導(dǎo)語：如何才能寫好一篇邏輯與思維的區(qū)別，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務(wù)員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

    哲學(xué)和科學(xué)具有矛盾兩重性關(guān)系,全部問題都在于對這種關(guān)系做出辯證理解與界說。從一般或籠統(tǒng)的意義上說,即從哲學(xué)和科學(xué)的一般特征與聯(lián)系上說,哲學(xué)當然也是科學(xué)的一個部類,也是作為“知識體系”的科學(xué)系統(tǒng)中的一個重要部門。然而,這種認識還屬于一般認識,它只表明二者所具有的某種普遍的共同特征,而沒有深入體現(xiàn)二者的不同本質(zhì)及其區(qū)別。如果從哲學(xué)和科學(xué)的特定含義或不同的特殊本質(zhì)來看,哲學(xué)和科學(xué)的確定區(qū)別就顯示出來,哲學(xué)就不再是科學(xué)的一個部類。也就是說,哲學(xué)并不是實證性的科學(xué)系統(tǒng)即“實證科學(xué)”系統(tǒng)的一個部門,而是一種完全不同于實證科學(xué)的具有思辨性與超驗性特征的特殊的邏輯思維體系。在一般或籠統(tǒng)的意義上說,哲學(xué)也是科學(xué),但在特定或嚴格的意義上說,哲學(xué)就不是科學(xué)。由于哲學(xué)和科學(xué)分別具有自身的特殊本質(zhì),二者之間也就具有確定的本質(zhì)區(qū)別。由此,在嚴格的意義上,我們也只能說,哲學(xué)不是科學(xué),哲學(xué)就是哲學(xué),而科學(xué)也不是哲學(xué),科學(xué)就是科學(xué)。當然,這樣的界說又有“同義反復(fù)”之嫌。因此,我們又需考慮如何在界說二者關(guān)系時能把普遍性和特殊性結(jié)合起來,從而形成一個既反映二者的一般聯(lián)系又體現(xiàn)二者本質(zhì)區(qū)別的界說。在這種“矛盾”的意義上,我們就只能“辯證”地說:“哲學(xué)既是一門科學(xué),又不是一門科學(xué)?！痹谶@里,“辯證思維”真正體現(xiàn)出一種“矛盾的兩重性”,即體現(xiàn)出一種對矛盾雙方的復(fù)雜關(guān)系及其具體含義進行全面性認識的特征。這種辯證綜合的全面性認識在于:一方面,我們可以說“哲學(xué)就是科學(xué)”。在這里,“科學(xué)”的含義就是指“知識體系”而不是指“實證科學(xué)”。這一界說,主要是就“哲學(xué)”與作為“知識體系”的科學(xué)的一般關(guān)系而言。在這種一般性認識中,哲學(xué)作為一門“學(xué)科”還被包含在作為“知識體系”的“科學(xué)”之中,由此哲學(xué)也就成為“科學(xué)”的一部分。另一方面,我們也可以說“哲學(xué)又不是科學(xué)”。在這里,“科學(xué)”的含義就不再是指一般“知識體系”而是指“實證科學(xué)”。因此,這一界說主要是著眼于“哲學(xué)”與作為“實證科學(xué)”的“科學(xué)”的本質(zhì)區(qū)別。在這一界說或認識中,哲學(xué)作為“思辨的”學(xué)科或?qū)W說已不再等同于“實證性”科學(xué)而被包含在“科學(xué)”之中,由此,哲學(xué)也就不再是“科學(xué)”的一部分。事實上,說“哲學(xué)既是科學(xué)又不是科學(xué)”,無非是說,哲學(xué)作為一門特殊的思辨的學(xué)科也被一般包含在“知識體系”中,因而哲學(xué)即是“科學(xué)”,但同時,哲學(xué)作為一門特殊的思辨的學(xué)科又與作為“實證科學(xué)”的“科學(xué)”具有本質(zhì)區(qū)別,因而哲學(xué)又不是“科學(xué)”,而是超越于“科學(xué)”體系之上。顯然,當我們說哲學(xué)“既是科學(xué)”時,這里的“科學(xué)”是指“知識體系”(可將作為“知識體系”的科學(xué)界定為“大科學(xué)”),而當我們說哲學(xué)“又不是科學(xué)”時,這里的“科學(xué)”則是指“實證科學(xué)”(也可將作為“實證科學(xué)”的科學(xué)界定為“小科學(xué)”)。由此,“哲學(xué)”就是一種“大科學(xué)”意義上的科學(xué)而并不是“小科學(xué)”意義上的科學(xué)。換言之,也只有在“科學(xué)”的廣義即非嚴格意義上,哲學(xué)才可被視為一門科學(xué),而在“科學(xué)”的狹義即嚴格意義上,哲學(xué)就不是科學(xué)或不應(yīng)被視為一門科學(xué)。因此,“哲學(xué)既是科學(xué)又不是科學(xué)”的命題就包含著理性思維的辯證矛盾,并體現(xiàn)出“辯證邏輯”的本質(zhì)特征。在這一命題中,第一個“科學(xué)”概念和第二個“科學(xué)”概念具有不同含義,前者是指非嚴格意義上的科學(xué)(即“知識體系”),而后者是指嚴格意義上的科學(xué)(即“實證科學(xué)”)。如果從形式邏輯的角度來看,這樣的命題或界說就有偷換概念之嫌,或者有違反“不矛盾律”、“同一律”之嫌。然而,若從辯證邏輯的角度來考察,上述命題就完全合理,并且也不違反邏輯思維的規(guī)律或理性推論的規(guī)則。顯然,由于“科學(xué)”本身具有兩重含義或意義,因而說科學(xué)是“知識體系”與說科學(xué)是“實證科學(xué)”就都沒有錯,也因此,在上述命題中同時引入“科學(xué)”的兩重含義或意義而加以綜合的辯證界說也就沒有錯,相反,這種界說或界定恰好能揭示概念的矛盾本性,從而體現(xiàn)出辯證思維的本質(zhì)特征。在這里,如果固守“形式邏輯”的“非思辨”的形式化思維規(guī)則(如“同一律”、“不矛盾律”及“排中律”等),那就只能是在“哲學(xué)”自身的本質(zhì)上界定哲學(xué),從而只能得出“哲學(xué)就是哲學(xué)”的命題,這顯然屬于“同義反復(fù)”。此外,還有兩種情況,一是在“科學(xué)”的狹義上界定二者關(guān)系而得出“哲學(xué)不是科學(xué)”的命題,二是在“科學(xué)”的廣義上界定二者關(guān)系而得出“哲學(xué)就是科學(xué)”的命題。然而,“哲學(xué)不是科學(xué)”或“哲學(xué)就是科學(xué)”的命題顯然都有簡單化的“片面界定”的缺陷,同時,兩個命題也形成外在對立。由此,上述三種界定都沒有真實地、全面地反映哲學(xué)和科學(xué)的辯證關(guān)系。因此,也只有提出“哲學(xué)既是科學(xué)又不是科學(xué)”的命題并加以辯證的解說,才能真實地、全面地揭示與把握二者關(guān)系。還應(yīng)看到,在辯證邏輯的概念、判斷與推理中,包含辯證矛盾不僅無法避免,而且還完全必要,矛盾的兩重性思維也正是“思辨的”哲學(xué)思維亦即“辯證邏輯”的一種形式、一種方法、一種規(guī)則。上述“哲學(xué)既是科學(xué)又不是科學(xué)”(以及“哲學(xué)是一門特殊的思辨的科學(xué)”)的命題,也同樣具有思維的確定性,不過這種確定性已揚棄了單純的形式規(guī)定性而表現(xiàn)為具有真實內(nèi)容的辯證的矛盾性。在這里,“辯證思維”或“思辨”已把一般和特殊、屬和種、相同和相異、相對和絕對、廣義和狹義等等事物的區(qū)別或矛盾揭示出來,從而也就在一般聯(lián)系中深入揭示出研究對象的本質(zhì)區(qū)別。事實上,也只有辯證邏輯的這種矛盾性思維才能真實地、全面地反映哲學(xué)和科學(xué)的真實關(guān)系,進而深入認識二者關(guān)系的歷史演變。辯證思維所揭示的哲學(xué)和科學(xué)的“辯證關(guān)系”的“邏輯”也必然與二者關(guān)系“實際演進”的“歷史”具有統(tǒng)一性。由此,在二者關(guān)系上體現(xiàn)的“邏輯”與“歷史”的矛盾也就可望在辯證思維中達到統(tǒng)一。

    哲學(xué)只能是一門“思辨的科學(xué)”而不可能是一門實證科學(xué)

    通過上述分析可知,把哲學(xué)看做一門科學(xué)的意義僅是指哲學(xué)本身也構(gòu)成一門學(xué)科亦即“思辨的科學(xué)”,因而也可被包括在科學(xué)的“知識體系”中。然而,哲學(xué)作為“思辨的科學(xué)”(亦即“思辨哲學(xué)”)仍與“實證科學(xué)”具有本質(zhì)區(qū)別。從“科學(xué)”本身的角度來看,“科學(xué)”也呈現(xiàn)出兩種形態(tài):一種是在科學(xué)的嚴格意義上存在的“實證科學(xué)”,另一種是在科學(xué)與哲學(xué)關(guān)系上呈現(xiàn)的“思辨科學(xué)”。在這里,也應(yīng)注意把“科學(xué)”的這兩種形態(tài)區(qū)別開來,即把“科學(xué)”的嚴格意義(“實證科學(xué)”意義,這是科學(xué)的一種內(nèi)在本質(zhì))與“科學(xué)”的非嚴格意義(“思辨科學(xué)”意義,這是科學(xué)與哲學(xué)的一種外在關(guān)聯(lián))區(qū)別開來。事實上,“思辨科學(xué)”概念中的“科學(xué)”也并非是嚴格意義上的“科學(xué)”,而只是指非嚴格意義上的“科學(xué)”(亦即“哲學(xué)”本身)。因此,界定“哲學(xué)”是一門“思辨的科學(xué)”的最終意義也仍在于把握哲學(xué)的本質(zhì)特征及其與科學(xué)的區(qū)別。因此,對哲學(xué)本性及其與科學(xué)區(qū)別的辯證認識就可深化為下述命題:“哲學(xué)只能是一門特殊的思辨的科學(xué),而不可能是一門實證的科學(xué)?！边@一命題主要包含下述含義:首先,“思辨”是哲學(xué)的本質(zhì)特征或特殊本質(zhì),亦即是哲學(xué)(作為一個“種”概念)的特定本質(zhì)。在這里,“科學(xué)”概念也是在一般廣義上使用,即指一種“知識體系”,在此意義上,“科學(xué)”(作為一個“屬”概念)就可包含“哲學(xué)”。因此,說哲學(xué)是一門特殊的“思辨的科學(xué)”,不過是說,“哲學(xué)”作為一門思辨的學(xué)科是可以被包括在廣義的作為“知識體系”的科學(xué)系統(tǒng)中的。即使這樣把哲學(xué)界定為一門“思辨的科學(xué)”,也并沒有把“哲學(xué)”和嚴格意義的“科學(xué)”混同起來,“哲學(xué)”作為一門特殊的“思辨的科學(xué)”仍具有與一般狹義的“科學(xué)”亦即“實證科學(xué)”的本質(zhì)區(qū)別。事實上,要把哲學(xué)與科學(xué)既相聯(lián)系又相區(qū)別開來,除了說“哲學(xué)是一門特殊的思辨的科學(xué)”之外,并沒有別的方法。在西方哲學(xué)史上,亞里士多德、康德、黑格爾等哲學(xué)家也都把哲學(xué)視為一門特殊的從事概念推演的純粹思辨性的科學(xué)或?qū)W科,而他們界定哲學(xué)的本意或要旨也正在于要把哲學(xué)同一切經(jīng)驗科學(xué)或?qū)嵶C科學(xué)區(qū)別開來。亞里士多德提出了最初的科學(xué)分類思想,其中哲學(xué)(他稱為神學(xué)或第一哲學(xué))就已具有研究“存在”的超驗、思辨的特性,哲學(xué)作為“本體之學(xué)”或“形而上學(xué)”就已和數(shù)學(xué)、物理學(xué)等專門的科學(xué)區(qū)別開來。[2](P57、P222)康德則更明確地認定哲學(xué)應(yīng)是一種“能夠作為科學(xué)出現(xiàn)的未來形而上學(xué)”,或一種“純粹理性的思辨科學(xué)”[3](P168)。其后,黑格爾進一步把哲學(xué)界定為“思辨哲學(xué)”或“思辨的科學(xué)”而與具有認識的相對性與局限性的“實證科學(xué)”或“經(jīng)驗科學(xué)”[4](P9、P58)區(qū)別開來。依據(jù)這些哲學(xué)家對哲學(xué)本質(zhì)的理解與界說,我們也完全可以把哲學(xué)界定為一門特殊的“思辨的科學(xué)”或“思辨哲學(xué)”。其次,“實證”是科學(xué)的本質(zhì)特征并由此與哲學(xué)區(qū)別開來。誠然,科學(xué)活動也要運用一定的理性思維或邏輯推論,也要對經(jīng)驗材料進行一定的理論概括或總結(jié),然而,科學(xué)研究的根本方法卻并非思辨或純粹的邏輯推論,而是必須依靠經(jīng)驗觀察與實驗,而科學(xué)的理性思維或推論也要以現(xiàn)實事物為對象,要以對現(xiàn)實世界的經(jīng)驗觀察為基礎(chǔ)。因此,科學(xué)也就總是具有一定的“對象性”、“經(jīng)驗性”,或者說,科學(xué)最終還是以經(jīng)驗觀察為基礎(chǔ)或依據(jù),因而不可避免地具有經(jīng)驗性與實證性的基本特征。誠如黑格爾所說:“一切科學(xué)方法總是基于直接的事實,給予的材料,或權(quán)宜的假設(shè)。在這兩種情形之下,都不能滿足必然性的形式。所以,凡是志在彌補這種缺陷以達到真正必然性的知識的反思,就是思辨的思維,亦即真正的哲學(xué)思維?！盵4](P48)由于哲學(xué)和科學(xué)在研究方法或認識方式上的特征恰好相反,因而二者在推進人類認識上也就具有“互異互補”的性質(zhì)。再次,認識哲學(xué)與科學(xué)關(guān)系的要旨還在于把二者區(qū)別開來,而此種區(qū)別的本質(zhì)又在于哲學(xué)具有“超科學(xué)性”。誠然,哲學(xué)也具有一定的“科學(xué)性”,但哲學(xué)的“科學(xué)性”也僅是哲學(xué)的一種屬性,哲學(xué)還具有一定的“人學(xué)性”乃至“神學(xué)性”(歷史上的哲學(xué)總具有與宗教的密切聯(lián)系),然而,哲學(xué)的根本特性卻并非“科學(xué)性”或“人學(xué)性”,或者說,哲學(xué)既非“科學(xué)”亦非“人學(xué)”,哲學(xué)就是哲學(xué),哲學(xué)的根本特性是“思辨性”,哲學(xué)乃是一門特殊的從事理性思維與邏輯論證的思辨的學(xué)科。哲學(xué)的思辨性或其理性批判與反思的形上本質(zhì),構(gòu)成了哲學(xué)的“超科學(xué)性”,并最終將自身與科學(xué)區(qū)別開來。

篇2

關(guān)鍵詞：直覺思維；邏輯思維；能力

中圖分類號：G633.7

文獻標識碼：A

文章編號：1003-6148(2012)5(S)-0016-3

1　問題的提出

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020年)》指出“高中階段教育是學(xué)生個性形成、自主發(fā)展的關(guān)鍵時期，對提高國民素質(zhì)和培養(yǎng)創(chuàng)新人才具有特殊意義”。創(chuàng)新人才是社會發(fā)展的需要，是國家富強和民族興旺的需要。而創(chuàng)新人才的培養(yǎng)又來自于學(xué)校的素質(zhì)教育，素質(zhì)教育質(zhì)量的提高關(guān)鍵又在于各學(xué)科對學(xué)生創(chuàng)造性思維能力的培養(yǎng)程度。高中物理教學(xué)要適應(yīng)時展的要求，采取恰當?shù)慕虒W(xué)模式、教學(xué)方法和手段，多角度、多方面、多層次地培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維。直覺思維和邏輯思維是創(chuàng)造性思維的重要組成部分，筆者從物理概念、規(guī)律和實驗教學(xué)等方面，在物理教學(xué)實踐中對學(xué)生嘗試進行了這兩種思維的培養(yǎng)。

2　兩種思維的概述

2.1兩種思維的定義

直覺思維是指不受某種固定的邏輯規(guī)則約束而直接領(lǐng)悟事物本質(zhì)的一種思維形式。廣義上的直覺是指包括直接的認知、情感和意志活動在內(nèi)的一種心理現(xiàn)象，即它不僅是一個認知過程、認知方式，還是一種情感和意志的活動。而狹義上的直覺是指人類的一種基本的思維方式，當把直覺作為一種認知過程和思維方式時，便稱之為直覺思維。狹義上的直覺或直覺思維，就是人腦對于突然出現(xiàn)在面前的事物、新現(xiàn)象、新問題及其關(guān)系的一種迅速識別、敏銳而深入洞察，直接的本質(zhì)理解和綜合的整體判斷。

邏輯思維是人腦的一種理性活動，是人腦對客觀事物間接概括的反映，是人們在認識過程中借助于概念、判斷、推理反映現(xiàn)實的過程，并憑借科學(xué)的抽象揭示事物的本質(zhì)。思維主體把感性認識階段獲得的對于事物認識的信息材料抽象成概念，運用概念進行判斷，并按一定邏輯關(guān)系進行推理，從而產(chǎn)生新的認識。

2.2兩種思維的關(guān)系

直覺思維和邏輯思維存在區(qū)別：(1)思維形式的區(qū)別：直覺思維最基本的表現(xiàn)形式是直覺的判斷、直覺的想象和直覺的啟發(fā)。它們常常結(jié)合于一個統(tǒng)一的思維過程之中，最終也要以判斷的形式出現(xiàn)；邏輯思維的表現(xiàn)形式，是從物理概念、規(guī)律出發(fā)，通過分析、比較、判斷、推理等形式而得出合乎邏輯的結(jié)論。(2)思維方法的區(qū)別：直覺思維的方法，以高度省略、簡化、濃縮的方式洞察事物的物理實質(zhì)，并迅速作出的一種猜測、想象或突然的頓悟；邏輯思維的方法，主要是邏輯中的比較和分類、分析和綜合、抽象和概括、歸納和演繹。(3)思維基礎(chǔ)的區(qū)別：直覺思維是從猜測、想象出發(fā)，沒有固定的思維方式，雖然也需要知識和經(jīng)驗作為基礎(chǔ)，但不完全依賴知識和經(jīng)驗：邏輯思維是建立在現(xiàn)成的知識和經(jīng)驗基礎(chǔ)上的，離開已有的知識和經(jīng)驗，邏輯思維便無法進行。(4)思維特點的區(qū)別：直覺思維具有直接性、突發(fā)性、或然性、非邏輯性等特點；邏輯思維具有自覺性、過程性、問接性和必然性的特點。

直覺思維與邏輯思維相比雖然有著明顯的區(qū)別和不同，但直覺思維與邏輯思維的發(fā)生和形成并不矛盾：其一，相互滲透。直覺思維以知識經(jīng)驗為基礎(chǔ)，而許多知識經(jīng)驗又是人們邏輯思維活動的結(jié)果。直覺是人腦在知識經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，對客觀現(xiàn)象直接的整體性反應(yīng)，人們以往的知識經(jīng)驗，直接影響其直覺思維水平的高低。其二，相互補充。在一個問題的解決過程中，當邏輯思維方式難以奏效時，直覺思維的作用便會凸現(xiàn)。而在直覺思維的探索取得初步成果之后，則需要借助邏輯思維去驗證。所以說，直覺思維和邏輯思維是科學(xué)進步的“兩翼”。

3　高中物理教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生直覺思維和邏輯思維的嘗試

3.1利用概念教學(xué)培養(yǎng)學(xué)生的兩種思維

概念不僅是學(xué)科結(jié)構(gòu)的最基本的要素，是“框架”的“交結(jié)點”，而且是思維的“細胞”。什么是物理概念呢?物理概念是對物理現(xiàn)象的概括，是從個別的物理現(xiàn)象、具體的過程和狀態(tài)中抽象出的具有相同本質(zhì)的物理實體。物理概念是物理知識的基礎(chǔ)，是物理現(xiàn)象的本質(zhì)抽象，它是在感知大量材料的基礎(chǔ)上，經(jīng)過分析、綜合、抽象、概括等思維活動，把感性認識升華到理性認識，這是認識的飛躍，是使學(xué)生形成概念的關(guān)鍵一步。因此，在物理教學(xué)中，概念的引入、概念的形成是培養(yǎng)與訓(xùn)練學(xué)生的直覺思維和邏輯思維的有效途徑。

在物理概念教學(xué)過程中，從生活中常見的現(xiàn)象出發(fā)，點燃學(xué)生思維的興奮點，讓學(xué)生積極參與到物理概念的形成過程中來，在理解概念的基礎(chǔ)上，再利用概念去解決實際問題。例如，加速度的概念，它既是教學(xué)的重點也是難點。在引入加速度這個概念時，列舉生活中的現(xiàn)象，公路上的紅綠燈，當紅燈轉(zhuǎn)變成綠燈時，我們看到各種車輛啟動的過程，小轎車很快地“沖”出斑馬線，而貨車則“慢吞吞”地離開斑馬線。提問：這個司空見慣的現(xiàn)象，說明小轎車運動得快，貨車運動得慢嗎?學(xué)生利用直覺的判斷：這不是說明它們運動得快還是運動得慢，運動得快、慢是表示速度。提問：這個過程反映了什么樣的物理現(xiàn)象呢?學(xué)生通過比較分析，得知此過程中反映的是速度的變化，小轎車速度變化快，貨車速度變化慢。讓學(xué)生回憶上一節(jié)速度的物理意義，速度是表示運動快慢的物理量，是位移與發(fā)生這段位移所用時間的比值。學(xué)生體會到物理學(xué)中凡是描述快慢的物理量都與時間有關(guān)系。在此基礎(chǔ)上，學(xué)生通過自己的邏輯推理，通過自己的“勞動”獲得加速度的概念。加速度是表示速度變化快慢的物理量，是速度的變化量與發(fā)生這一變化所用時間的比值。根據(jù)對速度定義的理解，讓學(xué)生體會加速度與速度的變化量、時間之間的關(guān)系。在這個過程中，不僅培養(yǎng)和訓(xùn)練了學(xué)生的直覺思維和邏輯思維，也培養(yǎng)了學(xué)生科學(xué)的學(xué)習(xí)方法。同時也為后面學(xué)習(xí)用比值定義的物理量的打下基礎(chǔ)。

直覺的啟發(fā)與聯(lián)想、類比有著密切的聯(lián)系。它實際上是對兩種事物相似點的尋求。在教學(xué)過程中，讓學(xué)生直覺地聯(lián)想生活，通過在生活中尋找原形的辦法就可以使學(xué)生很容易的接受新知識，對培養(yǎng)學(xué)生的直覺思維與邏輯思維能力有很大幫助。所以，教師在抽象的概念教學(xué)中，可以引導(dǎo)學(xué)生找到抽象概念的“原形”，突破教學(xué)難點。例如，電場中的“電勢能”與“電勢”是高中物理概念教學(xué)的兩個難點，在探究好電場力做功的特點之后。啟發(fā)學(xué)生思考：以前所學(xué)內(nèi)容中，什么力做功的特點與電場力相似?學(xué)生就會突然想到重力，這樣就自然而然將電場與重力場聯(lián)系到一起進行類比，分析它們相應(yīng)的物理量：電勢能與重力勢能、電勢與高度等，學(xué)生的內(nèi)在潛能被激發(fā)出來，學(xué)習(xí)的興趣被調(diào)動起來，嘗到了思維的真正樂趣，這樣兩個教學(xué)難點就輕而易舉地被突破了。同樣，電容器的電容是一個比較抽象的概念，若把電容器跟盛水的直筒容器比較，水量相當于電荷量，水深相當于電勢差。水量與水深的比值就是容器的橫截面積，這個比值會隨水量、水深的變化而變化嗎?這個答案是顯而易見的。電容器的電荷量與電勢差的比值就表示電容器的電容，那么，電容器的電容與電荷量、電勢差有關(guān)嗎?不同的直筒容器使它們的水面升高1厘米所需的水量相同嗎?不同的電容器電勢差增加1伏所需的電荷量呢?在此基礎(chǔ)上，學(xué)生通過邏輯思維得出電容的物理意義。

3.2利用規(guī)律教學(xué)培養(yǎng)學(xué)生的兩種思維

解物理習(xí)題是學(xué)生體會和實踐物理知識的過程，是學(xué)生感悟所學(xué)物理概念、物理規(guī)律的應(yīng)用過程，學(xué)生掌握了解決問題的科學(xué)方法，比簡單地接受知識更為重要。在中學(xué)階段，學(xué)習(xí)物理知識固然很重要，但更重要的是通過學(xué)習(xí)掌握物理規(guī)律，獲得科學(xué)的思維方法，發(fā)展自己的能力，并受益終身，使他們將來在從事科研工作中縮短摸索方法的時間。

常聽學(xué)生反映，物理課一聽就懂，一做就錯。究其主要原因有兩個：一是對知識本身理解不夠，二是思維方法的問題。學(xué)生常常將所學(xué)內(nèi)容機械地往題目中套，并沒有真正理解所學(xué)的概念和規(guī)律，也沒有理解概念和規(guī)律與題目中設(shè)計的物理情景之間的聯(lián)系，這樣，必然會一做就錯。解物理題，首先是認真“讀題、審題”，此階段是培養(yǎng)學(xué)生敏銳地洞察能力，利用直覺的判斷與想象能力，確定問題解決的方向和途徑；接著，抓住題中給出的已知條件和設(shè)置的物理情景與所學(xué)概念、規(guī)律之間的聯(lián)系，判斷依據(jù)情景建立相應(yīng)的物理模型，再將與該物理模型有關(guān)的知識、規(guī)律有條理的組織起來，形成完整地解題過程，從而培養(yǎng)學(xué)生邏輯推理、綜合分析解決問題的能力。因此，利用物理規(guī)律解決物理問題的過程。是將直覺思維與邏輯思維有機結(jié)合、相互協(xié)同的結(jié)果。

例如，萬有引力定律教學(xué)中的“雙星問題”，由于兩個天體繞連線某點做勻速圓周運動，很多同學(xué)都能夠快速直覺地猜測出兩個天體始終在同一直線上，從而得出角速度相等的正確結(jié)論。但并不是所有直覺思維的結(jié)果均正確，必須通過邏輯思維，借助于物理規(guī)律進行驗證。再如，同一圓軌道上后面的飛船要與前面的空間站進行交會對接，大多數(shù)同學(xué)根據(jù)直線運動中的追及情景，猜測飛船直接加速即可，這個直覺的判斷是錯誤的。根據(jù)衛(wèi)星發(fā)射和運行的規(guī)律，再通過邏輯的分析、推理，飛船要與空間站對接，最好的辦法是先降到低軌道，然后加速升至高軌道與空間站對接。

3.3利用實驗教學(xué)培養(yǎng)學(xué)生的兩種思維

實驗是物理教學(xué)必不可少的一部分，實驗可以使學(xué)生對知識、規(guī)律有更深刻的認識。在實驗過程中，要注意引導(dǎo)學(xué)生觀察實驗現(xiàn)象，學(xué)生通過觀察獲得大量具體的、形象直觀的感性材料，對這些材料經(jīng)過思維、抽象和概括，再由現(xiàn)象揭示事物的本質(zhì)。這樣，在實驗的過程中培養(yǎng)了學(xué)生的直覺思維和邏輯思維能力，并將兩者有機地結(jié)合起來。

例如，在“探究電磁感應(yīng)的產(chǎn)生條件”教學(xué)中，讓學(xué)生先回憶初中已經(jīng)學(xué)過的知識，“當閉合電路的一部分做切割磁感線運動時，電路中會產(chǎn)生感應(yīng)電流。”再做一次這個演示實驗，實驗時，請同學(xué)們注意觀察：當閉合電路的一部分導(dǎo)體在磁場中左右運動、上下運動時的現(xiàn)象(磁場方向由上而下)?，F(xiàn)象是：左右運動時電流計指針發(fā)生偏轉(zhuǎn)，產(chǎn)生了感應(yīng)電流；上下運動時電流計指針不發(fā)生偏轉(zhuǎn)，沒有產(chǎn)生感應(yīng)電流。為什么會出現(xiàn)這種現(xiàn)象?引發(fā)學(xué)生去思考這個現(xiàn)象的本質(zhì)。同時，可以提議他們畫出實驗的示意圖，最關(guān)健的是畫出磁感線，這樣有了視覺的直觀性，再分析對比兩次運動情景，學(xué)生頭腦中對現(xiàn)象的本質(zhì)就有了靈感，他們的思維就處于憤悱狀態(tài)，頓悟出：切割運動能產(chǎn)生感應(yīng)電流的實質(zhì)是磁場發(fā)生了變化。啟發(fā)和鼓勵學(xué)生大膽猜想：怎樣利用磁場產(chǎn)生感應(yīng)電流?學(xué)生憑自己的直覺，提出各種猜想：與磁場強弱有關(guān)、與磁場的方向有關(guān)、與電路是否閉合有關(guān)、與閉合電路在磁場中面積大小有關(guān)等等。在判斷猜想正確與否的途徑上，學(xué)生提出通過實驗來檢驗。學(xué)生根據(jù)提供的實驗儀器，設(shè)計相應(yīng)的實驗方案，做完實驗后，學(xué)生通過分析推理得出電磁感應(yīng)的產(chǎn)生條件。在這個教學(xué)活動中，是學(xué)生一瞬間的思維火花，調(diào)動自己的全部知識經(jīng)驗，通過豐富的想象作出地敏銳而迅速的猜想或判斷，并通過實驗過程，由現(xiàn)象揭示事物的本質(zhì)，學(xué)生通過直覺思維與邏輯思維相結(jié)合，獲得產(chǎn)生感應(yīng)電流的條件。

篇3

啟蒙運動中涌現(xiàn)的思想家很多，僅課本中提到主要的就有三個，但這幾位思想家的思想又具有比較大的相似性，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中經(jīng)常容易混淆，因此如何用簡潔的方法把這幾位思想家的思想進行清晰地分析、聯(lián)系與區(qū)別就成為本課的重點與難點。有些老師或參考資料用列表格的方法把幾位思想家的思想分類列出，這種方法很直觀，但學(xué)生只能記住一些書本中對不同思想家的不同表述，但他們思想之間的內(nèi)在聯(lián)系區(qū)別的邏輯關(guān)系，學(xué)生依然懵懵懂懂。筆者認為，由于西方思想家的思想邏輯性強，而且注重推理，所以應(yīng)聯(lián)系西歐中世紀天主教神權(quán)理論，用邏輯圖形法可使這一問題迎刃而解（見圖1）。

通過以上對西方主要政治學(xué)說的邏輯推理圖形，學(xué)生不僅能直觀地了解各種政治學(xué)說的主要思想，而且也能迅速地理解西方主要政治學(xué)說演變和發(fā)展的內(nèi)在邏輯。具體解釋如下：中世紀的天主教認為上帝（神）把權(quán)力賦予教皇，教皇再把權(quán)力賦予各國國王，所以中世紀時西歐各國的國王都必須接受教皇的冊封才具有合法性；然后再由國王統(tǒng)治他們的臣民。到宗教改革的時候，英國國教排斥了教皇的權(quán)力，認為上帝直接把權(quán)力賦予了國王，既“君權(quán)神授”理論，這也是斯圖亞特王朝三代國王都信奉的神權(quán)理論。1689年《權(quán)利法案》后英國確立了君主立憲制，這時洛克的分權(quán)學(xué)說就為英國的政體奠定了理論基礎(chǔ)，他確立了天賦人權(quán)學(xué)說的思想，提出權(quán)力的基礎(chǔ)在于人民而非君主。但他又認為在組成人類社會之時，人們并不是把全部權(quán)力都賦予了者，而是保留了自己的一部分權(quán)利如生命權(quán)、財產(chǎn)權(quán)等，這些權(quán)利是統(tǒng)治者不能干涉和剝奪的，從而開創(chuàng)了分權(quán)學(xué)說的先河。法國的啟蒙運動影響最大，涌現(xiàn)了伏爾泰、孟德斯鳩、盧梭等著名思想家。伏爾泰的思想傾向是英國的君主立憲，也就是說他贊同洛克的分權(quán)學(xué)說，但與洛克不同的是伏爾泰身處法國社會的大背景下，他看到法國社會中的等級對立，尤其是教會特權(quán)對法國社會的不利影響，所以他主要攻擊的矛頭是指向法國的天主教會。孟德斯鳩繼承了洛克的分權(quán)學(xué)說，只不過洛克是三權(quán)分別在掌握兩個不同的機構(gòu)手中，而孟德斯鳩把司法權(quán)獨立出來，三權(quán)分別掌握三個不同的機構(gòu)手中。如果說洛克的分權(quán)核心是保障人民的最基本權(quán)利不受侵犯，那么孟德斯鳩的分權(quán)核心則是“權(quán)力的制約與平衡”。盧梭是法國啟蒙運動中最激進、也是對后來的法國大革命影響最大的思想家。他的思想是在霍布斯的“社會契約論”的基礎(chǔ)上，發(fā)展了“人民”學(xué)說，其特點是他不僅認為人民有權(quán)力推選他們的統(tǒng)治者（者），而且關(guān)鍵在于他認為者必須對人民負責(zé)，當其做法違背人民利益的時候，人民有權(quán)利否決或他的權(quán)力。這是在西方的政治學(xué)說中第一次提出人民有權(quán)其統(tǒng)治者的學(xué)說，以往的學(xué)說都認為一旦統(tǒng)治者產(chǎn)生（不管是世襲的還是推選的）人民都只能接受，即使統(tǒng)治者違背人民的意愿，人民也只能接受。從以上的圖表和敘述中，我們也就能清晰地了解到西方政治學(xué)說演變的邏輯線索和基本脈絡(luò)，學(xué)生也就能比較準確地理解各種思想的聯(lián)系與區(qū)別。

2如何區(qū)分文藝復(fù)興與啟蒙運動的不同

這個問題在學(xué)術(shù)界已討論很多，在這里僅就課本給我們提供的信息（包括顯性信息與隱性信息）來分析總結(jié)這兩次運動的聯(lián)系與區(qū)別。筆者從背景、內(nèi)容、影響等方面用列表來進行對比分析，從上面這張表格中我們可以很清楚地知道兩次運動的不同點，但學(xué)生在內(nèi)容上卻不容易分清“人文主義”與“理性主義”的區(qū)別。文藝復(fù)興主要針對的是中世紀天主教神學(xué)中以神為中心，人的意義附屬于神的意義的觀念，強調(diào)信仰高于理性。而人文主義者開始肯定人自身價值，但并不是說人文主義者全面否定了神學(xué)世界觀，也沒有否定信仰的重要性，只是強調(diào)了理性的作用，認為信仰與理性應(yīng)該是一樣重要的。到了啟蒙運動時期，由于資產(chǎn)階級力量的壯大，資產(chǎn)階級提出了理性高于一切甚至把“理性”本身當作信仰的對象。于是在啟蒙運動中“理性”就成為“上帝創(chuàng)造世界的最高準則也是人類理解世界的最高準則”，任何東西都要拿到理性的法庭上審判才能給予定奪。

綜上所述，在高中思想史教學(xué)中，教師應(yīng)當運用各種教學(xué)方法，將枯燥、抽象的哲學(xué)、政治學(xué)概念用生動、具體、直觀的方式引導(dǎo)學(xué)生，讓其接受、領(lǐng)會、理解，才能有高效的課堂。在這過程中教師卻要花比學(xué)生更多得多的時間去查閱資料，設(shè)計教學(xué)思路等。筆者在《啟蒙運動》一課的教學(xué)中有三點較深的體會：其一，在新課程改革中，強調(diào)的是學(xué)生的主體作用，本課中的許多任務(wù)都可交由學(xué)生完成，如“啟蒙運動與文藝復(fù)興的聯(lián)系與區(qū)別”、“啟蒙運動中幾個思想家的對比”等問題。但應(yīng)注意的是，由學(xué)生去歸納總結(jié)，他們往往只抓住課本的字面表達和字面意思，而老師的任務(wù)卻是如何挖掘書本中的隱性知識，對概念進行深化解析，只有這樣才能使學(xué)生真正從自主學(xué)習(xí)中學(xué)到的知識、方法獲得思維能力的提升。其二，教師的備課不應(yīng)僅局限于課本和教參，而應(yīng)該根據(jù)備課過程中的問題鏈條自己去尋找、查閱相關(guān)資料，即老師自己也應(yīng)學(xué)會“研究性教學(xué)”。其三，學(xué)生是認識活動的主體，因此教師的講解應(yīng)該符合學(xué)生現(xiàn)有的知識結(jié)構(gòu)和認知結(jié)構(gòu)。

篇4

【關(guān)鍵詞】審計證據(jù) 邏輯思維 非邏輯思維 協(xié)調(diào)運用

審計證據(jù)是提出審計意見，形成審計結(jié)論，解除或追究被審計人經(jīng)濟責(zé)任的依據(jù)，是控制審計工作質(zhì)量的關(guān)鍵。收集審計證據(jù)的科學(xué)思維，就是在收集審計證據(jù)時進行邏輯思維和非邏輯思維的協(xié)調(diào)思維。

收集審計證據(jù)的科學(xué)思維

收集審計證據(jù)的科學(xué)思維就是邏輯思維和非邏輯思維協(xié)調(diào)運用?？茖W(xué)思維可以幫助審計人員在收集審計證據(jù)時更好地取得更多的審計線索，找到更有力的審計證據(jù)。

特別是在我國獨立審計準則中的《審計證據(jù)準則》第五條中規(guī)定：“注冊會計師執(zhí)行審計業(yè)務(wù)，應(yīng)當取得充分、適當?shù)膶徲嬜C據(jù)后，形成審計意見，出具審計報告。注冊會計師應(yīng)當運用專業(yè)判斷，確定審計證據(jù)是否充分、適當?！痹撘?guī)定明確了審計師圍繞這些特征和性質(zhì)收集審計證據(jù)時應(yīng)達到的基本要求。評價和判斷審計證據(jù)是否充分，是否適當（即審計證據(jù)的相關(guān)性和可靠性），需要審計人員的主觀判斷，離不開科學(xué)思維。無論是在審計證據(jù)的特征、審計證據(jù)的內(nèi)容、審計證據(jù)整理與評價，還是在審計過程中采用詳查法或抽樣法、順查法或逆查法等審計方法，都離不開科學(xué)思維。

收集審計證據(jù)需要邏輯思維和非邏輯性思維

收集審計證據(jù)離不開邏輯思維。從邏輯思維的特性來看，邏輯思維傾向于解決科研、工作細節(jié)問題，做出嚴謹而可靠的推斷，邏輯思維追求邏輯的嚴密性，其核心是分析、認識問題的規(guī)律性，因此在收集審計證據(jù)時，按審計計劃和審計程序運用邏輯思維，對有關(guān)會計資料、經(jīng)濟活動進行符合性和實質(zhì)性測試，將會取得很好的效果。

收集審計證據(jù)需要非邏輯性思維。從非邏輯思維的特性來看，非邏輯思維傾向于解決事物重大、疑難問題，具有發(fā)散性、聯(lián)想性，常?？梢詫⑽覀兊难芯抗ぷ骱徒鉀Q問題的方法引入一個全新的視角和全新的方式。與邏輯思維不同，它具有發(fā)散和聯(lián)想的特性，在收集審計證據(jù)時，它挑戰(zhàn)固有審計程序，蔑視過去的審計經(jīng)驗，在認識、分析審計人證據(jù)時表現(xiàn)為無序而又跳躍，能發(fā)現(xiàn)通過邏輯思維不易發(fā)現(xiàn)的問題。

邏輯思維和非邏輯思維必須協(xié)調(diào)運用

邏輯思維和非邏輯思維的統(tǒng)一性形成了二者協(xié)調(diào)運用。邏輯思維和非邏輯思維是兩種完全不同的思維方式，兩者又密切聯(lián)系，在收集審計證據(jù)過程中，邏輯思維與非邏輯思維這種既對立又統(tǒng)一的關(guān)系和協(xié)調(diào)運用過程，形成了審計人員對審計證據(jù)的判斷過程。要提供充分、適當?shù)膶徲嬚撟C，需要以多角度、多層次、多方向思維（非邏輯思誰）的啟發(fā)，這種協(xié)調(diào)思維的運用過程是收集更多合法、可靠、有效的審計證據(jù)的關(guān)鍵，但也不可能離開收斂性的邏輯思維的正確推斷和嚴密推理，收斂性的邏輯思維是收集審計證據(jù)的必要保證。在進行審計時，審計人員需要更多的審計證據(jù)來做判斷，如果我們只能收集到一些審計證據(jù)，那么能得出的結(jié)論往往是，先取得的證據(jù)可能是后取得證據(jù)的因素，那就非常需要邏輯思維和非邏輯思維的協(xié)調(diào)運用。

邏輯思維與非邏輯思維的本質(zhì)區(qū)別促使二者協(xié)調(diào)運用。邏輯思維與非邏輯思維有本質(zhì)的區(qū)別，審計人員在收集審計證據(jù)時應(yīng)把握好二者的實質(zhì)區(qū)別，多角度、多側(cè)面、多方向地認識、分析和判斷審計證據(jù)，在整個思維過程中，處理好確定與非確定的、邏輯的與非邏輯的、相似的與相異的、單元的與多元的、抽象的與形象的等等各種思維因素間的關(guān)系，并將各種因素納入到統(tǒng)一的系統(tǒng)中來，構(gòu)成收集審計證據(jù)的全面思考、多環(huán)節(jié)思考、多層次思考，從而保證審計證據(jù)的充分性和適當性。

從邏輯思維與非邏輯思維有本質(zhì)的區(qū)別來看，邏輯思維關(guān)注審計證據(jù)的確定性，而非邏輯思維則相反，促使審計人員多樣性地收集審計證據(jù)。

邏輯思維要求一個審計證據(jù)所提供的資料對審計意見的形成以及得出審計結(jié)論，必須是確定的、唯一的，不能產(chǎn)生歧義。一個審計證據(jù)，從不同角度、不同情況、不同層次、不同思路出發(fā)，就會有多種多樣的審計假設(shè)；而每一審計假設(shè)的獲得都不完全是邏輯推導(dǎo)的結(jié)果，大膽想象、多方聯(lián)想，這一想象或聯(lián)想過程屬于收集審計證據(jù)的非邏輯思維。從思維方式來說，科學(xué)思維包括邏輯思維和非邏輯思維。

在審計證據(jù)的收集過程中也必須進行發(fā)散思維，這類思維主要通過突破原有概念和思維規(guī)則的束縛，進行逆向思誰、多向思維、聯(lián)想思維。審計人員在收集證據(jù)的過程中，如果逆轉(zhuǎn)一下正常的思路，從反面想問題，對習(xí)慣、常規(guī)、已往的挑戰(zhàn)，用逆向的思維，進行大膽假設(shè)，再用邏輯思維的方式小心求證，從而得出審計結(jié)論；在對某些會計資料和經(jīng)濟活動的思維過程中，不被一些或一條線索限制，不受已經(jīng)確定的審計計劃、審計方法、審計程序和審計測試等的約束，而是從一些會計資料和一條經(jīng)濟活動信息中盡可能向多角度思考，并且從這種擴散的思考中求得常規(guī)和非常規(guī)的多種假設(shè)。

例如審計人員在對某公司審計時，發(fā)現(xiàn)該公司接受供電公司電單價為0.28元，而計入生產(chǎn)成本單價為0.82元，按邏輯思維的思路追查原因，就會取證于外供電單價、使用電單價及金額，如果被審單位提供了降壓損耗以及用電損耗，審計人員往往對該證據(jù)不再使用，只能將此情況及原因?qū)懭雽徲嫷赘?，甚至作出損耗的錯誤結(jié)論。如果采用非邏輯思維發(fā)散性思考該問題，就會考慮到是否轉(zhuǎn)供，如職工、其他居民、農(nóng)戶、商鋪用電成本也計入企業(yè)生產(chǎn)成本的情況，從而擴大審計證據(jù)收集的范圍。

邏輯思維與非邏輯思維有著不同重點需要二者協(xié)調(diào)運用。邏輯思維著重審計證據(jù)的合法性、科學(xué)性和合理性，非邏輯思維著重收集審計證據(jù)的特異性、離奇性和差異性。依據(jù)上述收斂性思維與擴散性思維的不同點，可以看出，邏輯思維是按照合性性、恰當性、一致性將各種審計假設(shè)集中起來，以形成審計結(jié)論，因此，利用邏輯思維所收集的審計證據(jù)所關(guān)注的是它是否正確、科學(xué)，是否有事實依據(jù)和法律依據(jù)；是否符合審計準則和會計法規(guī)。

而非邏輯思維恰恰相反，它往往是逆向思考，蔑視一般經(jīng)驗和常規(guī)審計方法，它排除一切在審計中的陳歸、經(jīng)驗思維，實現(xiàn)思維自身的超越與跳躍，尋求奇特的線索和審計證據(jù)。因此審計人員在收集審計證據(jù)時，養(yǎng)成大膽設(shè)想和假設(shè)的習(xí)慣，綜合運用發(fā)散思維、逆向考慮、縱深聯(lián)想、跨越思考等方法，逐步提高思維的發(fā)散性、飛躍性，以尋求更充分、更適當?shù)膶徲嬜C據(jù)。

因為邏輯思維與非邏輯思維在思考時關(guān)注的重點不同，所以，邏輯思維與財會知識的積累和審計經(jīng)驗的多少成正比，而非邏輯思維與審計人員的財會知識和審計經(jīng)驗的多少沒有必然性的聯(lián)系，甚至?xí)霈F(xiàn)財會知識積累越多，審計閱歷越豐富，反而成為在收集審計證據(jù)時的思維障礙的情況。

非邏輯思維是意識活動的爆發(fā)式質(zhì)變和飛躍，審計人員收集審計證據(jù)時，進行邏輯思維的審計人員主要考慮的是實現(xiàn)收入直接有關(guān)的證（發(fā)貨票、出庫單）、賬（收入的總賬、明細表）、表（利潤表）以及相關(guān)會計資料（合同），而進行非邏輯思維的審計人員主要考慮的是生產(chǎn)統(tǒng)計表、出門條、發(fā)貨匯總表、銷售主管的銷售匯報材料和報告?？梢钥闯龊笳吒菀渍页鲆牲c，更容易形成新的審計線索。

充分發(fā)揮科學(xué)思維在收集審計證據(jù)時的作用

科學(xué)思維就是邏輯思維和非邏輯思維的協(xié)調(diào)運用。

擺脫常規(guī)思誰方式。審計人員在思考問題時，應(yīng)該擺脫常規(guī)性的思維，不要忽視任何一個角度、情況、層次、環(huán)節(jié)，把問題引向更深、更廣的會計資料和經(jīng)濟活動，甚至?xí)嬞Y料和經(jīng)濟活動以外的各種資料和活動，并將其他學(xué)科成熟的方法移植、嫁接，或者借鑒其他學(xué)科事物的機理，從而獲得理想的問題思考結(jié)果。

善于利用非邏輯性思維。審計人員在實施審計的過程中，應(yīng)從感性的事物、概念或現(xiàn)象開始，從不同角度思考問題，借助于想象、聯(lián)想等，引申到其他有關(guān)的審計事項，充分從已知條件出發(fā)，向可能出現(xiàn)審計問題的多方面延伸，以尋求審計證據(jù)的多種方法和結(jié)論。

篇5

關(guān)鍵詞：語文教學(xué) 邏輯思維能力 培養(yǎng)

一、邏輯思維能力簡述

互動百科（）的定義：邏輯思維能力是指正確、合理思考的能力，即對事物進行觀察、比較、分析、綜合、抽象、概括、判定、推理的能力。百度百科（）在互動百科定義的基礎(chǔ)上更進一步：采用科學(xué)的邏輯方法,準確而有條理地表達自己思維過程的能力。本文所指的邏輯思維能力，更趨向于互動百科的定義，是一種綜合性的邏輯思維能力。無論作出什么樣的定義，至少可以肯定，邏輯思維能力是人認識世界和改造世界必不可少的一種思維能力，在個人的學(xué)習(xí)、工作與生活中扮演著非常重要的作用，是人類探究新領(lǐng)域所必不可少的能力。邏輯思維能力涉及到技巧問題，不能完全反映事物之間的規(guī)律，因而不能解決所有疑難問題，但一個缺乏邏輯思維能力的人，幾乎很難擁有科學(xué)的觀察、分析和解決問題的能力。

二、邏輯思維能力與語文教學(xué)的關(guān)系

語言文字是人類勞動的產(chǎn)物，產(chǎn)生之后成為人類最重要的交際工具和信息載體，是人類文化的重要組成部分。語文教學(xué)是一門傳授語言文字運用、傳播語言文化的綜合性、實踐性教學(xué)的實踐活動。根據(jù)新課程標準，九年義務(wù)教育階段的語文教學(xué)，應(yīng)使學(xué)生通過學(xué)習(xí)達到初步學(xué)會運用語言文字進行交流溝通，通過吸收古今中外優(yōu)秀文化以提高思想文化素養(yǎng)并促進自身思想的成長。在語文教學(xué)中，根據(jù)語文課程的基本特點，不但要強調(diào)其教會學(xué)生初步運用我國語言文字進行交流溝通的目的，還要通過語文教學(xué)實現(xiàn)人文精神的傳播，實現(xiàn)工具性與人文性的統(tǒng)一。而要實現(xiàn)這個教育目的，離不開在語文教學(xué)中注重培養(yǎng)學(xué)生的邏輯思維能力。一方面，邏輯思維能力是教師搞好語文教學(xué)、學(xué)生學(xué)好語文的基本能力；另一方面，搞好語文教學(xué)有助于學(xué)生邏輯思維能力的形成和提高。因而，二者是緊密聯(lián)系，相輔相成、不可分割的關(guān)系。

三、語文教學(xué)中學(xué)生邏輯思維能力的培養(yǎng)

根據(jù)邏輯思維能力的構(gòu)成要素，在語文教學(xué)中，主要培養(yǎng)學(xué)生以下幾個方面的能力：

1、觀察能力

（1）定義。百度百科認為，觀察力是指大腦對事物的觀察能力，如通過觀察發(fā)現(xiàn)新奇的事物等，在觀察過程對聲音、氣味、溫度等有一個新的認識1?；影倏疲菏菢?gòu)成智力的一個重要組成部分，是一種有意識、有目的、有組織的知覺能力；它不只是單純知覺問題，而是包含著理解、思考，有目的、有計劃的知覺；它是人的多種感知覺的綜合2。對于這兩種定義，百度百科的定義較為通俗，而互動百科的定義較為規(guī)范和概括?？梢?，對于觀察力，主要強調(diào)有目的、有計劃、有步驟地運用眼睛對事物進行信息收集，然后運用大腦對收集到的信息進行合目的性的加工處理的一種認知能力。

（2）觀察能力的培養(yǎng)。良好的觀察能力，是人認識世界并進而改造世界的重要基礎(chǔ)，也是搞好學(xué)習(xí)生活及各種活動的重要前提。觀察能力的培養(yǎng)方法很多，從人的認識規(guī)律和認識習(xí)慣來看，應(yīng)該遵循以下的一些順序：由表及里、由上到下、由左到由、由易到難、由簡單到復(fù)雜、由小到大、由點到線到面等。另外，在觀察過程中要注意去粗取精、去偽存真，選擇重點的、能反映被觀察對象本質(zhì)性的東西。同時，在培養(yǎng)學(xué)生觀察能力的過程中要注重培養(yǎng)學(xué)生關(guān)注細節(jié)的習(xí)慣，因為很多細小的區(qū)別就存在于細節(jié)當中，特別是一些關(guān)鍵的細節(jié)，決定著被觀察對象質(zhì)的區(qū)別，應(yīng)當引起重視。比如文學(xué)作品中一些人物在長相、服飾、性格、習(xí)慣、語言、動作、儀表儀態(tài)等方面的細小差別，都會影響到人物的個性形象。在語法教學(xué)中，一些看似相似的修辭手法，實則存在著細小的差別。在教學(xué)實踐過程中，同樣的觀察對象，不同的觀察主體從相同或不同的角度進行觀察，所得出的結(jié)果也大相徑庭。因而，在語文教學(xué)中，教師要有目的、有計劃地引導(dǎo)學(xué)生觀察，提高其觀察事物的能力。

2、比較能力

（1）定義。比較能力是指能通過運用人的各種器官對被感知的事物進行認識、比較鑒別和判斷的一種能力。比較能力的形成，建立在人運用各種感覺器官收集外在信息的基礎(chǔ)上，然后運用大腦的分析鑒別系統(tǒng)進行區(qū)分進而得出不同的認知結(jié)果，最后以備指導(dǎo)下一步活動。

（2）比較能力的培養(yǎng)。沒有比較就很難發(fā)現(xiàn)紛繁復(fù)雜的事物之間存在的不同，也就很難發(fā)現(xiàn)矛盾的特殊性和事物的個性特點，也就談不上搞好復(fù)雜的工作，可見，比較能力是一種非常重要的基本能力。在語文教學(xué)中，可以通過在閱讀文章、觀察事物、知識歸類等活動中進行鍛煉。比如比較兩個或兩類事物的不同屬性、比較兩個文學(xué)作品中的人物個性、比較兩種修辭手法的不同、比較兩種文體的異同等，通過這些形式的活動，可以提高學(xué)生比較和鑒別事物的能力，從而有助于更好地認識家庭、認識學(xué)校和認識社會。

（3）分析與綜合能力

（1）定義?；影倏普J為，分析能力是指把一件事情、一種現(xiàn)象、一個概念分成較簡單的組成部分，找出這些部分的本質(zhì)屬性和彼此之間的關(guān)系單獨進行剖析、分辨、觀察和研究的一種能力3。由于每個事物都具有其內(nèi)部結(jié)構(gòu)，對于一些龐大和復(fù)雜的事物，要將其認識清楚，需要從局部著手，將整體分成部分并對其進行觀察和思考。分析不僅僅是為了解剖，更是為了進一步進行綜合，形成對事物整體性的認識，因而需要運用綜合思維能力。所謂綜合能力，也即是指在分析的基礎(chǔ)上對事物的部分信息進行整合以獲得事物整體性全局性認識的一種能力。分析與綜合能力是邏輯思維能力中的重要組成部分，二者往往是聯(lián)合使用，其中，分析是綜合的基礎(chǔ)，綜合是分析的結(jié)果和目的。

篇6

關(guān)鍵詞：漢西連詞，分類，邏輯關(guān)系，區(qū)別

一、連詞概念（El concepto de conjunción）

（一）定義及分類（definición y clases de conjunciones）

漢語中，連詞是用來連接詞與詞、詞組與詞組或句子與句子、表示某種邏輯關(guān)系的虛詞。

連詞是一種虛詞， 它不能獨立擔(dān)任句子成分而只起連接詞與詞，短語與短語以及句與句的作用。

根據(jù)連接方式的不同，連詞可以分為2類：并列連詞和偏正連詞（從屬連詞）

在Real Académia Espa ola 2010年出版的Nueva gramática de la lengua espa ola,中對連接詞是這樣定義和分類的：

Las conjunciones constituye una clase de palabras invariables y generalmente átonas que relacionan entre sí vocablos,grupos sintáctcos u oraciones,unas veces equiparándolos y otras jerarquizándolos y haciéndolos depender unos de otros. Las que los enlazan sin establecer prelaciónentre ellos se denominan CONJUNCIONES COORDINANTES; las que los vinculan marcando entre ellos diversas relaciones de dependencia rediben el nombre de CONJUNCIONES SUBORDINANTES. （Manual P603.）

可見，漢語和西語在連詞的定義和分類上幾乎一致。

1、并列連詞las conjunciones coordinantes

并列連詞用來連接平行的詞、詞組和分句、句子。漢語中主要用來表示并列關(guān)系、選擇關(guān)系、因果推理關(guān)系等。有單個連詞適用的，如“和，或，但是，另外”等，也有兩個或以上連詞共同組成的連接短語，如“或者……或者……,既不……也不……,不但……而且……”等。

Las CONJUNCIONES COORDIANTES enlazan oraciones y palabras o grupos sintácticos que pertenecen a casi todas las clases de palabras. Se dividen en dos tipos: SIMPLES y COMPUESTAS. Las simples pueden ser COPULATIVAS(y,su variante e,ni ),DISYUNTIVAS(o,su variante u,ni ) y ASVERSATIVAS(pero,sino,más ). Las compuestas,a su vez,pueden ser COPULATIVAS(ni...ni...; tanto..省略o...; tanto...cuanto...; así..省略o...) y DISYUNTIVAS o DISTRIBUTIVAS(sea...sea...; ya...ya...;ora...ora...; bien...bien...; o...o...).

由此可見，西語中的并列連詞也分為簡單（SIMPLES）和復(fù)合（COMPUESTAS）兩類。特別的是，表示否定意義的ni 既是并列（COPULATIVAS）連詞，又是選擇（DISYUNTIVAS）連詞。

2、從屬連詞las conjunciones subordinantes

Las CONJUNCIONES SUBORDINANTES hacen depender de otro el segmento al que preceden,generalmente oracional. El segmento formado con el grupo sintáctico que introducen complementa unas veces al predicado principal (Te llamé porque quería hablarte),pero otras constituye uno de los dos miembros de algún PERíODO,es decir,un período entre cuyos componentes se establece cierta relación discursiva (Si te apetece,vamos al cine).

可見，從句法功能來看 ,漢英從屬連詞的作用是相同的 ,兩者都用來連接主句和從句 ,表示兩者之間各種不同的語義關(guān)系。然而 ,由于漢西句法結(jié)構(gòu)的差異以及兩種語言在關(guān)系范疇分類上的不同，兩種非親屬語言的從屬連詞在體現(xiàn)主從句的邏輯語義關(guān)系方面存在許多異同特征。

二、 漢西從屬連詞邏輯關(guān)系分類

漢語連詞可以表并列、承接、轉(zhuǎn)折、因果、選擇、假設(shè)、比較、讓步等關(guān)系。

Clasificación de conjunciones subordinantes:

COMPLETIVAS: que (supongo que llamará); si (no sé si es ella).

CONDICIONALES: si (si te gusta el libro); como (con subjuntivo: como no me escuches).

CAUSALES: porque(porque tú lo dices); como (con indicativo: (Como no venía,me fui).

CONCESIVAS: aunque (Camina diariamente hasta su trabajo aunque vive lejos ); si bien (Si bien no nos parece la mejor solución,la aceptamos).

TEMPORALES: luego que (luego que lo examinó); ni bien (ni bien lo avise).

CONSECUTIVAS: que (Hacía tanto fríó que no se podía salir de casa).

ILATIVAS: luego (Pienso,luego existo); conque(Es tarde,conque apúrate).

COMPARATIVAS: que( más gente que antes); como( tantos aciertos como errores).

EXCEPTIVAS: salvo( Todos pasaron el curso,salvo Jacinto).

Tabla1. 漢西連詞邏輯關(guān)系分類比較

三、 總結(jié)

通過以上比較我們可以看出，西語和漢語的連接詞從分類范疇有很大的相似性，但在實際運用中的差異也很大，主要總結(jié)為以下幾個方面：

（1）漢語的一大特點是結(jié)構(gòu)單純。在構(gòu)成句子時，“由于隱藏和省略的成分太多”（呂淑湘語），因而漢語是短句多，因此漢語表示關(guān)聯(lián)的虛詞常被省略。 而特別重視形式邏輯和思維分析的西語行文，在詞語之間和句子之間往往會借助各種邏輯關(guān)系詞清楚表達思維邏輯和語意關(guān)系。如漢語中的“你和我”也可以簡單說成“你我”，但在西語中則表達為“tú y yo”，其中的y 是絕對不能省略的。

（2）漢語中有些連詞短語是可以合用也可以單用的，比如“雖然……但是……”，“因為……所以……”等，可以合用也可以單用后一個的：“不但……而且……”，“既然……就……”，“要是……就……”，一般要合用的“越……越……”，“一邊……一邊……”，“一……就……”等。而在西語中短語中的單詞拆分開意思就會發(fā)生改變，如短語”luego que “ 有“一……就……”的意思，而單詞luego則既可以作副詞用，表示立刻，馬上，然后，也可以作連詞用，有因此，所以的意思。

（3）漢語同一類型的連詞用法有區(qū)別?！昂?，跟，同，與”都可以連接詞或詞組，但有一些區(qū)別。“跟，同”

用于口語，“與”帶有一些文言色彩，口語里用的少，文章里用的最多的是“和”。而西語的Y既適用于口語，也適用用書面。

綜上所述，漢西連接詞從語法功能和分類方面基本相同，但在實際應(yīng)用的過程中卻有很大差異，這就需要我們多去適應(yīng)西語的邏輯思維，這樣才能避免連詞的誤用，從而更好地進行交流。（西安外國語大學(xué)研究生部；陜西；西安；710128）

參考文獻

［1］ 《Nueva gramática de la lengua espa ola,MANUAL》，Real Académia Espa ola,2010

［2］ Emilio Alarcos Llorach.《Gramática de la lengua espa ola》Espa a Calpe,S.A.,1994

篇7

關(guān)鍵詞：思維能力；數(shù)學(xué)教學(xué)；推理能力；培養(yǎng)

中圖分類號：G421；G623.5 文獻標志碼：A 文章編號：1008-3561（2017）12-0036-01

數(shù)學(xué)學(xué)科最大的特點就是系統(tǒng)性和邏輯性強，數(shù)學(xué)教學(xué)的一個任務(wù)就是要培養(yǎng)學(xué)生具有初步的抽象思維能力。因此，在教學(xué)活動中，教師必須遵循思維規(guī)律，正確運用抽象思維形式，幫助學(xué)生理解概念和解答習(xí)題，提高分析問題和解決問題的能力。在實踐中，教師要讓學(xué)生逐步學(xué)會使用比較、分析、綜合、抽象、概括、判斷、推理等思維方法，以培養(yǎng)學(xué)生的抽象邏輯思維能力。

一、運用比較的方法，使學(xué)生搞清知識間的聯(lián)系和區(qū)別

數(shù)學(xué)學(xué)科有著很強的抽象性、系統(tǒng)性和嚴密的邏輯性。有時候一字之差就會引起概念上的模糊，如“除”和“除以”，“增加到”和“增加了”等如不仔細比較，就會產(chǎn)生概念模糊。而概念是思維活動的一個十分重要的基礎(chǔ)。因此，概念的模糊必然會引起思維的混亂。教師只有讓學(xué)生加以比較，分清聯(lián)系與區(qū)別，才能找出事物的本質(zhì)屬性，加深他們對所學(xué)知識的理解。比如，求比值與化簡比時，學(xué)生常將兩者混淆起來。要糾正學(xué)生的錯誤，教師采用比較的方法就可以達到較好的效果。在教學(xué)中教師可從以下三方面進行比較。一是從意義上比較。比值是前項除以后項的得到的商，化簡比則是把一個比化成最簡整數(shù)比。二是從方法上比較。求比值是用前項除以后項，而化簡比是把比的前項和后項都都乘以或除以相同的數(shù)（零除外）。三是結(jié)果上表現(xiàn)形式比較。比值是一個數(shù)值，它可以是整數(shù)也可以是小數(shù)或分數(shù)；化簡比結(jié)果是一個比，它具有前項和后項而且兩數(shù)是互質(zhì)數(shù)。學(xué)生通過比較，得出兩者意義不同、方法不同、結(jié)果的表現(xiàn)形式不同。這樣就強化了概念，學(xué)生在化簡比時會提醒自己注意區(qū)別，防止混淆。與此同時，對比練習(xí)加深了學(xué)生對知識的理解。而且學(xué)生重視了比較的學(xué)習(xí)方法，有利于對數(shù)知識準確、完整的理解。

二、注意及時地抽象、概括，使學(xué)生形成正確的概念

抽象和概括是形成概念的思維過程和科學(xué)方法，兩者相互聯(lián)系，互為依靠。每個概念、定律、公式和原則都是抽象和概括的結(jié)果。在教學(xué)中，教師差不多每章都要給學(xué)生講授一些新的概念，而且在講授過程中要運用大量的概念。因此，培養(yǎng)學(xué)生的抽象、概括能力十分重要。教師在教學(xué)時要積極引導(dǎo)學(xué)生觀察分析各個具體的事例，把一些非本質(zhì)的東西拋開，抽象出其中本質(zhì)的、內(nèi)在的東西，并加以概括，以形成正確的概念和思維。抽象和概括同樣要建立在大量的感性材料的基礎(chǔ)上，沒有感性材料作基礎(chǔ)，就不可能有抽象和概括的活動。如在教學(xué)質(zhì)數(shù)和合數(shù)的概念時，教師首先請學(xué)生寫出1～12各數(shù)的約數(shù)，然后按約數(shù)個數(shù)和特點進行分類，再讓學(xué)生根據(jù)1、3、5、7、11這些數(shù)的特征及時概括出質(zhì)數(shù)的意義，根據(jù)4、6、8、8、10這些數(shù)的共性概括出合數(shù)的意義。學(xué)生經(jīng)過動手、動腦，有了一定的感性知識，就能主動地獲取新的知識。

三、加強學(xué)生的判斷和推理能力，訓(xùn)練、培養(yǎng)和提高學(xué)生辨別能力

學(xué)生的判斷和推理能力的發(fā)展既有階段性，又有連續(xù)性。按照從具體到抽象、從簡單到復(fù)雜、從低級到高級的認識發(fā)展規(guī)律，教師要創(chuàng)設(shè)有利條件，加強對學(xué)生的判斷、推理能力的訓(xùn)練，是發(fā)展學(xué)生邏輯思維能力的一個重要方面。訓(xùn)練時，教師既注意扎實的概念基礎(chǔ)，又注意變化比較，才能提高學(xué)生判斷、推理能力。如根據(jù)常見數(shù)量關(guān)系判斷成正、反比例的量，學(xué)生經(jīng)過訓(xùn)練就能正確理解。比如，工作時間一定，制造零件的數(shù)量和每個零件的加工時間……學(xué)生一看“一定”，就會很快地說成正比例。對比要讓學(xué)生通過事例來檢查自己的判斷：（ ）一定，數(shù)量和總價正比例；（ ）一定，工作效率和工作時間成正比例；（ ）一定，它的（ ）和（ ）成反比例。這些有變化的習(xí)題，要求學(xué)生將一般模式和變化的模式交錯練習(xí)，運用概念促使自己動腦筋去辨別正誤。

四、規(guī)范數(shù)學(xué)語言，正確反映思維活動

語言是思維的外殼，語言是否準確、精練是抽象思維能力強弱的一個重要標志。教師在教學(xué)中要注重對學(xué)生進行規(guī)范的數(shù)學(xué)語言訓(xùn)練，使他們表述準確、完整、清晰、有條理。在教學(xué)過程中，有的學(xué)生理解了所講授的熱藎但回答問題進說不明白。這時，教師就要耐心地引導(dǎo)，讓他們把話說明白。比如，有的學(xué)生在回答齒輪的齒數(shù)與轉(zhuǎn)數(shù)之間的關(guān)系時說“齒數(shù)與轉(zhuǎn)數(shù)成反比例”，教師要指出學(xué)生的錯誤，讓學(xué)生明白這里必須有一定的時間和互相咬合的齒輪兩個條件，缺少了這兩個條件，結(jié)論就不正確。同時，教師還要讓學(xué)生重新復(fù)述，訓(xùn)練學(xué)生的語言表達能力，使學(xué)生懂得數(shù)學(xué)語言的嚴密性。

五、結(jié)束語

總之，在數(shù)學(xué)教學(xué)過程中，教師要針對不同年齡的學(xué)生和學(xué)生的知識基礎(chǔ)，因材施教，有意識地發(fā)展學(xué)生的具體形象思維能力和邏輯抽象能力，并以此為基礎(chǔ)引導(dǎo)學(xué)生開展各種創(chuàng)造性思維活動，培養(yǎng)他們的形象思維和抽象思維能力。

參考文獻：

篇8

“比較”是人們常用的思維方法，是找出事物之間的差異點和共同點的思維方法，通過事物間相同特征或相異特征的比較，提示事物的本質(zhì)和區(qū)別。人們認識事物往往是從區(qū)別事物的本質(zhì)特征開始的。而要區(qū)別就要有比較，有比較才有鑒別。事物之間在現(xiàn)象上和本質(zhì)上都存在著同一性和差異性?，F(xiàn)象上的同一和差異一般來說是容易識別的，而本質(zhì)上的同一和差異就不那么容易識別。物理學(xué)中有許多物理思維和物理規(guī)律具有可比性，運用比較法可幫助學(xué)生接受新概念并加深對概念的理解，尤其在復(fù)習(xí)課上運用，能使知識融會貫通，開拓學(xué)生的思維，并培養(yǎng)學(xué)生的知識遷移能力。在物理教學(xué)中，既要求學(xué)生找出差異性極大的物理現(xiàn)象或物理概念之間本質(zhì)上的共同點，又要求學(xué)生找出表面上極為相似的物理現(xiàn)象和物理概念之間本質(zhì)上的差異，在物理教學(xué)中運用比較法常有以下幾種情況。

首先，用“比較”引入新概念。有些物理概念間有許多相似之處，講解一些概念之后，另一些概念可用比較法引入，使教學(xué)難度降低，并能把規(guī)律提示出來。例如：“動量”和“動能”這兩個概念，它們都是用來描述機械運動的物理量，都是與物體質(zhì)量和物體運動速度有關(guān)的物理量。這些是它們的共同點。然而，在本質(zhì)上它們又有著質(zhì)的差異，動量是以機械運動形式來量度機械運動的，動能是以機械運動轉(zhuǎn)換為一定量的其它能量的能力來量度機械運動的。下面我們從物理學(xué)的角度來比較它們的差異。

1． 動能：Ek= mv2 標量； 動量：P=MV 矢量；

2． 動能是機械能的一種形式； 動量是機械運動量的量度；

3． 動能遵從動能定理：W=EK，力的空間積累效應(yīng)； 動量遵從動量定理：I=P，力的時間積累效應(yīng)；

4． 動能守恒不一定動量守恒。

其次，用“比較”可以深化概念。在上新課時，知識往往比較分散，復(fù)習(xí)課上教師要幫助學(xué)生通過比較，把一些有內(nèi)在聯(lián)系的知識串聯(lián)起來，以深化概念。例如在講解了“動量，沖量”與“功和能”后，可向?qū)W生提問：第二章中講述了兩組物理量，動量和動能、沖量和功。前一組都是描寫物體“運動量”的大小，與質(zhì)量及速度有關(guān)，是狀態(tài)量。后一組沖量是描寫力對時間的積累效應(yīng)的過程量，功是描寫力對位移積累效應(yīng)的過程量。

再次，用“比較”區(qū)分概念。有些相反性質(zhì)的物理概念也可用比較法講解，著重區(qū)分兩個概念的相異之處，抓住事物個性加以區(qū)別，從而分清概念。在電磁學(xué)中應(yīng)用左，右手定則往往會引起混淆。教師在評講時要比較異同。著重突出應(yīng)用條件上的差異，以免弄錯。左右手定理有許多類同之處，在應(yīng)用時分別伸開左右手掌，并攏四指，拇指與四指垂直；表示的物理也類同：磁感線穿過手心，四指指向表示電流方向，拇指表示受力運動的方向。用左手還是用右手判定，關(guān)鍵不在于求哪個量的方向，而在于條件。即導(dǎo)線中電流與導(dǎo)線運動方向的因果關(guān)系，若是由于導(dǎo)線中有了電流在磁場中受力運動，那么不論是求磁場方向，電流方向還是導(dǎo)線受力運動方向，都應(yīng)用左手定則。若是由于導(dǎo)線切割磁感線運動而產(chǎn)生電流，則不論求磁場方向，電流方向還是導(dǎo)線運動方向，都應(yīng)用右手定則。差異就在于因果關(guān)系。抓住關(guān)鍵就能正確運用。

篇9

（1）發(fā)散性思維的培養(yǎng)。在初中數(shù)學(xué)教學(xué)中，特別是幾何，三角函數(shù)變換等，想象力顯得猶為重要，它是解決許多數(shù)學(xué)問題的基礎(chǔ)。

比如有這樣一道題目：講的是矩形折疊問題，在矩形ABCD中，AB＝6cm，BC＝8cm將矩形折疊，使點B與點D重合，求折痕EF的長是多少？

同學(xué)們采用四種不同的方法：

①用相似三角形；②用平行移動；③用三角函數(shù)定義；④利用面積；此題的目的是通過學(xué)生一題多解，啟發(fā)學(xué)生的發(fā)散性思維，從而提高了學(xué)生的綜合解題能力。

對處在學(xué)習(xí)能力一般的學(xué)生我鼓勵他們克服學(xué)習(xí)上的困難，在學(xué)習(xí)過程中以扎實掌握課本基礎(chǔ)知識為主，學(xué)會靈活綜合運用各種知識，立足課本，適當補充，注重審題、思路、規(guī)律、答題技巧。

又比如我在講二次函數(shù)與X軸的兩個交點和一元二次方程的兩個根的聯(lián)系與區(qū)別時采用了對比法，讓同學(xué)很容易理解兩者的區(qū)別。

二次函數(shù)與X軸的兩個交點

一元二次方程的兩個根

當在講這道題目時，很多同學(xué)就問到了第三種情況怎么不考慮判別式。其實在X1X2＜O，中已經(jīng)考慮了判別式大于零了。

對于學(xué)習(xí)能力較差的學(xué)生對教師的依賴性最大，因此要注意利用各種機會激發(fā)學(xué)習(xí)興趣，在教學(xué)過程中注重培養(yǎng)學(xué)生養(yǎng)成獨立思考的習(xí)慣，幫助學(xué)生逐步學(xué)會怎樣理解所學(xué)知識、如何掌握與其他知識的聯(lián)系；在實踐環(huán)節(jié)上加強“雙基”的演練。

這一層次的學(xué)生感到最難的就是繁多的公式定理，學(xué)生記不牢，也就用不好，而單純地死記硬背，又往往容易記錯。我就對某些公式加以概括提煉，編一些形象易記的口訣，學(xué)生會很感興趣，樂于接受，記憶牢固，會收到事半功倍的效果。

如平移問題，我歸納成八個字：“上加下減，左加右減”。

又如在一些幾何題目當中經(jīng)常碰到這樣的兩個條件“一個是平行線，一個是角平分線”。學(xué)生取了其中的兩個“平”字，把它簡稱為“雙平法”，很形象生動。以后遇見這種題目同學(xué)們很容易想到該怎樣去做，很快就能變繁為簡，變難為易。

（2）思維深刻性的培養(yǎng)。初中階段教學(xué)應(yīng)著重發(fā)展學(xué)生的邏輯思維，適度發(fā)展嚴謹性，擴展思維的深度，提倡從整體角度思考問題，使思維深刻性的發(fā)展和培養(yǎng)取得較為理想的效果。

思維的邏輯一般表現(xiàn)在思維過程中依據(jù)一定的邏輯關(guān)系、邏輯規(guī)律，對問題和現(xiàn)象進行觀察、抽象、判斷、推理以更快更簡捷的解決問題。在教學(xué)中，教師一方面通過例題講解，穿插問題的邏輯關(guān)系和邏輯規(guī)律，另一方面鼓勵學(xué)生多動手，對定理、公式自己推導(dǎo)。逐步掌握思維的邏輯規(guī)律，形成有步驟、有規(guī)律、有層次思維的良好模式。

初中學(xué)生由于受認知水平和心理特征等因素的限制，思維的嚴謹性水平一般都不高。丟三落四，思維混亂，忽視定理公式的成立條件而濫用定理公式。因此，思維的嚴謹性相當重要。主要的訓(xùn)練方法有：①嚴格審查題目條件，定理公式的條件范圍是否滿足；②要學(xué)會用數(shù)學(xué)語言表達所思所想；③在證明推理過程中，做到每一步都有理有據(jù)。

篇10

什么是理性思維?理是本質(zhì)、是規(guī)律，理性思維即思考問題要遵循事物發(fā)展變化規(guī)律的思維方式。理性思維是人類思維的高級形式，是人們把握客觀事物本質(zhì)和規(guī)律的能動活動。理性思維能力是人區(qū)別于動物的各種能力之母。理性思維是一種有明確的思維方向，有充分的思維依據(jù)，能對事物或問題進行觀察、比較、分析、綜合、抽象與概括的一種思維。說得簡單些理性思維就是一種建立在證據(jù)和邏輯推理基礎(chǔ)上的思維方式。地理學(xué)科雖內(nèi)容龐雜，但實際有自身規(guī)律。因此在復(fù)習(xí)中幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)規(guī)律、理解規(guī)律、運用規(guī)律。通過教師有意識的引導(dǎo)、培養(yǎng)學(xué)生觀察、比較地理事物。在新材料中提取有用信息的能力，在新情景下運用所掌握的理論和方法分析、綜合、抽象與概括，并能提出獨立見解的能力。這樣就能提綱挈領(lǐng)、舉一反三。下面重點從自然地理、區(qū)域地理兩方面分述。

一、自然地理重在理解。體味自然地理原理和過程的精髓。

1.對基本概念、基本原理和重要地理過程精講細講、夯實理論基礎(chǔ)。

2.對學(xué)生普遍感到比較難的部分要分析總結(jié)、發(fā)現(xiàn)規(guī)律、教給方法。如時間計算問題。引人數(shù)軸法，直觀明了；日照圖和地球運動問題，總結(jié)出日照圖中幾個重要的點、線、面的特點、相互關(guān)系及其與太陽直射點移動的聯(lián)系，將抽象的圖形還原成常見圖形，很多問題可化繁為簡：大氣運動部分講清氣壓梯度力與等壓線、風(fēng)向的關(guān)系，空氣運動與天氣變化的關(guān)系，把握其核心內(nèi)容，歸納出風(fēng)向、風(fēng)速判斷，天氣特征、氣候成因分析的一般方法。

3.相似事物類比分析、比較異同，構(gòu)建模式圖，探究地理基本原理過程、成因及規(guī)律。如海陸問水循環(huán)模式圖，還可用來分別表示熱力環(huán)流、海陸風(fēng)、季風(fēng)環(huán)流、洋流、地殼物質(zhì)循環(huán)，讓學(xué)生掌握相似事物的區(qū)別與聯(lián)系，加深對基本原理和地理過程的理解，

4.精選高考試題專項訓(xùn)練，點撥方法、提高技能。

二、區(qū)域地理是高中地理知識的載體。要全局把握、精準定位、明確特征、對比分析。

從近年高考試題來看關(guān)于區(qū)域地理的考查有以下幾個特點：

1.以區(qū)域圖為背景素材進行命題是區(qū)域地理部分考查最常見的模式，且區(qū)域圖的比例尺較大，這對學(xué)生空間定位能力提出了更高的要求。

2.以熱點、焦點問題為背景材料，考查熱點地區(qū)的地理要素間的聯(lián)系、主要地理環(huán)境特征、重大事件對人類生產(chǎn)生活的影響。

3.比較兩個區(qū)域，分析、比較、判斷兩個區(qū)域的差異性，并說明產(chǎn)生差異的原因。

4.注重對考生讀圖能力、邏輯思維能力、語言表達能力的考查。

區(qū)域地理與自然地理聯(lián)系密切，在復(fù)習(xí)了自然地理后即可復(fù)習(xí)區(qū)域地理。將自然地理的基本原理運用到區(qū)域地理中，理論聯(lián)系實際，二者相得益彰。在復(fù)習(xí)區(qū)域地理時可從以下幾方面著手。

1.重視坐標運用，掌握幾條重要的經(jīng)緯線，宏觀把握區(qū)域輪廓，提高空間定位能力。

2.同類事物相互比較、尋找異同、加深記憶。如將世界主要海峽、島嶼、半島、湖泊、河流比較記憶。