學(xué)習(xí)形式，“是學(xué)生獲得概念的最基本方式”。這種方式過(guò)程簡(jiǎn)明，使學(xué)習(xí)者能夠比較直接的學(xué)習(xí)概念。但是與概念的形成相比，這種方式是對(duì)已有知識(shí)的概括，對(duì)學(xué)生的原有知識(shí)結(jié)構(gòu)的要求較高，學(xué)習(xí)方式更多的是接受學(xué)習(xí)、，學(xué)生較為被動(dòng)，自主學(xué)習(xí)的成分較少。例如，三角函數(shù)，的定義，經(jīng)歷了從直角三角形得定義到銳角的坐標(biāo)法定義再到0度到360度間的角的三角函數(shù)定義最后到任意角的三角函數(shù)定義。任意角的三角函數(shù)定義是與三角形的有關(guān)概念及函數(shù)概念相關(guān)聯(lián)的，直接給出任意角的三角函數(shù)的概念，概念能夠與學(xué)生原有的知識(shí)結(jié)構(gòu)一致融合，不會(huì)有出現(xiàn)太大的理解困難?！〗鼛啄陙?lái)，美國(guó)數(shù)學(xué)教育家杜賓斯基在數(shù)學(xué)教育研究的實(shí)踐中提出了新的關(guān)于概念學(xué)習(xí)過(guò)程的理論，即APOS理論。APOS理論以皮亞杰關(guān)于個(gè)體思維的反省抽象理論為基礎(chǔ)，闡述了個(gè)體認(rèn)知數(shù)學(xué)概念的過(guò)程。他認(rèn)為學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)概念是要進(jìn)行心理建構(gòu)的，這一建構(gòu)過(guò)程主要經(jīng)歷以下四個(gè)階段：

1　操作(Action)階段。這是個(gè)體對(duì)數(shù)學(xué)“對(duì)象”進(jìn)行變形，一般來(lái)自外部刺激，通過(guò)學(xué)習(xí)一步步動(dòng)作指示來(lái)獲得，這一獲得有時(shí)是顯而易見的，有時(shí)來(lái)自于記憶。這里的“活動(dòng)”泛指所有的數(shù)學(xué)活動(dòng)，如猜想，回憶，計(jì)算，推理等，而不僅僅指學(xué)生的肢體動(dòng)作。比如：在有現(xiàn)實(shí)背景的問(wèn)題中建立函數(shù)關(guān)系y=x2，需要用具體的數(shù)字構(gòu)造對(duì)應(yīng)：2－4；3－6 14－16；…通過(guò)操作，理解函數(shù)的意義。

2　對(duì)象(Process)階段。不斷地被個(gè)體重復(fù)并反省它，動(dòng)作已經(jīng)自動(dòng)化了，不再需要外部刺激，個(gè)體已經(jīng)形成內(nèi)部構(gòu)造時(shí)，“活動(dòng)”就內(nèi)化為“過(guò)程”表現(xiàn)為個(gè)體能夠?qū)?shù)學(xué)概念一般化，并構(gòu)造更復(fù)雜的“活動(dòng)”。例如上述的操作活動(dòng)綜合成函數(shù)過(guò)程為：x－x2，其他各種函數(shù)也可以概括為一般的對(duì)應(yīng)過(guò)程：x－f(x)

3　對(duì)象(Object)階段。當(dāng)個(gè)體將“過(guò)程”看作一個(gè)整體，并可以對(duì)它變形。這時(shí)“過(guò)程”就凝聚成“對(duì)象”?？蓪⑸鲜龅暮瘮?shù)過(guò)程上升為一個(gè)獨(dú)立的對(duì)象來(lái)處理；對(duì)其進(jìn)行加減乘除，復(fù)合運(yùn)算等。在f(x)g(x)表示式中，f(x)和g(x)均作為整體對(duì)象出現(xiàn)。

4　概型(Stheme)階段。此時(shí)的概念，以一種綜合的心理圖式而存在于腦海中，在數(shù)學(xué)知識(shí)體系中占有特定的地位。如函數(shù)概念在此時(shí)就變成含有具體的函數(shù)實(shí)例，抽象的過(guò)程，完整的定義，乃至和其他概念的區(qū)別和聯(lián)系的心理圖式。

杜賓斯基取四個(gè)階段英文單詞的首字母，定名為APOS理論。

筆者認(rèn)為APOS理論的操作過(guò)程與布魯納的發(fā)現(xiàn)理論有著類似的地方，兩種理論都以學(xué)生的主動(dòng)性為前提，要求學(xué)生通過(guò)對(duì)大量的實(shí)例的觀察，分析，歸納總結(jié)出概念。但APOS理論明顯優(yōu)于布魯納的理論。

首先，教師參與的程度不同。布魯納的認(rèn)知一發(fā)現(xiàn)理論強(qiáng)調(diào)在教學(xué)過(guò)程中，學(xué)生是一個(gè)積極的探索者，教師的作用只是創(chuàng)設(shè)一種學(xué)生能夠獨(dú)立探索的情景，學(xué)生進(jìn)行的是獨(dú)立探索，教師不干涉學(xué)生的探索進(jìn)程和步驟。雖然APOS理論的主體仍然是學(xué)生，但在教學(xué)過(guò)程中更多強(qiáng)調(diào)的是教師與學(xué)生的互動(dòng)交流，是由教師逐步引導(dǎo)學(xué)生的思維活動(dòng)的，教學(xué)活動(dòng)是在教師的設(shè)計(jì)下進(jìn)行的，學(xué)生既不是單純的被動(dòng)接受，也不是毫無(wú)界限的隨意探究。在這個(gè)過(guò)程中，學(xué)生的探究進(jìn)程和步驟都是在老師的引導(dǎo)下進(jìn)行的，都滲透著師生共同的心血。APOS理論是“以學(xué)生為主體”的理念在課堂探究中的體現(xiàn)，教師也可根據(jù)是否有利于“活動(dòng)”的“自動(dòng)化”來(lái)判斷教學(xué)設(shè)計(jì)的有效性。

其次，適用范圍不同。由于APOS理論是杜賓斯基在研究高等數(shù)學(xué)思維的時(shí)候提出的，對(duì)高等數(shù)學(xué)的學(xué)習(xí)有指導(dǎo)性的作用。后來(lái)被加拿大的Riazazkis研究證實(shí)該理論同樣適用于基礎(chǔ)數(shù)學(xué)的學(xué)習(xí)。所以，APOS理論主要針對(duì)的是個(gè)體的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)。而布魯納的理論是適用于所有科目的學(xué)習(xí)的，是認(rèn)知主義的經(jīng)典理論之一，適用范圍更加廣泛。

由此，筆者猜測(cè)APOS理論在實(shí)踐中還有可能會(huì)出現(xiàn)以下問(wèn)題：

第一：學(xué)生可能會(huì)歸納出錯(cuò)誤概念。這是由于選取的實(shí)例可能不符合學(xué)生已有的知識(shí)結(jié)構(gòu)，不符合學(xué)生的心理發(fā)展規(guī)律或者這一組實(shí)例有著其他的顯著共性，導(dǎo)致出現(xiàn)“土豆站起來(lái)”的結(jié)果。一旦學(xué)生出現(xiàn)這樣的錯(cuò)誤，想要再引導(dǎo)回正確的概念就比較困難了。糾正一個(gè)錯(cuò)誤概念所付出的努力遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于接受一個(gè)新概念的，因?yàn)闊o(wú)論何時(shí)提到這個(gè)概念，學(xué)生頭腦中首先提取到的總是第一次記憶中的錯(cuò)誤版本。

第二：由于APOS理論在我國(guó)尚屬推薦階段，許多數(shù)學(xué)老師對(duì)這一模型的使用尚存在不少疑慮，因而普及面不大。對(duì)這種理論，許多老師顯得經(jīng)驗(yàn)不足，對(duì)各個(gè)階段及銜接過(guò)程把握不準(zhǔn)。因此推廣應(yīng)用中可能會(huì)出現(xiàn)一味討論實(shí)例的性質(zhì)或討論無(wú)意義的實(shí)例等情況，導(dǎo)致耗時(shí)多，效果差的問(wèn)題。

所以對(duì)APOS理論的學(xué)習(xí)，應(yīng)用和推廣還有待于進(jìn)一步的深化。

篇4

例1甲、乙兩個(gè)隊(duì)進(jìn)行拔河比賽，甲隊(duì)勝了，下列說(shuō)法正確的是

A.甲隊(duì)拉乙隊(duì)的力大于乙隊(duì)拉甲隊(duì)的力

B.甲隊(duì)拉乙隊(duì)的力小于乙隊(duì)拉甲隊(duì)的力

C.甲隊(duì)拉乙隊(duì)的力等于乙隊(duì)拉甲隊(duì)的力

D.條件不足、無(wú)法判斷

結(jié)果有56%的學(xué)生選擇了A，認(rèn)為甲隊(duì)勝了，甲隊(duì)拉乙隊(duì)的力大于乙隊(duì)拉甲隊(duì)的力，27%的學(xué)生理解了作用力和反作用力后，知道甲隊(duì)拉乙隊(duì)的力等于乙隊(duì)拉甲隊(duì)的力，但無(wú)法說(shuō)清楚兩力既然相等，憑什么甲隊(duì)會(huì)勝.

例2一位同學(xué)的質(zhì)量為50 kg，他用雙手握住一根固定的豎直鐵桿，若勻速上爬他受到的摩擦力大小為N，方向；若勻速下爬他受到的摩擦力大小為N，方向.

大部分的學(xué)生根據(jù)平常爬竹竿的經(jīng)驗(yàn)得出：往上爬時(shí)比較難，所以用的力較大，往下爬時(shí)比較容易，所以用的力較小.上面兩個(gè)問(wèn)題學(xué)生都做錯(cuò)了，或者老師分析正確答案后也不理解，原因是老師講的物理概念和物理規(guī)律與學(xué)生心中的生活經(jīng)驗(yàn)不相符合，學(xué)生在接受正確的物理概念之前的一段相當(dāng)長(zhǎng)的時(shí)間里，頭腦里并非一片空白，他們?cè)诂F(xiàn)實(shí)生活中對(duì)周圍的事物獲得了一些感性的印象和對(duì)事物的直覺認(rèn)識(shí)，久而久之自然得到一些經(jīng)驗(yàn).這對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)就產(chǎn)生了學(xué)習(xí)物理知識(shí)的前概念.其中有的前概念是正確的，有助于理解和掌握有關(guān)的物理知識(shí)；有的則是片面的、錯(cuò)誤的、反科學(xué)的，正是這些片面的、錯(cuò)誤的、反科學(xué)的前概念阻礙學(xué)生的思想，使他們不能正確理解物理概念和物理規(guī)律，作為老師就是要找出學(xué)生產(chǎn)生錯(cuò)誤前概念的原因和如何消除學(xué)生錯(cuò)誤的前概念對(duì)物理概念學(xué)習(xí)的影響.

2前概念的成因

2.1形成于直覺和生活經(jīng)驗(yàn)

即在正式接受物理教育以前，學(xué)生根據(jù)日常生活經(jīng)驗(yàn)，在與自然和社會(huì)環(huán)境的相互作用過(guò)程中形成的對(duì)事物和現(xiàn)象的認(rèn)識(shí)，這些認(rèn)識(shí)是以直覺和非科學(xué)推理為依據(jù)，大都是片面、幼稚甚至與科學(xué)概念相悖.例如：在日常生活中拔河比賽，認(rèn)為贏的一方肯定力大，所以得出甲隊(duì)拉乙隊(duì)的力大于乙隊(duì)拉甲隊(duì)的力；爬竹竿時(shí)向上爬比較困難，所以得出向上需要的摩擦力大于向下所需要的摩擦力.

2.2形成于前學(xué)習(xí)的知識(shí)

在學(xué)習(xí)過(guò)程中，各學(xué)科的各技能之間，或同一學(xué)科的技能的各個(gè)不同部分之間，存在某種程度上的彼此相互影響的現(xiàn)象，這種影響可能是積極的，也可能是消極的.學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)有利于學(xué)習(xí)物理，但從某種意義說(shuō)也可能阻礙學(xué)習(xí)物理.如：很多學(xué)生認(rèn)為1 m/s的速度大于-2 m/s的速度，兩個(gè)力的合力大于任何一個(gè)分力；就物理學(xué)科本身來(lái)說(shuō)，一般前部分的知識(shí)學(xué)好了是有利于學(xué)好后部分知識(shí)的，但是也有可能前面學(xué)習(xí)的知識(shí)阻礙了后面學(xué)習(xí)新知識(shí)的情況，例如：液體內(nèi)部的壓強(qiáng)與液體的深度成正比，就得到大氣壓強(qiáng)也與深度成正比；液體內(nèi)部的壓強(qiáng)是由液體的重力產(chǎn)生，所以密閉氣體的壓強(qiáng)也由密閉氣體的重力產(chǎn)生.另外，由于教學(xué)中疏漏或教法的不當(dāng)，也會(huì)使學(xué)生產(chǎn)生某種錯(cuò)誤的前概念.如：老師常講光滑的接觸面不考慮摩擦力，是不是光滑的接觸面就沒(méi)有摩擦力呢？影響了學(xué)生對(duì)摩擦力產(chǎn)生原因的理解；還有平常說(shuō)的摩擦阻力，可能使學(xué)生錯(cuò)誤地認(rèn)為摩擦力一定是阻力，得到摩擦力的方向一定與物體的運(yùn)動(dòng)方向相反.靜止的物體速度為零，速度為零的物體就是靜止的.

3如何消除錯(cuò)誤的前概念對(duì)物理教學(xué)的影響

前概念的存在對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)物理概念造成很大的影響，也對(duì)教學(xué)產(chǎn)生巨大的阻力.在物理教學(xué)中總是出現(xiàn)這種情況，學(xué)生帶著前概念來(lái)到課堂，多數(shù)教師不是考慮如何轉(zhuǎn)變這些概念，而是教條地灌輸一些于學(xué)生來(lái)說(shuō)是深?yuàn)W的、從來(lái)沒(méi)有親自感悟的規(guī)律和理論，這些規(guī)律的理論與學(xué)生以前的經(jīng)驗(yàn)相矛盾，所以只能死記硬背一些公式、概念和定理，物理課留給他們的不過(guò)是幾個(gè)專業(yè)術(shù)語(yǔ)如“力”、“場(chǎng)”.而我們的有些教師反而一味指責(zé)學(xué)生，把它視為學(xué)生是死讀書、讀死書，不善于動(dòng)腦思考物理現(xiàn)象的原因，我們應(yīng)該承認(rèn)前概念是學(xué)生理解事物的一種方式，是學(xué)生通過(guò)長(zhǎng)期的生活和實(shí)踐得到的，反映了學(xué)生對(duì)事物的初級(jí)認(rèn)識(shí)，因此前概念在學(xué)生頭腦中根深蒂固，生命力極強(qiáng)，光靠在課堂上生搬硬套一些理論是無(wú)法改變的，因此，傳統(tǒng)的教學(xué)方式需要改變.

3.1加強(qiáng)實(shí)物演示，豐富感性認(rèn)識(shí)，有利于消除錯(cuò)誤的前概念的影響

中學(xué)生的抽象思維在很大程度上屬于經(jīng)驗(yàn)型，需要感性經(jīng)驗(yàn)支持.因此教學(xué)中應(yīng)了解學(xué)生的實(shí)際，通過(guò)實(shí)物演示消除錯(cuò)誤概念.正確的實(shí)驗(yàn)結(jié)論是最有說(shuō)服力的，使學(xué)生理解起來(lái)更容易.實(shí)驗(yàn)應(yīng)盡可能在教師指導(dǎo)下，讓學(xué)生自己動(dòng)手去做.實(shí)驗(yàn)前先讓學(xué)生根據(jù)自己的理解預(yù)測(cè)實(shí)驗(yàn)結(jié)果，先是定性的，然后是定量的把實(shí)驗(yàn)結(jié)果和自己預(yù)測(cè)的結(jié)果對(duì)比，使學(xué)生信服物理概念的正確性.比如：在“大氣壓”一節(jié)教學(xué)中，筆者準(zhǔn)備一杯水和一張硬紙片，演示前先向?qū)W生提問(wèn)：用硬紙片蓋住杯口倒過(guò)來(lái)，紙片會(huì)掉下來(lái)、水會(huì)流出來(lái)嗎？大部分學(xué)生根據(jù)日常積累的錯(cuò)誤“經(jīng)驗(yàn)”，肯定地回答：“紙片會(huì)掉下來(lái)、水會(huì)流出來(lái)”.演示的實(shí)驗(yàn)結(jié)果馬上糾正學(xué)生在認(rèn)識(shí)上的錯(cuò)誤.如果只是老師解釋說(shuō)“由于大氣對(duì)紙片有壓力作用，紙片不會(huì)掉下來(lái)、水也不會(huì)流出來(lái)”，但有的同學(xué)始終持懷疑態(tài)度，通過(guò)實(shí)驗(yàn)讓學(xué)生自己得出結(jié)論，情況就大不一樣.

3.2采取“探究式”教學(xué)法

“探究式”教學(xué)法是在批判“注入式”教學(xué)法的過(guò)程中發(fā)展起來(lái)的，它包含實(shí)驗(yàn)、探究、歸納和討論四個(gè)階段.在整個(gè)教學(xué)過(guò)程中，占重要地位的不是教師的講授，而是學(xué)生的探究，這和傳統(tǒng)教學(xué)方法(講授、驗(yàn)證、應(yīng)用)是大相徑庭的.這種教學(xué)方法的物理規(guī)律和定理是學(xué)生自己歸納、總結(jié)得到的，當(dāng)這些規(guī)律和定理與以前頭腦中的錯(cuò)誤經(jīng)驗(yàn)相悖時(shí)，他們會(huì)再次實(shí)驗(yàn)、分析、研究，積極主動(dòng)地消除以前的錯(cuò)誤前概念.例如：學(xué)生根據(jù)平?？吹降摹坝辛Φ臅r(shí)候物體運(yùn)動(dòng)，沒(méi)力作用在物體上時(shí)物體靜止”就得到結(jié)論“力是維持物體運(yùn)動(dòng)的原因”.筆者上課時(shí)設(shè)計(jì)了一探究性實(shí)驗(yàn)：用小車分別在光滑的木板上、粗糙的木板上和有棉布的木板上運(yùn)動(dòng)，在摩擦力最小的木板上運(yùn)動(dòng)最遠(yuǎn)，在摩擦力最大的棉布木板上運(yùn)動(dòng)最近.學(xué)生自己總結(jié)的結(jié)論是摩擦力越小物體運(yùn)動(dòng)越遠(yuǎn)，所以物理體運(yùn)動(dòng)不需要力來(lái)維持.然后教師繼續(xù)啟發(fā)、引導(dǎo)得出物理規(guī)律，力不是維持物體運(yùn)動(dòng)的原因，而是改變物體運(yùn)動(dòng)狀態(tài)的原因.這種教學(xué)方法是學(xué)生自己探究出來(lái)的規(guī)律，從而徹底否定了以前錯(cuò)誤的前概念.

3.3采取“以錯(cuò)攻錯(cuò)”教學(xué)法

篇5

關(guān)鍵詞： 教學(xué)觀念 學(xué)習(xí)興趣 教學(xué)模式 物理教學(xué)

多年的物理教育主要重視知識(shí)與技能教學(xué)，輕視學(xué)習(xí)的過(guò)程與方法，忽視對(duì)學(xué)生情感與價(jià)值觀的教育，脫離科學(xué)技術(shù)、社會(huì)生活。這種現(xiàn)狀致使課程的三維目標(biāo)大有缺失，即“一強(qiáng)兩弱”，課程目標(biāo)不能有效整合，形成了物理教學(xué)的主要任務(wù)僅僅是灌輸知識(shí)，訓(xùn)練解題的現(xiàn)象。為了讓學(xué)生學(xué)習(xí)有用的物理、身邊的物理、生活中的物理，使物理與科學(xué)、技術(shù)、社會(huì)有機(jī)聯(lián)系，進(jìn)一步激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)物理的興趣，培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)，整合課程三維目標(biāo)。為了達(dá)到這個(gè)目標(biāo)，從上到下的新一輪基礎(chǔ)教育課程改革已闊步向我們走來(lái)，而新課程標(biāo)準(zhǔn)的核心理念就是“強(qiáng)調(diào)了課程的功能要從單純注重傳授知識(shí)轉(zhuǎn)變?yōu)轶w現(xiàn)引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、學(xué)會(huì)生存、學(xué)會(huì)做人”[1]。為此，教師在新課程概念下實(shí)施初中物理教學(xué)的過(guò)程中，也會(huì)遇到種種矛盾問(wèn)題，需要教師逐一解決。

一、關(guān)于教師教學(xué)觀念轉(zhuǎn)變的問(wèn)題

在傳統(tǒng)的物理教學(xué)中，教師始終占主導(dǎo)地位。具體體現(xiàn)在教師不僅是知識(shí)的傳授者，而且是教學(xué)過(guò)程的組織者、控制者，同時(shí)是成績(jī)的評(píng)判者，是絕對(duì)的權(quán)威。教師的教學(xué)過(guò)程絕大多數(shù)情況下都是按照固定模式預(yù)習(xí)，上課講解，分析例題，讓學(xué)生做習(xí)題；實(shí)驗(yàn)教學(xué)則按照教材給出的實(shí)驗(yàn)步驟亦步亦趨地驗(yàn)證既有結(jié)論。而新課程理念強(qiáng)調(diào)教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的合作者、引導(dǎo)者、參與者。

對(duì)于以上的傳統(tǒng)教學(xué)觀念能否在課程改革的逐步深入中得到轉(zhuǎn)變，更好地融入到新課程理念下的角色中，即是從教學(xué)的主角轉(zhuǎn)向“平等中的首席”，從傳統(tǒng)的知識(shí)的傳授者轉(zhuǎn)向現(xiàn)代的學(xué)生發(fā)展的促進(jìn)者。那么該如何實(shí)現(xiàn)這個(gè)觀念上的轉(zhuǎn)變呢？首先是提高教師自身的專業(yè)素質(zhì)。作為中學(xué)物理教師，我們應(yīng)積極面對(duì)物理新課程帶來(lái)的挑戰(zhàn)，不斷提高自己的專業(yè)素質(zhì)，以便適應(yīng)物理新課程的實(shí)施。具體而言，新課程從專業(yè)知識(shí)、專業(yè)能力及專業(yè)素質(zhì)三個(gè)方面都需要教師有質(zhì)的提高。就需要教師不斷在廣闊的知識(shí)領(lǐng)域中遨游和探索，向具備復(fù)合型的知識(shí)素質(zhì)、全方位的能力素質(zhì)及健全的專業(yè)情意方向提升自己；其次，就是能提供更多的平臺(tái)和渠道，讓農(nóng)村中學(xué)的老師們到課改區(qū)經(jīng)驗(yàn)成熟和豐富的學(xué)校多學(xué)習(xí)、多交流、多對(duì)比，讓他們多學(xué)習(xí)、多了解新課程概念下課堂教學(xué)各項(xiàng)基本功，更好更快地轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念；最后，就是學(xué)以應(yīng)用、不走模式、完善自我。

在平時(shí)的課堂教學(xué)中，老師們還是以接受學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)的傳統(tǒng)教學(xué)模式，但很多地方還是體現(xiàn)出了新的教學(xué)理念，能看到教師在這方面所做出的努力。例如：第一是教師在課堂上已努力突出學(xué)生的主體地位。教師多次留時(shí)間讓學(xué)生思考體會(huì)，分析問(wèn)題時(shí)努力使學(xué)生思維超前，題目求解只進(jìn)行分析，不包辦到底……可見，教師已經(jīng)意識(shí)到學(xué)生主體地位的重要性，并試圖凸顯出來(lái)，但出于多種考慮，教師在許多環(huán)節(jié)上還是包辦了，這體現(xiàn)出中學(xué)教師在傳統(tǒng)與現(xiàn)代、求穩(wěn)與求變中痛苦的抉擇。第二是探究式學(xué)習(xí)的開展。教師在課堂教學(xué)中都重視創(chuàng)設(shè)情境、激發(fā)興趣，讓學(xué)生在認(rèn)知沖突的體驗(yàn)中努力探究、發(fā)現(xiàn)解決問(wèn)題的途徑，這種教學(xué)行為在教學(xué)中得到有效開展和落實(shí)。第三是幫助學(xué)生建構(gòu)知識(shí)。教師不再將書本知識(shí)作為絕對(duì)的客觀真理強(qiáng)加給學(xué)生，在知識(shí)傳授的同時(shí)加強(qiáng)了課程內(nèi)容與學(xué)生自身經(jīng)驗(yàn)的聯(lián)系，力爭(zhēng)提醒并幫助學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)自己的知識(shí)體系，而且在系統(tǒng)介紹陳述性知識(shí)的同時(shí)，注重程序性知識(shí)的內(nèi)化。第四是自主學(xué)習(xí)與合作學(xué)習(xí)。這一點(diǎn)在課堂上教師要求學(xué)生仔細(xì)體會(huì)，鼓勵(lì)相互討論上可以體現(xiàn)出來(lái)。

根據(jù)上面實(shí)際課堂情景來(lái)看，在物理課堂教學(xué)中，教師的教學(xué)行為主要還是傳統(tǒng)的教學(xué)模式。但隨著課程改革的逐步深入，大多數(shù)教師的教學(xué)行為還是體現(xiàn)了新觀念的影子，雖然這些新的理念在教學(xué)中還處于嘗試與探索階段，但正是這些嘗試與探索，逐步實(shí)現(xiàn)了教學(xué)觀念的轉(zhuǎn)變。

二、關(guān)于提高學(xué)生學(xué)習(xí)物理興趣的問(wèn)題

興趣是激勵(lì)學(xué)生樂(lè)于學(xué)習(xí)、創(chuàng)造和成才的催化劑?？鬃釉唬骸爸卟蝗绾弥?，好之者不如樂(lè)之者?！睏钫駥幉┦空f(shuō)：“成功的秘訣是興趣?！边@些至理名言說(shuō)明了興趣在一個(gè)人的成才道路上所起的作用。對(duì)于中學(xué)生，興趣往往會(huì)成為他們?nèi)腴T時(shí)的向?qū)?，使他們?cè)趯W(xué)習(xí)中心情愉快，探索時(shí)入迷“著魔”，從而迸發(fā)出創(chuàng)造的火花。

于是在設(shè)計(jì)物理課堂教學(xué)時(shí)，努力創(chuàng)設(shè)物理情境，將學(xué)生引入一種與物理問(wèn)題有關(guān)的情境中，制造一種懸念，使學(xué)生產(chǎn)生向往探索的欲望，處于欲罷不能的狀態(tài)。這樣做能使物理學(xué)習(xí)更具有探索性和趣味性，也能使學(xué)生的潛能得到開發(fā)。

在學(xué)習(xí)過(guò)程中引導(dǎo)學(xué)生確定出自己的階段性學(xué)習(xí)目標(biāo)，根據(jù)學(xué)生的能力進(jìn)行相應(yīng)指導(dǎo)和分析，使學(xué)生的能力與學(xué)習(xí)的內(nèi)容相配合，學(xué)起來(lái)簡(jiǎn)單明了，懂得應(yīng)用，這樣就容易取得預(yù)期的成績(jī)，心理產(chǎn)生了成就感，興趣自然就會(huì)產(chǎn)生，然后不斷深入地學(xué)習(xí)，疑難問(wèn)題就會(huì)逐個(gè)解決。

同時(shí)在學(xué)習(xí)過(guò)程中，讓學(xué)生將學(xué)習(xí)物理的心得體會(huì)及時(shí)地表達(dá)出來(lái)，也是培養(yǎng)學(xué)習(xí)興趣的一條途徑。教師可以通過(guò)各種平臺(tái)和途徑讓學(xué)生將心得體會(huì)表達(dá)出來(lái)，這樣學(xué)生就會(huì)感覺到自己受到其他同學(xué)的關(guān)注、重視和肯定。從而樹立學(xué)生的自尊心，這會(huì)提高學(xué)生繼續(xù)學(xué)習(xí)物理的興趣。還有就是教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生在物理學(xué)習(xí)中不應(yīng)只局限在教科書內(nèi)，應(yīng)伸出觸角，廣泛接觸前沿的、邊緣的相關(guān)的知識(shí)和成果，感受物理科學(xué)的價(jià)值，提高對(duì)物理學(xué)的興趣。所以，在新課程的教學(xué)理念下，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，是教師每一節(jié)課必須思考及實(shí)施到教學(xué)中的問(wèn)題。

三、關(guān)于課堂教學(xué)模式的問(wèn)題

新課程目標(biāo)明確指出：義務(wù)教育階段的物理課程要讓學(xué)生學(xué)習(xí)初步的物理知識(shí)與技能，經(jīng)歷基本的科學(xué)探究過(guò)程，受到科學(xué)態(tài)度和科學(xué)精神的熏陶；它是以提示全體學(xué)生的科學(xué)素質(zhì)，促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展為主要目標(biāo)的自然科學(xué)基礎(chǔ)課程。為此，教師在教學(xué)中必須從知識(shí)與技能、過(guò)程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀這三個(gè)維度構(gòu)建教學(xué)目標(biāo)體系，必須大力提倡自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)、創(chuàng)新學(xué)習(xí)。這都是教師在教學(xué)過(guò)程中要實(shí)現(xiàn)的目標(biāo)。為了更容易實(shí)現(xiàn)以上目標(biāo)及配合相應(yīng)的教材，可設(shè)置以下幾個(gè)環(huán)節(jié)開展教學(xué)。

1.注重課標(biāo)。教師引導(dǎo)學(xué)生了解每節(jié)課的“知識(shí)與技能、過(guò)程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀”三位一體的目標(biāo)要求，使同學(xué)們明確努力的方向和應(yīng)達(dá)到的程度，便于自我評(píng)價(jià)和相互評(píng)價(jià)。

2.自主學(xué)習(xí)。根據(jù)每一節(jié)課的知識(shí)點(diǎn)，提出生活中的實(shí)際問(wèn)題，讓同學(xué)們?cè)陬A(yù)習(xí)過(guò)程中有計(jì)劃、有針對(duì)性地帶著問(wèn)題思考，大膽質(zhì)疑，然后由表及里，逐步引導(dǎo)學(xué)生對(duì)知識(shí)點(diǎn)的歸納梳理，重點(diǎn)或關(guān)鍵的地方讓學(xué)生自己書寫出來(lái)，加深理解和記憶，這不僅符合從具體到抽象的知識(shí)規(guī)律，而且有助于激發(fā)學(xué)習(xí)興趣，培養(yǎng)學(xué)生的探索意識(shí)和問(wèn)題意識(shí)。

3.合作學(xué)習(xí)。在自主學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生開展合作探究。找出本節(jié)課的相關(guān)疑點(diǎn)、難點(diǎn)問(wèn)題，讓師生之間、同學(xué)之間互相交流和探討，達(dá)到突破難點(diǎn)、解答疑點(diǎn)的目的，同時(shí)本著“尊重每個(gè)學(xué)生，讓每個(gè)學(xué)生都有進(jìn)步”的理念，使學(xué)習(xí)過(guò)程真正成為師生互動(dòng)、合作交流的過(guò)程。

4.研究學(xué)習(xí)。在教學(xué)中，教師不把現(xiàn)成結(jié)論告訴學(xué)生，而是創(chuàng)設(shè)一種類似科學(xué)研究的情境和途徑，讓學(xué)生自己在教師指導(dǎo)下自主發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、探究問(wèn)題、獲得結(jié)論。最大限度地提高學(xué)生素質(zhì)，培養(yǎng)實(shí)踐與創(chuàng)造能力。

5.創(chuàng)新學(xué)習(xí)。運(yùn)用本學(xué)科發(fā)展的前沿及其在實(shí)際生活中運(yùn)用的資料，或能體現(xiàn)本節(jié)課知識(shí)的學(xué)科史料、奇聞逸事等，要求針對(duì)這些內(nèi)容設(shè)計(jì)問(wèn)題或給背景材料寫出相關(guān)結(jié)論等，為學(xué)生展現(xiàn)了更加廣闊的學(xué)習(xí)天地，以達(dá)到提高素質(zhì)的目的。

6.達(dá)標(biāo)評(píng)價(jià)。首先是當(dāng)堂訓(xùn)練，主要是用于消化教材，鞏固“雙基”，注重基本題型的訓(xùn)練。同時(shí)以中檔題為出發(fā)點(diǎn)提高突破，幫助同學(xué)們更深刻地領(lǐng)會(huì)相應(yīng)知識(shí)點(diǎn)，逐步養(yǎng)成靈活的解題能力與應(yīng)用能力，從而檢驗(yàn)課堂教學(xué)目標(biāo)達(dá)成度的高低。

對(duì)于現(xiàn)在中學(xué)生物理教學(xué)，廣大的教師和教育專家都進(jìn)行了深入研究，教學(xué)的理念和教學(xué)的模式已經(jīng)開始逐步成形。無(wú)論采取何種教學(xué)模式，學(xué)習(xí)何種教學(xué)理念，物理課堂教學(xué)的目標(biāo)始終是圍繞幾個(gè)本原問(wèn)題：為何教、為誰(shuí)教、教什么、怎么教開展，從而提高學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)，培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力。

參考文獻(xiàn)：

[1]國(guó)家教育部.基礎(chǔ)教育課程改革綱要.北京：人民教育出版社，2003.

[2]高文.教學(xué)模式論.上海：上海教育出版社，2002.235.

篇6

關(guān)鍵詞：高中地理；概念圖；實(shí)際應(yīng)用

地理是高中生的必修科目，但部分學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中往往缺乏系統(tǒng)性，導(dǎo)致學(xué)生所學(xué)知識(shí)點(diǎn)較為混亂。教師在課堂中引入概念圖，不僅可以幫助學(xué)生對(duì)所學(xué)知識(shí)進(jìn)行整理，強(qiáng)化學(xué)生的記憶，同時(shí)也可以幫助學(xué)生明確各知識(shí)點(diǎn)之間的聯(lián)系，以此培養(yǎng)學(xué)生的遷移能力。由此可見，概念圖的應(yīng)用對(duì)高中地理教學(xué)產(chǎn)生了重要影響。

一、概念圖簡(jiǎn)述

所謂概念圖，指通過(guò)點(diǎn)與線的形式對(duì)信息進(jìn)行分類以及串聯(lián)的圖式方式，屬于建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)方式。概念圖的主要作用是對(duì)知識(shí)進(jìn)行組織以及表征，為學(xué)生展示概念之間的聯(lián)系，并通過(guò)相關(guān)事例進(jìn)行證明，使得各個(gè)基本概念有機(jī)地融為一體。

學(xué)生在學(xué)習(xí)時(shí)不應(yīng)單純背誦知識(shí)，應(yīng)更為關(guān)注信息內(nèi)在的聯(lián)系及其規(guī)律，并對(duì)所學(xué)知識(shí)進(jìn)行整理以及建構(gòu)，運(yùn)用圖表的方式表征各個(gè)層級(jí)概念自籠統(tǒng)分類到具體劃分的過(guò)程。概念圖正是利用圖表的方式將學(xué)生所學(xué)知識(shí)變得可視化，且使知識(shí)更為有層次以及規(guī)律，以便學(xué)生學(xué)習(xí)。

概念圖由三個(gè)部分組成：節(jié)點(diǎn)、有關(guān)文字及其標(biāo)注連接。節(jié)點(diǎn)便是指概念圖中的概念。連接表示兩個(gè)概念之間所存在的邏輯關(guān)系。通常情況下，通過(guò)連線的方式表現(xiàn)連接，連線并非是單向，可以多向連接。而文字標(biāo)注是針對(duì)概念與概念之間而言，其作為連接的補(bǔ)充以及說(shuō)明，具體揭示兩個(gè)概念之間存在的邏輯關(guān)系，同時(shí)也分析了概念圖的整體構(gòu)造。

二、概念圖在高中地理教學(xué)中的實(shí)際運(yùn)用

1.分組制作概念圖

部分教師在運(yùn)用概念圖教學(xué)時(shí)，往往只是單純引導(dǎo)學(xué)生制作概念圖。學(xué)生只能被動(dòng)地接受任務(wù)，并未養(yǎng)成主動(dòng)性，導(dǎo)致學(xué)生在概念圖的制作過(guò)程中，難以發(fā)揮自身的想象力與創(chuàng)造力，概念圖難以發(fā)揮其作用。高中地理知識(shí)具有一定的抽象性和空間性，需要學(xué)生具有一定的空間思維。所以，教師在引導(dǎo)學(xué)生制作概念圖時(shí)，需激發(fā)學(xué)生對(duì)概念圖的興趣，幫助學(xué)生構(gòu)建自己的知識(shí)體系。不僅如此，地理知識(shí)點(diǎn)較為復(fù)雜、抽象，學(xué)生自己制作的概念圖難免存在疏漏。因此，教師可以通過(guò)分組制作概念圖的方式開展教學(xué)，不僅可以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，也可以通過(guò)與小組成員的交流與合作，讓學(xué)生認(rèn)識(shí)自己概念圖中的不足。

以“宇宙中的地球”一節(jié)知識(shí)為例，教師可以按照如下方式展開教學(xué)：（1）將學(xué)生分為多個(gè)小組，要求各個(gè)小組根據(jù)課本知識(shí)，歸納整理概念，并制作概念圖。（2）通過(guò)多媒體設(shè)備展示各小組所制作的概念圖，并要求各組檢查每組概念圖遺漏的部分，如人類對(duì)宇宙的認(rèn)識(shí)過(guò)程等，并總結(jié)一張較為完整的概念圖。（3）教師按照學(xué)生總結(jié)的概念圖開展教學(xué)。教師按照上述方式教學(xué)，不僅能夠使學(xué)生對(duì)本節(jié)知識(shí)有了全面、清晰的認(rèn)識(shí)，加深學(xué)生對(duì)知識(shí)點(diǎn)的記憶。同時(shí)，教師的教學(xué)也更加具有針對(duì)性。由此可見，分組制作概念圖，既可以完善學(xué)生的知識(shí)體系，也能培養(yǎng)學(xué)生的合作精神。

2.課程復(fù)習(xí)中的應(yīng)用

課程結(jié)束后，教師既可以通過(guò)概念圖引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行復(fù)習(xí)，同時(shí)也可以將概念圖作為考查學(xué)生的工具。通過(guò)概念圖，教師可以將課程所學(xué)知識(shí)與學(xué)生既有的知識(shí)相結(jié)合，幫助學(xué)生構(gòu)建知識(shí)體系。部分學(xué)生在答題過(guò)程中往往不了解考題的考查范圍，也存在答案不全面的現(xiàn)象。究其原因，是因?yàn)閷W(xué)生的基礎(chǔ)知識(shí)不牢固，同時(shí)也不清楚知識(shí)的總體結(jié)構(gòu)。故而，教師在引導(dǎo)學(xué)生繪制概念圖時(shí)，需向?qū)W生強(qiáng)調(diào)知識(shí)的整體性，以便學(xué)生更為全面地了解該節(jié)知識(shí)。

教師可在課堂內(nèi)容教授完成之后，要求繪制該堂課程的概念圖。一方面，可以加深學(xué)生的記憶，提高學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力。另一方面，也可以確認(rèn)學(xué)習(xí)方面的漏洞。以“太陽(yáng)對(duì)地球的影響”一節(jié)知識(shí)為例，教師在授課完成后，可以要求學(xué)生制作相關(guān)的概念圖。通過(guò)學(xué)生所制作的概念圖，教師可以了解學(xué)生遺漏的課程內(nèi)容，并重新向?qū)W生講解。如，某學(xué)生在制作概念圖過(guò)程中，忽視了太陽(yáng)輻射的相關(guān)概念。教師便可在復(fù)習(xí)課堂中要求該學(xué)生著重復(fù)習(xí)該節(jié)內(nèi)容。除此以外，教師還需引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)思考本節(jié)內(nèi)容同其他小節(jié)內(nèi)容之間的聯(lián)系，如，本節(jié)內(nèi)容與第一節(jié)“宇宙中的地球”內(nèi)容之間的關(guān)系，進(jìn)而繪制更為全面的概念圖。如此一來(lái)，教師可以通過(guò)學(xué)生繪制的概念圖了解學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，而且也可以通過(guò)概念圖加強(qiáng)各個(gè)知識(shí)點(diǎn)之間的聯(lián)系，使得復(fù)習(xí)更加具有針對(duì)性，學(xué)生的復(fù)習(xí)效率也得到明顯提高。

高中地理教師將概念圖引入教學(xué)中，能夠幫助學(xué)生整理課程內(nèi)容，同時(shí)也幫助學(xué)生構(gòu)造完整的知識(shí)體系，無(wú)論是對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)，還是學(xué)生的復(fù)習(xí)都具有積極意義。而學(xué)生通過(guò)繪制概念圖，也能對(duì)知識(shí)有較為全面的了解，加深學(xué)生對(duì)知識(shí)點(diǎn)的記憶。

參考文獻(xiàn)：

篇7

近期教育界提出“以學(xué)為中心”的教育思想，其主要倡導(dǎo)我們的課堂要從老師教為主，變成學(xué)生學(xué)為主。任何一個(gè)數(shù)學(xué)教育中的理論或模型都應(yīng)致力于對(duì)“學(xué)生是如何學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的”及“什么樣的教學(xué)計(jì)劃可以幫助這種學(xué)習(xí)”的理解，而不僅僅是陳述一些事實(shí)。在數(shù)學(xué)教學(xué)過(guò)程中，學(xué)生對(duì)概念的掌握尤為重要，這直接影響到學(xué)生對(duì)本章知識(shí)的學(xué)習(xí)。概念的掌握需要學(xué)生通過(guò)親身體驗(yàn)、感受概念的直觀背景和概念之間的關(guān)系，通過(guò)對(duì)操作活動(dòng)的理解概括，學(xué)生如果是這樣獲得概念，那么教學(xué)中就可事半功倍。

基于對(duì)概念教學(xué)的考慮，1991年美國(guó)數(shù)學(xué)家、教育家杜賓斯基等人提出一種建構(gòu)主義學(xué)說(shuō)――APOS理論。它將數(shù)學(xué)概念的獲得分為“活動(dòng)――過(guò)程――對(duì)象――圖式”四個(gè)階段。他們認(rèn)為數(shù)學(xué)概念的獲得有兩種主要方式：概念形成和概念同化。概念形成要求學(xué)生由具體事實(shí)概括出新概念，利用學(xué)生在實(shí)際經(jīng)驗(yàn)中大量的生動(dòng)具體事例，以歸納的方式概括出一類事物的本質(zhì)屬性，初步形成一個(gè)新概念。而概念同化則直接向?qū)W生展示定義，即利用原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中有關(guān)知識(shí)理解新概念，比較強(qiáng)調(diào)數(shù)學(xué)知識(shí)間的邏輯結(jié)構(gòu)，這是一種接受學(xué)習(xí)，是中學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)概念的主要方式。APOS理論反映了學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)概念的思維過(guò)程，正所謂“知己知彼，百戰(zhàn)不殆”，知道學(xué)生是如何學(xué)習(xí)概念，我們就可以把課堂按學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程進(jìn)行設(shè)計(jì)。在課堂上，學(xué)生利用已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，通過(guò)我們安排的學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)，理解數(shù)學(xué)概念。這就是我們現(xiàn)階段提倡的“以生為主體”“以學(xué)為中心”，根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程來(lái)設(shè)計(jì)課堂。

二、APOS理論的應(yīng)用

人教版數(shù)學(xué)課本中二次根式是在平方根與算術(shù)平方根的基礎(chǔ)上學(xué)習(xí)的，二次根式的掌握影響下一章勾股定理的學(xué)習(xí)。二次根式概念屬于概念同化，因?yàn)樗窃趯W(xué)生已有的算術(shù)平方根的概念基礎(chǔ)上進(jìn)行學(xué)習(xí)的。因此在學(xué)習(xí)過(guò)程中，算術(shù)平方根與二次方根的聯(lián)系與區(qū)別是本章學(xué)生掌握的重點(diǎn)和難點(diǎn)。如何突破這個(gè)重點(diǎn)和難點(diǎn)，在實(shí)際教學(xué)中，我根據(jù)APOS理論的四個(gè)階段，把二次根式概念的教學(xué)也分成了四個(gè)階段，以此來(lái)幫助學(xué)生理解概念。

第一階段（Action）：作為“活動(dòng)”的二次根式運(yùn)算。在這個(gè)階段中，意味著求a的算術(shù)平方根，而a只能是非負(fù)數(shù)。實(shí)際教學(xué)中可先讓學(xué)生回顧平方根與算術(shù)平方根的概念以及它們的計(jì)算方法，再讓學(xué)生完成以下相應(yīng)練習(xí)。

計(jì)算：（1）=_______；（2）=_______；（3）=________；（4）=_________；（5）=________；（6）=________。

最后給出二次根式的定義：“形如（a≥0）的式子叫作二次根式”。這樣使學(xué)生明確二次根式的本質(zhì)就是算術(shù)平方根。在此基礎(chǔ)上，學(xué)生只要已經(jīng)掌握算術(shù)平方根的運(yùn)算，就可以進(jìn)行二次根式的計(jì)算，且容易理解為什么被開方數(shù)與根式結(jié)果都是非負(fù)數(shù)。但對(duì)于二次根式與算術(shù)平方根的區(qū)別，還需要進(jìn)一步的引導(dǎo)。

第二階段（Process）：作為“程序”的二次根式運(yùn)算。經(jīng)過(guò)多次重復(fù)的“活動(dòng)”以及基于活動(dòng)的反思，學(xué)習(xí)者逐漸把“活動(dòng)”內(nèi)化為一個(gè)“程序”。在這一階段學(xué)習(xí)者不必具體實(shí)施就可以“想象”出“活動(dòng)”結(jié)果，通過(guò)對(duì)“活動(dòng)”進(jìn)行思考，經(jīng)歷思維的內(nèi)化、壓縮過(guò)程，在頭腦中進(jìn)行描述和反思，抽象出概念所特有的性質(zhì)，使學(xué)生對(duì)數(shù)學(xué)概念也有一個(gè)新的認(rèn)識(shí)，從而改變對(duì)數(shù)學(xué)學(xué)科的看法。教學(xué)中，我們可以用一些二次根式的是否有意義及其結(jié)果的非負(fù)性等練習(xí)，讓學(xué)生體會(huì)到它是代數(shù)式，達(dá)到讓學(xué)生熟悉掌握概念。

判斷題（對(duì)的打“√”，錯(cuò)的打“×”）。

（1）2=-（ ）；

（2）=-（ ）；

（3）-2=-（ ）；

（4）22=2×=1（ ）。

在第一階段的活動(dòng)中，學(xué)生已經(jīng)明確了二次根式的雙重非負(fù)性。因此在解上題時(shí)，學(xué)生抽象出二次根式的性質(zhì)，不再局限于計(jì)算。

第三階段（Object）：作為“對(duì)象”的二次根式。符號(hào)表示a的算術(shù)平方根也可看作是一個(gè)式子。通過(guò)前兩個(gè)階段的學(xué)習(xí)，學(xué)生開始接受二次根式這一概念，并把它看作是一個(gè)式子，只是在計(jì)算時(shí)使用算術(shù)平方根的定義。在這一階段，我們可將二次根式的被開方數(shù)換成字母。

（1）當(dāng)x是多少時(shí)，+x2在實(shí)數(shù)范圍內(nèi)有意義？

（2）使式子有意義的未知數(shù)x有（ ）個(gè)。

A.0 B.1 C.2 D.無(wú)數(shù)

（3）若是一個(gè)正整數(shù)，則正整數(shù)m的最小值是________。

字母更具有代表性和一般性，將被開方數(shù)轉(zhuǎn)換為與字母相關(guān)的代數(shù)式，學(xué)生開始體會(huì)二次根式作為式的存在，并且在前期計(jì)算的基礎(chǔ)上，根據(jù)被開方數(shù)的意義，學(xué)生容易理解相關(guān)字母的取值，畝解決二次根式定義的概念教學(xué)。

第四階段（Scheme）：作為“圖式結(jié)構(gòu)”的二次根式，它與整式、分式相同，都是用基本運(yùn)算符號(hào)把數(shù)或表示數(shù)的字母連接起來(lái)的式子，這些式子統(tǒng)稱為代數(shù)式。既然是代數(shù)式，它就會(huì)有自身的特點(diǎn)，利用這種特點(diǎn)就可以解決相應(yīng)的問(wèn)題。

（1）若+有意義，則=_____。

（2）已知a、b為實(shí)數(shù)，且+2=b+4，求a、b的值。

（3）已知+=0，求x、y的值。

這類題就需要學(xué)生充分掌握二次根式的特點(diǎn)，同時(shí)也是檢驗(yàn)學(xué)生是否達(dá)到要求的標(biāo)準(zhǔn)。

三、理論應(yīng)用的反思

雖然APOS理論反映了學(xué)生學(xué)習(xí)概念的思維過(guò)程，但按這樣的過(guò)程進(jìn)行教學(xué)時(shí)，由于各種因素的影響，有時(shí)可能使教學(xué)達(dá)不到預(yù)期效果。

1.課堂不能兼顧每個(gè)學(xué)生的概念理解

由于每個(gè)學(xué)生的知識(shí)基礎(chǔ)不一樣，所擁有的經(jīng)驗(yàn)也不同，這使得他們?cè)诶斫飧拍畹倪^(guò)程中會(huì)產(chǎn)生差異。大部分學(xué)生都能達(dá)到第四階段的要求，但有部分學(xué)生只能達(dá)到第三階段的要求，甚至可能是第一或第二階段的要求。這是因?yàn)樵摾碚撝豢紤]到學(xué)生學(xué)習(xí)概念的過(guò)程，而沒(méi)有考慮到學(xué)生的學(xué)習(xí)能力差異。

2.是否所有的數(shù)學(xué)概念都適用APOS理論

有些數(shù)學(xué)概念學(xué)生之前沒(méi)有任何了解，也沒(méi)有任何知識(shí)基礎(chǔ)，如人教版初中數(shù)學(xué)中方差是為了表示數(shù)據(jù)的穩(wěn)定情況，學(xué)生之前沒(méi)有相關(guān)的數(shù)學(xué)知識(shí)，這個(gè)概念是為了統(tǒng)計(jì)的需要而定義的。其實(shí)人教版的教學(xué)要求也只是讓學(xué)生能了解方差并能計(jì)算，不需要進(jìn)一步理解。有些概念學(xué)生在生活中已經(jīng)有深刻的接觸，數(shù)學(xué)中只是給它們一個(gè)定義，如全等圖形是生活中最常見的，軸對(duì)稱圖形是很多建筑中經(jīng)常使用的，數(shù)學(xué)中只是給它們一個(gè)名稱。

3.學(xué)生對(duì)數(shù)學(xué)概念的理解是否都要達(dá)到“圖式結(jié)構(gòu)”的要求

有些概念本身比較抽象，對(duì)初中生來(lái)說(shuō)，理解比較困難，且《初中數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》中對(duì)它們的要求也只是了解。如函數(shù)是表示變量之間的數(shù)量關(guān)系，當(dāng)其中一個(gè)變量取任何一個(gè)值時(shí)，另一個(gè)變量都有唯一的一個(gè)值與之相對(duì)應(yīng)，這時(shí)稱另一個(gè)變量為其中一個(gè)變量的函數(shù)。假如另一個(gè)變量有兩個(gè)或以上的值與之相對(duì)應(yīng)，則它就不是其中一個(gè)變量的函數(shù)。學(xué)生要理解這種數(shù)量關(guān)系，已經(jīng)比較困難，如果還要達(dá)到“圖式結(jié)構(gòu)”的要求，這就超越學(xué)生的認(rèn)知水平了。

APOS理論真實(shí)地反映了學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)概念的思維過(guò)程，它不僅指出學(xué)生的概念學(xué)習(xí)是建構(gòu)的過(guò)程，還指明了建構(gòu)的層次；既強(qiáng)調(diào)了概念形成對(duì)過(guò)程的體驗(yàn)，還強(qiáng)調(diào)了概念建構(gòu)的最終結(jié)果――在腦海里建立綜合的心理圖式；既重視學(xué)生的概念學(xué)習(xí)的特點(diǎn)，又關(guān)注了概念之間的邏輯體系。APOS理論解釋了數(shù)學(xué)概念學(xué)習(xí)的本質(zhì)，是具有數(shù)學(xué)學(xué)科特色的學(xué)習(xí)理論，事實(shí)上，APOS理論指導(dǎo)下的數(shù)學(xué)概念的學(xué)習(xí)，本質(zhì)上更強(qiáng)調(diào)學(xué)生的思維能力的培養(yǎng)和鍛煉。

參考文獻(xiàn)：

1.顧伶沅.數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的心理基礎(chǔ)與過(guò)程.福建教育，2009，（7）：23-25.

篇8

1.1學(xué)校計(jì)算機(jī)硬件落后，設(shè)備不夠完善在當(dāng)今社會(huì)，對(duì)計(jì)算機(jī)教育的發(fā)展要求是通過(guò)課堂向?qū)W生傳授計(jì)算機(jī)的主要應(yīng)用技能，同時(shí)這也是各大院校在校學(xué)生必須掌握的一項(xiàng)技能。雖然現(xiàn)在的絕大數(shù)學(xué)校都建立了多媒體教室，但由于計(jì)算機(jī)數(shù)量少，無(wú)法將課堂搬入，學(xué)生無(wú)法在老師講授的同時(shí)進(jìn)行計(jì)算機(jī)操作，這樣會(huì)影響了計(jì)算機(jī)教學(xué)的效果。

1.2學(xué)生對(duì)計(jì)算機(jī)的操作能力差如今的學(xué)生對(duì)計(jì)算機(jī)的操作能力差，是多方面原因?qū)е碌?。這也與上文提到的應(yīng)試教育對(duì)計(jì)算機(jī)課程的影響以及學(xué)校計(jì)算機(jī)軟件落后，設(shè)備不夠完善有著密不可分的關(guān)系。

2職業(yè)中學(xué)計(jì)算機(jī)教學(xué)對(duì)策

2.1通過(guò)恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法，利用先進(jìn)的教學(xué)設(shè)施在計(jì)算機(jī)課程的教學(xué)中，首先教師要考慮的就是當(dāng)今學(xué)生的心理活動(dòng)，了解學(xué)生的心理特征，使學(xué)生對(duì)計(jì)算機(jī)課程感興趣是非常關(guān)鍵的一步。教師要把現(xiàn)代教育技術(shù)與計(jì)算機(jī)課程相結(jié)合，通過(guò)先進(jìn)的教學(xué)設(shè)備進(jìn)行示范教學(xué)，根據(jù)課程的需要采取不同的教學(xué)方法，從而達(dá)到吸引學(xué)生的學(xué)習(xí)注意力，提高學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)計(jì)算機(jī)課程的熱情。

2.2采用理論與實(shí)踐相統(tǒng)一進(jìn)行計(jì)算機(jī)全面教學(xué)計(jì)算機(jī)課程教學(xué)要求將理論教學(xué)和實(shí)踐教學(xué)相統(tǒng)一的辦法來(lái)使學(xué)生了解和具備計(jì)算機(jī)理論知識(shí)和操作能力。在計(jì)算機(jī)理論教學(xué)中，枯燥的理論知識(shí)單純靠教師用語(yǔ)言去傳授缺乏了與實(shí)踐相配合，這樣的教學(xué)也和如今對(duì)計(jì)算機(jī)的教學(xué)目標(biāo)不統(tǒng)一。在計(jì)算機(jī)實(shí)際教學(xué)中，這樣的枯燥教學(xué)一定會(huì)影響學(xué)生對(duì)于計(jì)算機(jī)學(xué)習(xí)的重視，提不起興趣。造成這樣結(jié)果的原因是教師沒(méi)有將理論與實(shí)踐相結(jié)合，因此無(wú)法調(diào)動(dòng)學(xué)生積極學(xué)習(xí)，然而理論學(xué)習(xí)又是保持學(xué)生良好發(fā)展的前提。在如今新課改的指導(dǎo)下，理論學(xué)習(xí)與實(shí)踐學(xué)習(xí)都有著各自的作用，切實(shí)將理論與實(shí)踐相結(jié)合達(dá)到統(tǒng)一，不僅考驗(yàn)了教師的教學(xué)能力和水平，也是計(jì)算機(jī)教學(xué)中不斷完善的需求。

2.3優(yōu)化計(jì)算機(jī)教學(xué)的課程設(shè)置在職業(yè)中學(xué)中，計(jì)算機(jī)的教學(xué)要以基礎(chǔ)為主，同時(shí)要有一定的操作能力，特別是相關(guān)的一些操作系統(tǒng)軟件、語(yǔ)言教程等，這些都應(yīng)該讓學(xué)生通過(guò)實(shí)踐去學(xué)習(xí)。因此，教師在教學(xué)中要注意講授和操作的關(guān)機(jī)，做到邊講授，邊操作。因此，教師在備課時(shí)要優(yōu)化計(jì)算機(jī)教學(xué)的課程設(shè)置，掌握好上機(jī)課時(shí)間和理論課時(shí)間，從本人的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)來(lái)看，將上機(jī)課與理論課時(shí)間的比例掌握在1:1最為合適。這樣的時(shí)間比例可以讓學(xué)生在理論課的時(shí)候?qū)W習(xí)，讓學(xué)生在邏輯上先進(jìn)行梳理和理解。在操作課上立馬實(shí)驗(yàn)，教師進(jìn)行實(shí)際指導(dǎo)。這樣的課程設(shè)置會(huì)有比較好的教學(xué)效果，同時(shí)也使實(shí)踐與教學(xué)緊密聯(lián)系在一起。

2.4以學(xué)生為本，師生配合完成所為教學(xué)，顧名思義老師教、學(xué)生學(xué)，教師在備課時(shí)過(guò)于重視形式化課程設(shè)計(jì)，而忽視了課堂上學(xué)生的根本需求。一堂有意義的教學(xué)課，要通過(guò)教師與學(xué)生共同配合完成，同時(shí)也是教與學(xué)之間的互動(dòng)過(guò)程。教師的教學(xué)設(shè)計(jì)要做到切實(shí)與學(xué)生為本，優(yōu)化課程設(shè)置，調(diào)動(dòng)學(xué)生積極性，改變生搬硬套的教學(xué)方法和理念。如今，在新課改理念的指導(dǎo)下，教師要以學(xué)生為主導(dǎo)，起到督促學(xué)生學(xué)習(xí)的作用，采用多元化手段，使學(xué)生全方面素質(zhì)得到培養(yǎng)。在日常的教學(xué)過(guò)程中，教師要在教學(xué)的同時(shí)及時(shí)做好總結(jié)，更改和完善教學(xué)方法和思路。提高教師教學(xué)水平，培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣。新課改理念下的職業(yè)中學(xué)計(jì)算機(jī)基礎(chǔ)教學(xué)問(wèn)題依然需要廣大教師不斷的探索、大膽創(chuàng)新和及時(shí)總結(jié)。在計(jì)算機(jī)教學(xué)中教師也要注意時(shí)刻培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新、創(chuàng)造能力。師生配合完成教學(xué)，達(dá)到教學(xué)目的。

3總結(jié)

篇9

關(guān)鍵詞：中學(xué)化學(xué)；概念；理論；糾錯(cuò)；方法策略

一、 遵循學(xué)生認(rèn)知規(guī)律

人們認(rèn)識(shí)事物總是從感性認(rèn)識(shí)上升到理性認(rèn)識(shí)，再由理性認(rèn)識(shí)到實(shí)踐。化學(xué)概念是從生動(dòng)有趣的化學(xué)變化的事實(shí)及現(xiàn)象出發(fā)，經(jīng)過(guò)分析、綜合等抽象思維的方式揭示事物的本質(zhì)，做出結(jié)論或形成概念。然后再把它應(yīng)用到實(shí)踐中去解答化學(xué)實(shí)際問(wèn)題。比如，原子、分子的結(jié)構(gòu)，它們是微觀粒子，看不見，摸不著，學(xué)生想象不出來(lái)。這時(shí)候，老師可以用模型或多媒體來(lái)幫助學(xué)生的認(rèn)識(shí)原子、分子等微觀粒子的結(jié)構(gòu)，從而形成原子、分子、元素等概念。

二、利用實(shí)驗(yàn)形成概念

化學(xué)是一門以實(shí)驗(yàn)為基礎(chǔ)的自然科學(xué)，通過(guò)實(shí)驗(yàn)可以使抽象的概念具體化、形象化，使學(xué)生更易接受和理解。中學(xué)化學(xué)演示實(shí)驗(yàn)，既是激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)化學(xué)興趣的素材，又是使學(xué)生形成概念的好例子。如質(zhì)量守恒定律的探究，先通過(guò)硫酸銅和鐵釘?shù)姆磻?yīng)得出化學(xué)反應(yīng)前后總質(zhì)量相等，然后引導(dǎo)學(xué)生觀察有氣體參加和有氣體生成的反應(yīng)，得出天平不平衡的原因――實(shí)驗(yàn)不是在密閉的條件下進(jìn)行的，最后推廣到所有的化學(xué)反應(yīng)，由學(xué)生自己得出質(zhì)量守恒定律這一概念。教師要有意識(shí)創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情景，培養(yǎng)學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)，要以學(xué)生為主體，引導(dǎo)學(xué)生去分析、對(duì)比、概括，從而形成概念。讓學(xué)生動(dòng)手、動(dòng)腦、動(dòng)口，在實(shí)踐中認(rèn)識(shí)概念和理解概念。又例如，在講化學(xué)變化與物理變化兩個(gè)概念時(shí)，可以補(bǔ)充一些生活中實(shí)驗(yàn)，即用剪刀將紙剪碎和將紙點(diǎn)燃的兩個(gè)小實(shí)驗(yàn)。邊演示邊提問(wèn)，讓學(xué)生思考：在兩個(gè)對(duì)比實(shí)驗(yàn)中變與不變的是什么？這兩種變化有什么不同？看起來(lái)這是一個(gè)極為簡(jiǎn)單的實(shí)驗(yàn)，學(xué)生在觀察變與不變的現(xiàn)象時(shí)能回答出以下兩點(diǎn)：剪紙的過(guò)程中紙的形狀變了，但紙還是紙，沒(méi)有變；紙燃燒過(guò)程中，紙由白色變成灰黑色灰，灰不是紙。引導(dǎo)學(xué)生討論這兩種變化又有什么不同，然后指出第一種變化紙沒(méi)有生成其他物質(zhì)是物理變化，第二種變化紙燃燒生成了不同于紙的灰是化學(xué)變化，這樣從這兩個(gè)對(duì)比實(shí)驗(yàn)中引出了兩種不同“變化”的概念。通過(guò)總結(jié)明確物理變化、化學(xué)變化概念的意義，了解二者的區(qū)別和聯(lián)系。

三、正確剖析概念

在化學(xué)教學(xué)中，為了深刻領(lǐng)會(huì)概念的含義，教師不僅要注意對(duì)概念論述時(shí)用詞的嚴(yán)密性和準(zhǔn)確性，同時(shí)還要及時(shí)糾正某些用詞不當(dāng)及概念認(rèn)識(shí)上的錯(cuò)誤，這樣做有利于培養(yǎng)學(xué)生嚴(yán)密的邏輯思維習(xí)慣以及防止片面理解。如，初中化學(xué)中講解“溶解度”概念時(shí)，有四個(gè)條件是缺一不可的。一是，“在一定溫度下”；二是溶劑的量必須是“100克”；三是，溶解達(dá)到“飽和”；四是，溶質(zhì)以“克”為單位。溶解度指的是飽和溶液中的一種是所有該溫度下飽和溶液的一個(gè)參照物，因此溶質(zhì)的質(zhì)量不能說(shuō)就是溶解度，溶劑的質(zhì)量不能說(shuō)就是100克，并且同一種物質(zhì)的溶解度只隨著溫度的變化而變化，不隨著水的質(zhì)量的變化而變化。不這樣全面細(xì)致的講解清楚，要學(xué)生達(dá)到正確理解“溶解度”的概念是不可能的。

四、運(yùn)用對(duì)比，正反兩方講清概念

在中學(xué)化學(xué)概念中，有不少概念是容易混淆的。為了是學(xué)生對(duì)概念有較深的了解，就要加強(qiáng)概念間的分析和比較，找出它們的內(nèi)在聯(lián)系和區(qū)別，有的要從正面講完之后，再?gòu)姆疵鎭?lái)講，可以使學(xué)生加深理解，不致混淆。例如元素、分子、原子這些概念要聯(lián)系在一起講。他們之間的關(guān)系可以通過(guò)爺爺―爸爸-兒子之間的關(guān)系對(duì)比；又如在講了“氧化物”的概念“由兩種元素組成的化合物中，如果其中一種是氧元素，這種化合物叫做氧化物”之后，可接著提出一個(gè)問(wèn)題：“氧化物一定是含氧的化合物，那么含氧的化合物是否一定就是氧化物呢？為什么？”這樣，可以啟發(fā)學(xué)生積極思維，反復(fù)推敲，從而引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)抓住概念中關(guān)鍵的詞句“由兩種元素組成”來(lái)分析，由此加深對(duì)氧化物概念的理解，避免概念的模糊不清，也對(duì)今后的學(xué)習(xí)打下良好的基礎(chǔ)。

五、一題多變練習(xí)鞏固

在講授每一個(gè)概念后，要注意及時(shí)精選一些例題讓學(xué)生練習(xí)，鞏固所學(xué)的概念知識(shí)，并從學(xué)生的反饋信息中及時(shí)糾正，使學(xué)生能夠達(dá)到正確的理解概念和靈活的運(yùn)用概念解答問(wèn)題。如，元素的種類是由（）決定的，元素間本質(zhì)差別是由（）決定的，原子量的大小是由（）決定的，元素的化學(xué)性質(zhì)是由（）決定的。

在學(xué)生掌握了題的知識(shí)結(jié)構(gòu)、原理后再將原題進(jìn)行改編。又如，將上題改為判斷題：A.具有相同核電荷數(shù)（即質(zhì)子數(shù)）的同一種原子總稱為元素；B.元素間本質(zhì)區(qū)別是由原子最外層電子數(shù)決定的；C.元素原子的最外層電子數(shù)決定了元素的化學(xué)性質(zhì)；D.凡質(zhì)子數(shù)相同的微粒一定屬于同種元素；E.核外電子總數(shù)相同的微粒一定屬于同種元素；F.凡最外層電子數(shù)為8個(gè)的微粒都是稀有氣體的微粒。在學(xué)生回答改編習(xí)題后，為使學(xué)生綜合運(yùn)用知識(shí)，達(dá)到觸類旁通的效果 。

篇10

本文對(duì)中醫(yī)手法教學(xué)進(jìn)行了回顧和探討，總結(jié)出教學(xué)質(zhì)量沒(méi)有實(shí)質(zhì)性突破的根本原因在于“就手法而學(xué)習(xí)手法”的傳統(tǒng)“經(jīng)驗(yàn)式”的教學(xué)模式。解決這個(gè)問(wèn)題的關(guān)鍵是在教學(xué)中引入現(xiàn)代物理學(xué)中的力學(xué)概念。在手法教學(xué)過(guò)程中合理恰當(dāng)?shù)匕才藕驮O(shè)計(jì)好教學(xué)內(nèi)容，這將為手法醫(yī)學(xué)的發(fā)展產(chǎn)生重大影響。

【關(guān)鍵詞】 手法　力學(xué)　教學(xué)

手法是推拿和骨傷治療疾病的主要手段，《推拿手法學(xué)》是針灸推拿專業(yè)和骨傷專業(yè)學(xué)生學(xué)習(xí)的主干課程和必修課程之一，學(xué)生對(duì)手法學(xué)習(xí)、理解和掌握程度的好壞，將直接對(duì)本學(xué)科的臨床治療效果產(chǎn)生決定性的影響，也將直接影響到學(xué)生整體專業(yè)素質(zhì)的高低。因此，手法教學(xué)是推拿和骨傷人才培養(yǎng)的重要環(huán)節(jié)之一。長(zhǎng)期以來(lái)，我們?cè)谑址ǖ慕虒W(xué)和臨床帶教過(guò)程中，深切地感到傳統(tǒng)手法的教學(xué)模式只是一種純粹“繼承”式的學(xué)習(xí)，所培養(yǎng)的學(xué)生根本無(wú)法將手法醫(yī)術(shù)發(fā)揚(yáng)光大，換言之，傳統(tǒng)手法的教學(xué)模式所培養(yǎng)的學(xué)生不具有創(chuàng)造性和創(chuàng)新性能力，打不開思路，找不到“將手法醫(yī)術(shù)發(fā)揚(yáng)光大”的方法，問(wèn)題的根本不在于學(xué)生思維的愚笨，而是整個(gè)教學(xué)模式根本就沒(méi)有培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性思維的環(huán)節(jié)，沒(méi)有給學(xué)生必需的啟發(fā)和提示。我們經(jīng)過(guò)多年來(lái)的探索，發(fā)現(xiàn)在手法教學(xué)過(guò)程中全面引入現(xiàn)代物理學(xué)中的力學(xué)概念，將把手法的教學(xué)工作提升到一個(gè)新的層次。

1 傳統(tǒng)手法教學(xué)存在的誤區(qū)

在我國(guó)中醫(yī)藥院校的手法課教學(xué)里，內(nèi)容上都是要求學(xué)生學(xué)習(xí)掌握一指禪推、按、揉、扌袞、扳、拔伸、推等教學(xué)計(jì)劃所要求的傳統(tǒng)經(jīng)典手法，主要是掌握手法的術(shù)式結(jié)構(gòu)和臨床運(yùn)用，熟悉這些基本手法所派生的其他手法，輔助學(xué)習(xí)端、提、接、劈等其他各家各派的手法，教學(xué)的方式也都是沿襲老師先講授手法的動(dòng)作要領(lǐng)、再進(jìn)行示范動(dòng)作表演、同學(xué)再在課堂上進(jìn)行手法練習(xí)的教學(xué)模式，老師講完、學(xué)生練完，手法也就學(xué)完了。這只是一種“就手法而學(xué)習(xí)手法”的傳統(tǒng)“經(jīng)驗(yàn)式”的手法教學(xué)模式，只是一種“動(dòng)作模仿式”的學(xué)習(xí)，毫無(wú)創(chuàng)造性可言！如果不從根本上改變目前的這種教學(xué)狀況，流傳了幾千年的祖國(guó)傳統(tǒng)手法醫(yī)學(xué)將永遠(yuǎn)停滯不前，一代復(fù)一代的繼承，不會(huì)也不可能向前發(fā)展。雖然有部分老師在教學(xué)過(guò)程中也深感這種傳統(tǒng)教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)模式的刻板、機(jī)械和陳腐，做出過(guò)各種努力試圖去改變目前這種現(xiàn)狀，比如把教學(xué)地點(diǎn)放在臨床上或手法實(shí)驗(yàn)室里，或采用互動(dòng)式的教學(xué)方法等，但其本質(zhì)并未能跳出傳統(tǒng)的教學(xué)方式，問(wèn)題的關(guān)鍵在于教學(xué)觀念沒(méi)有質(zhì)的改變，我們不能夠只是教授給學(xué)生“經(jīng)驗(yàn)式”的知識(shí)，不能夠只是要求學(xué)生能夠像“工匠”式的操作就行了，我們必須要求學(xué)生明白和理解手法的作用原理和作用效應(yīng)，才能讓學(xué)生對(duì)手法的學(xué)習(xí)提高到一個(gè)深的層次。

手法教學(xué)要突破幾千年來(lái)的教學(xué)模式，使手法教學(xué)質(zhì)量有一個(gè)質(zhì)的飛躍，就必須從根本上跳出“就手法而學(xué)習(xí)手法”的傳統(tǒng)“經(jīng)驗(yàn)式”的手法教學(xué)模式，運(yùn)用現(xiàn)代的思維方式來(lái)剖析其作用原理和生物力學(xué)效應(yīng)，運(yùn)用現(xiàn)代其他學(xué)科如物理學(xué)、生物力學(xué)和解剖學(xué)等學(xué)科的原理、方法和手段對(duì)古老的中醫(yī)傳統(tǒng)手法進(jìn)行分析和研究，才能夠讓這門古老的祖國(guó)醫(yī)術(shù)煥發(fā)出新的生命和活力，并與世界手法醫(yī)學(xué)接軌。

2 對(duì)突破傳統(tǒng)手法教學(xué)模式的思考

要使手法傳統(tǒng)醫(yī)術(shù)與現(xiàn)代科學(xué)完美結(jié)合，就必須在整個(gè)手法教學(xué)過(guò)程中尋找一個(gè)最佳切入點(diǎn)。根據(jù)近年來(lái)醫(yī)學(xué)界對(duì)手法醫(yī)學(xué)的最新研究成果，結(jié)合西方醫(yī)學(xué)對(duì)手法的認(rèn)識(shí)觀念，我們認(rèn)為手法的最大特點(diǎn)在于“手法作用于人體，以力為作用特征［1］”。因此，可以把“力”的概念作為運(yùn)用現(xiàn)代科學(xué)思維方式研究手法醫(yī)學(xué)的橋梁和紐帶。力學(xué)，橫跨于手法醫(yī)學(xué)和現(xiàn)代科學(xué)之間，力學(xué)概念的全面引入，可能為我們研究手法醫(yī)學(xué)開辟了一條光明之路。

推拿界有一句至理名言，曰“其療法的獨(dú)特性在世界醫(yī)學(xué)中獨(dú)樹一幟［2］”，但多年來(lái)，我們對(duì)其“獨(dú)樹一幟”的理解好像緊緊停留在一種感覺和模糊的認(rèn)識(shí)上，對(duì)其“獨(dú)特之處”并沒(méi)有十分明確和清醒的認(rèn)識(shí)，幾乎所有的手法醫(yī)學(xué)工作者都明顯感覺到了其治療方式的與眾不同之處，但都不能明確指出它為什么與眾不同，其“獨(dú)特之處”到底在哪兒？綜觀整個(gè)醫(yī)學(xué)體系，不同學(xué)科治療疾病的手段各不相同，內(nèi)科醫(yī)生用藥，外科醫(yī)生用刀，針灸醫(yī)生用針，心理醫(yī)生用語(yǔ)言，就是手法醫(yī)學(xué)是以“力”為手段來(lái)治療疾病的，手法的運(yùn)用過(guò)程就是一個(gè)“力”的運(yùn)用過(guò)程，手法的治療原理其實(shí)就是力學(xué)效應(yīng)。當(dāng)然，這種效應(yīng)不應(yīng)該僅僅單純地理解為現(xiàn)代物理學(xué)上的力學(xué)效應(yīng)，它還應(yīng)該包括生物力學(xué)效應(yīng)。

力作用于人體可以產(chǎn)生各種反應(yīng)或效應(yīng)，這已是不爭(zhēng)的事實(shí)，它包括血液循環(huán)的改變、各種神經(jīng)反射的出現(xiàn)、肌肉的運(yùn)動(dòng)和變形、骨關(guān)節(jié)位移、胃腸道的蠕動(dòng)、內(nèi)分泌的平衡以及精神心理活動(dòng)的改變等各個(gè)方面?，F(xiàn)代力學(xué)研究對(duì)象是物體，將其研究方法運(yùn)用于生物體研究，在某些環(huán)節(jié)可能有不盡合理之處，但這并不妨礙力學(xué)概念在手法教學(xué)時(shí)的引入，因?yàn)檫@畢竟是一條手法醫(yī)學(xué)與現(xiàn)代科學(xué)接軌的必由之路，不足之處僅在于現(xiàn)代物理學(xué)的研究方法和手段不能夠完全詮釋手法醫(yī)學(xué)的精妙之處，原因和錯(cuò)誤不是現(xiàn)代物理學(xué)的笨拙和膚淺，而是各自的研究對(duì)象不同，人與物體畢竟是不可完全劃等號(hào)的兩件事物，人有精神和心理，而物體則沒(méi)有［3］。

3 力在手法量效關(guān)系研究中的作用

手法的量效關(guān)系歷來(lái)都是手法醫(yī)學(xué)界爭(zhēng)論的焦點(diǎn)話題，至今也沒(méi)有一個(gè)統(tǒng)一的觀點(diǎn)。手法量效關(guān)系的研究在相當(dāng)長(zhǎng)的一段時(shí)間內(nèi)都將是手法醫(yī)學(xué)界面臨的重要課題之一，也是基本性問(wèn)題，但具有相當(dāng)?shù)膹?fù)雜性，因?yàn)橹两袢杂性S多基本理論和技術(shù)上的問(wèn)題亟待解決，要了解手法的量效關(guān)系，其難度可想而知。但手法的量效關(guān)系又是手法醫(yī)學(xué)工作者不能回避的問(wèn)題，手法醫(yī)學(xué)要現(xiàn)代化，就必須認(rèn)真對(duì)其加以分析和研究。量效關(guān)系的研究是現(xiàn)代科學(xué)的研究方法和思維方式，長(zhǎng)期以來(lái)對(duì)手法量效關(guān)系的研究之所以沒(méi)有取得實(shí)質(zhì)性突破，其根本原因在于多年來(lái)我們沒(méi)有找到一個(gè)好的研究手段來(lái)對(duì)手法醫(yī)學(xué)進(jìn)行研究。力學(xué)概念的引入，將為手法量效關(guān)系的研究提供很多有益的幫助和啟示。

手法教學(xué)歷來(lái)都十分注重和強(qiáng)調(diào)力、能和信息的滲透性，但多年來(lái)對(duì)其滲透性并沒(méi)有明確的衡量標(biāo)準(zhǔn)，絕大多數(shù)時(shí)候都是依靠醫(yī)生和病人的一種感覺，這不符合現(xiàn)代中醫(yī)醫(yī)學(xué)的發(fā)展趨勢(shì)。自古以來(lái)，中醫(yī)自外向內(nèi)都有皮毛、絡(luò)脈、筋肉、經(jīng)脈、骨骼和臟腑之分，手法的作用效應(yīng)到了人體的什么位置層次，應(yīng)有一個(gè)明確的界限劃分和衡量標(biāo)準(zhǔn)，只有如此，我們才有可能對(duì)手法的操作規(guī)程進(jìn)行客觀量化，是正確運(yùn)用手法和產(chǎn)生療效的關(guān)鍵所在?，F(xiàn)代物理學(xué)中的力學(xué)正好可以完美地解決這些問(wèn)題，不失為解決手法作用層次的突破口。

4 力學(xué)概念在教學(xué)中的運(yùn)用

4.1 力學(xué)基本概念的學(xué)習(xí) 手法教學(xué)中力學(xué)概念的引入，首先應(yīng)學(xué)習(xí)一些基本的物理學(xué)概念。這些概念包括剛體、力、力矩、張力、變形、平衡、位移、旋轉(zhuǎn)、自由度、笛卡爾坐標(biāo)系等，還應(yīng)該介紹力學(xué)的一些基本要術(shù)，比如力的大小和方向、作用點(diǎn)、時(shí)間、長(zhǎng)度等，與之相關(guān)的還有向量、質(zhì)量、速度、加速度、頻率和固有頻率等等。這一章節(jié)的內(nèi)容應(yīng)在學(xué)習(xí)具體的手法之前作為基礎(chǔ)知識(shí)進(jìn)行學(xué)習(xí)，只有在掌握了這些基本的力學(xué)概念后，才有可能進(jìn)一步學(xué)習(xí)生物力學(xué)的知識(shí)。課時(shí)數(shù)以兩節(jié)課左右為宜，可以結(jié)合其他的物理學(xué)知識(shí)進(jìn)行講解，以加深學(xué)生對(duì)這些概念的理解。如果在教學(xué)計(jì)劃中有安排手法的力學(xué)分析課，則需要在這一階段增加學(xué)習(xí)力學(xué)分析圖和力學(xué)計(jì)算公式的內(nèi)容，為學(xué)生掌握手法的力學(xué)作用方式、有效力和無(wú)效力打下基礎(chǔ)，可以使學(xué)生更好地掌握手法的動(dòng)作要領(lǐng)和用力技巧。

生物力學(xué)是研究力或能量作用于生物體、生物材料或生物系統(tǒng)時(shí)力的運(yùn)動(dòng)和形式的一門科學(xué)。在物理學(xué)概念基礎(chǔ)上，結(jié)合人體的生理解剖特點(diǎn)，學(xué)習(xí)一些生物力學(xué)的基本概念，比如動(dòng)力型位移、靜力型位移、張力型位移、生理性載荷、病理性載荷、功能性載荷、組織結(jié)構(gòu)力學(xué)、剪切力、拉伸力和壓縮力等等。而剛體生物力學(xué)主要分為靜力學(xué)和動(dòng)力學(xué)這兩個(gè)部分，無(wú)論哪一個(gè)方面都是一門獨(dú)立的學(xué)科，有各自獨(dú)立的研究?jī)?nèi)容和評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)體系。在生物力學(xué)中，移位、載荷、阻力和時(shí)間這四個(gè)要素相互關(guān)聯(lián)、相互作用、相互影響，這四個(gè)概念均可以用現(xiàn)代物理學(xué)方法對(duì)其研究和分析，但學(xué)生要了解其中的一項(xiàng)內(nèi)容，就必須了解其他三項(xiàng)內(nèi)容，其關(guān)系密不可分。這一部分可以結(jié)合疾病和臨床進(jìn)行分析和講解，將增加學(xué)生對(duì)這一部分知識(shí)內(nèi)容的興趣。在學(xué)習(xí)這些概念和關(guān)系的時(shí)候，最好是將其與人體的生理病理現(xiàn)象結(jié)合起來(lái)講解，比如，可以將位移與骨關(guān)節(jié)、位移與脊柱、變形與肌肉組織等相結(jié)合，既可以增加學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，也為臨床課的學(xué)習(xí)打下基礎(chǔ)。這一章節(jié)的內(nèi)容也應(yīng)在學(xué)習(xí)手法之前作為基礎(chǔ)知識(shí)進(jìn)行學(xué)習(xí)，其課時(shí)數(shù)可以考慮安排二至四節(jié)為宜。

4.2 運(yùn)用力學(xué)知識(shí)對(duì)手法進(jìn)行分析，促進(jìn)手法教學(xué)質(zhì)的飛躍 物理學(xué)概念和生物力學(xué)概念的學(xué)習(xí)，僅僅是為分析手法作用于人體所產(chǎn)生的生物力學(xué)效應(yīng)奠定基礎(chǔ)。在學(xué)習(xí)手法時(shí)，應(yīng)重點(diǎn)講解手法的生物力學(xué)效應(yīng)、手法的作用原理和實(shí)質(zhì)。例如，各種外力造成的骨關(guān)節(jié)脫位、半脫位和錯(cuò)位（錯(cuò)縫），肌肉組織形態(tài)的變形、神經(jīng)傳導(dǎo)的主阻滯、血液動(dòng)力學(xué)的改變、內(nèi)分泌平衡和胃腸道蠕動(dòng)加強(qiáng)等方面。老師在講解每一個(gè)手法時(shí)，都應(yīng)該畫出手法的力學(xué)分析圖譜，對(duì)手法的有效力、無(wú)效力進(jìn)行分析，通過(guò)力學(xué)分析來(lái)剖析手法的作用實(shí)質(zhì)，加強(qiáng)有效力的運(yùn)用，剔除手法中的無(wú)效力，并通過(guò)這一途徑來(lái)幫助學(xué)生從現(xiàn)代科學(xué)的角度來(lái)認(rèn)識(shí)中醫(yī)古老的手法，認(rèn)識(shí)手法的合理性和非合理性，從而更合理、更高效地運(yùn)用手法來(lái)解決臨床問(wèn)題。

在手法教學(xué)中引入力學(xué)概念來(lái)對(duì)手法進(jìn)行分析，并不是力學(xué)概念引入手法教學(xué)的終極目的。通過(guò)運(yùn)用力學(xué)知識(shí)對(duì)手法進(jìn)行分析，培養(yǎng)學(xué)生從力學(xué)角度來(lái)對(duì)古老手法進(jìn)行改革，在此基礎(chǔ)上培養(yǎng)學(xué)生手法的創(chuàng)新能力，創(chuàng)造出新的手法，結(jié)合臨床培養(yǎng)學(xué)生手法的再組合能力，以及運(yùn)用現(xiàn)代思維從不同角度對(duì)古老手法進(jìn)行全新的認(rèn)識(shí)和思考才是我們的終極目標(biāo)，這將為培養(yǎng)高素質(zhì)的手法醫(yī)學(xué)人才打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)，是培養(yǎng)創(chuàng)新型人才的關(guān)鍵環(huán)節(jié)和步驟，也為古老的手法醫(yī)學(xué)走向世界并與現(xiàn)代醫(yī)學(xué)接軌創(chuàng)造了有利條件。這一部分的知識(shí)內(nèi)容應(yīng)穿插在每一個(gè)具體的手法中進(jìn)行講解，對(duì)每一個(gè)手法都應(yīng)進(jìn)行生物力學(xué)效應(yīng)、手法的作用原理和實(shí)質(zhì)分析，這將實(shí)質(zhì)性地提高學(xué)生對(duì)手法的認(rèn)知和理解能力。掌握手法的操作方法是進(jìn)一步學(xué)習(xí)手法的基礎(chǔ)和前提，故這一部分的知識(shí)內(nèi)容應(yīng)在學(xué)生掌握手法操作的基礎(chǔ)上進(jìn)行學(xué)習(xí)。傳統(tǒng)的手法教學(xué)內(nèi)容是學(xué)習(xí)手法的概念、動(dòng)作要領(lǐng)、注意事項(xiàng)、分類、功效及主治和臨床運(yùn)用等幾個(gè)方面，根據(jù)以上分析，可以考慮增加手法的力學(xué)特性和生物力學(xué)效應(yīng)這兩方面的內(nèi)容。

綜上所述，我們對(duì)傳統(tǒng)手法教學(xué)模式的認(rèn)識(shí)是：老師是將幾千年來(lái)積累下來(lái)的豐富經(jīng)驗(yàn)知識(shí)原封不動(dòng)的傳授給學(xué)生，而學(xué)生則只能被動(dòng)地“繼承”前輩們的經(jīng)驗(yàn)知識(shí)，在這種模式下培養(yǎng)出來(lái)的學(xué)生沒(méi)有手法創(chuàng)新能力，很難打破常規(guī)去產(chǎn)生和創(chuàng)造出具有臨床現(xiàn)實(shí)意義的新的手法，也不可能根據(jù)臨床的實(shí)際情況去重新設(shè)計(jì)和組合手法。解決這個(gè)問(wèn)題的關(guān)鍵在于將現(xiàn)代物理學(xué)的力學(xué)概念引入到手法教學(xué)中，只要合理恰當(dāng)?shù)匕才藕驮O(shè)計(jì)好教學(xué)內(nèi)容，這將對(duì)手法醫(yī)學(xué)的發(fā)展產(chǎn)生重大的影響。

參考文獻(xiàn)

1 嚴(yán)雋陶.推拿學(xué).北京:中國(guó)中醫(yī)藥出版社，2003，66.