高等教育心理學的意義范文

時間:2023-12-07 18:04:25

導語:如何才能寫好一篇高等教育心理學的意義,這就需要搜集整理更多的資料和文獻,歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文,供你借鑒。

高等教育心理學的意義

篇1

關鍵詞:以學生發(fā)展為中心;高等教育管理;學生

中圖分類號:G647 文獻標志碼:A 文章編號:1674-9324(2013)25-0012-03

一、高等教育管理對以學生發(fā)展為中心理念的訴求

1.高等教育模式的訴求。長期以來,我國的高等教育管理一直采取現(xiàn)性主義主導下的高等教育管理模式[1]。這種管理模式基于“理性人”的假設,使得高校管理中政令高度統(tǒng)一,權力等級森嚴,各項制度硬性、嚴格。雖然在一定時期內(nèi)這種模式帶來了高效與經(jīng)濟,卻把人性片面化,不利于社會主義和諧社會的建設。因此,在高等教育管理中落實以學生發(fā)展為中心的理念有著重要的理論意義和實踐價值。

2.高等教育管理目標的訴求。高等教育管理的根本目的是更好地培養(yǎng)人才、提高人才質(zhì)量。在引入市場化運作機制以后,學校和學生之間的權利義務關系發(fā)生了很大的變化,學生管理工作職能已從原來的側重管理轉變?yōu)榻逃?、管理、服務、發(fā)展的有機統(tǒng)一[2]。原有經(jīng)濟體制背景下的學生管理理念和教育方式日益顯現(xiàn)其落后性,難以滿足新形勢下對高等院校發(fā)展的要求和人才培養(yǎng)的要求,更為科學合理的管理理念和方式成為高等教育管理的需求。

3.學生教育管理工作的訴求。學生管理工作融黨政事務于一體,集教育管理工作于一身,從學生獎懲到思想教育,從入學招生到就業(yè)管理,事無巨細、異常龐雜[2]。特別是高職類院校,由于人員配備、部門分工等不夠明確,工作在學生管理一線的輔導員(班主任)往往陷于瑣碎的日常事務和突發(fā)事件的處理,難以深入細致地把握學生的思想動態(tài)、心理狀況、個性發(fā)展等等,使工作處于被動狀態(tài),不利于引導和幫助學生全面發(fā)展。

二、以學生發(fā)展為中心的高等教育管理內(nèi)涵

以學生發(fā)展為中心的高等教育管理是在借鑒西方理性主義和人本主義管理文化合理成分的基礎上,以東方人本主義的和諧理念和集體價值觀為主流[1],最大限度發(fā)掘?qū)W生潛能,把學生培養(yǎng)成具有創(chuàng)新能力的、個性鮮明的、適應社會發(fā)展變化的高素質(zhì)人才的一種管理機制,提倡諸要素之間協(xié)調(diào)共處、和諧發(fā)展。其具有以下含義。

1.以人為本。以人為本是現(xiàn)代教育管理理念和思維的原點。它強調(diào)個體在教育管理中的主體地位,堅持以人為中心,關注個體的發(fā)展并努力實現(xiàn)教育管理的社會功能與個體功能的和諧統(tǒng)一。教育管理只有以人為本,才能最廣泛調(diào)動人的積極因素,最充分地激發(fā)人的創(chuàng)造活力,最大限度地發(fā)揮人的主觀能動性。以人為本理念是以“觀念人”假設和“生活組織”假設為理論支點的[1]。“觀念人”假設認為:高校組織成員確實存在物質(zhì)上的多種需求和欲望,但更關注自己的理想信念和價值觀念?!吧罱M織”假設認為:高校組織是有關懷和情感的生活場所而不只是實現(xiàn)理想和價值的場所。

2.服務理念?,F(xiàn)代教育是以促進人的現(xiàn)代化和主體的全面發(fā)展為中心的,主體性和發(fā)展性是現(xiàn)代教育的本質(zhì)規(guī)定[1]?;诖?,竭力為成員提供所需資源和實現(xiàn)理想目標的平臺就成為現(xiàn)代教育管理的基本價值觀念。這就要求教育經(jīng)營和管理者樹立“以服務為中心”的理念,將教育管理的重點放在“理”上,而不是“管”上。摒棄“管理就是管你”的思路,樹立“管理即是提供幫助和服務”的觀念,從而提高教育管理工作的實效性。

3.關愛尊重。我國教育家夏丐尊先生認為:“教育之沒有情感,沒有愛,如同池塘沒有水一樣……沒有愛就沒有教育?!盵3]尊重和關愛學生是教育管理者的天職,是教育獲得成功的基礎。只有得到關愛和尊重的學生,才能擁有高尚和進取之心,才能奮發(fā)成長。因此,要使教育獲得真正的成功,首先要肯定人的主體性,把個體成員的全面發(fā)展作為管理的終極目標;其次要關愛個體的生命,真正了解個體的物質(zhì)和精神需求,為他們自我價值的實現(xiàn)創(chuàng)造條件;三是要尊重個體的人格和基本權利,通過情感激勵、民主管理、成就激勵等多種方式去調(diào)動成員的積極性、主動性和創(chuàng)造性,少用甚至是不用壓制、懲罰等方式;最后要給予學生愛的教育,與學生友好、平等地相處,幫助其樹立良好道德品質(zhì),培養(yǎng)學習興趣,授予正確的學習方法。

4.民主平等。由于高校是文化素質(zhì)較高、民主獨立意識較強、富有創(chuàng)新精神和能力的群體相對集中的場所,因此在高等教育管理中更要提倡民主精神和平等理念。在管理過程中,重視成員的參與訴求,在制定學校方針政策時虛心吸取各成員的意見和建議;應尊重成員的民主意識,給予更多的自和自治權,制度的施行要充分體現(xiàn)成員的意愿和個性;盡可能用柔性管理代替剛性管理。

三、以學生發(fā)展為中心高等教育管理的三種探索性實踐

構建以學生發(fā)展為中心的高等教育管理機制是一項長期的、系統(tǒng)化的工程,既需要國家的相關政策給予保障、提供資源支持,更需要進一步改革學校的內(nèi)部管理體制,提升學校的教育教學創(chuàng)新力。不同高校在構建以學生發(fā)展為中心的高等教育管理體制過程中,由于資源差異和內(nèi)部結構不同,改革與探索的路徑和方法也不盡相同。

1.用全方位、全過程的管理與服務保障學生發(fā)展。高等學校的教育管理質(zhì)量對促進學生素質(zhì)發(fā)展有較大的決定作用。特別是高等職業(yè)學校,由于高職類學生的學業(yè)基礎和自主能力相對較差,給學校管理帶來較大困難,需要堅持“七分管三分教”的教育理念,幫助學生形成良好的學習和生活習慣。首先,班主任、任課老師要全程跟進學生的學習和生活,加強溝通交流。幫助學生提升自我認知,認識自己的優(yōu)勢和不足,形成相對合理的自我預期。如上海歐華職業(yè)技術學院就精心設計了新生入學的第一堂課,讓學生了解教師、學校以及自己所學專業(yè),讓學生清晰闡釋自己的理想、生活和興趣等。其次,強化學生的日常行為管理,注重學生的養(yǎng)成教育,引導和規(guī)范學生言行。如濟南第三職業(yè)中專就堅持“換一種眼光看待學生”,對學生的學習行為習慣、學習效果做長期的跟蹤考查并對不同類型的學生實施有差別的量化評價,讓學生發(fā)現(xiàn)并學會欣賞自己身上的閃光點,從而激發(fā)學生的主觀能動性。最后,加強學校與家庭、學校與社會的溝通與協(xié)作。一方面要加強與學生家長的聯(lián)系,將學生在學校的表現(xiàn)和出現(xiàn)的問題與家長進行溝通,使對學生的引導和幫助更具針對性。另一方面運用網(wǎng)絡等現(xiàn)代化方式保障學生可持續(xù)發(fā)展。以重慶渝北職業(yè)學校為例,該校網(wǎng)站專門開設學生就業(yè)指導專欄,為學生提供就業(yè)指導,同時收集學生反饋信息。不僅如此,在學生畢業(yè)離校之后,學校還繼續(xù)進行跟蹤指導服務,指導和幫助學生提升職業(yè)技能,適應工作崗位的要求。

2.高度重視教育教學形式與內(nèi)容的創(chuàng)新。高校學生是獨立、自尊、自主的個體,應該在教育教學活動中承擔主要角色。在傳統(tǒng)的教育教學活動中,采用的多是“老師講、學生聽”的單一模式,不利于學生個性發(fā)展。要改變教師為主體的模式,讓學生參與課堂教學活動,在與教師的合作互動中體驗到自我的提升和發(fā)展?;蚬膭顚W生走出校園,利用所學的專業(yè)知識去體驗真實或者模擬的工作環(huán)境,培養(yǎng)學生適應社會的能力,提升其職業(yè)素養(yǎng),提高職業(yè)競爭力。

以學生發(fā)展為中心的高等教育管理機制來促進學生成長成才,很大程度上在于提升教育魅力。一方面教師需要打破傳統(tǒng)教學方式,教學方法要新穎化、個性化。如株洲職業(yè)中專主張“讓講臺成為學生展示自我的舞臺”[4],通過“課堂五分鐘演講”以及主題化分組教學等,讓學生部分承擔教學任務,促使學生動起來,成為講臺上的主角[4]。另一方面要積極開辟第二、第三課堂,如上海歐華職業(yè)技術學院就在傳統(tǒng)課堂之外,組織了豐富多彩的學生活動,如急救比賽、藝術節(jié)、科技節(jié)、專業(yè)技能活動月等均由學生自發(fā)組織,積極參與,在活動中習得知識,強化職業(yè)技能。

3.發(fā)展學生社團,培養(yǎng)學生自主發(fā)展能力。構建以學生發(fā)展為中心的高等教育管理基于學生的個性發(fā)展。對學生的教育和管理應以“個性充分的自由發(fā)展”為目的,注重培養(yǎng)學生獨立人格和個性才能。只有這樣才能使學生的整體素質(zhì)得到自覺地、充分地、全面地提高。社團作為大學生素質(zhì)拓展和高校主體性德育實踐的重要載體,對學生心理成熟、人格完善和個性發(fā)展都有著極為重要的意義,應該將社團建設作為推進學生個體發(fā)展的一個重要途徑。以湖南民政學院為例,該校積極鼓勵和支持學生社團和專業(yè)學習小組的創(chuàng)立,同時通過設置導師幫助學生制定和完成社團的具體項目,推動社團形成穩(wěn)健的自主發(fā)展能力。在項目實施中,鼓勵社團通過合作與競爭,培養(yǎng)成員的心理承受能力和職場應變能力[4]。社團成員通過參與各項活動,進一步開拓視野、培養(yǎng)創(chuàng)新能力、鍛煉交往能力,還可以不斷完善知識結構,提高成員的社會化程度,使社團真正成為學生發(fā)展個性素質(zhì)的良好課堂。

四、構建以學生發(fā)展為中心的高等教育管理的幾點體會

1.建章立制,強化教育,弱化管理。高等教育管理中的以學生發(fā)展為中心是指要尊重學生的個性特點和價值,真正將學生作為學校開展各項工作的主體、教學活動的主體,一切為學生服務。無規(guī)矩不成方圓,科學合理的制度是保障學生主體地位和個性發(fā)展的重要措施。因此高等教育管理應以建立健全各項規(guī)章制度為重心,并從大學生入學教育著手去強化制度的學習和教育,加強正面教育和引導,教育學生學會學習、學會生活、學會創(chuàng)造。達到“教為不教”、“教為不管”的目的,培養(yǎng)學生自主意識和自覺意識,樹立教育管理者的“導師”角色意識[5]。

2.建立和完善學生咨詢服務體系。隨著市場經(jīng)濟的發(fā)展和高等教育改革的深化,大學生出現(xiàn)了生活環(huán)境社區(qū)化和成長環(huán)境社會化的普遍發(fā)展趨勢,文化的發(fā)展繁榮也使學生的主體意識和價值取向更為多樣化和個性化,這些變化都對大學生產(chǎn)生了一定的影響,使他們面臨更多、更復雜的學業(yè)問題、心理問題、情感問題、思想問題等。這就要求高校學生教育管理應更多地采取咨詢服務的方式,將原有的部門職能結構進行一定的調(diào)整,選派部分研究能力強、理論素養(yǎng)高、綜合素質(zhì)好的教師為專業(yè)的心理咨詢教師組建學生咨詢服務室,承擔起大學生學業(yè)、思想、情感和心理健康的研究、咨詢和引導的功能。

3.確立學生主體地位的觀念。充分尊重學生的主觀能動性的教育才是以學生為主體的教育。引導學生自我認知、自我選擇、自我發(fā)展、自我完善應該貫穿于整個教育管理過程。大學在實施教育過程中,教育管理者要樹立充分尊重學生,學生與教育管理者地位平等,給予學生以充足的“自由空間”的思想觀念[4]。這個思想觀念的確立對于充分尊重學生主體性和主體地位,培養(yǎng)學生獨立人格和創(chuàng)新精神,具有十分重要的意義。

4.關注學生獨立個性,重視個性化教學。高校管理對象包括作為主導成員的教師和作為主體成員的學生兩個群體。后者是受過中等教育的青年,對他們的管理應注重共性和個性的結合。然而,現(xiàn)今的教育常常以“流水線生產(chǎn)”的方法試圖把學生培養(yǎng)成千人一面,千腔一調(diào)的“標準件”,抹殺了學生的活力和個性。在教育教學活動中,我們應反對整齊劃一與陳舊僵化的教學理念,承認學生存在個體差異;因材施教,注重教學方法、課程設置、課堂組織和教學過程等的多樣化,為每個學生的發(fā)展提供有利條件。不僅如此,重視個性教育的另一面還要求教師形成獨特的教育風格。只有重視個性化的教學,才能使學生不致被學習所限制,被鈴聲所規(guī)定的學校生活“磨滅了各自的差異性”,才能使學生“豐富多彩的個人世界展現(xiàn)出來”[6]。

參考文獻:

[1]羅禮進,范愛蘭.試論和諧理念下的高等教育管理[J].教育探索,2008,(9).

[2]刁益韶.高職院校學生管理工作面臨的挑戰(zhàn)與對策[J].泰州職業(yè)技術學院學報,2010,(8).

[3]王澤農(nóng),等.治校之道:學校管理的方法與理念[M].長春:東北師范大學出版社,2009.

[4]劉義國.以學生發(fā)展為中心,構建職業(yè)教育吸引力[J].中國職業(yè)技術教育,2010,(4).

[5]楊鑫銓.構建21世紀高校學生教育管理機制的思考[J].中國高教研究,2002,(1).

[6]吳英.談以學生發(fā)展為中心的素質(zhì)教育觀[J].理論界,2001,(6).

篇2

關鍵詞:教育心理學;高職院校;英語教學;應用

教育心理學是心理學與教育學相結合的產(chǎn)物,是研究學校教育和教學過程中學生的心理活動規(guī)律的學科。正如現(xiàn)代語言學博士H.H.Stern指出“沒有可以不懂得心理學教學理論而教授語言的”,所以對于高職院校的英語教師而言,研究教育心理學的知識,并在教學過程中合理運用,有助于提高英語教學質(zhì)量,從而更好地使學生學以致用。

一、介紹

(一)教育心理學

心理學是研究人和動物心理活動和行為表現(xiàn)的一門學科。教育心理學是心理學科和教育學科交叉的產(chǎn)物,是研究教育教學情境中教師和學生及其相互作用的心理現(xiàn)象及規(guī)律的科學,其重點是把心理學的理論或研究所得應用在教育上。教育心理學主要側重于正常學生群體的心理規(guī)律的研究,考察這些學生在常態(tài)的教學中是如何學習知識、掌握技能的。教育心理學可應用于設計課程、改良教學方法、推動學習動機以及幫助學生面對各種困難和挑戰(zhàn),對教育實踐具有描述、解釋、預測和控制的作用。因此,教育心理學有助于提高師資水平,有助于提高教育教學質(zhì)量,有助于進行教育教學改革,對高職學院學生的英語學習有著重要的現(xiàn)實意義。

(二)高職英語教學

高職是和本科教育不同類型層次的高等教育,以培養(yǎng)具有一定理論知識和較強實踐能力,面向基層、生產(chǎn)、服務和管理等一線崗位的實用型、技能型專門人才為目的的職業(yè)教育。隨著近年我國高等職業(yè)教育的飛速發(fā)展,英語課程作為一門基礎課,對學生語言技能的培養(yǎng)、專業(yè)能力的拓展及今后的就業(yè)留學都有重要作用。但不可否認的是,不少高職院校學生英語基礎薄弱,對英語興趣不濃厚,對英語學習自信心不足,學習上有畏難情緒,缺乏明確目標,學習上非常被動,學習習慣差,有的甚至自卑感較強,不敢開口,給教師的教學帶來不小難度。

二、教育心理學學習理論

(一)聯(lián)結主義學習理論

聯(lián)結主義學習理論是由二十世紀美國著名教育學家桑代克提出的,二十世紀初至二十世紀七十年代,在美國教育界處于主導地位。其代表人物還有著名教育家華生、斯金納等。其主要貢獻是對在教育過程中碰到的一些心理問題進行了相對客觀的研究和分析,對學習的規(guī)律、動機、實質(zhì)進行大量研究,提出一系列理論及學說。如斯金納曾提出“操作性條件作為一科學系統(tǒng)應用在日常教學當中”,對促進世界傳統(tǒng)教學的發(fā)展與改革起到了一定的積極作用。

(二)認知主義學習理論

認知主義學習理論最早發(fā)源于德國格式塔心理學,該學派的創(chuàng)始人提出一套完形說,與當時的聯(lián)結說形成對立。該學說的代表人物有著名學者賈德、布魯納、奧蘇泊爾等。該學派建立了“完形———理解、領悟、認知———發(fā)現(xiàn)科學學習說”理論,肯定了認知及意識的能動作用?,F(xiàn)代認知論中一個非常重要的分支即是建構主義,認為學習就是一個有意義的建構過程。

(三)人本主義學習理論

人本主義學習理論與行為主義教育思想相對立,其最主要的代表人物是羅杰斯及馬斯洛。此學習理論基于自然人性論,主張人格或人的自我實現(xiàn),相比于理論學習,他們更注重個人情感的熏陶及學生人格的健康發(fā)展。羅杰斯在《自由學習》中曾說最持久且最深入的學習模式為自發(fā)學習,馬斯洛在《心理學的依據(jù)和人的價值》中指出,個人人格的有效形成往往來源于自我壓力。

三、運用教育心理學理論提高高職院校英語教學效果

(一)運用聯(lián)結主義學習理論提高英語聽說教學效果

聯(lián)結主義學習理論認為學習是以刺激———反應為原理的機械性語言操練,即為學習者提供語料輸入,然后使他們能運用所掌握的語料進行語言輸出的過程。無論是強調(diào)語言機械訓練,認為一種行為習慣的形成必須通過反復不斷的練習的聽說法,還是把外語學習歸結為刺激———反應過程,強調(diào)圖像和錄音的相互聯(lián)系和作用而達到語言習得目的的視聽法,都頻繁用到聽、說這兩種輸入和輸出的技能。因此,作為英語教師可以運用視、聽、說等手段積極刺激學生,引發(fā)他們的英語學習興趣,并且用情景法和交際法強化學生的學習結果,轉化為自己英語運用的能力。

(二)運用認知主義學習理論提高英語閱讀教學效果

認知主義學習理論認為學習是尋求知識和信息加工的過程,知識來源于主客體的相互作用,教學就是引導學生進行有意義的學習,根據(jù)自己原有的經(jīng)驗、知識重新建構自己新的認知體系。而人們進行閱讀通常有兩種方式:一是通過運用已有知識對新信息進行理解;二是借助社會、文化等背景知識和有關專業(yè)知識及邏輯思維能力,對信息的再加工達到深層次理解。因此,教師應讓學生廣泛接觸世界各國政治、宗教、經(jīng)濟、文化等知識,拓寬視野,擴大知識容量,調(diào)整知識結構,彌補學生詞匯量不夠的短板。另外,教師與學生積極交流,學生與學生合作學習,以便最大限度使用認知主義學習理論影響教學效果。

(三)運用人本主義學習理論提高英語學習動機

學習動機即學習目的和學習態(tài)度,學生是學習的主體,一切外部因素都是通過學生這個內(nèi)因起作用。真正具有持久活力的學習動力來自于學生的自身興趣及由此所產(chǎn)生的求知欲,因此在英語教學過程中,應充分認識這一點,盡量創(chuàng)設一個讓學生感到安全、輕松,消除學習壓力和負面情緒的環(huán)境,敢于表達自己,勇于改錯,主動表現(xiàn)自己,最終激發(fā)英語學習興趣,達到教學效果提高的目的。

(四)重視學生非智力因素提高英語教學效果

智力因素一般包括記憶能力、思維能力和想象力等內(nèi)容,非智力因素包括態(tài)度、意志、刻苦性、信心、心態(tài)等內(nèi)容。誠然,英語學習好壞與智力因素有著非常重要的聯(lián)系,但是實踐證明,非智力因素對于英語的成功掌握更加重要。因此,教師應該培養(yǎng)學生堅定的意志,不怕困苦;培養(yǎng)學生集體的觀念,互助合作;培養(yǎng)師生和諧的關系,教學相長。只有多管其下,英語教學才能達到事半功倍的效果。

(五)利用一些著名理論干預高職院校英語教學

馬斯洛需求動機理論認為每個人都有安全的需求,被認可的需求,歸屬感的需求和自我實現(xiàn)的需求,自我實現(xiàn)是最高層次的需求。因此教師在英語教學過程中,可以進行與學習者需求相關的教學設計,讓學生在英語學習中體會到自我實現(xiàn),從而對英語學習產(chǎn)生濃厚興趣。艾賓浩斯遺忘曲線是德國心理學家艾賓浩斯發(fā)現(xiàn)的,即遺忘在學習之后立即開始,且遺忘進程并不均勻,起初遺忘速度很快,以后逐漸緩慢,遺忘量先大后小。因此教師可以根據(jù)此規(guī)律引導學生學習并及時鞏固和復習當天的知識,對于需要大量記憶的英語學科來說發(fā)揮最大的學習效率。皮格馬利翁效應的核心理念是教師對于學生的鼓勵和期望能給學生以良好的激勵,以此提升學習效果,充分調(diào)動學生的自主學習力,從而形成良性循環(huán)。因此教師可以大力鼓勵學生,給予正面表揚,多注重進步的方面,促進學生英語學習良性發(fā)展。

四、結語

21世紀是高職院校發(fā)展的黃金時期,社會的飛速發(fā)展必將促進跨語言跨文化的人際交流,而高職院校的英語教師更應該順應時代的變遷與發(fā)展,積極從教育心理學角度深入研究英語教學理論,善于運用教育心理學理論促進英語教學質(zhì)量的提高,使學生從中受益。

參考文獻:

[1]伍新春.高等教育心理學(修訂版)[M].北京:高等教育出版社,1999,9.

[2]孫麗娟.從教育心理學角度研究高職英語教學[J].語數(shù)外學習,2013,02.

[3]張子一.從教育心理學角度探討高職英語教學.[J].中國信息化,2013,05.

[4]朱純.外語教育心理學[M].上海:上海外語教育出版社,2001.

[5]王琦.教育心理學在高職院校英語課堂教學中的應用[J].考試周刊,2010,53.

[6]胡春洞,王才仁.《外語教育心理學》.廣西教育出版社,1996.

篇3

一、已取得的成果

在思想政治教育的實踐過程中,思想政治教育這門學科有了新的研究視角,即從心理現(xiàn)象、心理問題以及心理規(guī)律入手,站在心理學的角度來探討涉及思想政治教育的問題。此種研究方法既是促進思想政治教育這門學科“科學化”的發(fā)展趨勢,同時又是其‘‘科學化”的現(xiàn)實需要??偟膩碚f,關于思想政治教育心理學的研究成果可以概括為以下方面:

首先,基礎理論研究取得了一定的成果。思想政治教育心理學誕生十多年來,學界對其基礎理論進行了深入的不懈研究。有學者指出:“思想政治教育心理學的基礎理論包括思想政治教育心理學的研究對象、學科性質(zhì)、基本范疇、內(nèi)容體系、學科特點、研究意義、研究方法、理論基礎,等等?!盺學界對這些問題進行了深入的探討,基本形成了共識。以其研究對象為例,學界看法大體一致,認為思想政治教育心理學作為一門特殊的學科,有著特定的研究對象,在思想政治教育的實踐過程中,心理現(xiàn)象發(fā)生、發(fā)展及其變化的規(guī)律就是思想政治教育心理學的研究對象。胡凱、榮復康著的《思想政治教育心理學》指出思想政治教育心理學的研究對象是‘‘以人們的思想行為形成和發(fā)展的心理規(guī)律以及依據(jù)這種心理規(guī)律對人們進行思想政治教育的規(guī)律”0。姜相志的《思想政治教育心理學》中是這樣來論述思想政治教育心理學的研究對象問題:“思想政治教育心理學是研究人們在思想政治教育過程中心理現(xiàn)象發(fā)生、發(fā)展及其規(guī)律的學科?!盺郭崇岳主編的《思想政治教育心理學》認為:“思想政治教育心理學是研究思想政治教育過程中人們心理活動規(guī)律及如何遵循人們心理活動規(guī)律去實施思想政治教育的一門科學。”4可以看出,關于思想政治教育心理學研究對象的問題,表述雖然不盡相同,但是原則上大體沒有分歧。那么可以說在思想政治教育心理學研究對象的基礎性問題上,學界達成了普遍的共識,也取得了一定的理論成果。

其次,對教育者和受教育者的心理研究。思想政治教育者是思想政治教育實踐過程中教育的發(fā)起者、組織者,可以說,教育者在思想政治教育實踐過程中起著舉足輕重的作用,教育者的心理會直接或間接地影響到受教育者所接受的教育,也事關思想政治教育過程中思想教育能否取得一定的實效。而受教育者是思想政治教育的接受者、踐行者,其教育的“好與壞’“成與敗”直接體現(xiàn)在受教育者的身上。所以從這個方面來說,教育者和受教育者的心理都關乎思想政治教育的效果。學界關于教育者的心理研究中指出:其一,需要定位教育者在教育中的角色,提法有“政治的引路人’“精神的指導者’“心理的咨詢師’“人格的示范者”等。提法雖然不同,但是,可以看出這些不同的提法對教育者有了不同的定位,也提出了不同的要求。其二,從智力因素和非智力因素兩個方面來論述教育者的心理品質(zhì)。如智力方面的良好認知能力、敏銳觀察能力、較強分析研究能力等,非智力方面的高尚的人格、頑強的意志力、良好的表達、決策及人際溝通能力等。其三,指出了改善和提高受教育者心理品質(zhì)的途徑,即通過后天的學習和實踐以及自我修養(yǎng)。關于受教育者的心理研究,主要有兩個方面:個體心理研究和群體心理研究。個體心理研究集中在個體的學習心理、接受心理、個性心理以及個體差異心理研究等方面。群體心理研究集中在兩個方面,一是群體對個體的影響;二是群體內(nèi)部成員之間的相互影響。對教育者和受教育者的心理研究也是思想政治教育心理研究成果的一個方面。

再次,心理學研究方法的引入。傳統(tǒng)思想政治教育方法比較單一,而思想政治教育實踐中引入心理學的研究方法,可以為思想政治教育提供多種研究手段,有利于加強、改進和完善思想政治教育的研究。如心理學研究中的心理咨詢法、心理剌激法、心理誘導法等都對良好思想政治教育的開展有所幫助。科學的方法及手段有利于科學教育的實施和開展,思想政治教育也不例外。實踐表明,在開展思想政治教育活動的過程中,要擯棄傳統(tǒng)的“滿堂灌”的教育方法。因為實踐證明,這種忽視受教育者主體性的方法是有很大弊端的,同時,也會引起受教育者的抵觸和逆反心理,而只有引入尊重受教育者心理及其心理規(guī)律的方法,才會取得教育的效果。而心理學的_些方法能給思想政治教育活動提供這種現(xiàn)實的需要。但是,需要注意的是,在思想政治教育的實踐中,借鑒和引入心理學的方法是有所批判和保留的引入,緣由是,思想政治教育作為一門特殊、獨立的學科,有其特殊的教育方法。如果毫無保留地、不加批判地全盤引入心理學的方法,那么就會喪失思想政治教育這門學科的獨立性。因此,在思想政治教育實踐中引入心理學的方法時,需事先把握好_個度,即引入的前提與目的是‘‘為我所用’以便‘‘充實和完善自我”。

最后,關于教育環(huán)境的研究。開展思想政治教育實踐活動時,_方面離不開社會環(huán)境,另一方面離不開教育者和受教育者所處的自然環(huán)境。有學者指出,社會環(huán)境包括家庭、學校、社區(qū)等社會小環(huán)境,同時包括不同時代,不同國家、不同民族等社會大環(huán)境。自然環(huán)境有地理條件、氣候、季節(jié)等。從思想政治教育所面臨的社會環(huán)境和自然環(huán)境入手,了解受教育者所處的社會環(huán)境和自然環(huán)境,進而研究受教育者的心理環(huán)境??梢哉f,思想政治教育心理學中關于教育環(huán)境的研究是思想政治教育的一大進步。因為教育對象的思想問題,很大程度上與其所處的社會環(huán)境和自然環(huán)境有關,而研究外在的社會環(huán)境和自然環(huán)境,并進一步研究受教育者內(nèi)在的心理環(huán)境,對確立思想政治教育的方法、實現(xiàn)思想政治教育的目標,并順利開展思想政治教育活動都有很大的益處。

二、面臨的難題

思想政治教育心理學這門新興的學科,自成立以來,其研究雖取得了一定的成果,但還面臨一系列的困惑與難題,等待研究者進一步進行研究。

難題一:思想政治教育心理學學科體系的構建。關于思想政治教育心理學學科體系的構建,學界主要有兩種傾向:_種是構建心理學體系下的思想政治教育心理學,主要以童彭慶的《思想政治教育心理學》(高等教育出版社,1996年版)為代表,主張從教育對象的心理現(xiàn)象出發(fā),探索思想政治教育的問題;另一種是以思想政治教育為總綱,分析思想政治教育實踐過程中影響教育活動的所有心理因素,以楊芷英、王希永的《思想政治教育心理學》(首都師范大學出版社,1999年版)為代表。第一種是站在心理學的角度,將思想政治教育納入心理學的研究范圍;第二種是站在思想政治教育的角度,探索影響思想政治教育活動的各種心理因素。相比來說,第二種比第一種更值得借鑒。因為思想政治教育心理學學科體系的建立,總的來說,還是為了更好地實施思想政治教育活動,所以思想政治教育心理學學科體系的構建,也是為了更好的思想政治教育活動的開展。思想政治教育是一門獨立的特殊學科,不能將其納入心理學的研究范圍,否則將使這門學科失去其特有的屬性。但是,可以借鑒吸收心理學研究中有益的東西來充實、完善思想政治教育活動。

難題二:思想政治教育心理學研究范疇的確定。這個爭論主要是為了確定思想政治教育心理學研究的范疇和內(nèi)容‘‘是什么”的問題。多數(shù)學者主張思想政治教育心理學研究的是思想政治教育過程中心理現(xiàn)象的發(fā)生、發(fā)展及其規(guī)律。同時,另有學者認為,可以將思想政治教育心理學的研究范疇概括為四大領域:思想政治教育心理環(huán)境研究、思想政治教育者心理研究、思想政治教育對象心理研究、思想政治教育過程的心理研究。0可以看出,這種主張,從方方面面界定了思想政治教育心理學的研究范疇,除了研究教育者和受教育者心理外,還涉及教育環(huán)境、教育過程。但是,又有學者指出,思想政治教育心理學的研究范疇不應該太寬泛,而是要深入研究,否則,思想政治教育心理學這門學科就會失去其特有的學科地位。無論哪種主張,都有其可借鑒之處,但是需要學者進一步進行研究討論,以達成一種普遍的共識,這對于構建科學化的思想政治教育心理學學科體系大有裨益。

難題三:專業(yè)化思想政治教育心理學工作者隊伍的建立。思想政治教育心理學理論研究取得了一定的成果,但是,究竟這些理論成果能否稱之為科學的理論,就需要在實踐中去檢驗。因為只有理論用來指導實踐并在實踐中得以驗證,才能得知其是否為科學的、可行的理論,思想政治教育心理學所取得的理論成果也不例外,須由實踐來證明和驗證。那么建立一支專業(yè)的思想政治教育心理學工作者隊伍是必要的,這樣也有利于教育者對思想政治教育心理學的實際操作。但是,遺憾的是,由于思想政治教育心理學學科建立時間不長,使得學科隊伍建設也比較滯后,思想政治教育工作者缺乏一定的心理學知識體系,導致專業(yè)化從業(yè)人員比較缺乏,從而也影響了思想政治教育的實效性,進而使得思想政治教育心理學在實踐中困難重重。鑒于此,在未來研究中,大力推動建立一支科學化、專業(yè)化的思想政治教育心理學工作者隊伍刻不容緩。

三、未來的發(fā)展構想

結合當前思想政治教育心理學的發(fā)展現(xiàn)狀和現(xiàn)實需求,對于思想政治教育心理學的未來發(fā)展構想,著重從以下三個方面來論述:

第建立系統(tǒng)的思想政治教育心理學學科體系。作為一門成立不久的年輕學科,思想政治教育心理學面臨著學科體系方面不成熟、理論準備不充分、理論整合不強等問題。基于這樣的現(xiàn)狀,在思想政治教育心理學這門學科未來的發(fā)展中,加強基礎理論研究,并與諸如教育學、心理學、社會學等其他學科進行整合,逐步完善其理論體系,形成自己完善的理論體系是當務之急。

第二,加強實證研究。思想政治教育心理學是一門應用性較強的學科,產(chǎn)生于思想政治教育發(fā)展的現(xiàn)實需要基礎上。應用性強的特點決定了其理論更多的是用以指導實踐,因此免不了注重實際操作的研究。同時,加強實證研究,有助于推動理論體系科學化。一個理論能否稱之為科學的理論,全仰仗于該門理論指導實踐的能力。如果理論在實踐的檢驗中被證明是可行的、正確的,那么理論才是可以被采納的。而對思想政治教育心理學的實證研究能推動思想政治教育心理學理論的科學化和實踐的可操作化。

篇4

關鍵詞:教育心理學;高職教育;高職生

進入21世紀之后,高等職業(yè)教育迅猛發(fā)展,辦學規(guī)模不斷擴大,辦學體系愈加完備,但教學質(zhì)量和人才培養(yǎng)的質(zhì)量卻不盡如人意。高職院校教師如何結合高職學生的特點進行更好的教育,已成為每位高職老師必須深思的問題。本文對高職院校學生的特點進行了分析,并在此基礎上結合教育心理學的基礎知識,提出高等職業(yè)院校教師在教學中應注意的問題。

一 高職院校學生的特點

1 學生類型呈現(xiàn)多樣性

高等職業(yè)教育的生源主要有兩類:一是通過普通高考招收的普通高中畢業(yè)生,二是中等職業(yè)學校畢業(yè)的學生。不同的專業(yè),招生對象不同,有的專業(yè)只招收理科生,有的專業(yè)只招收文科生,有的專業(yè)文理兼收,這就造成了在同一專業(yè)的同一個班級中,可能既有普通高中理科畢業(yè)生,又有普通高中文科畢業(yè)生,還有中職畢業(yè)生。因此,高職學生類型呈現(xiàn)多樣化,他們的學習基礎、接受能力等都有很大的不同。

2 文化知識基礎差,學習積極性不高,知識缺乏系統(tǒng)性,隱性知識有待顯化

高職院校的生源一般是達不到普通高校分數(shù)線的普通高中畢業(yè)生和中專、職高、技校的“對口生”,文化基礎較差,學習困難相對較大,因此也導致多數(shù)學生學習積極性不高,迫切需要一種系統(tǒng)的管理方法。

另外,高職學生的知識較為零亂,缺乏系統(tǒng)性,同時技能型、經(jīng)驗型知識屬于隱性知識,如何使之顯化,也是一個需要解決的難題。

3 自卑心理較嚴重

高職生屬于專科層次,與本科生相比易產(chǎn)生自卑心理。同時由于社會對高職存在偏見,高職生對自己的認識也往往產(chǎn)生偏差,更加重了他們的自卑感。

二 高等教育學理論在高職教學中的應用

1 運用社會心理動力機制促進班級管理

學生管理規(guī)定、班集體目標、班集體輿論和班集體規(guī)范構成了班集體的動力系統(tǒng)。在班集體動力系統(tǒng)的規(guī)范和壓力下,學生常常表現(xiàn)出從眾、服從等社會心理現(xiàn)象,如遵守作息制度,早上按時起床,整理內(nèi)務、出操等。這種從眾和服從是在規(guī)范、群體的壓力下發(fā)生的,它只是個人不愿被集體排斥或制裁所做出的妥協(xié),并非自覺自愿的行動和態(tài)度的真正轉變。因此,班級管理運用動力機制不應僅滿足于此,要注重運用榜樣的力量,促進學生出現(xiàn)模仿認同榜樣的社會心理現(xiàn)象,這樣才能使班級管理獲得質(zhì)的提高。因此,以班級中進步的同學為榜樣,是促使學生模仿并產(chǎn)生認同行為的重要方法。對于青年學生來說,模仿是在社會認知的基礎上出現(xiàn)的,其發(fā)生完全是自覺自愿的;認同則比模仿更進一步,包括認知、情感和行為的一致,因此更具積極意義,能推動學生自覺、主動地向榜樣學習。運用社會心理動力機制管理班級,教師要對學生的積極行為給予及時的強化,激勵其積極行為的經(jīng)常出現(xiàn)并內(nèi)化為學生自身的人格品質(zhì)特征。

2 認知結構學習理論在教學中的應用

西方教育界和心理學界享有盛譽的學者布魯納認為學習的本質(zhì)不是被動地形成刺激一反應之間的聯(lián)結,而是主動地形成認知結構。高職學生由于學習基礎較差,往往不能系統(tǒng)地掌握各門知識之間的內(nèi)在聯(lián)系。高職教師在教學過程中應以教會學生各種學習方法為重心,強調(diào)學生在學習過程中對各學科“基本結構”的掌握,在有意義地接受學習的同時結合運用發(fā)現(xiàn)學習的方法,從而達到提高學生的智力、激發(fā)學生學習動機,學會策略和方法以及幫助記憶的目的。

3 應用智力理論做到因材施教

高職學生整體在具有較高的智力水平的同時,也有明顯的個體差異,既有量的差異,也有質(zhì)的差異,因此高職教學要注意改革教學組織形式,改革教學內(nèi)容及方法,特別注意加強對高職學生的個別指導,進行因材施教,以適應高職學生的智力差異,并促進其智力發(fā)展。

4 應用激勵理論調(diào)動學生的學習積極性

高職教育的目的之一是促使學生具有積極的學習態(tài)度,這種積極的學習態(tài)度表現(xiàn)在學生身上就是:具有良好的學習行為,并取得理想的學習效果。

人的需求是有層次之分的,需求層次越高,由此而引發(fā)的行為動機就越強烈。需求按其來源有主觀需求和客觀需求。主觀需求是形成動機的決定性因素,客觀需求是形成動機的外部條件。主觀需求停留在較低層次的學生身上,其學習目標往往定位在“拿文憑”,學習過程中常常表現(xiàn)出對具體的學習內(nèi)容不重視,不感興趣,而且組織紀律松散。

目標是一種刺激,心理學稱為誘因。合適的目標能夠誘發(fā)人的動機,規(guī)定行為方向,具有激勵作用。

所以,從激勵理論出發(fā),高職教師在教學過程中應該以激發(fā)學生的學習動機為核心,并努力做到以下幾個方面:(1)愛護和引導學生的好奇心,培養(yǎng)學生的學習興趣和學習需要;(2)幫助學生樹立恰當?shù)哪繕耍寣W生體驗成功感和自我價值感;(3)利用學習結果的反饋作用提高學生的學習熱情。

篇5

有人提出,語文課,應該定位于一種思想的匯集與碰撞,要引導思

考方向,陶冶性情,啟迪人生。這其中最重要的因素便是學生積極的參

與熱情,因為語文課往往是靠激情獲得力量的。著名語文教師徐思源老

師的一堂語文課引發(fā)了無數(shù)人的思考。徐老師在自己的教學實踐日志

中寫到:“我認為教育要以學生的需要為前提,從而來設計教學。學生真

正需要的,是在語文課上不斷地積累、運用,提高語言能力。在教學設計

上,我改變以教師對文本意義的單向解析為著眼點的狀態(tài),而以學生閱

讀活動、言語實踐為核心來設計,圍繞讀寫聽說這四項語文基本能力設

計語文實踐活動?!币虼?,在徐老師精彩的一課上,一幅幅引人深思的畫

面、學生們主動的參與熱情、精彩的語言組織、教師的循循善誘,無不體

現(xiàn)語文課堂中令人欣喜的場面:激情參與、觸發(fā)思考、盡情表達等等等

等。這種以學生需要為重,以學生的能力發(fā)展與成長為目標的教育思

想,淋漓盡致的體現(xiàn)在徐老師的課堂中,具體來說,就是以學生為課堂

主體,整個教學環(huán)節(jié)緊緊圍繞學生的知識經(jīng)驗、能力水平進行,使學生

學習、學會、并學以致用,在運用中繼續(xù)充實、補充和完善。

在這樣的語文課堂中,我們看到的不僅僅是輕松活潑的一課,更看

到了這節(jié)課的背后所蘊含的豐富的人本主義教育理論。人本主義教育

理論是通用于教育的整個過程的,自然也適用于我國的高等教育。大量

的基礎教育課程,如數(shù)理化、文史哲這些基礎課程,主要是為學生進一

步學習其他實用性科目、進入社會、將來的人生發(fā)展乃至學生的自我實

現(xiàn)提供教育基礎,這是中小學教育的功能所在。然而進入大學即高等教

育階段,之前所學的基礎知識能否得到遷移并在學生未來的人生發(fā)展

中發(fā)揮作用,除了學生自身的思考之外,高等教育者們也應該引起高度

的重視。以下是我從人本主義教育觀點的角度上作出的幾點思考。

二、從人本主義教育觀看我國高等教育

(一)大學教育的功能

“以學生為中心”是羅杰斯人本主義教育理論的核心立足點。他認

為教育的目標應該是能促進學生的發(fā)展,使學生成為能夠適應變化、知

道如何學習的“自由”人。他提倡意義學習,認為學習是學習者內(nèi)在潛能

的發(fā)揮,是有意義的心理過程,是以個體主動學習為特征的。提倡學生

自主評價自己的學習效果。最重要的是他指出教育培養(yǎng)出來的應該是

具有完美人格并且知道如何學習的人,能適應社會要求并“充分發(fā)揮作

用”的人。這對于我國現(xiàn)代高等教育有著重大的實際意義。因此,許多曾

經(jīng)令人深思的問題,今天仍值得我們重新審視,并不斷進行思考。

大學的功能到底是什么?這是在今天的高等教育領域中我們?nèi)砸?/p>

思考的一個首要問題,是一個極為重要的教育理念問題,背后隱藏著重

要的教育理論問題。國外認為,高等教育的特殊性在于,大學是更高層

次上的教育,是對一個人生觀、世界觀正在形成過程中的大學生實施真

正教育的場所;學生在大學里不僅要學習知識,還要學會能影響其一生

的科學思維方式。在國內(nèi),現(xiàn)代大學的性質(zhì)和功能歸結為:教育性、學術

性、綜合性、創(chuàng)造性、社會性、服務性、產(chǎn)業(yè)性、自主性、開放性、國際性。

大學的根本使命是為大學生成長提供一個能最好地進行感知、感受、體

驗的場所,營造一個有利于創(chuàng)新思維發(fā)展的環(huán)境。

根據(jù)羅杰斯所主張的,學習是一種經(jīng)驗學習,它以學生經(jīng)驗的生長

為中心,以學生的自發(fā)性與主動性為學習動力。羅杰斯的學習觀以其

“意義學習”為核心和根本,認為學習內(nèi)容只有和學習者的內(nèi)在情感、需

要、興趣、能力、知識經(jīng)驗等相聯(lián)系時,學習才是有意義的。這里的“自我

體驗性學習”似乎等同于我們平時所說的“從做中學”。因此,教育應該

使大學生認識到,在大學中自己不應該成為學習的奴隸,而應該“具有

自我負責的觀念,并帶著批判精神從事學習,從而擁有學習自由”;不應

該簡單地屈從于老師的意志,不應該讓一連串的考試束縛了創(chuàng)造性的

思維;不應該僅僅學習書本和課堂上的知識,更要找到自己的興趣,能

力等的發(fā)展方向,真正去實踐去磨練,去“在做中學”。新時代判斷人才

質(zhì)量優(yōu)劣的標志已經(jīng)不再是單一的考試成績,而是實際工作的能力與

水平,最終的衡量標準是經(jīng)濟大市場,是社會對人才的評判。我們的大

學教育能否培養(yǎng)出適應這個社會需求并充分發(fā)揮作用的人,單是這一

點就值得我們認真思考。

另一位著名的人本主義者馬斯洛認為,第一,教育的最終目標是人

的“自我實現(xiàn)”;第二,教育的現(xiàn)實目標是促進學生“學會學習”。他認為

傳統(tǒng)教學只是教給學生一些一成不變的很快就會過時的事實材料,并

不能幫助學生學會學習,以至學生不能面對社會變動的嚴峻挑戰(zhàn)。學校

應該把學生培育成為“學會如何學習的人”、“學會如何適應變化的人”。

也就是說,教學的基本目標在于激發(fā)學生的學習動機,讓他們開放地面

對獲取知識的方法,從而使學生充分發(fā)展自己的潛能,最終實現(xiàn)自我。

雖然這一理論并不完美甚至還有很大欠缺,但卻說明一個道理,就像有

人所說,如果學校是一個“工廠”,那么這個工廠與普通意義上的工廠的

最大區(qū)別是,不僅它的“產(chǎn)品”是人,而且在生產(chǎn)(學習)過程中,“產(chǎn)品”自

己參加“生產(chǎn)”過程。由此看來,說到底,是學生自己在塑造自己,大學教

育的功能在于教會學生自己塑造自己的能力。

(二)“以人為本”的現(xiàn)代大學教育理念

受人本主義教育思想的影響,我國近年來提出了以人為本的教育

理念,一定程度上體現(xiàn)了人本主義的教育觀點。具體體現(xiàn)在:

⑴ 在教育途徑上,由單純的“教學教育”向“啟發(fā)教育”轉變

在人才培養(yǎng)過程中,能力的獲得是一種思維整合技能過程。這種技

能不能通過單純的培養(yǎng)和傳授獲得,只能通過教育主體的自我思維整

合而成,是學生的主體性活動。

⑵ 在教育目標上,由學會向會學轉變

在知識經(jīng)濟條件下,以“以人為本”為指導,在很大程度上傳授知識

就是教會學生學習和培養(yǎng)自身意識、終身學習意識的手段了。會學的概

念就是要求學生善于從整個校園文化、社會生活中獲取知識。而這種知

識的獲取就是“以人為本”教育理念的一種體現(xiàn),也在一定程度上體現(xiàn)

了人本主義思想。

⑶ 在教育指導思想上,由教育的社會本位向個體本位轉變

求學者的個性不同,愛好、興趣、特長和需求各異。在高等教育規(guī)模

空前擴大的今天,求學者有“選擇權”的時候,他們就會突出個人的要

求。而越是受教育者人數(shù)增多,個體的需求就越容易被忽視,這個問題

也變得越來越嚴重,需要更多的關注和更好的解決方法。

“以人為本”理念指導下的人才培養(yǎng)需要個人自由發(fā)展的環(huán)境和空

間。與其相反,傳統(tǒng)教育的班級授課制和滿負荷的教學計劃,完全是一

種批量培養(yǎng)人才的模式?,F(xiàn)在在“以人為本”教育理念的呼聲下,這種傳

統(tǒng)教育模式似乎并沒有得到很大的改善。當然這與我國的國情(人口太

多等)是有很大關系的。但很明顯的是:這種模式的弊端在于擠占了學

生自身和個性發(fā)展的空間和時間,使學生不能選擇相對個人而言最佳

的發(fā)展模式,泯滅了學生的主觀能動性,完全步入他導型人才培養(yǎng)誤

區(qū)。最終導致學生走出校門時雖證書一堆,卻毫無特色,千人一面;更重

要的是學生的思維方式也是一種模式,失去了最寶貴的創(chuàng)新思想。

雖然新近的“以人為本”的教育理念提出了一些有實際意義的教育

指導思想,但是,如果不將這種思想推進至整個教育,而僅僅是一種思

想、僅僅局限于基礎教育、或者僅僅將它作為一種教育現(xiàn)象,而不是將

它視為當代中國的一種廣泛的社會文化現(xiàn)象,那么,這種教育思想的真

實生命終將難以現(xiàn)實化。

三、人本主義教育思想對我國高等教育的啟示

(一)對教育理念的反思

人本主義的教育觀倡導教人、做人、成人的教育,培養(yǎng)自我實現(xiàn)、充

分發(fā)揮作用的人,主張把學生視為學習的主體,發(fā)揮學生的學習自由和

主動創(chuàng)造精神,進行課程改革,實施意義學習和經(jīng)驗學習,反對單純灌

輸知識,反對教育的無目的論,反對脫離價值、價值中立和無目標、無意

義的學校課程。由此,人本主義教育理念充分尊重學習者的個別差異和

個性需求,以培養(yǎng)學會學習、學會創(chuàng)新、能夠自我實現(xiàn)的高素質(zhì)人才為

目標,更加貼近當今國家對高等教育人才培養(yǎng)的要求,也更加有利于學

生的長期發(fā)展。

近年來,我國高校大學生就業(yè)成為社會重點關注的一個問題(當

然,這只是我國高等教育中的問題之一)。在大學生就業(yè)難的呼聲中,有

人將原因歸結為中國大學生數(shù)量過剩。中國大學生數(shù)量真的過剩了嗎?

和美國受過高等教育人口比例的30%多、加拿大的是寒酸的水平。原因何在?有人總結出以下幾點:⑴現(xiàn)

行教育制度下存在的大量過時而不實用的基礎教育科目以及大量來自

這些基礎科目的畢業(yè)生是造成就業(yè)難的重要原因;⑵與本科教育體制

相關的中國研究生教育的結構性弊病———中國的研究生院,往往都是

與上述基礎學科直接接軌的高級基礎研究課程。這種結構,使得大量在

本科階段找不到工作的學生陷入更加嚴重的就業(yè)困境。

我國高等教育就是為了給未來社會的建設者提供建設未來的知識

基礎。那么在高等教育階段就突出“就業(yè)中心論”、“職業(yè)目的論”,是不

是更能體現(xiàn)我們的“以人為本”、“人本主義”教育理念呢?

(二)對教師角色的反思

人本主義反對以往老師處于中心地位的傳統(tǒng)教育模式,主張學習

是一種人際的互相影響,應充分發(fā)揮教師在學習過程中的作用,把教師

角色定義為促進者、合作者或指導者。教育教學活動不僅是一種個體活

動,更是一種團隊活動。在教育教學活動中,每個人的人格都應得到尊

重,每個人的個性都應得到張揚;師生之間,特別是學生之間應產(chǎn)生互

動,相互交流,共同發(fā)展,教學相長。在這方面,徐思源老師在教學設計

上改變以教師對文本意義的單向解析為著眼點的狀態(tài),而以學生閱讀

活動、言語實踐為核心來設計教學,并在教學過程中充分發(fā)揮“導演”作

用,給每個同學創(chuàng)造發(fā)揮的空間,無疑是人本主義教育思想的很好的體

現(xiàn)。

事實上,高等教育的問題遠不止這些。有人總結指出,目前我國高

等教育出現(xiàn)了“五過”現(xiàn)象,即“過窄的專業(yè)教育”、“過重的功利導向”、

“過弱的人文陶冶”、“過強的共性制約”和“過度的校園禁錮”。人本主義

教育理念充分尊重學習者的個別差異和個性需要,以培養(yǎng)學會學習、學

會創(chuàng)新、能夠自我實現(xiàn)的高素質(zhì)人才為目標,因而更適應知識經(jīng)濟時代

對人才提出的要求,值得我國高等院校學習和借鑒。當然人本主義對我

們的啟示遠不僅僅是這些,隨著時代的發(fā)展,相信人本主義定會對我國

高等教育產(chǎn)生更加深遠的影響。

參考文獻

[1]曾榮俠.論人本主義心理學的教育思想及其現(xiàn)實價值[J].華北

水利水電學院學報(社科版),2002(4):72- 74.

[2]陳磊.大學教育理念中若干問題思辯[J].理工高教研究,2001(4):

1- 3.

[3]郭曉平.人本主義教育心理學與語文教學[J].太原城市職業(yè)技

術學院學報,2008(3): 108- 109.

[4]黃盛秋.論人的潛能價值與大學生創(chuàng)造力的培養(yǎng)———從人本主

義心理學的創(chuàng)造觀與教育觀得到的啟示[J].文史博覽, 2006(24): 51- 52.

[5]韓延明.中國當代大學生素質(zhì)教育問題探析[J].河北師范大學

學報(教育科學版),1999(4): 1- 9.

[6]蔣波.高等教育現(xiàn)狀研究[J].科技資訊,2008(4): 182- 182.

[7]李愛娟.人本主義教育思想對我國高等教育的啟示[J].文教資

料,2007(5): 12- 14.

[8]林德志.天生我才[M].經(jīng)濟日報出版社,2004: 1- 24.

[9]劉艷山.卡爾·羅杰斯人本主義心理學理論與我國高等教育改革

[J].福建金融管理干部學院學報,2002(5): 58- 60.

[10]汪勝亮.以學生為中心—— —羅杰斯人本主義的教育思想[J]. 平

原大學學報,2008(2): 94- 96.

[11]宛容.人本主義心理學對現(xiàn)代高等教育的啟示[J].貴州教育學

院學報(社會科學版),2000(3): 6- 8.

[12]伍新春,馮忠良.人本主義教育心理學與教學改革[J]. 寧波大學

學報(教育科學版),2000(1): 21- 26.

篇6

工作總結有利于員工個人成長。所以,越是跨期長,越是重要的工作總結,準備就應當越充分。下面是小編為大家整理的新教師崗前培訓工作總結范文模板,希望對您有所幫助。歡迎大家閱讀參考學習!

新教師崗前培訓工作總結范文模板一

作為一名剛剛走上工作崗位的年輕教師,雖然已經(jīng)具備了必須的專業(yè)知識技能,但在如何組織教學,如何最大程度地提高教學效果上,還感到缺乏正確的理論指導。經(jīng)過崗前培訓幾門課程的學習,收獲很大,以前一些認識模糊的問題,此刻搞清楚了,從前的一些情感體驗,如今也找到了理論支持,更為重要的是,我深深體會到,教育確是一門藝術,一門大學問,值得我用一生的精力去鉆研!以下是我高等學校教師職業(yè)道德修養(yǎng)學習心得:

一、認識到教師要有愛心,耐心。

教師應對學生要有百分百的愛心,就象對自我的妹妹、弟弟一樣來看待,那么,就能有很好的教學效果。因為,這種想法能激發(fā)你的愛心,在教學上它能幫忙你很有耐心地給學生講解,對聽不懂的學生,講了一次又一次也不會煩躁,因為你把他們當成你弟妹。同時,在談到如何做一個好教師時,關于如何對待差生的問題給我有很深的體會。我們誠然喜歡聰明,一點即明,能舉一反三且成績好的學生,而往往會忽略了差生的存在。經(jīng)過學習,我明確對差生不能冷漠,少熱情,反而更應當花多些時間與心思給予他們的豉勵與學習生的幫忙,幫忙他們就到適合他們自已的學習方法,從而做到因材施教。經(jīng)過學習,明確了對差生的態(tài)度是不能瞧不起他們,那樣會傷他們自尊心,而應當象對優(yōu)才生一樣,做到一視同仁。世事難料,有可能這些差生在今后會很大的成就。曾常一些教師的人說,說出社會后往往能記住自我的是那些差生,而不是優(yōu)才生。他們的理由是說很多優(yōu)才生認為自已的成績好是他個人陪明,而不是教師的成果。但差生不一樣,給予他們豉勵與支持,能給予他們極大的信心,這信心有可能伴隨他們一生,從而他們十分敬重以往給予他們支持的教師。

二、經(jīng)過學習有了明確的指導作用,也積累了一些對教育教學的認識和經(jīng)驗。

經(jīng)過學習,有機會省思自我以前的工作及思想,總結經(jīng)驗,克服誤區(qū),對教育教學活動有了更深刻的認識,我相信經(jīng)過本次培訓,將會促使我更努力地做好工作。更加深刻的懂得了熱愛學生,嚴謹治學是教師職業(yè)道德規(guī)范的基本資料,是教師愛崗敬業(yè)的具體表現(xiàn),也是評判教師行為價值和整個教育價值的基本標準。熱愛學生是教師必須具備的情感品質(zhì),但僅有愛也是不夠的,教師必須注意愛學生的方式方法;教師必須嚴謹治學,以保證教育教學質(zhì)量。

三、深刻理解了教師是人類靈魂的工程師,擔負教書育人、培養(yǎng)社會主義的建設者和接-班人的使命。

隨著新時期的到來,教師職業(yè)道德的建設也呈現(xiàn)出與以前不一樣的特點,時代對教師職業(yè)道德的建設也提出了新的挑戰(zhàn)與要求。如何順應這種時代潮流,進一步加強職業(yè)道德建設,是值得我們探討的新課題。作為一名教學新手必須要從分析教師職業(yè)道德建設的時代背景出發(fā),認真剖析新時代對職業(yè)道德建設提出的新要求,從宏觀上引領我們走進這門課程。

新教師崗前培訓工作總結范文模板二

“光陰似箭,日月如梭”,轉眼間2015年的湖南省高校教師崗前培訓結束了。經(jīng)過在培訓班的學習,我在政治思想方面、教學業(yè)務技能方面都有了不一樣程度的提高與提高,切實體會到了崗位職業(yè)技能培訓對所有即將走上講臺的教師的重要性與必要性。對此,我就在培訓班學習以來的心得體會小結如次。

教育,是人類崇高的事業(yè),這一事業(yè)的承擔者就是教師。教師傳遞人類的文化科學知識,進行思想品德教育,培養(yǎng)一代又一代的新人。教師的歷史使命,光榮而艱巨。人們用“百年樹人”來表達教師工作的深刻意義,用“辛勤的園丁”、“人類靈魂的工程師”來表達對教師的崇敬。“振興民族的期望在教育,振興教育的期望在教師”,教師是民族期望之所托,肩負著培養(yǎng)社會主義現(xiàn)代化建設者和接-班人的重任。而大學教師又以其特定的歷史任務,起特殊的社會作用,構成其特殊的社會地位。大學教師不一樣于一般教師的特殊的作用是:其一,大學教師的基本任務是培養(yǎng)高級專門人才,而高級專門人才在科學技術和社會的發(fā)展中起骨干的作用。現(xiàn)代科學技術的發(fā)展,最終取決于高等教育所培養(yǎng)的人才數(shù)量和質(zhì)量;生產(chǎn)力水平的提高,國民經(jīng)濟的發(fā)展,文化教育衛(wèi)生事業(yè)的昌盛,綜合國力的增強,社會的整體提高,很大程度取決于高等教育所培養(yǎng)的人才的數(shù)量與質(zhì)量。而高級專門人才的質(zhì)量,又取決于大學教師的工作。其二,大學教師,既是文化科學的傳遞者,又是文化科學的創(chuàng)造者。歷來對人類社會有偉大貢獻的科學家、思想家、活動家,不少是薈集于高等學府或當過大學教師。人們往往把大學教師這一職業(yè)同文化發(fā)達、科學昌盛、政治民-主、

人類提高緊密聯(lián)系在一齊,用“學者”、“專家”來稱呼大學教師,把大學教師的聲望作為一個國家學術水平的標志,把大學教師的社會地位作為一面禮貌建設的鏡子,能夠成為一名大學教師是光榮的。經(jīng)過培訓班的學習,我在政治思想上有了明顯的提高。

首先是對什么是高等教育及怎樣做一名合格的高校教師有了較為清晰的認識。高等教育就是在完全的中等教育的基礎上進行的專業(yè)教育,是培養(yǎng)各類高級專門人才的社會活動。教書育人是教師的神圣天職,“師者,所以傳道、授業(yè)、解惑也”。教師既當“經(jīng)師”,又當“人師”。經(jīng)師教學問,人師則要教行為、教品德、教學生怎樣做人。高等學校教師肩負著為社會主義現(xiàn)代化建設培養(yǎng)合格專門人才的重要使命,高校教師既是學術方面的專家,又是培養(yǎng)造

就人才的行家。這就要求我們應具備從事教育教學工作所必須的教育法規(guī)、教育科學、心理科學等方面的理論知識,樹立依法從教的觀念和科學的教育觀念,熟悉教育活動中的心理現(xiàn)象,懂得教育規(guī)律,具備良好的職業(yè)道德。僅有具備了這些方面的知識,自我才能更好地履行教師的職責,勝任教育教學工作。

其次是對高校教師職業(yè)道德修養(yǎng)有了更進一步的把握。“師者,人之模仿也”,古往今來,多少人用詩一般的語言來贊美教師,賦予教師以崇高的榮譽。一個社會,一個民族,一個國家如果沒有廣大教師的辛勤而有效的勞動,那么這個社會、國家、民族的禮貌過程必將中斷,人類將永遠處于愚昧無知的狀態(tài)之中。所以,教師職業(yè)是一種崇高而又神圣的職業(yè)。“純蠶到死絲方盡,蠟炬成灰淚始干”,教師職業(yè)之所以崇高,不僅僅因為它的光榮,還在于它的無私奉獻精神,更在于其將“得天下英才而教育之”視為人生的最大幸福,最高的人生價值觀。如果一個教師能夠盡心盡力地教育和培養(yǎng)學生,并以自我的崇高道德品質(zhì)言行一致地做學生的表率,使學生成為對社會、對國家、對人民有用之材。所以加強教師職業(yè)道德修養(yǎng),提高教師職業(yè)道德素質(zhì),既是人民教師的崇高職責和時代賦予的使命,也是教師自我完善的要求,它對建設高素質(zhì)的師資隊伍,把學生培養(yǎng)成為合格的建設者和接-班人具有深遠的意義。再次是明確了高等教育法與教師權利和義務,學會了運用法律法規(guī)來處理高等教育中的糾紛與維權。國家頒布了《教育法》、《教師法》等法律法規(guī)以確保科教興國戰(zhàn)略的實施,同時也用法律形式確保了教師與受教育者的權利與義務,使我國的教育事業(yè)朝著依法治教、依法育人的方向發(fā)展。

在培訓班的學習,使我在政治思想上有明顯提高的同時,我在教學業(yè)務技能亦有大幅的提高。

第一是對教育心理學的學習。教育心理學是心理學與教育相結合的產(chǎn)物。學習教育心理學的首要任務在于揭示學生掌握知識和技能,發(fā)展智力和本事,構成道德品質(zhì)、培養(yǎng)自我意識、協(xié)調(diào)人際關系的心理規(guī)律,揭示學生的學習活動和心理發(fā)展與教育情境的依存關系,從而使教育工作建立在心理科學的基礎上,提高教育的科學性和效益,促進教育事業(yè)的發(fā)展。所以,對教育心理學的學習有助于幫忙我們青年教師盡快熟悉和適應高校的教育工作,盡快完成從學生到教師的主角轉變,以盡快成為一名合格的大學教師,全面履行教書育人的職責,不斷提高教育教學質(zhì)量,自覺進行教學改革。僅有運用貼合科學規(guī)律的教學方式方法,才能到達事半功倍的效果。

第二是認識到了學習《高校教師教育教學技能》的重要性。想我們這種剛走出學校,即將步入工作崗位的青年教師,一方應對大學教學理論缺乏了解,另一方面又缺乏大學教學實踐經(jīng)驗,對大學教學的過程認識不足。青年教師僅有在掌握了一些基本的大學教學理論與方法后,在欣賞別人的教學科研成果時才能看出其中的“門道”,把它用于實踐,以提高自我的業(yè)務水平和教學素養(yǎng),并在教學活動中進一步開拓和創(chuàng)新,取得新的成果,從而促進大學教學理論的研究,推動大學教學理論的發(fā)展和教育方法的更新。

總之,高校青年教師崗位職業(yè)技能培訓對我們這種即將步入高校教師這一崇高而又神圣的職業(yè)的青年人來講是有深遠意義的,同時也是必不可少的。

新教師崗前培訓工作總結范文模板三

作為即將上崗的新教師,我參加了為期三天的新教師崗前培訓。短暫的教師培訓使我受益匪淺,感觸頗多,同時也令我豁然開朗。從一場場精彩的講座中,我更進一步了解和掌握了新課改的發(fā)展方向和目標,反思了以往的那一套不成熟的觀念。一些些鮮活的實例和豐富的知識內(nèi)涵及精湛的理論闡述,使我的教育教學觀念進一步得到更新,真是受益非淺。下頭就談談我對新教師培訓的點滴體會:

經(jīng)過三天認真的培訓和自我的學習,我明白了教師的使命和職責,并且扭轉了我原先一些錯誤的思維。教師自古以來就秉承著“傳道、授業(yè)、解惑”的職能,教師即“蠟燭”,燃燒自我去照亮學生,只講奉獻而不求回報,以至于在社會重重的無形壓力下,教師肩負著無形的壓力。但那只是以前腐朽思想的觀點,我覺得教師是一個高尚的職業(yè),它既不偉大也不渺小,但它卻在當今社會上有著不可忽視的地位。俗話說:“再窮不能窮教育”,教師是教育的傳播者,這也是它的獨特之處,容許不了忽視。同時,正因為它不容許忽視,所以處在這個行業(yè)中,每個教師都必須有職責感,教書育人雙重重任予一身,它不僅僅代表著教好學生的文化知識與技術,并且還要更好的教育學生做人的道理與做人的原則。所以,要想做一名合格的教師,不誤人子弟,就必須熱愛自我的選擇,調(diào)整好心態(tài),靠著職責感,努力做好工作!

然而,光靠職責感也是不行的,還必須在頭腦中貯存“墨水”,想給學生一滴水,教師就必須有長流水的趨勢,孜孜不倦地學習,儲備豐富的知識,這樣才能教給學生更多的知識。這幾天幾位輔導教師講的課就充分印證了這個事實。他們用淵博的科學文化知識旁征博引給學員們講述深奧的理論知識,講得通俗易懂,讓我深受啟發(fā)。從事這個行業(yè)應對的是一群對知識充滿渴求的孩子,將他們教育好是我們的職責和義務。這就要求我們加強“教育藝術”的學習,加強科學文化知識的學習。例如學習“如何提高教師的職業(yè)修養(yǎng)”、“如何做好班主任工作”等。我們僅有不斷的加強學習,不斷加強修養(yǎng)才能勝任教育這項工作。

在應對新的情景,在推進素質(zhì)教育,倡導更新教育理念的同時,我覺得教師的勞動應當充分體現(xiàn)靈活、機動性,以學生為本,一切為了學生,一切服務于學生。原先我認為教師在畢業(yè)后,工作時只要勤備課,勤批作業(yè),勤解題,勤答疑就行了??墒谴丝炭磥?,這是絕對行不通的,我們在學校里學的專業(yè)知識并不是和時代緊緊相扣。教育的理念、方法、形勢日新月異,僅有不斷地學習,不斷地更新自我,才能不斷地吐故納新,才能不斷地棄莠汲良,才能使自我的教學工作到達最優(yōu)化,教育活動才最有效率!教育要與時俱進,教師僅有學習!

篇7

【關鍵詞】元理論 教育元理論 教育之愛 教育之真 教育之美

【中圖分類號】G640 【文獻標識碼】A 【文章編號】1006-9682(2011)05-0065-02

一、理論依據(jù)和現(xiàn)實意義

1.元理論含義

在西方教育理論中,“元教育理論”(Meta-theory of education)一詞正式出現(xiàn)是20世紀70年代初?!霸逃碚摗?、“元教育學”、“元教理學(Meta-educoeogy)”概念最早是由德國教育家爾夫?qū)?#8226;布雷津卡(W. Brezinka)在其論著《從教育學到教育科學:元教育理論導論》(1971年)中提出。元(Meta),意即“位于……之后”、“超越”,它與某一學科的名稱相連所構成的名詞,意味著更好記的邏輯形式。這種新的更高一級的邏輯形式,講義一種批判的態(tài)度來審視原來學科的性質(zhì)、結構及其他種種表現(xiàn)。也就是說,元研究就是對原有學科所作的邏輯――語言層面的分析,它不宜對原有學科現(xiàn)象領域即內(nèi)容作為研究對象,而是對原有學科的陳述體系進行形式分析,對某類研究活動存在的問題(元問題)進行的研究。

2.教育學元理論(元教育學)

教育學元研究的結果是形成教育學的元理論,系統(tǒng)化的教育學元理論就形成了元教育學,她是對教育學進行元研究的學科,是以教育學及其研究狀態(tài)為研究對象和研究框架的元理論。它從邏輯和方法論的角度審視教育學理論,對概念和范疇進行嚴格的規(guī)定并力求取得一定的表述,為教育學的反思提供了理性的武器,為檢驗與整合教育知識提供了標準、規(guī)范與規(guī)則,促使教育學的完善。而且,對于教育研究來說,元教育學有助于為其提供一種元教育觀,即給研究者提供一個適合的視界,進而調(diào)整安久的方向與思路,提高研究的質(zhì)量。

3.大學教學中出現(xiàn)的一般問題

許多大學生在步入大學時面臨的首要問題是從“讓我學”到“我要學”的學習方式的轉變,往往由于自控力較差而學業(yè)成績下滑;課程設置缺乏自由度,條條框框較多,很難形成以求知與滿足興趣為先導的學習風氣;大學教育很大程度上還是應試教育,考試作弊,作業(yè)下載的現(xiàn)象屢見不鮮,長此以往易形成投機取巧的不良習慣,不利于職業(yè)生涯的發(fā)展;大學里師生關系淡漠,高校教師責任心普遍較差,除了教學任務外還肩負一定量的科研任務,缺少與學生溝通的時間與精力等。

二、教育元理論三元素在教育實踐中的處方性研究

教育元理論是:“相對于教育理論并不是更高一級的知識形式,它本身只是參照而不是判定某一理論存在合理性與有效性的‘元’知識?!币虼?,本人依據(jù)對于教育理論和教育心理學的理解之上,給出了以下三個參照物,并將其作為教育元理論中的三個基本元素:

1.教育之愛

從古至今的大教育家們的傳世箴言中都閃耀著教育之愛的光芒,如孔子的“愛之,能勿勞乎?忠之,能勿誨乎?”,陶行知的“捧著一顆心來,不帶半根草去”,德國精神科學教育學的代表人物諾爾指出,“教育的基礎是成熟之人與成長中之人之間的情感型的關系。而且這種關系是為了兒童的自身的目的,即走向他的生活和形式?!睂τ谥Z爾來說,這種以愛、信任和尊重為特征的教育關系,是教育工作的自身基礎,因為不是所教,而是這種關系本身才是教育最為深沉的內(nèi)容和最終的條件。他指出,“教育工作的最終秘密就是正確的教育關系,就是把教育者和兒童聯(lián)系起來的創(chuàng)造性地關系?!倍鴣碜越?jīng)驗教育學的代表布雷欽卡的批判指出,“教育關系實際上就是一種職業(yè)關系?!甭殬I(yè)教育者與受教育者的關系不只屬于同一生活共同體的關系,而是基于一種契約關系:教育(特別是教學)是為了獲得工資。而在批判教育學者看來,精神科學教育學過于重視教育者的意向,而忽視了受教育者的意向,這樣教育者和被教育者之間就形成了一種控制關系。所以莫倫豪爾指出,教育科學的認識興趣是對解放的興趣,也就是“主體從限制其理性以及與理性相關的社會行動的條件中解放出來”。在高等教育中,教育的科學化和教育關系的過度職業(yè)化導致了一種建立在對象化基礎上的認識論的過度膨脹,導致了教育過多的技術傾向和因果傾向,把對待人的“我――你”關系轉變?yōu)閷Υ锏摹拔舀D―它”關系。在高等教育神圣的知識殿堂內(nèi),教師要“捧”的是理解的心靈,為此做出任何高度的評價都不為過。在“我――你”關系的建立過程中,為了盡可能地實現(xiàn)最優(yōu)的教育效果,教師要糾正過多的技術傾向,打破建立在對象化基礎上的認識論的因果模式,承認并尊重學生的個性差異;善于為學生營造寬松愉悅的教學環(huán)境;要積極評價學生,最大限度地理解、寬容、善待學生;尊重學生的權利;欣賞學生個性中的亮點。

2.教育之真

陶行知先生的教育理想之一是“千教萬教教人求真,千學萬學學做真人”。其中體現(xiàn)的是一種求真務實的嚴謹?shù)闹螌W態(tài)度和教書以育人為本的教學理念。所謂教育活動是教師與學生在不斷變化的教育情境中所進行的雙向互動,其根本矛盾是學生個體發(fā)展的應然目的與實然狀況之間的矛盾。這個矛盾的解決就是在教育活動中把一個實然的人按一個應然目的來改變,改變的任務責無旁貸地落到教師身上,教師在改變過程中進行著知識傳遞和價值引導。所謂“價值引導”,即指教育是投射、蘊涵著教育者主觀意志與價值觀念的引導活動。教師作為知識與文化的傳承者,具有暫時的文化優(yōu)勢,對學生的成長負有道義上的責任,引導學生進行價值上的選擇。在價值引導過程中,因教育本身所具有的工具理性,價值引導必然體現(xiàn)階級的意志、教育的性質(zhì)和教育者的人生追求。而在教育活動的實踐過程中,應然目的應遵從實然的人的真實需求和水平來設定,而脫離了真實的教育,應然目的指向的教育活動必定是受到批判且失敗的。人文主義心理學是對人性、對心理學及對教育的一些觀念、態(tài)度和主張。在教育上人文主義者,不主張客觀地判定教師應教授學生什么知識,而是主張從學生的主觀需求著眼,幫助學生學習他喜歡而且認為有意義的知識。其代表人物羅杰斯的學習理論主要是以學生為中心的教育理念(Learner-centered education),且以自由為基礎的學習原則。他在《學習的自由》一書中提到:“人皆有其天賦的學習潛力;教材有意義且符合學生目的者才會產(chǎn)生學習;在較少威脅的教育情境下才會有效學習;主動自發(fā)全心投入的學習才會產(chǎn)生良好效果;自評學習結果可養(yǎng)成學生獨立思維與創(chuàng)造力;知識外重視生活能力學習以適應變動的社會?!彼裕鹬乜陀^事實,崇尚科學真理是教育之真的核心價值所在。

3.教育之美

教育之美其本質(zhì)即揭示了教育藝術的本質(zhì)。也就是教師和學生之間的和諧的關系?!岸扰c和諧”是人們在社會生產(chǎn)活動和精神生活中所追尋的一種境界,是在社會活動中人們掌握和運用客觀規(guī)律創(chuàng)造出與人的目的相一致的、凝結著人的智慧、才能和力量的引起主體愉悅感的感性形式?!岸扰c和諧”作為人們的一種主觀的體驗和感受,是客體的某些方面達到了與主體的高度統(tǒng)一與和諧,使主體感受到滿足與愉悅。因而,人們總要通過自己的實踐活動來追求和創(chuàng)造美的境界,即運用內(nèi)在的尺度,改造客體,使之達到和諧之美的過程。教育活動的整個過程是教育者的主動精神作用教育對象的協(xié)調(diào)控制活動,不可避免地要體現(xiàn)和諧,體現(xiàn)教育活動的美的價值,使教育主體與教育客體達到高度的和諧與統(tǒng)一。

首先,師生之間應構建和諧美好的人際關系。人的交往的內(nèi)在美表現(xiàn)是高尚的道德情操,外在表現(xiàn)是言語行為之美。教師的人格是高品位人際關系的重要基礎。和諧的師生關系,可滿足學生的由單純的認知需求上升為情感需求。只有具備人格魅力的教師才能真正實施愛的教育,“愛中有嚴,嚴中有度”構建互相尊重信任、互相合作、民主平等的師生關系。

其次,教師應探究和諧美好的教學過程。教學是一種藝術化的教育,是一種創(chuàng)造性的教學活動,融入了施教者的人生歷練、情感創(chuàng)造,是機械技巧的超越和升華。高等教學活動作為青年人生活中重要的實踐活動之一,必然有著豐富的審美因素,使學生在獲得知識的同時感受到和諧的美,融入和諧的美的意念。其核心是尊重學生的個性差異,開發(fā)學生的潛能,培養(yǎng)學生的完整人格。教育過程中要鼓勵受教育者自主創(chuàng)新學習,拓展學生的自主學習的時間和空間,培養(yǎng)學生自由選擇的能力。總之,在教學活動中,由和諧效應帶來愉悅性,使學生成為教學世界中的發(fā)現(xiàn)者、創(chuàng)造者,使學習過程轉化為一種豐富的精神享受,達到真正的和諧之美。

再次,創(chuàng)造和諧優(yōu)美的活動環(huán)境。要按和諧的規(guī)律來建立人與環(huán)境的相互關系。優(yōu)美的活動環(huán)境會給人們帶來審美的享受,激發(fā)出創(chuàng)造的熱情,提高活動的效率,環(huán)境美能夠滿足人的生存和發(fā)展的需要適合于社會活動的需要。教育活動中應堅持“環(huán)境育人”原則。學校力求改善辦學條件建設,優(yōu)美的校園風景,布局合理的校園設施,現(xiàn)代化的教育技術設備,能使校園融傳統(tǒng)文化和現(xiàn)代技術于一身,最終實現(xiàn)人與自然的和諧健康發(fā)展。

三、小 結

人們是根據(jù)需要來選擇區(qū)別、聯(lián)系還是區(qū)別加聯(lián)系的,包括二元、三元、多元,都是根據(jù)需要去選擇的。教育的目的不是具體任務或技術方面的訓練,而是喚醒對人類生活的可能前景的認識,引發(fā)或者培養(yǎng)青年人的人性意識。有的人生來就具有這種意識,他們的潛力就自然得到發(fā)揮。但是大多數(shù)人需要喚醒他們這種意識。心理問題的根源是沖突,需要包容和不沖突或減少沖突時,我們選擇愛、真和美,即人類生存的基本需求出發(fā),結合人的感性和理性,選擇和諧和統(tǒng)一的方法加以解決。因此,大學教學的任務不僅要對教育寄予中心地位的重視,而且也在總體上打下全面教育的基礎,目的是全面發(fā)展個性和充分發(fā)揮個人才能。

參考文獻

1 柳海民.現(xiàn)代教育學原理[M].長春:東北師范大學出版社,2005

2 吳式穎、任鐘印.外國教育思想同史(第十卷)[M].長沙:湖南教育出版社,2005

3 彭正梅.重回教育之愛:德國精神科學教育學視野中教育關系論研究[J].全球教育展望,2010(5)

4 張春興.《教育心理學》――三化取向的理論與實踐[M].杭州:浙江教育出版社,1998

5 張積家.高等教育心理學[M].北京:高等教育出版社,2009

篇8

關鍵詞 建構主義 基礎教育 課程改革

心理學是課程的理論基礎之一。心理學以個體的心理現(xiàn)象和心理發(fā)展規(guī)律為研究對象,而課程的重要功能之一就是為了促進學生個體的發(fā)展。因此,心理學的理論及其研究成果對課程研制產(chǎn)生著重大影響。課程目標的確定、課程結構的調(diào)整、課程內(nèi)容的選擇和組織、課程實施和課程評價方案的制定都要以一定的心理學理論作為依據(jù)。

2001年,我國在基礎教育領域開展了規(guī)??涨暗恼n程改革。此次課程改革借鑒了心理學的許多理論。作為當代具有影響力的思潮之一,建構主義心理學對新課改產(chǎn)生了重大影響。本文試圖對此做一個初步的探討。

一、建構主義心理學及其課程觀

(一)建構主義心理學的內(nèi)涵

20世紀80年代,西方興起了建構主義心理學。建構主義是心理學發(fā)展史中從行為主義發(fā)展到認知主義后的進一步發(fā)展,被視為“教育心理學的一場革命”。建構主義心理學的創(chuàng)始人為瑞士著名心理學家皮亞杰(J.Piaget),后來在維果茨基(Vygotsky)、奧蘇貝爾(Ausube1)、布魯納(Bruner)等人的推動下,這一理論得到充分的發(fā)展并形成了較為完整的體系。建構主義心理學理論流派紛呈,主要有:激進建構主義、社會性建構主義、社會文化認知的觀點、信息加工的建構主義、社會性建構論、控制論的觀點等。然而,這些理論有著共同的內(nèi)涵。

建構主義理論認為,知識是由人主動建構的,而不是被動接受的。與一般人們所認為的“外部輸入—— 內(nèi)部生成”模式相反,建構主義認為知識不是從外部輸入到人的心靈的,而是在人與外界相互作用的過程中從人的心靈內(nèi)部建立起來的。其次,知識并不是對現(xiàn)實的準確的、客觀的反映,它只是一種解釋或假設,會隨著人類認識的加深而不斷變遷或更新,而非問題的最終答案。在具體的問題中,人們還需要針對具體的情境對知識進行重加工和再創(chuàng)造。而且每個人都從自己特定的經(jīng)驗背景出發(fā)來建構知識,給世界賦予意義,由于各人的經(jīng)驗背景不同,建構出來的知識也必然不同。從這個意義上講,知識只是個人經(jīng)驗的合理化,不可能以實體的形式獨立存在于具體個體之外。另外,知識的建構并不是任意的建構.人們在建構知識的過程中要受當時社會文化因素的影響,并需要與他人進行合作協(xié)商,不斷調(diào)整和修正自己的知識,這樣才能更全面地了解世界。

(二)建構主義心理學的課程觀

建構主義心理學的課程觀是以其知識觀為指導思想的。

1教育的目標是要培養(yǎng)學生的創(chuàng)新、合作意識及解決問題的能力。建構主義者強調(diào)學生學習的主動建構性、社會性和情境性。所謂主動建構性是指學習的目的是要實現(xiàn)知識和意義的建構,學生不是被動地接受知識,而是在原有知識經(jīng)驗的基礎上主動去探究和創(chuàng)造新知識;所謂社會性是指學生在建構知識的過程中,需要通過與他人以及周圍環(huán)境的交流互動來豐富自己的認識,從而構建起自己獨有的知識體系;而情境性是指學生在教師所創(chuàng)設的具體的問題情境中去建構意義,獲得知識。因此,學校課程不僅要關注知識體系,更要突出知識獲得的過程,使學生在知識獲得的過程中學會創(chuàng)新,學會與他人合作,并能夠運用知識去解決實際問題。

2.課程內(nèi)容要選擇真實性任務。在建構主義者看來,學生的學習是累積陛的,因為一切新知識的建構都是建立在原有經(jīng)驗背景的基礎上的。要使學生積極主動地進行知識建構,課程內(nèi)容就不能與學生原有的經(jīng)驗脫節(jié),不能遠離學生的現(xiàn)實生活情境,而應該加強課程內(nèi)容與學生現(xiàn)實生活的聯(lián)系,選擇真實性的任務,反映現(xiàn)實世界中的真實情景,體現(xiàn)課程內(nèi)容的實用 陛、多樣性、趣味性和探究性。

3弱化學科界限。建構主義者重視問題情境的意義,認為對同一內(nèi)容的學習要多次進行,并且保證每一次學習的問題情境都不同,而且教師要呈現(xiàn)給學生整體性任務,讓學生嘗試著去解決完整的問題。由于這樣的問題往往要涉及多方面的概念和理論,所以建構主義者要求弱化學科界限,主張學科間的交叉。

4.突出學生主體地位的教學觀。建構主義者認為,教學是學生在教師指導下進行的能動的知識建構活動。在他們看來,學生并非直接地、被動地接受教師所傳遞的知識,學生在進入課堂之前,已經(jīng)積累了豐富的經(jīng)驗,對各種現(xiàn)象形成了一套自己的看法。教師在傳授知識之前應該考慮到學生原有的經(jīng)驗,以此為起點引導學生建構新知識。因而,在這里,教師不是知識的提供者,而是指導者和協(xié)助者,引導學生去組合、批判和澄清新舊知識之間的差異,幫助他們建立起自己的認知體系。此外,教師在教學過程中要調(diào)整現(xiàn)有的教學資料,適當布置問題情境,制造學生在認知上的沖突,從而引起學生的反省和思考,得出解決問題的辦法。而且在整個教學過程中,教師與學生、學生與學生、學生與周圍環(huán)境之間要進行互動、協(xié)調(diào),以不斷豐富和更正各自的認識,這也即我國傳統(tǒng)的“教學相長”思想。

5.重視學習過程的評價觀。建構主義者重視知識獲得的過程。他們認為,學習的過程比學習的結果更為重要。因而,評價應該立足于學生在學習過程中的成長變化,注重對學習態(tài)度、創(chuàng)新能力、實踐能力等的綜合考查而非學習成績;評價類型包括學生自我評價、學生對學生的評價以及老師對學生的評價;評價方式要多元化,而不僅限于傳統(tǒng)的紙筆考試。

二、建構主義心理學對新課程改革的影響

建構主義心理學的課程觀重視培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神、合作意識以及解決實際問題的能力,這符合時代的要求,因而備受教育工作者的關注。我國新一輪基礎教育課程改革深受建構主義心理學的影響,這在《基礎教育課程改革綱要(試行)》中有充分體現(xiàn)。建構主義心理學對新課改中課程目標的變化、課程內(nèi)容的選擇、課程結構的調(diào)整、課程實施的變革和評價體系的改革等發(fā)揮了重大作用。

(一)課程目標的變化。我國以往的教育極端地強調(diào)知識的系統(tǒng)性,知識目標至高無上,課本知識被奉為“寶典”,忽視了對學生創(chuàng)新精神、合作意識、實踐能力等的培養(yǎng)。針對以往基礎教育重知識輕能力的弊端,《基礎教育課程改革綱要(試行)》提出要改變課程過于注重知識傳授的傾向,強調(diào)形成積極主動的學習態(tài)度,使學生學會學習,并具有初步的創(chuàng)新精神和實踐能力。而建構主義者認為課本知識只是一種關于某種現(xiàn)象的解釋或假設,并非問題的最終答案,因而學生沒有必要對課本知識頂禮膜拜,而要主動地去探索新知識,在具體的情境中靈活運用知識??梢?,新課改在課程目標的制定上受到了建構主義的一些影響。

(二)課程內(nèi)容的選擇。長期以來,在我國基礎教育領域中,教材的編寫力求體現(xiàn)內(nèi)容的完整性、系統(tǒng)性、邏輯性,課程內(nèi)容繁、難、偏、舊,遠離學生的生活世界,缺乏實用性和趣味性。新課程改革改變了課程內(nèi)容繁、難、偏、舊和過于注重書本知識的現(xiàn)狀,刪除了原有課程內(nèi)容中偏深、偏難的部分,加強了課程內(nèi)容與學生生活以及社會的聯(lián)系,實現(xiàn)課程內(nèi)容的現(xiàn)代化、生活化,這與建構主義課程觀強調(diào)的“課程內(nèi)容要選擇真實性任務”相一致。

(三)課程結構的調(diào)整。我國以往的中小學課程,門類過多,而且強調(diào)學科本位,學科課程占主導地位,課程內(nèi)容缺乏整合。但是,學生所生活的現(xiàn)實世界,是一個由各種現(xiàn)象組成的錯綜復雜的綜合體,而非以專門的學科形式出現(xiàn),這就要求學生將來能夠綜合地運用所學知識去解決實際問題,相應地,學校課程就應該突破單一的學科知識體系,將各類知識有機地結合起來。為此,《基礎教育課程改革綱要(試行)》提出要“改變課程結構過于強調(diào)學科本位、科目過多和缺乏整合的現(xiàn)狀,整體設置九年一貫的課程門類和課時比例,并設置綜合課程,以適應不同地區(qū)和學生發(fā)展的需求,體現(xiàn)課程結構的均衡性、綜合性和選擇性”。這也反映了建構主義主張的“讓學生嘗試解決整體性任務,弱化學科界限”的觀點。

(四)課程實施的變革。課程改革的核心環(huán)節(jié)是課程實施,而課程實施的基本途徑是教學。在我國傳統(tǒng)的教學中,教師的權威占絕對主導地位,師生之間缺乏真誠的、平等的合作和交流,教學以教師灌輸和學生被動接受為主,這難免壓抑學生的主動性和創(chuàng)造性。當下,由于對創(chuàng)新教育的提倡和對學生主體性地位的關注,使教育工作者從建構主義心理學中去尋求啟示。建構主義的教學觀強調(diào)教師要尊重學生,主張師生間的交流與互動,倡導合作學習。鑒于此,《基礎教育課程改革綱要(試行)》要求“改變課程實施過于強調(diào)接受學習、死記硬背、機械訓練的現(xiàn)狀,倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手,培養(yǎng)學生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流合作的能力”。

(五)課程評價的改革。我國以往的課程評價存在好多問題,主要表現(xiàn)在過分強調(diào)評價的甄別與選拔功能,忽視促進學生發(fā)展的功能;評價指標單一,重知識點的掌握而忽視對創(chuàng)新能力、實踐能力等的綜合考查;評價方法單一,多采用紙筆考試。此次課改指出要改變課程評價過分強調(diào)甄別與選拔的功能,提倡發(fā)展性評價;倡導評價指標的多元化,評價不僅要關注學生的學業(yè)成績,更要反映學生的學習過程和學習態(tài)度,發(fā)現(xiàn)和發(fā)展學生多方面的潛能;改變單純通過紙筆考試考查學生對知識的掌握情況,采用多種評價手段如小組討論、研究論文等綜合考查學生在情感、態(tài)度、創(chuàng)新能力與實踐能力等方面的發(fā)展與變化。這改變了以往“紙上論英雄”的局面,將評價貫穿于學生的學習過程中,與建構主義所提倡的“重過程、輕結果”的評價觀符合。

建構主義的知識觀、教學觀、學習觀等理論中雖然不失過激的看法,但它給傳統(tǒng)的教育以有力的沖擊,也給我國的基礎教育新課改注入了新鮮的血液。在提倡“素質(zhì)教育”、“創(chuàng)新教育”的當代,建構主義理論無疑會對新一代人才的培養(yǎng)大有裨益。

參考文獻:

[1]基礎教育課程改革綱要(試行).中國教育和科研計算機網(wǎng).

[2]李建乎.我國基礎教育課程改革研究——新課程新創(chuàng)意[J].教育發(fā)展研究.2002.(3).

[3]陳琦,劉儒德.當代教育心理學[M].北京:北京師范大學出版社,2002.

[4]陳琦,張建偉.建構主義學習觀要義評析[J].華東師范大學學報(教育科學版).1998(1).

[5]李方.課程與教學基本理論[M].廣州:廣東高等教育出版社,2002.

[6]廖哲勛,田慧生.課程新論[M] 北京:教育科學出版社,2003.

[7]吳維寧.新課程學生學業(yè)評價的理論與實踐[J].廣州:廣東教育出版社。2004.

篇9

[關鍵詞] 自我;學習動機;關系

一、自我與學習動機

人格是構成一個人的思想、情感及行為的特有模式,既包括一種外在的人格品質(zhì),又包含由于某種原因一個人不想展現(xiàn)出來的人格成分――真實的自我,它是人格的內(nèi)在特征。同時,關于自我概念的研究,各種解釋紛繁復雜,具有不同角度的多樣性,這正好反映出自我本身結構的復雜性。這種復雜性的存在是因為自我過程在多種水平上進行,不同研究者在不同的水平上說明自我的作用。

學習動機也不是一個單純的概念,它是指引發(fā)與維持學生的學習行為,并使之指向一定學業(yè)目標的一種動力傾向,與學生的學習目標、興趣、自信心和自我效能感密不可分。馬斯洛的“需要層次”、班杜拉的“自我效能感”、科溫頓的“自我價值”等理論充分挖掘了個體自我的價值,同時拉近了自我與動機之間的關系。我們很容易發(fā)現(xiàn),越是關注自我,實際教育教學活動中面臨的學習動機方面的問題就越容易得到更深度的解釋或分析。這與當前重視學生主體性發(fā)展、學生的身心全面發(fā)展和學生個性培養(yǎng)的思想十分契合。

二、學習動機的內(nèi)在要素――自我

學習問題是教育心理學的問題,對影響學業(yè)成就的因素的探討一直是心理學家關注的問題。大量研究關注了智力、非智力因素與學業(yè)成就間的關系,尤其是非智力因素中人格特點與學業(yè)成就間的關系引起重視。

學習動機與學習結果是相互作用的。適度強烈的、持續(xù)的學習動機能夠引起學生愿意付出更多努力的學習行為,增強學習者的責任心,使其獲得樂趣、成功體驗以及其能力提升。同樣,學習上的成功更能使學習者體驗到自我成就感和愉悅感,進而增強學習動機的力度和持久度。在這種相互作用的過程中,學習動機對學習者產(chǎn)生作用需通過自我這個環(huán)節(jié)來實現(xiàn)。

在教育教學的實踐工作中,學?;蚪處熗S趹獙W生一系列的問題行為,如厭學、逃課、逃學。如果從學生的角度來審視這些問題或不適,我們會發(fā)現(xiàn)自我變得多么迷茫、單調(diào),對學習更加沒有信心和耐心。已有大量研究顯示,學生的學習動機降低往往是因為學生的自我評價偏低或消極,并且產(chǎn)生許多對自己的片面的否定看法或認識,如“認為學習成績差是因為自己頭腦笨”,“認為自己再怎么努力也無濟于事”等。作為教師有必要慎重考慮是否把過多的注意力放在了片面追求學生的學業(yè)成績方面,而忽視了學生內(nèi)在的心理需求,包括學生所需要的自尊、自信、集體歸屬感、成就感。在當前學生主體意識萌發(fā)的環(huán)境下,教學不得不重新調(diào)整,更多地關注不同學生的人格差異,幫助他們對自我進行正確的認識和評價,引導其探索如何能更有機會獲得自我成就感,引導其效力于對知識和生活的無限追求和對自我發(fā)展的體驗之中。

三、關注學生的自我,激發(fā)學習動機

教師在教育教學活動中,如何激發(fā)學生學習動機關系到教育和教學價值的真正實現(xiàn)。學?;蚪處熡胸熑翁峁┡c個體人格相匹配的教學環(huán)境,最大限度在學習和生活上給予必要的幫助或促進,使學生的學習動機獲得最大程度的激發(fā)、維持。

了解自己的學生是每一位負責任教師所必須要做到的。不僅僅可以從課堂環(huán)節(jié)或?qū)W業(yè)表現(xiàn)中獲得,而且還可以在與學生的生活交往中直接或間接地了解學生的興趣愛好、習慣、家庭背景、重要人生經(jīng)歷等等。因為這些因素對自我概念的形成與發(fā)展起重要作用。教師工作有必要深入到學生成長的背景,抓住癥結并進行合理疏導,科學地干預學生的學習心理,提高其自身的心理調(diào)節(jié)能力,并實現(xiàn)其個性發(fā)展、完善。

很明顯,學習活動不能撇開自我,否則學習就會淪為機械作業(yè),沒有主動精神。而學習缺乏這種精神,就只能成為一種負擔,更談不上體驗學習的快樂和人生樂趣了。外在動機不能促使自我的覺醒和行動。要解決學生學習動機不明顯或不強烈的問題,需要從學生內(nèi)部的自我概念、自我發(fā)展和自我實現(xiàn)方面尋找根據(jù)。尤其是對于那些角色地位低下的學生,他們相當需要有一種改變自我觀念、增強價值感、獲得自尊心的補償,這種補償通過教育是可以得到滿足的,對激發(fā)學生學習積極性和樹立正確的學生觀有著關鍵性的作用。

總而言之,培養(yǎng)學生正確的、積極的學習動機不得不引導學生認識和理解自我對于外在世界的價值,在探索外界的過程中尋找一個真實的自我,專注于將自身的力量與外界分享并釋放無限的潛能,塑造完美的人格,體驗人生意義。無論這個過程是多么的曲折,這是廣大教育工作者的職責所在。

參考文獻:

[1]Lawrence A.Pervin, Oliver P.John主編;黃希庭主譯.人格手冊:理論與研究:theory and research[M].華東師范大學出版社.2003.

[2]韓英君.中學生人格特點與學業(yè)成就、學習動機、學業(yè)自我效能的關系研究[D].陜西師范大學碩士學位論文.2008.

[3]皮連生.教育心理學(第三版)[M].上海教育出版社.2006.

[4]陳琦,劉儒德.教育心理學[M].高等教育出版社2007.

[5]彭聃齡.普通心理學(修訂版)[M].北京師范大學出版社.2004.

篇10

關鍵詞:認知論;運動技能;教育;獲得

1、認知論的概述

認知是指認識的過程以及對認識過程的分析。它包括感知、領悟和推理等幾個比較獨特的過程,這個術語含有意識到的意思。認知的構造已成為現(xiàn)代教育心理學家試圖理解的學生心理的核心問題。

1.1認知理論

認知理論致力于研究教如何影響內(nèi)部的認知過程。如注意、編碼、記憶、回憶;這些內(nèi)部認知過程如何導致新技能知識得獲得及認知結構的改變;新學來的技能知識或新產(chǎn)生的認知結構如何影響操作。由此可見,認知心理學把教和學有機的結合在一起,更重視學的作用;既注意學習的外部條件,但更重視學習的內(nèi)部條件。認知學習理論認為,教學過程從本質(zhì)上講是一個認知過程,即將教材知識結構轉化為學生的認知結構的過程。認知過程是一種主動、積極的建構過程,同化和順應是建構基本環(huán)節(jié),也是兩種基本的認知方式,認知過程就是由這兩種基本的認知方式組成的。所謂同化,是指利用新舊知識之間的內(nèi)在聯(lián)系,通過新舊知識的相互作用,對新知識進行改造,把新知識納入原有的認知結構,以充實、完善、發(fā)展原有的認知結構:所謂順應,當現(xiàn)有認知結構不能同化新知識時,就需要學生將此進行調(diào)整,一順應新知識的產(chǎn)生,重建新的知識結構,使原有的認知結構得到更新和擴展。教學過程就是認知結構不斷建構并提高的過程。

1.2認知論的實踐

認知學習論在運用于教學實踐時,強調(diào)要根據(jù)學生已有的心理結構,提供適當?shù)膯栴}情境,在解決問題的過程中掌握一般的原理,以便能把所W內(nèi)容用于解決新的問題。認知學習理論為教學提供了理論依據(jù),豐富了教育心理學的內(nèi)容,為推動教育心理學的發(fā)展立下了汗馬功勞。認知派學習理論的主要貢獻是:

1.2.1重視人在學習活動中的主體價值,充分肯定了學習者的自覺能動性。

1.2.2強調(diào)認知、動作技術理解、獨立思考等意識活動在學習中的重要地位和作用。

1.2.3重視了人在學習活動中的準備狀態(tài)。

即一個人體育技能學習的效果,不僅取決于外部刺激和個體的主觀努力,還取決于一個人已有的知識水平、認知結構、非認知因素。準備是任何有意義賴以產(chǎn)生的前提。

1.2.4重視強化的功能。

認知學習理論由于把人的學習看成是一種積極主動的過程,因而很重視內(nèi)在的動機與學習活動本身帶來的內(nèi)在強化的作用。

1.2.5主張人的學習的創(chuàng)造性。

布魯納提倡的發(fā)現(xiàn)學習論就強調(diào)學生學習的靈活性、主動性和發(fā)現(xiàn)性。它要求學生自己觀察、探索和實驗,發(fā)揚創(chuàng)造精神,獨立思考,改組材料,自己發(fā)現(xiàn)知識、掌握原理原則,提倡一種探究性的學習方法。強調(diào)通過發(fā)現(xiàn)學習來使學生開發(fā)智慧潛力,調(diào)節(jié)和強化學習動機,牢固掌握知識并形成創(chuàng)新的本領。

2.大學生對體育教學認知情況分析

2.1大學生對體育教學重要性認知情況

大學生對體育教學的重要性認知,不僅僅影響大學生在學習情感體驗及學習行為傾向,對大學生學習過程中的態(tài)度影響也是巨大的。大學生在體育教學過程中學習態(tài)度影響學生學習行為的選擇和學習的積極性,還影響學生的知覺判斷,所以大學生只有認識到體育教學的重要性,才能獲得積極正面的情感體驗和正確行為傾向選擇,才能具有積極的學習態(tài)度,在體育教學的學習過程中達到事半功倍的效果。

2.2大學生對體育教學方法認知情況

體育教學方法是指在整個體育教學過程中,教師與學生為了達到所制定的教學目標,結合教學的內(nèi)容,由教師和學生通過進行所有的活動方式、步驟、手段的綜合。可以理解為,合理的教學方法,對于教學目標、教學內(nèi)容的實現(xiàn)或者是實現(xiàn)程度,另外教學方法的科學性則對教學實施的效率以及質(zhì)量有重要影響,所以,正確使用和運用教學方法對整個教學具有至關重要的作用。教師在使用和運用教學方法時,要滿足以下三種特點:整體性、啟發(fā)性、靈活性。

2.3大學生對參與體育教學動機認知情況分析

動機是活動主體發(fā)動、維持某一活動并使其指向某一目標的內(nèi)在過程,是推動人們進行某種活動動力。在體育教學過程中,大學生參與體育教學動機就是以大學生為主體,大學生維持參與體育教學活動,所持續(xù)的動力和源泉。大學生在參與體育教學活動中,只有有了強大的動機,才能引起學生學習體育知識的興趣,同時在此過程中采取有利于學習效果與效率的措施。 孔子曰:“無情趣,則不樂學。”教師在進行課堂設計時,從選擇課堂內(nèi)容以及方法上,要從發(fā)展學生興趣愛好入手,正確學生學習的動機,從而使學生在學習體育相關知識的同時,娛樂學生的身心的同時,為培養(yǎng)學生終身體育思想以及終身體育能力打下基礎。

2.4 大學生體育課堂參與行為情況分析

課堂是一種只有教師“教”與學生“學”的兩個活動同時發(fā)生時,才會出現(xiàn)的一種具有動態(tài)性的社會情境,以理解為課堂是學生學習相關知識的社會情境,另外學生參與課堂的行為可以稱之為課堂投入,課堂學習的投入我們可以理解我學生的心理融入,是指學生在課堂中學習、理解所學知識的努力的程度,其中包括三個方面:①認知投入、②行為投入、③情感投入,行為投入、認知投入、情感投入三者直接密切聯(lián)系的同時又相對獨立,只有三者相互協(xié)調(diào)配合學生在學習過程中才能取得良好的學習效果。

3.大學生在體育運動技能中的獲得

3.1大學生對體育運動學習興趣

愛因斯坦曾經(jīng)說過:“興趣是最好的老師?!彼鳛閮?nèi)驅(qū)動程序系統(tǒng)中積極活躍的心理因素,對于學習起著催化劑的作用。如何培養(yǎng)大學生的體育興趣,是提升體育教學質(zhì)量,提高體育教學效率的重要手段。高校體育教師在體育課堂設計時,要充分考慮大學生的興趣點,從大學生興趣出發(fā),激發(fā)大學生的好奇心和求知欲望。主觀能動性可以理解為:活動的主體要有劃的、有目的性的進行認識世界以及改造世界的潛意識,指導我們在平時要善于發(fā)現(xiàn)和分析總結客觀,并且要結合現(xiàn)實中的有利因素,具有

超前性的完成所設置的理想目標的力量。所以大學生在體育教學過程中以及課后體育鍛煉中要善于發(fā)現(xiàn)和總結各種有利因素和有利規(guī)律,從自身需求出發(fā),整合各種有利因素,擺正學習態(tài)度,謙虛謹慎克服困難,從而使大學生體育課堂學習質(zhì)量以及課后鍛煉行為更上一層樓。

3.2增加高校中場地設施的建設,完善高校課外體育活動為大學生體育生活方式形成提供保證

器材設備、場地設施作為體育教學環(huán)境中的物質(zhì)環(huán)境,良好的器材場地,可以為大學生在體育教學過程中提供良好的運動環(huán)境和課堂氣氛,同時大學生參與體育活動的物質(zhì)保障,所以相關政府部門可以從兩方面加強高校體育器材設備、場地設施的建設,另外高校通過多種渠道開展各種各樣的高校體育比賽活動,吸引各種贊助商,不僅可以吸引更多大學生參與體育鍛煉,發(fā)展高校校園體育文化,同時獲得資金用以器材場地的改善,服務于廣大師生。

課外體育活動是體育課的一種良好補充形式,要完善高校課外體育活動管理和指導,體育部門要與學校其他部門緊密合作,共同關心大學生的課外體育活動的開展,幫助大學生根據(jù)其興趣建立各種體育單項俱樂部或社團。體育單項俱樂部的建立必須組織健全、章程完善、活動定時。培養(yǎng)大學生體育骨干參與各種組織管理,并聘請體育教師擔任指導,提供必要的場館和器材,為大學生參與體育活動提供物質(zhì)保障。培養(yǎng)他們的體育意識,養(yǎng)成其體育習慣,使大學生參與體育活動,形成良好的體育生活方式。

參考文獻:

[1]柳海民.當代教育理論專題[M].長春:東北師范大學出版社,2002.

[2]毛振明.解讀中國體育課程與教學改革[M].北京:北京體育大學出版社,2006.

[3]王承緒.西方現(xiàn)代教育論著選[M].北京:人民教育出版社,2005.

[4]體育運動心理學研究進展/主編 張力為,北京:高等教育出版社,2000.5.

[5]體育心理學/主編 楊宗義,西南師范大學出版社1991.8.