導(dǎo)語：如何才能寫好一篇倫理學(xué)的概念，這就需要搜集整理更多的資料和文獻(xiàn)，歡迎閱讀由公文云整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

由于“尊嚴(yán)”概念含義模糊，麥克琳、赫斯特等學(xué)者提出了“‘尊嚴(yán)’概念無用論”的觀點，主張從倫理學(xué)詞匯表中將其剔除。這種觀點遭到國內(nèi)外多數(shù)學(xué)者的反對，因為“自主性”等概念僅僅是與之有含義交叉，但無法涵蓋或代替“尊嚴(yán)”概念?！白饑?yán)”概念的價值就在于它表達(dá)了人類使用其他語言不能表達(dá)的重要價值內(nèi)涵，它是生命倫理學(xué)的核心價值觀念，能幫助人們對抗工具理性的泛濫并拯救人性的迷失。

關(guān)鍵詞：尊嚴(yán)；生命倫理；自主性；工具理性；人性迷失

中圖分類號：B82-05

文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A文章編號：1671-1254（2015）03-0001-06

The Value of the Concept of“Dignity”in Bioethics

WANG Yunling1，GAO Jianguo2

（1School of Medicine；bSchool of Philosophy and Social Development，Shandong University，Jinan 250012，Shandong，China）

Abstract：Because of the ambiguous implication of“dignity”concept，scholars like Macklin and Hoerster held the view that“The concept of‘dignity’is useless”and they argued to remove the lexicon“dignity”from the ethics vocabulary.This point of view was opposed by a number of scholars at home and abroad.They held that the concept of“dignity”cannot be replaced by such concepts as“autonomy”because the concept of“autonomy”merely has similar meaning to“dignity”and it cannot totally cover the connotations of“dignity”.The value of the concept of“dignity”lies in that it can express the value connotation which cannot be expressed by any other words；it is the core value of Bioethics；it can help people fight against the spread of instrumental rationality and save them from the lost human nature.

Keywords：dignity；bioethics；autonomy；instrumental rationality；lost human nature

“尊嚴(yán)”是一個含義模糊的概念，這導(dǎo)致了學(xué)界對這一概念有無價值的爭議。人們對“‘尊嚴(yán)’到底指什么？用它來辯護(hù)的人類重要價值是什么？在現(xiàn)代醫(yī)學(xué)科技文化中‘尊嚴(yán)’是否是一個必要的概念？”等問題莫衷一是。然而，一個不爭的事實是：現(xiàn)代醫(yī)學(xué)科技文化中許多與醫(yī)學(xué)新技術(shù)應(yīng)用相關(guān)的道德討論幾乎都與尊嚴(yán)相關(guān)，如對克隆技術(shù)、人工生殖技術(shù)、死亡標(biāo)準(zhǔn)等問題的討論。本文試圖在回顧相關(guān)學(xué)界爭議的基礎(chǔ)上，對“尊嚴(yán)”概念在生命倫理學(xué)中的價值予以探析。

[BT1]一、“尊嚴(yán)”概念的存廢之爭

當(dāng)我們回顧人類文明史時會發(fā)現(xiàn)，“尊嚴(yán)”曾經(jīng)是人類為之努力奮斗的一個重要目標(biāo)。今天，讓每個人都享有尊嚴(yán)，不得無故侵害人的尊嚴(yán)，早已成為文明世界的共識；人類之間和平交往，反對迫害與虐待，尊重人的尊嚴(yán)，共享穩(wěn)定與和諧，已經(jīng)深入人心。而這些都是因為尊嚴(yán)已經(jīng)成為人類社會健康發(fā)展、防止自我毀滅的精神基礎(chǔ)。承認(rèn)人人都享有尊嚴(yán)，這是人類在生存斗爭史上所取得的一項巨大成果。然而事實上，當(dāng)人們認(rèn)真考察什么是“尊嚴(yán)”時，卻意外地發(fā)現(xiàn)，“尊嚴(yán)”概念極其抽象、模糊和難以琢磨。人們在使用它時似乎都知道它意指什么，但是真正需要對其內(nèi)涵進(jìn)行明示時，卻發(fā)現(xiàn)這是一個艱難的任務(wù)。事實上，當(dāng)不同的人把自己對“尊嚴(yán)”的理解放在一起比較時，很可能發(fā)現(xiàn)大家所討論的并非同一種東西。正因如此，一些倫理學(xué)者向“尊嚴(yán)”發(fā)難，認(rèn)為這是一個無用的概念，應(yīng)該將其從現(xiàn)代倫理學(xué)詞匯表中剔除出去。

[BT2]（一）“尊嚴(yán)”概念無用論的挑戰(zhàn)

基于“尊嚴(yán)”概念含義的抽象性而認(rèn)為它“無用”并主張拋棄它的人中，露絲?麥克琳（Ruth Macklin）是最典型的一個學(xué)者。2003年，她在《英國醫(yī)學(xué)雜志》（British Medical Journal）上發(fā)表《尊嚴(yán)是無用的概念――它并不比尊重人或人的自主性有更多含義》一文，主張從醫(yī)學(xué)倫理學(xué)中刪除“尊嚴(yán)”概念。麥克琳認(rèn)為，“尊嚴(yán)”概念并沒有給生命倫理學(xué)提供更多的東西。她在自己的文章中回顧了“尊嚴(yán)”概念進(jìn)入生命倫理學(xué)的歷史，認(rèn)為這一概念與美國社會在道德和法律領(lǐng)域?qū)θ说淖缘膹?qiáng)調(diào)密切相關(guān)。20世紀(jì)70年代，美國官方認(rèn)識到病人“事先做出指示”（make advance directives）的重要性，并制定了此類法規(guī)。例如，1976年的“加利福尼亞州自然死亡法案”的條文所闡述的語境便涉及到“尊嚴(yán)”概念的使用：“立法機(jī)關(guān)由于知悉患者擁有享有尊嚴(yán)和保護(hù)隱私的權(quán)利，加利福尼亞州的法律應(yīng)該意識到，成年人有權(quán)利做出文字指示，以便使醫(yī)生知道，在病人生命末期應(yīng)該維持還是撤除生命支持措施?！痹邴溈肆湛磥?，此種語境中的“尊嚴(yán)”概念并沒有超出尊重自主性的含義。為了支持自己的觀點，麥克琳在其文章中還提到了許多其他例子，如醫(yī)學(xué)生利用新鮮尸體做插管之類的操作練習(xí)。生命倫理學(xué)家可能會譴責(zé)此種做法冒犯死者尊嚴(yán)，但麥克琳卻認(rèn)為這和尊重自主性毫無關(guān)系，因為此時醫(yī)學(xué)生并不是在一個人身上進(jìn)行練習(xí)，而是在沒有生命的尸體身上練習(xí)。人們有理由擔(dān)心死者家人的想法――如果他們知曉自己親人的尸體受到那種對待的話。但在麥克琳看來，此種擔(dān)心與死者的尊嚴(yán)毫無關(guān)系，而只是與死者家人的愿望有關(guān)系而已。在其他情形中，如關(guān)于生殖技術(shù)和遺傳學(xué)的倫理學(xué)問題，麥克琳認(rèn)為“尊嚴(yán)”概念會在個別地方獲得意義，但它并未超出理性個體進(jìn)行思考與行動的能力（尊重自主性原則）。因此，“尊嚴(yán)”概念只是一個口號而已，其含義模糊，并沒有比已有表述給出更精準(zhǔn)的表達(dá)，因而也就不能提供更多具有實質(zhì)性含義的東西，從醫(yī)學(xué)倫理學(xué)中刪除它不會有任何損失。

此類看法并非麥克琳的突發(fā)奇想，她也不是唯一持有這種觀點的人，德國哲學(xué)家赫斯特（Norbert Hoerster）也持有與之類似的觀點。2002年，赫斯特指出，“尊嚴(yán)”在哲學(xué)、法學(xué)和倫理學(xué)領(lǐng)域中都是一個重要概念，但是它缺乏一個清晰的內(nèi)涵。這種情形是很奇怪的。不要忘記，在德國，“尊嚴(yán)”被看作全部社會秩序之最高價值，即使如此，德國聯(lián)邦也沒有對“尊嚴(yán)”進(jìn)行定義。結(jié)果，“尊嚴(yán)”概念實際上被濫用了，從而造成了這一概念的貶值。在涉及某一問題的爭論時，支持者和反對者可能都會訴諸“尊嚴(yán)”，如對安樂死的爭論就是如此。人們就很難想象這個概念能夠發(fā)揮其應(yīng)有的社會規(guī)范作用，很難想象它能有效地判定和調(diào)節(jié)社會利益沖突。最后，“尊嚴(yán)”概念很可能會淪為一個“空洞的公式”或一句“無描述性內(nèi)容的口號”，甚至成為“意識形態(tài)的武器”。如果是那樣，還不如干脆從現(xiàn)代倫理學(xué)詞匯中將其剔除。

[BT2]（二）學(xué)者們對“尊嚴(yán)”概念無用論的回應(yīng)

“尊嚴(yán)”概念無用論在學(xué)界引發(fā)了激烈爭論，許多著名學(xué)者都紛紛表達(dá)自己的看法?？l(fā)麥克琳文章的《英國醫(yī)學(xué)雜志》發(fā)表了30多篇快評，許多生命倫理學(xué)學(xué)家卷入爭論，甚至包括美國總統(tǒng)生命倫理委員會的專家們。這表明，“尊嚴(yán)”概念無用論不但是一個學(xué)術(shù)議題，而且也是一個政治議題。這一議題觸動了倫理學(xué)家和政治家們的敏感神經(jīng)。

在這場討論中，絕大多數(shù)學(xué)者承認(rèn)，“尊嚴(yán)”概念的確存在含義不清晰的問題。但是，面對這一問題，簡單的拋棄并不是好辦法，設(shè)法澄清其含義才最重要。學(xué)者們從三個方面對麥克琳的思想做了批判。首先，人們不能以“模糊性”作為拋棄一個概念的理由。許多概念含義都是很模糊的，在不同的道德共同體中和不同的文化傳統(tǒng)中可能有不同的闡釋，然而它們不但未被拋棄，實際上還被頻繁使用，具有極強(qiáng)的生命力，如平等、正義、善、公正等概念便是如此。“尊嚴(yán)”其實也是這樣的概念。其次，含義模糊并不一定意味著概念無用。就“尊嚴(yán)”概念而言，在許多領(lǐng)域，如學(xué)、法理學(xué)以及生命倫理學(xué)領(lǐng)域，它都是相當(dāng)有用的，往往被用來表達(dá)豐富的思想，這樣的概念不應(yīng)被隨意拋棄。對于這樣的概念，人們要做的事情是對其進(jìn)行更加精致和細(xì)密的哲學(xué)分析和理論探討，而不是簡單拋棄。最后，“尊嚴(yán)”概念和“尊重自主性”也有差異。“尊重自主性”主要指對人類理性的尊重，但對那些缺乏理性的人類個體，我們允許使用人制度，因此可以不再考慮這些個體的自主性。例如，深度昏迷病人、休克病人以及嬰幼兒。但是，我們不能因這些個體缺乏理性而不考慮其尊嚴(yán)，隨意處置甚至侮辱他們。相反，我們必須認(rèn)真看護(hù)他們，敬謹(jǐn)?shù)貙Υ麄??！白鹬刈灾餍浴迸c“尊嚴(yán)”不能等同的情形很多。例如：一個人的自主性未被違背，卻可能有失尊嚴(yán)；一個人的自主性受到了侵犯，卻可能未失尊嚴(yán)。前一種情形，如那些來自貧窮地區(qū)，因經(jīng)濟(jì)困難而無法得到醫(yī)療服務(wù)的病人；后一種情形，如一個自殺者被強(qiáng)制送醫(yī)等。可見，“尊嚴(yán)”概念與“尊重自主性”可能在含義上有重合之處，但兩者并不等同。

西方學(xué)者除了對“尊嚴(yán)”概念無用論提出批評意見，也對“尊嚴(yán)”概念的內(nèi)涵進(jìn)行了探索。一般來說，尊嚴(yán)意味著“某種值得贊譽或崇敬的東西”，或者是某種杰出或非凡的特性。在“尊嚴(yán)”概念的歷史沿革中，康德在理論上做出的貢獻(xiàn)最為重要?？档玛P(guān)于人之所以都擁有尊嚴(yán)是因為他們都擁有理性的自覺，人的尊嚴(yán)與人本身的固有價值相聯(lián)系的觀點對當(dāng)代“尊嚴(yán)”思想具有重要影響。事實上，無論“尊嚴(yán)”概念的含義如何演變，“尊嚴(yán)”概念都應(yīng)該是生命倫理學(xué)的核心價值觀念。

關(guān)于“尊嚴(yán)”概念是否有用，是存是廢，中國學(xué)者也提出了自己的看法。中國學(xué)者大多肯定“尊嚴(yán)”概念在各個學(xué)科領(lǐng)域所具有的重要價值。比如，關(guān)于“人的尊嚴(yán)”到底在生命倫理學(xué)中有何用途的看法，韓躍紅就認(rèn)同生命尊嚴(yán)應(yīng)當(dāng)成為現(xiàn)代生命價值觀的內(nèi)核的觀點。張國安也堅持認(rèn)為“人的尊嚴(yán)”乃生命倫理學(xué)之重要概念，具有不可替代性；“人的尊嚴(yán)”是生命倫理學(xué)的基本價值追求，它在其概念體系中處于較高層次，統(tǒng)攝其他概念。甘紹平明確表示：“研究尊嚴(yán)理念，從而更好地堅守維護(hù)人的尊嚴(yán)的原則，是今天人們的一項重要職責(zé)?！笨梢?，國內(nèi)學(xué)者大多對“尊嚴(yán)”概念持肯定看法。

[BT1]二、“尊嚴(yán)”概念的價值

尊嚴(yán)”概念的價值可以從以下三個方面理解：

[HTK]（一） “尊嚴(yán)"概念所代表的價值，人類不能使用其他語言來進(jìn)行表達(dá)[HT]

持“‘尊嚴(yán)’概念無用論”觀點的人認(rèn)為，“尊嚴(yán)”這一概念完全可以使用其他語言來代替，如“人權(quán)”或“人的自主性”等。在他們看來，“尊嚴(yán)”概念并未提供超出這些概念的更多東西。然而，如果我們對這些概念之間的差別進(jìn)行細(xì)致分析，就會發(fā)現(xiàn)“尊嚴(yán)”概念的涵義不但區(qū)別于其他概念，而且實際上內(nèi)涵更為豐富，它所反映的某些價值無法使用人類的其他語言來進(jìn)行表達(dá)。

許多人以為在某些場合中“尊嚴(yán)”概念完全可以被“人權(quán)”與“人的自主性”這兩個概念來代替而并不損失任何含義。事實上，“尊嚴(yán)”概念和“人權(quán)”與“人的自主性”都僅僅只是含義交叉的關(guān)系，并不能互相代替使用。

首先，“人權(quán)”與“人的自主性”這兩個概念都只含有“尊嚴(yán)”概念的部分涵義，二者都不能完全包容“尊嚴(yán)”概念所含有的倫理意蘊。例如，孟子講：“一簞食，一豆羹，得之則生，弗得則死。呼爾而與之，行道之人弗受；蹴爾而與之，乞人不屑也?！保ā睹献?告子上》）艱難境遇最能展示一個人的尊嚴(yán)。一個人處于即將餓死的境遇中卻拒絕嗟來之食，是有骨氣的表現(xiàn)，是一種做人的尊嚴(yán)。然而，有骨氣與“人權(quán)”和“人的自主性”之間卻并沒有必然聯(lián)系。孟子把這種骨氣稱之為“浩然之氣”，其“至大至剛，以直養(yǎng)而無害，則塞于天地之間”（《孟子?公孫丑上》）?！叭藱?quán)”與“人的自主性”這兩個概念顯然都不能包容這種含義。又如，英國學(xué)者泰德提到一種未被侵犯人權(quán)，也沒有被違背自主性的典型情形，就是那些因身體退化失能又缺乏兒女照顧而不得不孤單地在養(yǎng)老院里生活的老年人。這些人早已退出社會生活，終年沒有人探望，他們常常產(chǎn)生被社會和家人拋棄的感覺。雖然政府的高福利制度使他們沒有衣食之憂，但是他們感到缺乏“尊嚴(yán)”。對這些老年人而言，缺乏尊嚴(yán)有何倫理意蘊？這倫理意蘊便是：這些老年人對國家和社會來說已經(jīng)失去價值，因而他們自己喪失了生活的意義感。這一倫理意蘊顯然與“人權(quán)”和“人的自主性”之類概念的意蘊完全不同。

其次，由于涵義交叉，“人權(quán)”與“人的自主性”中的某些涵義實際上也無法被“尊嚴(yán)”概念包含。例如，當(dāng)一個人人權(quán)受到侵犯時，或者當(dāng)其“自主性”被剝奪時，很可能與其“尊嚴(yán)”毫無關(guān)系，甚至反而展示了個人的“尊嚴(yán)”。人權(quán)受到侵犯的情形，如一個人因堅持正義而為惡勢力所不容，慘遭殺害，其人權(quán)受到侵犯，卻并未喪失“尊嚴(yán)”。為正義事業(yè)獻(xiàn)身倒是一種英雄壯舉，反而展示了個人“尊嚴(yán)”。“人的自主性”被剝奪的情形，在學(xué)上有一個典型案例，足以說明人的自主性與人的“尊嚴(yán)”并非同一個問題，這個典型案例就是法國的“投擲侏儒案”。1994年，法國奧日河畔莫桑鎮(zhèn)（Commune de Morsang-sur-Orge）鎮(zhèn)長了一個禁止在這個鎮(zhèn)的舞廳進(jìn)行“投擲侏儒”演出的命令，認(rèn)為這種演出傷害了人性“尊嚴(yán)”。然而，當(dāng)事人認(rèn)為鎮(zhèn)長的決定沒有道理，就訴至地方行政法院，請求撤銷鎮(zhèn)長禁止“投擲侏儒”演出的命令。案件反復(fù)審理，最后上訴到法國最高行政法院，最終作出了該行為“與公共秩序（order public）不相容”的裁定。當(dāng)事人認(rèn)為，“投擲侏儒”演出乃是其自主自愿選擇的行為，而鎮(zhèn)長的禁止命令違反了其自主性。可是鎮(zhèn)長卻認(rèn)為，不允許“投擲侏儒”表演是維護(hù)當(dāng)事人的“尊嚴(yán)”。在這個案例中，當(dāng)局訴諸“尊嚴(yán)”，而當(dāng)事人訴諸“人的自主性”，兩者的結(jié)論與主張截然不同，表明“人的自主性”與“尊嚴(yán)”有時并非同一回事。這種情形也典型地體現(xiàn)在發(fā)生于中國某地的“女體盛”事件上。2004年，某娛樂公司推出“女體盛”，以女大學(xué)生的身體當(dāng)食器盛菜，引發(fā)爭議。隨后，某婦聯(lián)發(fā)表文章怒斥“女體盛”侵犯女性“尊嚴(yán)”，而當(dāng)事人卻稱行動出于自主選擇。可見，尊重人的自主性并不一定意味著尊重人的“尊嚴(yán)”。

所以，“人權(quán)”和“人的自主性”與“尊嚴(yán)”概念在含義上有實質(zhì)不同，盡管某些情況下其含義確實有交叉，但彼此并不能互相代替?！白饑?yán)”概念所表達(dá)的某些重要價值確實不能在其他概念中找到或用其他言辭來確切表達(dá)。當(dāng)然，到底何種重要價值只能通過“尊嚴(yán)”概念來表達(dá)，也許還需要深入研究，但是毫無疑問，“尊嚴(yán)”概念是不能被其他概念取代的。概念含義模糊的情形在各個學(xué)科中都是很常見的，如法學(xué)中的“權(quán)利”、哲學(xué)中的“理性”等概念，都是如此[ZW（DY，7]

以“權(quán)利”概念為例，在法學(xué)界，對它的解釋方法紛繁復(fù)雜。夏勇在談及此種復(fù)雜性時引用康德的話說：“問一位法學(xué)家‘什么是權(quán)利？’就像問一位邏輯學(xué)家一個眾所周知的問題‘什么是真理？’那樣使他感到為難。”而費因伯格則在其著名論文《權(quán)利的本質(zhì)與價值》里斷言：給“權(quán)利”概念下一個“正規(guī)的定義”是不可能的。1991年出版的弗雷澤《權(quán)利》一書在論及研究“權(quán)利”概念的途徑與方法時說：“在政治理論里，權(quán)利已經(jīng)成了一個最受人尊重而又確實模糊不清的概念，想在原理上闡發(fā)權(quán)利概念所代表的觀念，與闡發(fā)諸如平等、民主乃至自由之類的觀念，幾無二致?！眳⒁娤挠拢骸度藱?quán)概念起源》，中國政法大學(xué)出版社1992年版，第37-38頁。

[ZW）]。這些概念的確切含義至今仍在不斷探討中，甚至每一項涉及這些概念的具體研究都要首先對這些概念進(jìn)行界定。

[BT2]（二）“尊嚴(yán)”是生命倫理學(xué)的核心價值觀念

與醫(yī)學(xué)倫理學(xué)不同，生命倫理學(xué)并不只是關(guān)注行為規(guī)范，而是要研究作為行為規(guī)范之依據(jù)的價值觀念，如“正義”“平等”“德性”“權(quán)利”“義務(wù)”等，但這些觀念中所體現(xiàn)的核心價值乃是人性“尊嚴(yán)”。諸如安樂死、人工流產(chǎn)、放棄治療、器官移植、基因工程、人工生殖等當(dāng)今生命倫理學(xué)研究中的主要生物醫(yī)學(xué)議題幾乎都與“尊嚴(yán)”相關(guān)。之所以如此，主要是因為當(dāng)代生物醫(yī)學(xué)技術(shù)的每一個進(jìn)步都有可能從根本上觸及傳統(tǒng)價值，而某些傳統(tǒng)價值乃是人類生活的基礎(chǔ)，其如此重要以至于它已經(jīng)成為人類生活秩序的根基而不可被動搖。人性“尊嚴(yán)”就是這樣一種基礎(chǔ)價值，是當(dāng)代生命倫理學(xué)辯護(hù)的核心價值觀念。

顯然，把“尊嚴(yán)”作為生命倫理學(xué)研究和辯護(hù)的核心價值觀念，這是現(xiàn)代社會文明發(fā)展的必然結(jié)果。人性“尊嚴(yán)”思想的萌芽出現(xiàn)于古希臘羅馬時期，德爾斐阿波羅神廟上的銘文“認(rèn)識你自己”就是先賢對人性“尊嚴(yán)”思想的哲學(xué)啟蒙。而近代啟蒙運動以來，人性“尊嚴(yán)”思想越來越為哲學(xué)家們所關(guān)注，盧梭、孟德斯鳩、伏爾泰、狄德羅等思想家都對“尊嚴(yán)”思想有過深刻闡述。

康德的“人是目的”的目的論思想奠定了現(xiàn)代人性“尊嚴(yán)”觀念的理論基礎(chǔ)，并使“讓人擁有尊嚴(yán)”越來越成為近現(xiàn)代人類社會的重要奮斗目標(biāo)。人類能夠追求“尊嚴(yán)”，這是人與動物的重要區(qū)別，是人類作為理性存在的重要標(biāo)志，是人類自尊、自信、文明與開化的體現(xiàn)。就此而言，在現(xiàn)代生物醫(yī)學(xué)科技背景下，在人性“尊嚴(yán)”面臨工具理性威脅的道德境遇中，生命倫理學(xué)把“尊嚴(yán)”作為核心價值來研究并非來自某些聰明人的偶然靈感，而是合乎文明社會發(fā)展邏輯的一種必然選擇，也是現(xiàn)代社會發(fā)展和文明發(fā)展的支柱與結(jié)果。

[HTK]（三）“尊嚴(yán)”概念幫助人們對抗工具理性，拯救人性迷失[HT]

在現(xiàn)代社會中，科學(xué)技術(shù)在人類社會生活中扮演著越來越重要的角色。人們的日常語言科學(xué)化，生活習(xí)慣科學(xué)化，甚至社會風(fēng)俗也已經(jīng)“科學(xué)化”。例如，傳統(tǒng)社會中的節(jié)日走親訪友已經(jīng)部分地被短信祝福和視頻聊天代替。如果說這些改變還只不過是人們在日常生活中對于科學(xué)技術(shù)作為工具理性的一種依賴，而并沒有對人們的價值觀念（例如“尊嚴(yán)”）造成更大影響的話，那么，在醫(yī)學(xué)領(lǐng)域，人民便能切實感受到科技作為工具理性對人們生活影響的嚴(yán)重程度，因為現(xiàn)代醫(yī)學(xué)的發(fā)展已經(jīng)導(dǎo)致了醫(yī)學(xué)對人類生活的過多侵入。確切地說，這是指人們的生活在許多方面表現(xiàn)出醫(yī)學(xué)化現(xiàn)象。例如，我們以醫(yī)學(xué)理論為依據(jù)來指導(dǎo)和變革生活方式，不吸煙是因為煙草中的焦油、尼古丁等會傷害我們的肺；少喝酒是因為酒不但會讓我們產(chǎn)生酒精依賴（一種精神性疾?。铱赡苁刮覀兊难獕荷?，等等。而當(dāng)我們的身體發(fā)生變化或者不適之時，我們不是求助于生活經(jīng)驗或者文化傳統(tǒng)，而是使用醫(yī)學(xué)語言來解釋。這種情形在傳統(tǒng)社會中是不可想象的。就此，恩格爾哈特教授有過一個重要評論：“醫(yī)學(xué)使實在醫(yī)學(xué)化，它創(chuàng)造了一個世界。它把一些問題翻譯成它自己的術(shù)語。醫(yī)學(xué)塑造了經(jīng)驗世界由以形成的方式，它為我們限定了實在。人們所具有的困難由此可被了解為病癥、疾病、畸形和醫(yī)學(xué)上的異常，而不是被看作無故的煩惱、正常的疼痛或魔鬼附身。醫(yī)學(xué)問題是一系列現(xiàn)象，人們把它們看作是適合于醫(yī)學(xué)的評價、說明和在一定程度上得到修正或治愈的?！敝詴@樣，顯然是現(xiàn)代醫(yī)學(xué)建制化發(fā)展的邏輯結(jié)果，醫(yī)學(xué)在逐漸控制人類的生活，并成為人類當(dāng)代社會生活的一種范式。通過這種范式，人們根據(jù)現(xiàn)代醫(yī)學(xué)研究成果對生活給出種種解釋問題的醫(yī)學(xué)預(yù)設(shè)，如身體胖被解釋為營養(yǎng)過剩，個子過高被解釋為垂體問題，等等。傳統(tǒng)社會中無需煩惱的問題在今天則成了病癥。這樣，現(xiàn)代醫(yī)學(xué)就創(chuàng)造了一種超越經(jīng)驗的社會實在，而生活在這個社會中的人則不得不在科技權(quán)威面前接受這種實在。據(jù)此，當(dāng)某一問題被解釋為醫(yī)學(xué)問題時，醫(yī)學(xué)實際上就在決定著人們的生活預(yù)期，人們的命運就必定受到醫(yī)學(xué)的影響。事實上，這表明現(xiàn)代科技發(fā)展正在導(dǎo)致人性異化，威脅著人性“尊嚴(yán)”，而這正是康德曾經(jīng)擔(dān)心的問題。

這是一種生存困境。法蘭克福學(xué)派的思想家們敏銳地注意到這種困境并對其進(jìn)行了深刻反思?；艨撕Ｄ桶⒌罓栔Z認(rèn)為科學(xué)和工具理性已經(jīng)與政治相結(jié)合，深刻地奴役著人和自然界。馬爾庫塞使用了“單向度的人”這個概念來指稱那些在現(xiàn)代科技背景下喪失了否定性和批判精神的人。弗洛姆則把現(xiàn)代資本主義社會中人被商品化和物化的情形稱為“人性異化”。他們所揭示的人類生活情形正是人類在現(xiàn)代科技社會面臨喪失“尊嚴(yán)”之危機(jī)的情形。這是現(xiàn)代社會的人們所面臨的一種深層生存危機(jī)。

如何在現(xiàn)代社會拯救人性的迷失？弗洛姆揭示了人不同于動物的一種重要特性，即人有回憶過去、展望未來的能力，有使用符號的能力，有理性地理解和規(guī)劃世界的能力，具有巨大而豐富的想象力。我們把人的這種特性叫做“反思性自我意識”，是人與動物的標(biāo)志性區(qū)別。當(dāng)人秉持這種反思性自我意識并能夠按照個人意愿自由行事時，人就擁有了馬斯洛所說的“自我實現(xiàn)”能力。這是人類的一種高度主體性與自我超越性。只有在人的自我實現(xiàn)過程中，人才能體悟人之為人的高貴與幸福。根據(jù)馬斯洛的看法，人的最高需要就是贏得自尊。這種需要會成為一個人行動的動力，也就是爭取“尊嚴(yán)”的動力。然而，在當(dāng)代科技背景下，此種動力卻在面臨著不為人所自知的消解的危險。為此，當(dāng)代生命倫理學(xué)家把“尊嚴(yán)”概念所代表的價值作為現(xiàn)代社會人們拯救人性迷失的行動目標(biāo)，是恰當(dāng)?shù)摹?/p>

可見，“尊嚴(yán)”概念在當(dāng)代生命倫理學(xué)中極為重要，它代表了人類使用其他語言不能表達(dá)的重要價值，是生命倫理學(xué)的核心價值觀念，幫助人們對抗工具理性的泛濫，拯救人性的迷失。基于這些理由，人們完全可以肯定“尊嚴(yán)”概念所具有的重要價值及不可替代性。當(dāng)然，由于人們至今對它的研究尚存不足，因此其含義還不是非常清晰。然而，人們完全有理由認(rèn)為，“尊嚴(yán)”概念不但可以認(rèn)識，而且可以有很清晰和準(zhǔn)確的含義――去認(rèn)識并清晰地界定它，這正是倫理學(xué)家的責(zé)任。

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篇2

華東師大版義務(wù)教育九年級數(shù)學(xué)（下）教材關(guān)于二次函數(shù)的概念，先舉兩例來展開數(shù)學(xué)認(rèn)知過程。讓我們來看看其中的A、P、O、S各階段的本質(zhì)：

①A階段，或稱操作階段。是理解函數(shù)需要的活動或操作。

例1.花圃ABCD的周長為20m，長AB為xm，面積ym2。怎樣圍才能使花圃面積最大？

教材通過“試一試”的三個步驟的問題進(jìn)行概念形成的第一階段――操作活動：

問題（1）、讓學(xué)生填表（本文表略，注：表的左列依次是AB長、BC長、面積y，首行依次1-9數(shù)字，對應(yīng)到4的列依次給出了BC長12和面積48.）

接著，教材設(shè)問：從所填的表中你能發(fā)現(xiàn)什么？對問題（1）的解答能做出什么猜想？

問題（2）、研究x的取值范圍；

問題（3）、通過填表，感受“x確定時則y隨之確定”的這種特殊對應(yīng)關(guān)系，發(fā)現(xiàn)和理解其中蘊含的“函數(shù)”關(guān)系，進(jìn)而建模列出函數(shù)關(guān)系式[y=x（20-x）（0

以上是例1中二次函數(shù)概念教學(xué)的A階段。通過活動階段讓學(xué)生在“單個具體函數(shù)”（――是用來抽象新概念的個例或載體）的研究中親身體驗感受直觀背景和概念間的關(guān)系。這是學(xué)生理解（確切地說其實應(yīng)該是“建構(gòu)”而非被動的“理解”）概念的一個必要階段（這里我們可以發(fā)現(xiàn)建構(gòu)主義能夠幫助我們真正把握學(xué)生“學(xué)習(xí)主體“的意義）。

例2是關(guān)于一個商店某商品每天降價x元和每天利潤y元時間的關(guān)系問題，最后問題是“降價多少，利潤最大？”。教材上對這個例子主要通過“建構(gòu)函數(shù)關(guān)系式”和“理解對x取值范圍的限制”兩方面來實施A階段。[得到的函數(shù)關(guān)系式為y=（10-x-8）（100+100x）（0≤x≤2），化為y=-100x2+100x+200（0≤x≤2）].

概括地講，A階段就是概念形成之初的特例研究階段，在特例中感受將要“出生”的新概念的部分本質(zhì).

②P階段，是把活動階段的操作活動綜合為一個二次函數(shù)的過程，是由特殊走向一般的對比抽象歸納概括的過程，是學(xué)生對活動進(jìn)行思考，經(jīng)歷思維的內(nèi)化、概括過程，學(xué)生在頭腦中對活動進(jìn)行描述和反思，抽象出概念所特有的性質(zhì)，是把已發(fā)現(xiàn)的東西映射或反射到一個新的層面上，并對此進(jìn)行重新建構(gòu)。

在上述兩例中，教材通過布置“觀察”任務(wù)來設(shè)問“得到的兩個函數(shù)關(guān)系式有什么共同點？這兩個問題有什么共同特

點？”，將得到的y=-x2+20x和y=-100x2+100x+200進(jìn)行對比，發(fā)現(xiàn)并表達(dá)共性；然后教材通過安排“概括”環(huán)節(jié)來歸結(jié)――“都是用自變量的二次函數(shù)來表示的”、“問題都可以歸結(jié)為：自變量x為何值時，函數(shù)取得最大值？”。至此，教材完成了“P”階段的建構(gòu)任務(wù)。

P階段是從用來表征新概念的那些特例個體中抽象歸納出新概念的性質(zhì)特征的過程。在此時，新概念只有活生生的形象而沒有名稱。先建構(gòu)概念的形象，而后合理的命名，這是催生數(shù)學(xué)概念的認(rèn)知邏輯順序。P階段的歸納推理屬于合情推理的過程。

③O階段，是通過前面的抽象，認(rèn)識到概念本質(zhì)，對其進(jìn)行“壓縮”并賦予形式化的定義和符號，使其達(dá)到精致化，成為一個思維中的具體對象，在以后的學(xué)習(xí)中以此來進(jìn)行新的活動。這實際上是對“過程階段”新生對象的“凝聚”――特別要說明的是“凝聚”不是簡單機(jī)械地歸納，不是停留在對舊對象的整合層面，而是要生發(fā)出新的所謂“對象”的“客體”――即“O”。以色列數(shù)學(xué)教育家斯法德指出，“凝聚”包括三個階段：內(nèi)化，壓縮，客體化。教材中概括給出了二次函數(shù)的定義，并通過鞏固練習(xí)將其作為獨立對象來初步研究。

④S階段，此時的二次函數(shù)的概念，以一種綜合的心理圖式存在于腦海中，在數(shù)學(xué)知識體系中占有特定的地位。這一心理圖式含有具體的函數(shù)實例性質(zhì)、抽象的過程、完整的定義，乃至和其他概念的區(qū)別和聯(lián)系（方程、曲線、圖像等等）。教材在第二節(jié)開始用了28個頁面的規(guī)模來組織其圖像、性質(zhì)、應(yīng)用等的教材（――學(xué)材），這都屬于圖式階段。圖式的概念是建構(gòu)主義的一個重要概念，其實就是一個認(rèn)知的結(jié)構(gòu)。圖式的形成要經(jīng)過長期的學(xué)習(xí)活動進(jìn)一步完善，起初的圖式包含反映概念的特例、抽象過程、定義及符號，經(jīng)過學(xué)習(xí)，建立起與其他概念、規(guī)則、圖形等的聯(lián)系，在頭腦中形成綜合的心理圖式。

APOS理論的啟示；

1、APOS理論揭示了數(shù)學(xué)概念形成的內(nèi)在本質(zhì)的邏輯過程，對數(shù)學(xué)概念的教學(xué)具有很好的指導(dǎo)作用，可以幫助我們進(jìn)一步領(lǐng)會教材的編排意圖，把握教材的數(shù)學(xué)本質(zhì)和學(xué)生的認(rèn)知過程，提高教師駕馭教材和教學(xué)的能力。傳統(tǒng)的概念同化教學(xué)方式，抽象概念的過程往往過快，只能有少部分學(xué)生進(jìn)行有意義的學(xué)習(xí)，難以引發(fā)全體學(xué)生的學(xué)習(xí)活動，大部分學(xué)生理解不了數(shù)學(xué)概念，只能靠死記硬背。由教師代替學(xué)生快體驗、快抽象出數(shù)學(xué)概念，即使是那些跟著教師進(jìn)行有意義學(xué)習(xí)的學(xué)生，其學(xué)習(xí)活動也是不連貫的，建構(gòu)的概念缺乏完整性。很多學(xué)生難以達(dá)到建構(gòu)概念的“圖式”層面。所以A、P、O、S各階段的工作與最后的圖式階段的建構(gòu)質(zhì)量有著密切的相關(guān)性，并直接影響著學(xué)生對概念最終的圖式建構(gòu)程度。

2、通過APOS理論，使我們能夠從微觀上認(rèn)識在數(shù)學(xué)概念教學(xué)中傳統(tǒng)講授法與啟發(fā)式區(qū)別的關(guān)鍵不是老師外在的參與組織教學(xué)的程度學(xué)生自學(xué)的程度，而是在APOS各階段中老師是否把思考權(quán)建構(gòu)權(quán)交給了學(xué)生。主體的建構(gòu)權(quán)是學(xué)生的學(xué)習(xí)權(quán)的核心，我們應(yīng)當(dāng)把學(xué)習(xí)權(quán)交給學(xué)生，因為新知識、數(shù)學(xué)思想、數(shù)學(xué)能力和創(chuàng)新意識就蘊含其中。

3、教學(xué)要沿著新知識發(fā)生和發(fā)展應(yīng)用的過程前進(jìn)，以思維為主線。實踐證明有的教師把A階段的操作活動的機(jī)械計算變成了學(xué)生的主要活動，而不能很好的以操作中需要揭示的問題作為核心并充分地使學(xué)生以參與活動、數(shù)學(xué)思考，教學(xué)效果將是不良的。

4、在操作階段，需要活動讓學(xué)生親身感知問題，也需要學(xué)生積極展開思考去發(fā)現(xiàn)數(shù)學(xué)。要適合學(xué)生的學(xué)習(xí)水平，使學(xué)習(xí)活動能順利展開，并且有適當(dāng)?shù)木唧w問題數(shù)量，使學(xué)生能進(jìn)行充足的活動體驗。在活動層面要有所突破，這是設(shè)計的關(guān)鍵（當(dāng)然，在A、P、O、S各階段各自的本質(zhì)核心點就是教學(xué)的重點和關(guān)鍵，教師設(shè)計教學(xué)重點難點關(guān)鍵以及教學(xué)目的，就是要在學(xué)生的認(rèn)知基礎(chǔ)上把握A、P、O、S各階段的數(shù)學(xué)本質(zhì)核心和認(rèn)知核心――育人核心）。

5、杜賓斯基的理論表明，學(xué)生建立圖式不能跨越“過程”這一階段。在活動中從一個實例到另一個實例的具體過程認(rèn)識，學(xué)生才有可能抽象出對象，進(jìn)而形成高層次的知識轉(zhuǎn)換，建立起數(shù)學(xué)知識的直觀結(jié)構(gòu)形象。作為對象，在某一個層次和更高一級層次之間起著一種樞紐作用：它既操作別的對象，又被高層次的運算來操作。當(dāng)知識進(jìn)入對象狀態(tài)時，便呈現(xiàn)一種靜態(tài)結(jié)構(gòu)關(guān)系，成為一個“實體”，易于整體把握性質(zhì)，這時一個完整的理解才真正成型，新的圖式才能在學(xué)生大腦中建構(gòu)。

6、教師們不斷進(jìn)行著數(shù)學(xué)概念教學(xué)，唯有杜賓斯基獨具慧眼率先對其過程進(jìn)行了“凝聚”，從而生發(fā)出了“對象”――“APOS”，這反映出杜賓斯基的數(shù)學(xué)直覺意識、歸納抽象凝聚意識、教學(xué)研究的意識、創(chuàng)新意識與能力。一線的教師們要迅速成長，就要善于挖掘具體的單一的甚至重復(fù)的教學(xué)實踐中的內(nèi)在的共同性，“凝聚”與升華教學(xué)經(jīng)驗。

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篇3

關(guān)鍵詞：數(shù)學(xué)概念；概念的形成APOS理論；布魯納；建構(gòu)主義

數(shù)學(xué)概念是數(shù)學(xué)的邏輯起點，是學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)知識的基石，也是學(xué)生進(jìn)行數(shù)學(xué)思維的核心，在數(shù)學(xué)教學(xué)中具有重要地位。早在1910年，F(xiàn).N.Freeman就作出了“關(guān)于兒童與成人的數(shù)的概念的形成”的研究。隨著建構(gòu)主義的廣泛認(rèn)可，數(shù)學(xué)概念的學(xué)習(xí)分為概念的形成和同化兩種形式。

概念的形成是指在教學(xué)條件下，從大量的具體實例出發(fā)，從學(xué)生實際經(jīng)驗的肯定例證中，以歸納的方式，概括出一類事物的本質(zhì)屬性。在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中，對于初次接觸的或較難理解的概念往往采用這種學(xué)習(xí)形式。主要的操作步驟為：1.辨別一類事物的不同例子；2.概括出各例子的共同屬性；3.把本質(zhì)屬性與原認(rèn)知結(jié)構(gòu)中適當(dāng)?shù)闹R聯(lián)系起來，使新概念與已知的有關(guān)概念區(qū)別開來；4.把新概念的本質(zhì)屬性推廣到一切同類事物中去，以表明它的外延；5.擴(kuò)大或改組原有數(shù)學(xué)認(rèn)知結(jié)構(gòu)。這種方式從較為直觀，具體的問題人手，容易使學(xué)生理解抽象概念；但是由對具體實例的感性認(rèn)識上升到理性認(rèn)識并歸納概括出概念，對學(xué)生的歸納總結(jié)能力有著較高的要求。比如說在給出棱柱的概念時，可以先觀察桌面上豎著的鉛筆，課本，老師出示的正方體，五棱柱，然后總結(jié)出其共同特點：有兩個面互相平行，其余各面的交線也互相平行，因此各個面為平行四邊形。再歸納總結(jié)出棱柱的定義。這樣學(xué)生就從直觀的物體上了解了抽象的概念，比直接給出棱柱的概念更有利于學(xué)生對棱柱的進(jìn)一步學(xué)習(xí)。

學(xué)生在學(xué)習(xí)直接用定義形式陳述的概念時，主動地與其認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的有關(guān)概念相互作用并領(lǐng)會新概念的本質(zhì)屬性，從而獲得新概念的方式叫做概念同化。我國中學(xué)教材的編寫，知識結(jié)構(gòu)總是螺旋上升的，當(dāng)新概念能與學(xué)生原有的知識結(jié)構(gòu)一致融合時，多采用這種學(xué)習(xí)形式，“是學(xué)生獲得概念的最基本方式”。這種方式過程簡明，使學(xué)習(xí)者能夠比較直接的學(xué)習(xí)概念。但是與概念的形成相比，這種方式是對已有知識的概括，對學(xué)生的原有知識結(jié)構(gòu)的要求較高，學(xué)習(xí)方式更多的是接受學(xué)習(xí)、，學(xué)生較為被動，自主學(xué)習(xí)的成分較少。例如，三角函數(shù)，的定義，經(jīng)歷了從直角三角形得定義到銳角的坐標(biāo)法定義再到0度到360度間的角的三角函數(shù)定義最后到任意角的三角函數(shù)定義。任意角的三角函數(shù)定義是與三角形的有關(guān)概念及函數(shù)概念相關(guān)聯(lián)的，直接給出任意角的三角函數(shù)的概念，概念能夠與學(xué)生原有的知識結(jié)構(gòu)一致融合，不會有出現(xiàn)太大的理解困難?！〗鼛啄陙?，美國數(shù)學(xué)教育家杜賓斯基在數(shù)學(xué)教育研究的實踐中提出了新的關(guān)于概念學(xué)習(xí)過程的理論，即APOS理論。APOS理論以皮亞杰關(guān)于個體思維的反省抽象理論為基礎(chǔ)，闡述了個體認(rèn)知數(shù)學(xué)概念的過程。他認(rèn)為學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)概念是要進(jìn)行心理建構(gòu)的，這一建構(gòu)過程主要經(jīng)歷以下四個階段：

1　操作(Action)階段。這是個體對數(shù)學(xué)“對象”進(jìn)行變形，一般來自外部刺激，通過學(xué)習(xí)一步步動作指示來獲得，這一獲得有時是顯而易見的，有時來自于記憶。這里的“活動”泛指所有的數(shù)學(xué)活動，如猜想，回憶，計算，推理等，而不僅僅指學(xué)生的肢體動作。比如：在有現(xiàn)實背景的問題中建立函數(shù)關(guān)系y=x2，需要用具體的數(shù)字構(gòu)造對應(yīng)：2－4；3－6 14－16；…通過操作，理解函數(shù)的意義。

2　對象(Process)階段。不斷地被個體重復(fù)并反省它，動作已經(jīng)自動化了，不再需要外部刺激，個體已經(jīng)形成內(nèi)部構(gòu)造時，“活動”就內(nèi)化為“過程”表現(xiàn)為個體能夠?qū)?shù)學(xué)概念一般化，并構(gòu)造更復(fù)雜的“活動”。例如上述的操作活動綜合成函數(shù)過程為：x－x2，其他各種函數(shù)也可以概括為一般的對應(yīng)過程：x－f(x)

3　對象(Object)階段。當(dāng)個體將“過程”看作一個整體，并可以對它變形。這時“過程”就凝聚成“對象”?？蓪⑸鲜龅暮瘮?shù)過程上升為一個獨立的對象來處理；對其進(jìn)行加減乘除，復(fù)合運算等。在f(x)g(x)表示式中，f(x)和g(x)均作為整體對象出現(xiàn)。

4　概型(Stheme)階段。此時的概念，以一種綜合的心理圖式而存在于腦海中，在數(shù)學(xué)知識體系中占有特定的地位。如函數(shù)概念在此時就變成含有具體的函數(shù)實例，抽象的過程，完整的定義，乃至和其他概念的區(qū)別和聯(lián)系的心理圖式。

杜賓斯基取四個階段英文單詞的首字母，定名為APOS理論。

筆者認(rèn)為APOS理論的操作過程與布魯納的發(fā)現(xiàn)理論有著類似的地方，兩種理論都以學(xué)生的主動性為前提，要求學(xué)生通過對大量的實例的觀察，分析，歸納總結(jié)出概念。但APOS理論明顯優(yōu)于布魯納的理論。

首先，教師參與的程度不同。布魯納的認(rèn)知一發(fā)現(xiàn)理論強(qiáng)調(diào)在教學(xué)過程中，學(xué)生是一個積極的探索者，教師的作用只是創(chuàng)設(shè)一種學(xué)生能夠獨立探索的情景，學(xué)生進(jìn)行的是獨立探索，教師不干涉學(xué)生的探索進(jìn)程和步驟。雖然APOS理論的主體仍然是學(xué)生，但在教學(xué)過程中更多強(qiáng)調(diào)的是教師與學(xué)生的互動交流，是由教師逐步引導(dǎo)學(xué)生的思維活動的，教學(xué)活動是在教師的設(shè)計下進(jìn)行的，學(xué)生既不是單純的被動接受，也不是毫無界限的隨意探究。在這個過程中，學(xué)生的探究進(jìn)程和步驟都是在老師的引導(dǎo)下進(jìn)行的，都滲透著師生共同的心血。APOS理論是“以學(xué)生為主體”的理念在課堂探究中的體現(xiàn)，教師也可根據(jù)是否有利于“活動”的“自動化”來判斷教學(xué)設(shè)計的有效性。

其次，適用范圍不同。由于APOS理論是杜賓斯基在研究高等數(shù)學(xué)思維的時候提出的，對高等數(shù)學(xué)的學(xué)習(xí)有指導(dǎo)性的作用。后來被加拿大的Riazazkis研究證實該理論同樣適用于基礎(chǔ)數(shù)學(xué)的學(xué)習(xí)。所以，APOS理論主要針對的是個體的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)。而布魯納的理論是適用于所有科目的學(xué)習(xí)的，是認(rèn)知主義的經(jīng)典理論之一，適用范圍更加廣泛。

由此，筆者猜測APOS理論在實踐中還有可能會出現(xiàn)以下問題：

第一：學(xué)生可能會歸納出錯誤概念。這是由于選取的實例可能不符合學(xué)生已有的知識結(jié)構(gòu)，不符合學(xué)生的心理發(fā)展規(guī)律或者這一組實例有著其他的顯著共性，導(dǎo)致出現(xiàn)“土豆站起來”的結(jié)果。一旦學(xué)生出現(xiàn)這樣的錯誤，想要再引導(dǎo)回正確的概念就比較困難了。糾正一個錯誤概念所付出的努力遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于接受一個新概念的，因為無論何時提到這個概念，學(xué)生頭腦中首先提取到的總是第一次記憶中的錯誤版本。

第二：由于APOS理論在我國尚屬推薦階段，許多數(shù)學(xué)老師對這一模型的使用尚存在不少疑慮，因而普及面不大。對這種理論，許多老師顯得經(jīng)驗不足，對各個階段及銜接過程把握不準(zhǔn)。因此推廣應(yīng)用中可能會出現(xiàn)一味討論實例的性質(zhì)或討論無意義的實例等情況，導(dǎo)致耗時多，效果差的問題。

所以對APOS理論的學(xué)習(xí)，應(yīng)用和推廣還有待于進(jìn)一步的深化。

篇4

例1甲、乙兩個隊進(jìn)行拔河比賽，甲隊勝了，下列說法正確的是

A.甲隊拉乙隊的力大于乙隊拉甲隊的力

B.甲隊拉乙隊的力小于乙隊拉甲隊的力

C.甲隊拉乙隊的力等于乙隊拉甲隊的力

D.條件不足、無法判斷

結(jié)果有56%的學(xué)生選擇了A，認(rèn)為甲隊勝了，甲隊拉乙隊的力大于乙隊拉甲隊的力，27%的學(xué)生理解了作用力和反作用力后，知道甲隊拉乙隊的力等于乙隊拉甲隊的力，但無法說清楚兩力既然相等，憑什么甲隊會勝.

例2一位同學(xué)的質(zhì)量為50 kg，他用雙手握住一根固定的豎直鐵桿，若勻速上爬他受到的摩擦力大小為N，方向；若勻速下爬他受到的摩擦力大小為N，方向.

大部分的學(xué)生根據(jù)平常爬竹竿的經(jīng)驗得出：往上爬時比較難，所以用的力較大，往下爬時比較容易，所以用的力較小.上面兩個問題學(xué)生都做錯了，或者老師分析正確答案后也不理解，原因是老師講的物理概念和物理規(guī)律與學(xué)生心中的生活經(jīng)驗不相符合，學(xué)生在接受正確的物理概念之前的一段相當(dāng)長的時間里，頭腦里并非一片空白，他們在現(xiàn)實生活中對周圍的事物獲得了一些感性的印象和對事物的直覺認(rèn)識，久而久之自然得到一些經(jīng)驗.這對學(xué)生來說就產(chǎn)生了學(xué)習(xí)物理知識的前概念.其中有的前概念是正確的，有助于理解和掌握有關(guān)的物理知識；有的則是片面的、錯誤的、反科學(xué)的，正是這些片面的、錯誤的、反科學(xué)的前概念阻礙學(xué)生的思想，使他們不能正確理解物理概念和物理規(guī)律，作為老師就是要找出學(xué)生產(chǎn)生錯誤前概念的原因和如何消除學(xué)生錯誤的前概念對物理概念學(xué)習(xí)的影響.

2前概念的成因

2.1形成于直覺和生活經(jīng)驗

即在正式接受物理教育以前，學(xué)生根據(jù)日常生活經(jīng)驗，在與自然和社會環(huán)境的相互作用過程中形成的對事物和現(xiàn)象的認(rèn)識，這些認(rèn)識是以直覺和非科學(xué)推理為依據(jù)，大都是片面、幼稚甚至與科學(xué)概念相悖.例如：在日常生活中拔河比賽，認(rèn)為贏的一方肯定力大，所以得出甲隊拉乙隊的力大于乙隊拉甲隊的力；爬竹竿時向上爬比較困難，所以得出向上需要的摩擦力大于向下所需要的摩擦力.

2.2形成于前學(xué)習(xí)的知識

在學(xué)習(xí)過程中，各學(xué)科的各技能之間，或同一學(xué)科的技能的各個不同部分之間，存在某種程度上的彼此相互影響的現(xiàn)象，這種影響可能是積極的，也可能是消極的.學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)有利于學(xué)習(xí)物理，但從某種意義說也可能阻礙學(xué)習(xí)物理.如：很多學(xué)生認(rèn)為1 m/s的速度大于-2 m/s的速度，兩個力的合力大于任何一個分力；就物理學(xué)科本身來說，一般前部分的知識學(xué)好了是有利于學(xué)好后部分知識的，但是也有可能前面學(xué)習(xí)的知識阻礙了后面學(xué)習(xí)新知識的情況，例如：液體內(nèi)部的壓強(qiáng)與液體的深度成正比，就得到大氣壓強(qiáng)也與深度成正比；液體內(nèi)部的壓強(qiáng)是由液體的重力產(chǎn)生，所以密閉氣體的壓強(qiáng)也由密閉氣體的重力產(chǎn)生.另外，由于教學(xué)中疏漏或教法的不當(dāng)，也會使學(xué)生產(chǎn)生某種錯誤的前概念.如：老師常講光滑的接觸面不考慮摩擦力，是不是光滑的接觸面就沒有摩擦力呢？影響了學(xué)生對摩擦力產(chǎn)生原因的理解；還有平常說的摩擦阻力，可能使學(xué)生錯誤地認(rèn)為摩擦力一定是阻力，得到摩擦力的方向一定與物體的運動方向相反.靜止的物體速度為零，速度為零的物體就是靜止的.

3如何消除錯誤的前概念對物理教學(xué)的影響

前概念的存在對學(xué)生學(xué)習(xí)物理概念造成很大的影響，也對教學(xué)產(chǎn)生巨大的阻力.在物理教學(xué)中總是出現(xiàn)這種情況，學(xué)生帶著前概念來到課堂，多數(shù)教師不是考慮如何轉(zhuǎn)變這些概念，而是教條地灌輸一些于學(xué)生來說是深奧的、從來沒有親自感悟的規(guī)律和理論，這些規(guī)律的理論與學(xué)生以前的經(jīng)驗相矛盾，所以只能死記硬背一些公式、概念和定理，物理課留給他們的不過是幾個專業(yè)術(shù)語如“力”、“場”.而我們的有些教師反而一味指責(zé)學(xué)生，把它視為學(xué)生是死讀書、讀死書，不善于動腦思考物理現(xiàn)象的原因，我們應(yīng)該承認(rèn)前概念是學(xué)生理解事物的一種方式，是學(xué)生通過長期的生活和實踐得到的，反映了學(xué)生對事物的初級認(rèn)識，因此前概念在學(xué)生頭腦中根深蒂固，生命力極強(qiáng)，光靠在課堂上生搬硬套一些理論是無法改變的，因此，傳統(tǒng)的教學(xué)方式需要改變.

3.1加強(qiáng)實物演示，豐富感性認(rèn)識，有利于消除錯誤的前概念的影響

中學(xué)生的抽象思維在很大程度上屬于經(jīng)驗型，需要感性經(jīng)驗支持.因此教學(xué)中應(yīng)了解學(xué)生的實際，通過實物演示消除錯誤概念.正確的實驗結(jié)論是最有說服力的，使學(xué)生理解起來更容易.實驗應(yīng)盡可能在教師指導(dǎo)下，讓學(xué)生自己動手去做.實驗前先讓學(xué)生根據(jù)自己的理解預(yù)測實驗結(jié)果，先是定性的，然后是定量的把實驗結(jié)果和自己預(yù)測的結(jié)果對比，使學(xué)生信服物理概念的正確性.比如：在“大氣壓”一節(jié)教學(xué)中，筆者準(zhǔn)備一杯水和一張硬紙片，演示前先向?qū)W生提問：用硬紙片蓋住杯口倒過來，紙片會掉下來、水會流出來嗎？大部分學(xué)生根據(jù)日常積累的錯誤“經(jīng)驗”，肯定地回答：“紙片會掉下來、水會流出來”.演示的實驗結(jié)果馬上糾正學(xué)生在認(rèn)識上的錯誤.如果只是老師解釋說“由于大氣對紙片有壓力作用，紙片不會掉下來、水也不會流出來”，但有的同學(xué)始終持懷疑態(tài)度，通過實驗讓學(xué)生自己得出結(jié)論，情況就大不一樣.

3.2采取“探究式”教學(xué)法

“探究式”教學(xué)法是在批判“注入式”教學(xué)法的過程中發(fā)展起來的，它包含實驗、探究、歸納和討論四個階段.在整個教學(xué)過程中，占重要地位的不是教師的講授，而是學(xué)生的探究，這和傳統(tǒng)教學(xué)方法(講授、驗證、應(yīng)用)是大相徑庭的.這種教學(xué)方法的物理規(guī)律和定理是學(xué)生自己歸納、總結(jié)得到的，當(dāng)這些規(guī)律和定理與以前頭腦中的錯誤經(jīng)驗相悖時，他們會再次實驗、分析、研究，積極主動地消除以前的錯誤前概念.例如：學(xué)生根據(jù)平?？吹降摹坝辛Φ臅r候物體運動，沒力作用在物體上時物體靜止”就得到結(jié)論“力是維持物體運動的原因”.筆者上課時設(shè)計了一探究性實驗：用小車分別在光滑的木板上、粗糙的木板上和有棉布的木板上運動，在摩擦力最小的木板上運動最遠(yuǎn)，在摩擦力最大的棉布木板上運動最近.學(xué)生自己總結(jié)的結(jié)論是摩擦力越小物體運動越遠(yuǎn)，所以物理體運動不需要力來維持.然后教師繼續(xù)啟發(fā)、引導(dǎo)得出物理規(guī)律，力不是維持物體運動的原因，而是改變物體運動狀態(tài)的原因.這種教學(xué)方法是學(xué)生自己探究出來的規(guī)律，從而徹底否定了以前錯誤的前概念.

3.3采取“以錯攻錯”教學(xué)法

篇5

關(guān)鍵詞：概念隱喻理論　英語教學(xué)　認(rèn)知  

  

自1980年Lakoff & Johnson的著作《我們賴以生存的隱喻》出版以來，隱喻的認(rèn)知語言學(xué)研究受到越來越多的關(guān)注。認(rèn)知語言學(xué)家們對隱喻的闡釋不斷深化人們對隱喻的理解。隱喻的產(chǎn)生和使用是自然語言的常見現(xiàn)象，隱喻是交際語言中不可或缺的有機(jī)成分，基于此，對隱喻能力的掌握已成為外語教學(xué)中必不可少的環(huán)節(jié)。因此，通過隱喻來進(jìn)行文化教學(xué)、傳授文化知識，是外語教學(xué)中文化導(dǎo)人的一個可行而又便捷的途徑。  

  

概念隱喻理論  

  

《我們賴以生存的隱喻》的發(fā)表標(biāo)志著概念隱喻理論的問世。根據(jù)這一理論，人類的概念系統(tǒng)(思維過程)是通過隱喻來進(jìn)行建構(gòu)的，而用于語言表達(dá)的隱喻則來自于具有隱喻性的概念系統(tǒng)本身(Lakoff，1980)，隨著認(rèn)知語言學(xué)的發(fā)展，概念隱喻理論逐步得以完善。概念隱喻理論被闡釋為包括源域、目標(biāo)域及其映射、理想化認(rèn)知模式(idealized cognitive model)和意象圖式結(jié)構(gòu)(imageschema)在內(nèi)的認(rèn)知機(jī)制。該定義的具體內(nèi)容是指：隱喻是人類對某一領(lǐng)域的知識和他們所處的社會文化環(huán)境的統(tǒng)一理解，即理想化認(rèn)知模式；隱喻是源域到目標(biāo)域的直接映射；在映射的過程中保持不變的是意象式結(jié)構(gòu)，即“衡定性假說(invariance hypothesis)”。概念隱喻理論的主要研究對象是常規(guī)隱喻，根據(jù)源域的不同可分為實體隱喻、結(jié)構(gòu)隱喻以及空間隱喻(Lakoff，1987)。  

人們利用自身抽象思維能力與隱喻認(rèn)知能力，便能創(chuàng)造性地運用隱喻語言并能合理的闡釋與認(rèn)知所接觸到隱喻語言，通過“隱喻化”的過程加入到我們的概念系統(tǒng)中，成為我們概念系統(tǒng)的一種固定模式。這些縱橫交錯的隱喻關(guān)系構(gòu)建起一個協(xié)調(diào)一致的隱喻概念體系以及相應(yīng)的隱喻表達(dá)體系，發(fā)展了我們的思維能力、表達(dá)能力以及我們的語言，幫助我們共同完成對抽象事物和概念的較為深刻、全面、完整的認(rèn)知和理解。  

  

概念隱喻理論與英語教學(xué)  

  

(一)隱喻與詞匯教學(xué)  

隱喻對詞匯理解有指導(dǎo)意義，詞語的產(chǎn)生和發(fā)展都具有隱喻。詞語產(chǎn)生的隱喻，是指詞語的創(chuàng)造性得益于隱喻。隱喻是人類創(chuàng)造新詞的重要手段，比如人類早期的象形文字就是通過隱喻產(chǎn)生的。許多復(fù)合詞和派生詞是通過隱喻產(chǎn)生的，如漢語中：鵝卵石、杏眼、柳眉、兔唇、羅圈腿、面包車、釘子戶、蝶泳、梅花鹿、鴨舌帽、火舌、雪花、黃金時代等等，同樣英語中也有很多詞匯是通過隱喻構(gòu)成的。如：dog-tired、crystal-clear、knee-deep、shoulder-high、childlike、mousy等等。詞語發(fā)展的隱喻性是指詞匯的多義性得益于隱喻，隱喻是詞義發(fā)展、變化和引申的重要手段。在講解生詞時，教師可以讓學(xué)生注意那些用隱喻方式構(gòu)成的詞語；在講解多義詞時，教師可以引導(dǎo)學(xué)生注意各個詞義之間的聯(lián)系，讓他們知道隱喻是詞義發(fā)展和延伸的重要手段；教師要注意概念隱喻的教學(xué)并注意不同文化之間由于認(rèn)知的不同而造成的概念隱喻的不同。  

(二)隱喻與閱讀教學(xué)  

語言的隱喻本質(zhì)及其隱喻概念是閱讀理解中一個至關(guān)重要的因素。隱喻性語言是各類素材特別是文學(xué)作品中的普遍語言現(xiàn)象，對隱喻的正確理解和把握與否關(guān)乎到提高閱讀能力、理解作品的修辭及意境。文化的烙印深深地映射在隱喻中，隱喻的表征隱含了文化的邏輯，隱喻的概念也存在文化的差異。在很多情況下，當(dāng)喻體和本體之間無法找到任何相似之處時，語境對隱喻的判別和理解就起著決定性的作用。如英國著名詩人雪萊在《西風(fēng)頌》里是這樣描寫西風(fēng)的：  

to quicken a new birth 

thou breath of Autumn’ s being  

drive my dead thoughts  

The trumpet of a prophecy  

If Winter comes,  

can Spring be far behind.  

要理解這些詩句，沒有相應(yīng)的地理背景知識是不行的。英國地處北溫帶，屬海洋性氣候，西風(fēng)給英國人帶來的是溫暖和濕潤，是春天的氣息，這首詩是對春的謳歌。而漢語中的“西風(fēng)”卻使聯(lián)想到寒冷、蕭瑟、凜冽、凋零等。從閱讀理解的角度看，語境對意義的獲取具有極強(qiáng)的揭示作用。閱讀者就應(yīng)該利用語境因素對言語表達(dá)的制約作用來解讀文本，獲取意義。  

  

篇6

關(guān)鍵詞：高中地理；概念圖；實際應(yīng)用

地理是高中生的必修科目，但部分學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中往往缺乏系統(tǒng)性，導(dǎo)致學(xué)生所學(xué)知識點較為混亂。教師在課堂中引入概念圖，不僅可以幫助學(xué)生對所學(xué)知識進(jìn)行整理，強(qiáng)化學(xué)生的記憶，同時也可以幫助學(xué)生明確各知識點之間的聯(lián)系，以此培養(yǎng)學(xué)生的遷移能力。由此可見，概念圖的應(yīng)用對高中地理教學(xué)產(chǎn)生了重要影響。

一、概念圖簡述

所謂概念圖，指通過點與線的形式對信息進(jìn)行分類以及串聯(lián)的圖式方式，屬于建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)方式。概念圖的主要作用是對知識進(jìn)行組織以及表征，為學(xué)生展示概念之間的聯(lián)系，并通過相關(guān)事例進(jìn)行證明，使得各個基本概念有機(jī)地融為一體。

學(xué)生在學(xué)習(xí)時不應(yīng)單純背誦知識，應(yīng)更為關(guān)注信息內(nèi)在的聯(lián)系及其規(guī)律，并對所學(xué)知識進(jìn)行整理以及建構(gòu)，運用圖表的方式表征各個層級概念自籠統(tǒng)分類到具體劃分的過程。概念圖正是利用圖表的方式將學(xué)生所學(xué)知識變得可視化，且使知識更為有層次以及規(guī)律，以便學(xué)生學(xué)習(xí)。

概念圖由三個部分組成：節(jié)點、有關(guān)文字及其標(biāo)注連接。節(jié)點便是指概念圖中的概念。連接表示兩個概念之間所存在的邏輯關(guān)系。通常情況下，通過連線的方式表現(xiàn)連接，連線并非是單向，可以多向連接。而文字標(biāo)注是針對概念與概念之間而言，其作為連接的補充以及說明，具體揭示兩個概念之間存在的邏輯關(guān)系，同時也分析了概念圖的整體構(gòu)造。

二、概念圖在高中地理教學(xué)中的實際運用

1.分組制作概念圖

部分教師在運用概念圖教學(xué)時，往往只是單純引導(dǎo)學(xué)生制作概念圖。學(xué)生只能被動地接受任務(wù)，并未養(yǎng)成主動性，導(dǎo)致學(xué)生在概念圖的制作過程中，難以發(fā)揮自身的想象力與創(chuàng)造力，概念圖難以發(fā)揮其作用。高中地理知識具有一定的抽象性和空間性，需要學(xué)生具有一定的空間思維。所以，教師在引導(dǎo)學(xué)生制作概念圖時，需激發(fā)學(xué)生對概念圖的興趣，幫助學(xué)生構(gòu)建自己的知識體系。不僅如此，地理知識點較為復(fù)雜、抽象，學(xué)生自己制作的概念圖難免存在疏漏。因此，教師可以通過分組制作概念圖的方式開展教學(xué)，不僅可以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，也可以通過與小組成員的交流與合作，讓學(xué)生認(rèn)識自己概念圖中的不足。

以“宇宙中的地球”一節(jié)知識為例，教師可以按照如下方式展開教學(xué)：（1）將學(xué)生分為多個小組，要求各個小組根據(jù)課本知識，歸納整理概念，并制作概念圖。（2）通過多媒體設(shè)備展示各小組所制作的概念圖，并要求各組檢查每組概念圖遺漏的部分，如人類對宇宙的認(rèn)識過程等，并總結(jié)一張較為完整的概念圖。（3）教師按照學(xué)生總結(jié)的概念圖開展教學(xué)。教師按照上述方式教學(xué)，不僅能夠使學(xué)生對本節(jié)知識有了全面、清晰的認(rèn)識，加深學(xué)生對知識點的記憶。同時，教師的教學(xué)也更加具有針對性。由此可見，分組制作概念圖，既可以完善學(xué)生的知識體系，也能培養(yǎng)學(xué)生的合作精神。

2.課程復(fù)習(xí)中的應(yīng)用

課程結(jié)束后，教師既可以通過概念圖引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行復(fù)習(xí)，同時也可以將概念圖作為考查學(xué)生的工具。通過概念圖，教師可以將課程所學(xué)知識與學(xué)生既有的知識相結(jié)合，幫助學(xué)生構(gòu)建知識體系。部分學(xué)生在答題過程中往往不了解考題的考查范圍，也存在答案不全面的現(xiàn)象。究其原因，是因為學(xué)生的基礎(chǔ)知識不牢固，同時也不清楚知識的總體結(jié)構(gòu)。故而，教師在引導(dǎo)學(xué)生繪制概念圖時，需向?qū)W生強(qiáng)調(diào)知識的整體性，以便學(xué)生更為全面地了解該節(jié)知識。

教師可在課堂內(nèi)容教授完成之后，要求繪制該堂課程的概念圖。一方面，可以加深學(xué)生的記憶，提高學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力。另一方面，也可以確認(rèn)學(xué)習(xí)方面的漏洞。以“太陽對地球的影響”一節(jié)知識為例，教師在授課完成后，可以要求學(xué)生制作相關(guān)的概念圖。通過學(xué)生所制作的概念圖，教師可以了解學(xué)生遺漏的課程內(nèi)容，并重新向?qū)W生講解。如，某學(xué)生在制作概念圖過程中，忽視了太陽輻射的相關(guān)概念。教師便可在復(fù)習(xí)課堂中要求該學(xué)生著重復(fù)習(xí)該節(jié)內(nèi)容。除此以外，教師還需引導(dǎo)學(xué)生主動思考本節(jié)內(nèi)容同其他小節(jié)內(nèi)容之間的聯(lián)系，如，本節(jié)內(nèi)容與第一節(jié)“宇宙中的地球”內(nèi)容之間的關(guān)系，進(jìn)而繪制更為全面的概念圖。如此一來，教師可以通過學(xué)生繪制的概念圖了解學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，而且也可以通過概念圖加強(qiáng)各個知識點之間的聯(lián)系，使得復(fù)習(xí)更加具有針對性，學(xué)生的復(fù)習(xí)效率也得到明顯提高。

高中地理教師將概念圖引入教學(xué)中，能夠幫助學(xué)生整理課程內(nèi)容，同時也幫助學(xué)生構(gòu)造完整的知識體系，無論是對學(xué)生的學(xué)習(xí)，還是學(xué)生的復(fù)習(xí)都具有積極意義。而學(xué)生通過繪制概念圖，也能對知識有較為全面的了解，加深學(xué)生對知識點的記憶。

參考文獻(xiàn)：

篇7

關(guān)鍵詞：化學(xué)實驗；改進(jìn)

眾觀古今中外，學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)氛圍在實驗中的表現(xiàn)都遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于在課堂中學(xué)習(xí)的表現(xiàn)，實驗課很吸引學(xué)生的眼球，普遍的學(xué)生都愛上化學(xué)實驗課，在實驗課中充分表現(xiàn)出學(xué)生濃厚的求知欲望、動手實踐的迫切心情，在化學(xué)實驗課中幾乎每個學(xué)生都對化學(xué)實驗所產(chǎn)生的現(xiàn)象充滿了好奇，都想去探究究竟是什么原理產(chǎn)生這樣的結(jié)果.因此，有效的布置實驗課程，加強(qiáng)實驗課程的研究目的，是我們要給予高度重視的問題.

一、對實驗進(jìn)行改進(jìn)，培養(yǎng)學(xué)生思考能力

在我們學(xué)習(xí)蠟燭燃燒實驗，探究燃燒后產(chǎn)生什么物質(zhì)的內(nèi)容時，我們先進(jìn)行一組實驗，將桌子放平，將一個燒杯罩在一個燃燒的蠟燭上方，等到感覺燒杯漸漸熱了的時候?qū)⑵淠孟拢湃肷倭渴宜?，觀察其變化，我們可以看到?jīng)]有什么明顯的變化，讓學(xué)生思考這是什么原因產(chǎn)生的，在讓學(xué)生自己動手對實驗進(jìn)行改進(jìn)，看看哪種方法可以的到預(yù)期效果，將大致思路傳遞給學(xué)生，提示封閉空間避免得到的氣體逸出，最后教師將改進(jìn)的實驗再一次操作給學(xué)生看，將一個燒杯放于桌面上，將一根點燃的蠟燭置于燒杯中，將玻璃蓋蓋在燒杯上方，確保密封，當(dāng)蠟燭漸漸熄滅時，將燒杯中倒入少量石灰水，觀察這次石灰水是否變渾濁，結(jié)果是變渾濁了，讓學(xué)生分充分思考產(chǎn)生兩種現(xiàn)象的原因是什么？什么原理導(dǎo)致這兩種不同結(jié)果？

再舉個例子，在學(xué)習(xí)白磷燃燒實驗時，教材上列舉的實驗方法是需將橡皮塞取下后對玻璃管進(jìn)行加熱.在這個過程中會致使錐形瓶中的空氣出現(xiàn)流動現(xiàn)象，是實驗結(jié)果出現(xiàn)偏差.還有就是玻璃管在瓶內(nèi)的深度過長，可能導(dǎo)致白磷燃燒后放熱使瓶內(nèi)氣體膨脹，沒有及時進(jìn)入氣球內(nèi)，將瓶塞沖開，結(jié)果就是實驗失敗，此外，在對白磷進(jìn)行加熱時，周圍的細(xì)沙很有可能把融化的白磷包裹起來，延長了實驗的時間.對這個實驗我提出這樣一種改進(jìn)方法，就是將一個小銅片做成一個凹槽，四周翹起的那種，放入小錐形瓶內(nèi)，用鑷子夾取一小塊白磷，放在銅片凹槽內(nèi)，將小氣球系上，稱一下質(zhì)量是多少；接著將錐形瓶放于鐵架臺上固定好，墊上石棉網(wǎng)，進(jìn)行加熱，到白磷燃完全燃燒后，進(jìn)行冷卻，第二次稱量，對兩次稱量結(jié)果比較，結(jié)果是一樣的.

二、有選擇的增加實驗課程

對于教材上所提供的實驗課程已遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能滿足學(xué)生對實驗課程需求的欲望，因此，為了讓學(xué)生更有效的學(xué)習(xí)初中化學(xué)，有必要選擇性地增加化學(xué)實驗課程.例如，在開學(xué)初期，第一節(jié)化學(xué)課時，教師可以以一節(jié)有趣的化學(xué)實驗課開始，激發(fā)學(xué)生對化學(xué)課的學(xué)習(xí)興趣，盡管教材上沒有提出實驗要求，教師可以將學(xué)生帶入實驗室，給學(xué)生變魔術(shù)的形式傳授學(xué)生知識，增加學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，將道具高錳酸鉀、濃硫酸、酒精燈及玻璃棒擺在實驗臺上，將一點一點高錳酸鉀晶體擺放在玻璃片上，用試管取幾滴濃硫酸，滴在高錳酸鉀晶體上，再用玻璃棒去蘸混合物，最后讓玻璃棒去接觸酒精燈，哇，瞬間酒精燈就被點亮了，此時學(xué)生一陣歡呼，高興的又蹦又跳，充分的調(diào)動的學(xué)生的積極性.

還有，在我們學(xué)習(xí)分子運動規(guī)律的課程中，我們也可以將其改成實驗課，讓學(xué)生在實驗課程中學(xué)習(xí)究竟分子的運動與哪些因素有關(guān)，分組做實驗，將學(xué)生分成兩個小組，分別給每個小組一杯同體積的水，等質(zhì)量的品紅，但不同是一杯是熱水一杯是冷水，分別將品紅放于水杯中，觀察其水杯中品紅擴(kuò)散情況，現(xiàn)象直觀，操作簡單，有助于學(xué)生更好的理解分子運動規(guī)律，更有效的對知識進(jìn)行吸收.

三、進(jìn)行綠色化學(xué)實驗

在化學(xué)實驗中，所產(chǎn)的氣體及有害物質(zhì)是不可避免的，環(huán)境污染、環(huán)境危機(jī)已經(jīng)時時刻刻圍繞在我們周圍，有形無形的給我們的生活帶來壓力，對問題的有效解決已經(jīng)是我們刻不容緩的責(zé)任，因此，我們要在初中化學(xué)實驗課中就打下綠色化學(xué)基礎(chǔ)，掌握綠色化學(xué)相關(guān)技術(shù)，熟悉綠色化學(xué)帶給我們的利益，利用綠色化學(xué)最大的特點，將綠色化學(xué)帶進(jìn)我們的生活，改善我們當(dāng)前化學(xué)污染的現(xiàn)狀，讓綠色化學(xué)充分發(fā)揮優(yōu)勢，在未來經(jīng)濟(jì)發(fā)展中、科學(xué)教育中綻放光彩.將綠色化學(xué)理念貫徹與初中化學(xué)教育課堂，送入學(xué)生尋求新事物的眼球，讓綠色化學(xué)在教育中扎根，實現(xiàn)最高的價值，讓初中生從根基扎起創(chuàng)造綠色實驗環(huán)境.

總之，對于九年級學(xué)生化學(xué)實驗課程的改進(jìn)，在很大程度上提高了學(xué)生的動手實踐能力、觀察分析能力、創(chuàng)新思考能力以及更方面知識綜合能力，在初中課程教育中實驗是學(xué)生學(xué)習(xí)的動力，在學(xué)生化學(xué)學(xué)習(xí)中有著重中之重的作用，因此，對化學(xué)實驗的合理改進(jìn)是有必要的，要高度重視實驗的可行性、目的性及安全性，定期對教師進(jìn)行培訓(xùn)，共同交流怎樣將實驗效果取得最優(yōu)最大化，滿足學(xué)生學(xué)習(xí)需要，促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)效率提高.提高學(xué)生學(xué)習(xí)興趣是每個化學(xué)教師應(yīng)該考慮的問題，怎樣將學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣激發(fā)出來，怎樣對實驗進(jìn)行有效布置，這些都是新一代教師必須重視的課題，也是教育事業(yè)發(fā)展的客觀需要.

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[3]臧艷琴.淺談化學(xué)實驗對學(xué)生科學(xué)素質(zhì)的培養(yǎng)[N].學(xué)知報，2011（12）.

篇8

1.1學(xué)校計算機(jī)硬件落后，設(shè)備不夠完善在當(dāng)今社會，對計算機(jī)教育的發(fā)展要求是通過課堂向?qū)W生傳授計算機(jī)的主要應(yīng)用技能，同時這也是各大院校在校學(xué)生必須掌握的一項技能。雖然現(xiàn)在的絕大數(shù)學(xué)校都建立了多媒體教室，但由于計算機(jī)數(shù)量少，無法將課堂搬入，學(xué)生無法在老師講授的同時進(jìn)行計算機(jī)操作，這樣會影響了計算機(jī)教學(xué)的效果。

1.2學(xué)生對計算機(jī)的操作能力差如今的學(xué)生對計算機(jī)的操作能力差，是多方面原因?qū)е碌摹＿@也與上文提到的應(yīng)試教育對計算機(jī)課程的影響以及學(xué)校計算機(jī)軟件落后，設(shè)備不夠完善有著密不可分的關(guān)系。

2職業(yè)中學(xué)計算機(jī)教學(xué)對策

2.1通過恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法，利用先進(jìn)的教學(xué)設(shè)施在計算機(jī)課程的教學(xué)中，首先教師要考慮的就是當(dāng)今學(xué)生的心理活動，了解學(xué)生的心理特征，使學(xué)生對計算機(jī)課程感興趣是非常關(guān)鍵的一步。教師要把現(xiàn)代教育技術(shù)與計算機(jī)課程相結(jié)合，通過先進(jìn)的教學(xué)設(shè)備進(jìn)行示范教學(xué)，根據(jù)課程的需要采取不同的教學(xué)方法，從而達(dá)到吸引學(xué)生的學(xué)習(xí)注意力，提高學(xué)生對學(xué)習(xí)計算機(jī)課程的熱情。

2.2采用理論與實踐相統(tǒng)一進(jìn)行計算機(jī)全面教學(xué)計算機(jī)課程教學(xué)要求將理論教學(xué)和實踐教學(xué)相統(tǒng)一的辦法來使學(xué)生了解和具備計算機(jī)理論知識和操作能力。在計算機(jī)理論教學(xué)中，枯燥的理論知識單純靠教師用語言去傳授缺乏了與實踐相配合，這樣的教學(xué)也和如今對計算機(jī)的教學(xué)目標(biāo)不統(tǒng)一。在計算機(jī)實際教學(xué)中，這樣的枯燥教學(xué)一定會影響學(xué)生對于計算機(jī)學(xué)習(xí)的重視，提不起興趣。造成這樣結(jié)果的原因是教師沒有將理論與實踐相結(jié)合，因此無法調(diào)動學(xué)生積極學(xué)習(xí)，然而理論學(xué)習(xí)又是保持學(xué)生良好發(fā)展的前提。在如今新課改的指導(dǎo)下，理論學(xué)習(xí)與實踐學(xué)習(xí)都有著各自的作用，切實將理論與實踐相結(jié)合達(dá)到統(tǒng)一，不僅考驗了教師的教學(xué)能力和水平，也是計算機(jī)教學(xué)中不斷完善的需求。

2.3優(yōu)化計算機(jī)教學(xué)的課程設(shè)置在職業(yè)中學(xué)中，計算機(jī)的教學(xué)要以基礎(chǔ)為主，同時要有一定的操作能力，特別是相關(guān)的一些操作系統(tǒng)軟件、語言教程等，這些都應(yīng)該讓學(xué)生通過實踐去學(xué)習(xí)。因此，教師在教學(xué)中要注意講授和操作的關(guān)機(jī)，做到邊講授，邊操作。因此，教師在備課時要優(yōu)化計算機(jī)教學(xué)的課程設(shè)置，掌握好上機(jī)課時間和理論課時間，從本人的教學(xué)經(jīng)驗來看，將上機(jī)課與理論課時間的比例掌握在1:1最為合適。這樣的時間比例可以讓學(xué)生在理論課的時候?qū)W習(xí)，讓學(xué)生在邏輯上先進(jìn)行梳理和理解。在操作課上立馬實驗，教師進(jìn)行實際指導(dǎo)。這樣的課程設(shè)置會有比較好的教學(xué)效果，同時也使實踐與教學(xué)緊密聯(lián)系在一起。

2.4以學(xué)生為本，師生配合完成所為教學(xué)，顧名思義老師教、學(xué)生學(xué)，教師在備課時過于重視形式化課程設(shè)計，而忽視了課堂上學(xué)生的根本需求。一堂有意義的教學(xué)課，要通過教師與學(xué)生共同配合完成，同時也是教與學(xué)之間的互動過程。教師的教學(xué)設(shè)計要做到切實與學(xué)生為本，優(yōu)化課程設(shè)置，調(diào)動學(xué)生積極性，改變生搬硬套的教學(xué)方法和理念。如今，在新課改理念的指導(dǎo)下，教師要以學(xué)生為主導(dǎo)，起到督促學(xué)生學(xué)習(xí)的作用，采用多元化手段，使學(xué)生全方面素質(zhì)得到培養(yǎng)。在日常的教學(xué)過程中，教師要在教學(xué)的同時及時做好總結(jié)，更改和完善教學(xué)方法和思路。提高教師教學(xué)水平，培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣。新課改理念下的職業(yè)中學(xué)計算機(jī)基礎(chǔ)教學(xué)問題依然需要廣大教師不斷的探索、大膽創(chuàng)新和及時總結(jié)。在計算機(jī)教學(xué)中教師也要注意時刻培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新、創(chuàng)造能力。師生配合完成教學(xué)，達(dá)到教學(xué)目的。

3總結(jié)

篇9

關(guān)鍵詞：中學(xué)化學(xué)；概念；理論；糾錯；方法策略

一、 遵循學(xué)生認(rèn)知規(guī)律

人們認(rèn)識事物總是從感性認(rèn)識上升到理性認(rèn)識，再由理性認(rèn)識到實踐?；瘜W(xué)概念是從生動有趣的化學(xué)變化的事實及現(xiàn)象出發(fā)，經(jīng)過分析、綜合等抽象思維的方式揭示事物的本質(zhì)，做出結(jié)論或形成概念。然后再把它應(yīng)用到實踐中去解答化學(xué)實際問題。比如，原子、分子的結(jié)構(gòu)，它們是微觀粒子，看不見，摸不著，學(xué)生想象不出來。這時候，老師可以用模型或多媒體來幫助學(xué)生的認(rèn)識原子、分子等微觀粒子的結(jié)構(gòu)，從而形成原子、分子、元素等概念。

二、利用實驗形成概念

化學(xué)是一門以實驗為基礎(chǔ)的自然科學(xué)，通過實驗可以使抽象的概念具體化、形象化，使學(xué)生更易接受和理解。中學(xué)化學(xué)演示實驗，既是激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)化學(xué)興趣的素材，又是使學(xué)生形成概念的好例子。如質(zhì)量守恒定律的探究，先通過硫酸銅和鐵釘?shù)姆磻?yīng)得出化學(xué)反應(yīng)前后總質(zhì)量相等，然后引導(dǎo)學(xué)生觀察有氣體參加和有氣體生成的反應(yīng)，得出天平不平衡的原因――實驗不是在密閉的條件下進(jìn)行的，最后推廣到所有的化學(xué)反應(yīng)，由學(xué)生自己得出質(zhì)量守恒定律這一概念。教師要有意識創(chuàng)設(shè)問題情景，培養(yǎng)學(xué)生的問題意識，要以學(xué)生為主體，引導(dǎo)學(xué)生去分析、對比、概括，從而形成概念。讓學(xué)生動手、動腦、動口，在實踐中認(rèn)識概念和理解概念。又例如，在講化學(xué)變化與物理變化兩個概念時，可以補充一些生活中實驗，即用剪刀將紙剪碎和將紙點燃的兩個小實驗。邊演示邊提問，讓學(xué)生思考：在兩個對比實驗中變與不變的是什么？這兩種變化有什么不同？看起來這是一個極為簡單的實驗，學(xué)生在觀察變與不變的現(xiàn)象時能回答出以下兩點：剪紙的過程中紙的形狀變了，但紙還是紙，沒有變；紙燃燒過程中，紙由白色變成灰黑色灰，灰不是紙。引導(dǎo)學(xué)生討論這兩種變化又有什么不同，然后指出第一種變化紙沒有生成其他物質(zhì)是物理變化，第二種變化紙燃燒生成了不同于紙的灰是化學(xué)變化，這樣從這兩個對比實驗中引出了兩種不同“變化”的概念。通過總結(jié)明確物理變化、化學(xué)變化概念的意義，了解二者的區(qū)別和聯(lián)系。

三、正確剖析概念

在化學(xué)教學(xué)中，為了深刻領(lǐng)會概念的含義，教師不僅要注意對概念論述時用詞的嚴(yán)密性和準(zhǔn)確性，同時還要及時糾正某些用詞不當(dāng)及概念認(rèn)識上的錯誤，這樣做有利于培養(yǎng)學(xué)生嚴(yán)密的邏輯思維習(xí)慣以及防止片面理解。如，初中化學(xué)中講解“溶解度”概念時，有四個條件是缺一不可的。一是，“在一定溫度下”；二是溶劑的量必須是“100克”；三是，溶解達(dá)到“飽和”；四是，溶質(zhì)以“克”為單位。溶解度指的是飽和溶液中的一種是所有該溫度下飽和溶液的一個參照物，因此溶質(zhì)的質(zhì)量不能說就是溶解度，溶劑的質(zhì)量不能說就是100克，并且同一種物質(zhì)的溶解度只隨著溫度的變化而變化，不隨著水的質(zhì)量的變化而變化。不這樣全面細(xì)致的講解清楚，要學(xué)生達(dá)到正確理解“溶解度”的概念是不可能的。

四、運用對比，正反兩方講清概念

在中學(xué)化學(xué)概念中，有不少概念是容易混淆的。為了是學(xué)生對概念有較深的了解，就要加強(qiáng)概念間的分析和比較，找出它們的內(nèi)在聯(lián)系和區(qū)別，有的要從正面講完之后，再從反面來講，可以使學(xué)生加深理解，不致混淆。例如元素、分子、原子這些概念要聯(lián)系在一起講。他們之間的關(guān)系可以通過爺爺―爸爸-兒子之間的關(guān)系對比；又如在講了“氧化物”的概念“由兩種元素組成的化合物中，如果其中一種是氧元素，這種化合物叫做氧化物”之后，可接著提出一個問題：“氧化物一定是含氧的化合物，那么含氧的化合物是否一定就是氧化物呢？為什么？”這樣，可以啟發(fā)學(xué)生積極思維，反復(fù)推敲，從而引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會抓住概念中關(guān)鍵的詞句“由兩種元素組成”來分析，由此加深對氧化物概念的理解，避免概念的模糊不清，也對今后的學(xué)習(xí)打下良好的基礎(chǔ)。

五、一題多變練習(xí)鞏固

在講授每一個概念后，要注意及時精選一些例題讓學(xué)生練習(xí)，鞏固所學(xué)的概念知識，并從學(xué)生的反饋信息中及時糾正，使學(xué)生能夠達(dá)到正確的理解概念和靈活的運用概念解答問題。如，元素的種類是由（）決定的，元素間本質(zhì)差別是由（）決定的，原子量的大小是由（）決定的，元素的化學(xué)性質(zhì)是由（）決定的。

在學(xué)生掌握了題的知識結(jié)構(gòu)、原理后再將原題進(jìn)行改編。又如，將上題改為判斷題：A.具有相同核電荷數(shù)（即質(zhì)子數(shù)）的同一種原子總稱為元素；B.元素間本質(zhì)區(qū)別是由原子最外層電子數(shù)決定的；C.元素原子的最外層電子數(shù)決定了元素的化學(xué)性質(zhì)；D.凡質(zhì)子數(shù)相同的微粒一定屬于同種元素；E.核外電子總數(shù)相同的微粒一定屬于同種元素；F.凡最外層電子數(shù)為8個的微粒都是稀有氣體的微粒。在學(xué)生回答改編習(xí)題后，為使學(xué)生綜合運用知識，達(dá)到觸類旁通的效果 。

篇10

本文對中醫(yī)手法教學(xué)進(jìn)行了回顧和探討，總結(jié)出教學(xué)質(zhì)量沒有實質(zhì)性突破的根本原因在于“就手法而學(xué)習(xí)手法”的傳統(tǒng)“經(jīng)驗式”的教學(xué)模式。解決這個問題的關(guān)鍵是在教學(xué)中引入現(xiàn)代物理學(xué)中的力學(xué)概念。在手法教學(xué)過程中合理恰當(dāng)?shù)匕才藕驮O(shè)計好教學(xué)內(nèi)容，這將為手法醫(yī)學(xué)的發(fā)展產(chǎn)生重大影響。

【關(guān)鍵詞】 手法　力學(xué)　教學(xué)

手法是推拿和骨傷治療疾病的主要手段，《推拿手法學(xué)》是針灸推拿專業(yè)和骨傷專業(yè)學(xué)生學(xué)習(xí)的主干課程和必修課程之一，學(xué)生對手法學(xué)習(xí)、理解和掌握程度的好壞，將直接對本學(xué)科的臨床治療效果產(chǎn)生決定性的影響，也將直接影響到學(xué)生整體專業(yè)素質(zhì)的高低。因此，手法教學(xué)是推拿和骨傷人才培養(yǎng)的重要環(huán)節(jié)之一。長期以來，我們在手法的教學(xué)和臨床帶教過程中，深切地感到傳統(tǒng)手法的教學(xué)模式只是一種純粹“繼承”式的學(xué)習(xí)，所培養(yǎng)的學(xué)生根本無法將手法醫(yī)術(shù)發(fā)揚光大，換言之，傳統(tǒng)手法的教學(xué)模式所培養(yǎng)的學(xué)生不具有創(chuàng)造性和創(chuàng)新性能力，打不開思路，找不到“將手法醫(yī)術(shù)發(fā)揚光大”的方法，問題的根本不在于學(xué)生思維的愚笨，而是整個教學(xué)模式根本就沒有培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性思維的環(huán)節(jié)，沒有給學(xué)生必需的啟發(fā)和提示。我們經(jīng)過多年來的探索，發(fā)現(xiàn)在手法教學(xué)過程中全面引入現(xiàn)代物理學(xué)中的力學(xué)概念，將把手法的教學(xué)工作提升到一個新的層次。

1 傳統(tǒng)手法教學(xué)存在的誤區(qū)

在我國中醫(yī)藥院校的手法課教學(xué)里，內(nèi)容上都是要求學(xué)生學(xué)習(xí)掌握一指禪推、按、揉、扌袞、扳、拔伸、推等教學(xué)計劃所要求的傳統(tǒng)經(jīng)典手法，主要是掌握手法的術(shù)式結(jié)構(gòu)和臨床運用，熟悉這些基本手法所派生的其他手法，輔助學(xué)習(xí)端、提、接、劈等其他各家各派的手法，教學(xué)的方式也都是沿襲老師先講授手法的動作要領(lǐng)、再進(jìn)行示范動作表演、同學(xué)再在課堂上進(jìn)行手法練習(xí)的教學(xué)模式，老師講完、學(xué)生練完，手法也就學(xué)完了。這只是一種“就手法而學(xué)習(xí)手法”的傳統(tǒng)“經(jīng)驗式”的手法教學(xué)模式，只是一種“動作模仿式”的學(xué)習(xí)，毫無創(chuàng)造性可言！如果不從根本上改變目前的這種教學(xué)狀況，流傳了幾千年的祖國傳統(tǒng)手法醫(yī)學(xué)將永遠(yuǎn)停滯不前，一代復(fù)一代的繼承，不會也不可能向前發(fā)展。雖然有部分老師在教學(xué)過程中也深感這種傳統(tǒng)教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)模式的刻板、機(jī)械和陳腐，做出過各種努力試圖去改變目前這種現(xiàn)狀，比如把教學(xué)地點放在臨床上或手法實驗室里，或采用互動式的教學(xué)方法等，但其本質(zhì)并未能跳出傳統(tǒng)的教學(xué)方式，問題的關(guān)鍵在于教學(xué)觀念沒有質(zhì)的改變，我們不能夠只是教授給學(xué)生“經(jīng)驗式”的知識，不能夠只是要求學(xué)生能夠像“工匠”式的操作就行了，我們必須要求學(xué)生明白和理解手法的作用原理和作用效應(yīng)，才能讓學(xué)生對手法的學(xué)習(xí)提高到一個深的層次。

手法教學(xué)要突破幾千年來的教學(xué)模式，使手法教學(xué)質(zhì)量有一個質(zhì)的飛躍，就必須從根本上跳出“就手法而學(xué)習(xí)手法”的傳統(tǒng)“經(jīng)驗式”的手法教學(xué)模式，運用現(xiàn)代的思維方式來剖析其作用原理和生物力學(xué)效應(yīng)，運用現(xiàn)代其他學(xué)科如物理學(xué)、生物力學(xué)和解剖學(xué)等學(xué)科的原理、方法和手段對古老的中醫(yī)傳統(tǒng)手法進(jìn)行分析和研究，才能夠讓這門古老的祖國醫(yī)術(shù)煥發(fā)出新的生命和活力，并與世界手法醫(yī)學(xué)接軌。

2 對突破傳統(tǒng)手法教學(xué)模式的思考

要使手法傳統(tǒng)醫(yī)術(shù)與現(xiàn)代科學(xué)完美結(jié)合，就必須在整個手法教學(xué)過程中尋找一個最佳切入點。根據(jù)近年來醫(yī)學(xué)界對手法醫(yī)學(xué)的最新研究成果，結(jié)合西方醫(yī)學(xué)對手法的認(rèn)識觀念，我們認(rèn)為手法的最大特點在于“手法作用于人體，以力為作用特征［1］”。因此，可以把“力”的概念作為運用現(xiàn)代科學(xué)思維方式研究手法醫(yī)學(xué)的橋梁和紐帶。力學(xué)，橫跨于手法醫(yī)學(xué)和現(xiàn)代科學(xué)之間，力學(xué)概念的全面引入，可能為我們研究手法醫(yī)學(xué)開辟了一條光明之路。

推拿界有一句至理名言，曰“其療法的獨特性在世界醫(yī)學(xué)中獨樹一幟［2］”，但多年來，我們對其“獨樹一幟”的理解好像緊緊停留在一種感覺和模糊的認(rèn)識上，對其“獨特之處”并沒有十分明確和清醒的認(rèn)識，幾乎所有的手法醫(yī)學(xué)工作者都明顯感覺到了其治療方式的與眾不同之處，但都不能明確指出它為什么與眾不同，其“獨特之處”到底在哪兒？綜觀整個醫(yī)學(xué)體系，不同學(xué)科治療疾病的手段各不相同，內(nèi)科醫(yī)生用藥，外科醫(yī)生用刀，針灸醫(yī)生用針，心理醫(yī)生用語言，就是手法醫(yī)學(xué)是以“力”為手段來治療疾病的，手法的運用過程就是一個“力”的運用過程，手法的治療原理其實就是力學(xué)效應(yīng)。當(dāng)然，這種效應(yīng)不應(yīng)該僅僅單純地理解為現(xiàn)代物理學(xué)上的力學(xué)效應(yīng)，它還應(yīng)該包括生物力學(xué)效應(yīng)。

力作用于人體可以產(chǎn)生各種反應(yīng)或效應(yīng)，這已是不爭的事實，它包括血液循環(huán)的改變、各種神經(jīng)反射的出現(xiàn)、肌肉的運動和變形、骨關(guān)節(jié)位移、胃腸道的蠕動、內(nèi)分泌的平衡以及精神心理活動的改變等各個方面。現(xiàn)代力學(xué)研究對象是物體，將其研究方法運用于生物體研究，在某些環(huán)節(jié)可能有不盡合理之處，但這并不妨礙力學(xué)概念在手法教學(xué)時的引入，因為這畢竟是一條手法醫(yī)學(xué)與現(xiàn)代科學(xué)接軌的必由之路，不足之處僅在于現(xiàn)代物理學(xué)的研究方法和手段不能夠完全詮釋手法醫(yī)學(xué)的精妙之處，原因和錯誤不是現(xiàn)代物理學(xué)的笨拙和膚淺，而是各自的研究對象不同，人與物體畢竟是不可完全劃等號的兩件事物，人有精神和心理，而物體則沒有［3］。

3 力在手法量效關(guān)系研究中的作用

手法的量效關(guān)系歷來都是手法醫(yī)學(xué)界爭論的焦點話題，至今也沒有一個統(tǒng)一的觀點。手法量效關(guān)系的研究在相當(dāng)長的一段時間內(nèi)都將是手法醫(yī)學(xué)界面臨的重要課題之一，也是基本性問題，但具有相當(dāng)?shù)膹?fù)雜性，因為至今仍有許多基本理論和技術(shù)上的問題亟待解決，要了解手法的量效關(guān)系，其難度可想而知。但手法的量效關(guān)系又是手法醫(yī)學(xué)工作者不能回避的問題，手法醫(yī)學(xué)要現(xiàn)代化，就必須認(rèn)真對其加以分析和研究。量效關(guān)系的研究是現(xiàn)代科學(xué)的研究方法和思維方式，長期以來對手法量效關(guān)系的研究之所以沒有取得實質(zhì)性突破，其根本原因在于多年來我們沒有找到一個好的研究手段來對手法醫(yī)學(xué)進(jìn)行研究。力學(xué)概念的引入，將為手法量效關(guān)系的研究提供很多有益的幫助和啟示。

手法教學(xué)歷來都十分注重和強(qiáng)調(diào)力、能和信息的滲透性，但多年來對其滲透性并沒有明確的衡量標(biāo)準(zhǔn)，絕大多數(shù)時候都是依靠醫(yī)生和病人的一種感覺，這不符合現(xiàn)代中醫(yī)醫(yī)學(xué)的發(fā)展趨勢。自古以來，中醫(yī)自外向內(nèi)都有皮毛、絡(luò)脈、筋肉、經(jīng)脈、骨骼和臟腑之分，手法的作用效應(yīng)到了人體的什么位置層次，應(yīng)有一個明確的界限劃分和衡量標(biāo)準(zhǔn)，只有如此，我們才有可能對手法的操作規(guī)程進(jìn)行客觀量化，是正確運用手法和產(chǎn)生療效的關(guān)鍵所在?，F(xiàn)代物理學(xué)中的力學(xué)正好可以完美地解決這些問題，不失為解決手法作用層次的突破口。

4 力學(xué)概念在教學(xué)中的運用

4.1 力學(xué)基本概念的學(xué)習(xí) 手法教學(xué)中力學(xué)概念的引入，首先應(yīng)學(xué)習(xí)一些基本的物理學(xué)概念。這些概念包括剛體、力、力矩、張力、變形、平衡、位移、旋轉(zhuǎn)、自由度、笛卡爾坐標(biāo)系等，還應(yīng)該介紹力學(xué)的一些基本要術(shù)，比如力的大小和方向、作用點、時間、長度等，與之相關(guān)的還有向量、質(zhì)量、速度、加速度、頻率和固有頻率等等。這一章節(jié)的內(nèi)容應(yīng)在學(xué)習(xí)具體的手法之前作為基礎(chǔ)知識進(jìn)行學(xué)習(xí)，只有在掌握了這些基本的力學(xué)概念后，才有可能進(jìn)一步學(xué)習(xí)生物力學(xué)的知識。課時數(shù)以兩節(jié)課左右為宜，可以結(jié)合其他的物理學(xué)知識進(jìn)行講解，以加深學(xué)生對這些概念的理解。如果在教學(xué)計劃中有安排手法的力學(xué)分析課，則需要在這一階段增加學(xué)習(xí)力學(xué)分析圖和力學(xué)計算公式的內(nèi)容，為學(xué)生掌握手法的力學(xué)作用方式、有效力和無效力打下基礎(chǔ)，可以使學(xué)生更好地掌握手法的動作要領(lǐng)和用力技巧。

生物力學(xué)是研究力或能量作用于生物體、生物材料或生物系統(tǒng)時力的運動和形式的一門科學(xué)。在物理學(xué)概念基礎(chǔ)上，結(jié)合人體的生理解剖特點，學(xué)習(xí)一些生物力學(xué)的基本概念，比如動力型位移、靜力型位移、張力型位移、生理性載荷、病理性載荷、功能性載荷、組織結(jié)構(gòu)力學(xué)、剪切力、拉伸力和壓縮力等等。而剛體生物力學(xué)主要分為靜力學(xué)和動力學(xué)這兩個部分，無論哪一個方面都是一門獨立的學(xué)科，有各自獨立的研究內(nèi)容和評價標(biāo)準(zhǔn)體系。在生物力學(xué)中，移位、載荷、阻力和時間這四個要素相互關(guān)聯(lián)、相互作用、相互影響，這四個概念均可以用現(xiàn)代物理學(xué)方法對其研究和分析，但學(xué)生要了解其中的一項內(nèi)容，就必須了解其他三項內(nèi)容，其關(guān)系密不可分。這一部分可以結(jié)合疾病和臨床進(jìn)行分析和講解，將增加學(xué)生對這一部分知識內(nèi)容的興趣。在學(xué)習(xí)這些概念和關(guān)系的時候，最好是將其與人體的生理病理現(xiàn)象結(jié)合起來講解，比如，可以將位移與骨關(guān)節(jié)、位移與脊柱、變形與肌肉組織等相結(jié)合，既可以增加學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，也為臨床課的學(xué)習(xí)打下基礎(chǔ)。這一章節(jié)的內(nèi)容也應(yīng)在學(xué)習(xí)手法之前作為基礎(chǔ)知識進(jìn)行學(xué)習(xí)，其課時數(shù)可以考慮安排二至四節(jié)為宜。

4.2 運用力學(xué)知識對手法進(jìn)行分析，促進(jìn)手法教學(xué)質(zhì)的飛躍 物理學(xué)概念和生物力學(xué)概念的學(xué)習(xí)，僅僅是為分析手法作用于人體所產(chǎn)生的生物力學(xué)效應(yīng)奠定基礎(chǔ)。在學(xué)習(xí)手法時，應(yīng)重點講解手法的生物力學(xué)效應(yīng)、手法的作用原理和實質(zhì)。例如，各種外力造成的骨關(guān)節(jié)脫位、半脫位和錯位（錯縫），肌肉組織形態(tài)的變形、神經(jīng)傳導(dǎo)的主阻滯、血液動力學(xué)的改變、內(nèi)分泌平衡和胃腸道蠕動加強(qiáng)等方面。老師在講解每一個手法時，都應(yīng)該畫出手法的力學(xué)分析圖譜，對手法的有效力、無效力進(jìn)行分析，通過力學(xué)分析來剖析手法的作用實質(zhì)，加強(qiáng)有效力的運用，剔除手法中的無效力，并通過這一途徑來幫助學(xué)生從現(xiàn)代科學(xué)的角度來認(rèn)識中醫(yī)古老的手法，認(rèn)識手法的合理性和非合理性，從而更合理、更高效地運用手法來解決臨床問題。

在手法教學(xué)中引入力學(xué)概念來對手法進(jìn)行分析，并不是力學(xué)概念引入手法教學(xué)的終極目的。通過運用力學(xué)知識對手法進(jìn)行分析，培養(yǎng)學(xué)生從力學(xué)角度來對古老手法進(jìn)行改革，在此基礎(chǔ)上培養(yǎng)學(xué)生手法的創(chuàng)新能力，創(chuàng)造出新的手法，結(jié)合臨床培養(yǎng)學(xué)生手法的再組合能力，以及運用現(xiàn)代思維從不同角度對古老手法進(jìn)行全新的認(rèn)識和思考才是我們的終極目標(biāo)，這將為培養(yǎng)高素質(zhì)的手法醫(yī)學(xué)人才打下堅實的基礎(chǔ)，是培養(yǎng)創(chuàng)新型人才的關(guān)鍵環(huán)節(jié)和步驟，也為古老的手法醫(yī)學(xué)走向世界并與現(xiàn)代醫(yī)學(xué)接軌創(chuàng)造了有利條件。這一部分的知識內(nèi)容應(yīng)穿插在每一個具體的手法中進(jìn)行講解，對每一個手法都應(yīng)進(jìn)行生物力學(xué)效應(yīng)、手法的作用原理和實質(zhì)分析，這將實質(zhì)性地提高學(xué)生對手法的認(rèn)知和理解能力。掌握手法的操作方法是進(jìn)一步學(xué)習(xí)手法的基礎(chǔ)和前提，故這一部分的知識內(nèi)容應(yīng)在學(xué)生掌握手法操作的基礎(chǔ)上進(jìn)行學(xué)習(xí)。傳統(tǒng)的手法教學(xué)內(nèi)容是學(xué)習(xí)手法的概念、動作要領(lǐng)、注意事項、分類、功效及主治和臨床運用等幾個方面，根據(jù)以上分析，可以考慮增加手法的力學(xué)特性和生物力學(xué)效應(yīng)這兩方面的內(nèi)容。

綜上所述，我們對傳統(tǒng)手法教學(xué)模式的認(rèn)識是：老師是將幾千年來積累下來的豐富經(jīng)驗知識原封不動的傳授給學(xué)生，而學(xué)生則只能被動地“繼承”前輩們的經(jīng)驗知識，在這種模式下培養(yǎng)出來的學(xué)生沒有手法創(chuàng)新能力，很難打破常規(guī)去產(chǎn)生和創(chuàng)造出具有臨床現(xiàn)實意義的新的手法，也不可能根據(jù)臨床的實際情況去重新設(shè)計和組合手法。解決這個問題的關(guān)鍵在于將現(xiàn)代物理學(xué)的力學(xué)概念引入到手法教學(xué)中，只要合理恰當(dāng)?shù)匕才藕驮O(shè)計好教學(xué)內(nèi)容，這將對手法醫(yī)學(xué)的發(fā)展產(chǎn)生重大的影響。

參考文獻(xiàn)

1 嚴(yán)雋陶.推拿學(xué).北京:中國中醫(yī)藥出版社，2003，66.