導語：如何才能寫好一篇對教師課堂教學的評價，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公文云整理的十篇范文，供你借鑒。

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摘要：課堂教學是整個教學過程最關鍵的一環(huán)，通過對教師的課堂教學進行評價，促進歷史新課程改革穩(wěn)步開展。課堂教學評價是教育教學評價系統(tǒng)的一個重要的組成部分，高中歷史課堂教學的評價應包括授課教師的自我評價、聽課教師對授課教師的評價、學生對授課教師的評價等三方面，這種評價方法能客觀地評價教師的教學水平，能夠激發(fā)教師產(chǎn)生正確的工作動機和積極的情感，從而使課堂教學更加充滿活力。

關鍵詞：教學評價及發(fā)展;課堂教學;歷史新課程的基本理念

1.教學評價與課堂教學

教學評價一詞在我國中學歷史教學界出現(xiàn)于20世紀后期，教學評價就是依據(jù)一定標準，運用科學方法系統(tǒng)地收集有關教學信息，對教學活動過程、結果及其有關因素。評價的對象是在教學領域，它主要對老師備課、上課、批改作業(yè)、課外改革、課外活動等工作，教學成果及學生學習情況進行評價。

課堂教學是整個教學過程最重要的環(huán)節(jié)，也是培養(yǎng)學生各種素質(zhì)和能力的主渠道。實現(xiàn)高中歷史新課標實驗教學的新理念的重要步驟：普通高中歷史課程根據(jù)歷史學科和歷史教學的特點，全面發(fā)揮歷史教育的功能，尊重歷史，追求真實，吸收人類優(yōu)秀文明成果，弘揚愛國主義精神，陶冶關愛人類的情操。通過歷史學習，使學生增強歷史意識，汲取歷史智慧，開闊視野，了解中國和世界的發(fā)展大勢，增強歷史洞察力和歷史使命感。［1］普通高中歷史課程的設計與實施有利于學生學習方式的轉變，倡導學生主動學習，在多樣化，開放式的學習環(huán)境中，充分發(fā)揮學生的主體性，積極性與參與性，培養(yǎng)探究歷史問題的能力和實事求是的科學態(tài)度，提高創(chuàng)新意識和實踐能力。普通高中歷史課程的設計與實施有利于歷史教學評價的改進，形成以評價學生綜合素質(zhì)為目標的評價體系，全面實現(xiàn)歷史教學評價的功能。［2］

2.評價原則 中學歷史教學評價的原則有多樣性

2．1教學的系統(tǒng)性與素質(zhì)教育要求并重的原則

課堂教學是一個準備――實施――目標達成的完整系統(tǒng)，評價指標要能夠反映教學目標、教學要求、教學規(guī)律，必須符合課堂教學的基本要求，必須為更好地上課服務，更好地反映出上課的基本要求和教師的能力水平。同時，又要突出體現(xiàn)素質(zhì)教育課堂教學不可缺少的基本要素，強調(diào)尊重學生人格和個性，鼓勵發(fā)現(xiàn)、探究與質(zhì)疑，以利于培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神和實踐能力。

2．2評教與評學相結合的原則

現(xiàn)代課堂教學是教與學的雙邊活動，是在體現(xiàn)學生主體性基礎上實現(xiàn)教學相長。教師的教學過程應是組織和引導學生進行有效學習的過程，是通過師生互動、生生互動共同實現(xiàn)具體發(fā)展目標的過程。因此，評價課堂教學，既要“評教”也要“評學”。不僅要建立促進教師不斷提高的“教”的評價體系，更要建立促進學生有效學習的“學習狀態(tài)和學習效果” 的評價體系，以此來促進教師教學觀念的轉變。［3］

2．3有利于教師教學特色彰顯的原則

課堂教學受制于學情、教師個性、課型、教學環(huán)境和條件，導致了不同風格、千變?nèi)f化的具體教學。確定課堂教學評價指標體系，既要體現(xiàn)課堂教學的一般特征，又要為教學創(chuàng)新和發(fā)揮特色留有余地。要提倡創(chuàng)新，鼓勵個性化教學。

因此，探討歷史教師課堂教學的評價，希望通過評價促進教師的課堂教學，積極穩(wěn)妥地開展高中歷史新課程改革。

3.對教師課堂教學評價的形式

新課程標準下課堂教學應如何開展？課堂教學的本質(zhì)是教師組織學生進行有目的、有計劃的、有效學習的活動過程。首先，教學是一種涉及教師與學生雙方的活動過程，所以它一定是動態(tài)變化的過程，是一種交往實踐行為，是一種涉及兩個以上的活動。其次，它是一種學習的活動，本質(zhì)上是學而不是教。因此，活動的主體是學生，沒有學生的學習活動，就沒有現(xiàn)代意義的教學。第三，教學是一種特殊的學習活動，它是由教師組織的有目的、有計劃的學習活動。第四，教師組織的活動，包括講解、講述、指導、輔導，也包括展示、演示等，教師利用這些方法、途徑、媒體的唯一目的，就是為了讓學生的學習活動能夠真正進行下去，能夠收到切實的成效。因此，對高中歷史課堂教學的評價應包括授課教師的自我評價、聽課教師對授課教師的評價、學生對授課教師的評價等三方面。［4］

3．1授課教師的自我評價是課堂教學自我完善的動力，教師前進的方向

課堂教學是一個實踐性很強的活動，需要積累經(jīng)驗。教師是課堂教學的設計者實踐者，需要不斷地總結和反思中才能得到提高，逐漸成長。在實施新課程教學中，教師的成長＝經(jīng)驗＋反思＋學習＋研究，因此教師必須通過自我評價，回顧教學的過程，既找出教學中的長處、優(yōu)勢，又要找出不足和主要問題，分析原因，思考揚長補短的策略、途徑和方法，才能形成自己獨特的教學風格，適應高中歷史新課程改革的需要。［5］

3．2聽課教師對授課教師的評價是課堂教學合理開展的前提，教師奮斗的目標

教師都是新課程的探索者和實施者，在教學方面，教師能就（1）三維目標；（2）文本教材于開發(fā)教學資源；（3）以學評教；（4）學生發(fā)現(xiàn)問題、質(zhì)疑問題；（5）動靜結合、多樣化的教學方式、活而不亂；（6）教學過程與結果等新課程關注的六個視點，提出與教學相關的問題，與授課教師進行交流對話、聽取授課教師對所提問題的解答以及對課堂教學行為與效果的反思，然后根據(jù)評估要點、綜合聽課和對話中所獲得的信息，對課堂教學作出量化和質(zhì)性的評價。聽課教師對授課教師的評價側重于評價教師對高中歷史新課程關注的六個視點的把握。

3．3對教師課堂教學評價的方法

對教師課堂教學評價采取授課教師的自我評價、聽課教師對授課教師的評價、學生對授課教師的評價等三方面相結合的綜合評價方法，對教師課堂教學的綜合評價適宜每學期進行兩次，綜合評價=授課教師的自我評價30%+聽課教師對授課教師的評價30%+學生對授課教師的評價40%，這種評價方法能客觀地評價教師的教學水平。［7］

4.對教師課堂教學評價的運用

對教師課堂教學評價的導向功能主要是通過評價目標和指標體系實現(xiàn)的。教師通過對評價理念、評價目標及評價指標的學習與理解，可以轉變教師的教學觀念，調(diào)整教學思路，改進教學方法，使自己的教學行為更加符合新課程的理念和要求。［8］課堂教學評價結果應起到激勵教師不斷進步的作用。這就要求將課堂教學評價結果及時反饋給被評價的教師，這樣有利于教師及時了解自己的教學狀況，明確不足，以調(diào)整自己的教學行為，客觀地選定自己今后需要努力的方向。課堂教學評價通過肯定教師的成績，指出缺點與不足，能夠激發(fā)教師產(chǎn)生正確的工作動機和積極的情感，從而使課堂教學更加充滿活力。［9］(貴州師范大學歷史與政治學院;貴州;貴陽;550000)

參考文獻

［1］ 徐世貴.新課程實施難點與教學對策 ［M］.北京：開明出版社

［2］ 杜芳主編《新理念歷史教學論》北京大學出版社2009年版

［3］ 張靜《國外歷史學科學業(yè)評價的研究與發(fā)展》《歷史教學》2003（8）

［4］ 湯敏《完善歷史學科評價體系，關注學生人文素養(yǎng)的形成》。《教育革新》2006（6）

［5］ 唐永康；《論新課程下的歷史教學評價方式》?！对诰€聚焦新課程》2008（10）

［6］ 王財權：《歷史教學評價方法的探索與實踐》?！吨袑W課程輔導教學研究》2009（8）

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【關鍵詞】課堂評價;習慣培養(yǎng);自信心;競爭意識

中圖分類號：G623.5 文獻標識碼：A 文章編號：1671-0568（2016）01-0069-02

教師在進行數(shù)學學習評價時不僅要關注學生學習的結果，更要關注他們學習的過程;既要關注學生數(shù)學學習的水平，更要關注他們在數(shù)學活動中所表現(xiàn)出來的情感與態(tài)度，幫助學生認識自我，建立自信。筆者從1997年從事數(shù)學教學工作至今已經(jīng)18年了。在這18年的數(shù)學教學中，筆者教的班級不管是年級考試還是學科競賽，在全年級四五百名學生中數(shù)學成績總是名列前茅，班上大部分學生都喜歡學數(shù)學，也能主動學數(shù)學。下面結合平時具體的教學過程，談談自己的教學觀點和方法。

一、思維習慣的培養(yǎng)――評語激勵加實物獎勵相結合

小學生學習數(shù)學的過程是一個在教師的引導下進行思考的過程。我國小學數(shù)學教育家周玉仁教授曾經(jīng)指出：“數(shù)學學習的本質(zhì)是學生獲取數(shù)學知識、形成技能和能力的一種思維活動”?！八伎肌笔菍W生數(shù)學認知過程的基本活動，是獲取數(shù)學知識的必要活動，沒有數(shù)學思考就沒有數(shù)學學習?？梢?，數(shù)學思考在數(shù)學認識過程中有著多么重要的地位。因此在數(shù)學課堂中激活學生思維，讓學生富有成效地進行數(shù)學思考應該成為教師教學的第一要務。然而低年級學生由于年齡的原因，課堂上有意注意時間較短，不能長時間的自覺地思考問題。針對低年級學生的年齡特征，教師可以用評語激勵加實物獎勵相結合的辦法來調(diào)節(jié)教學，充分發(fā)揮課堂教學的功效。

例如，在二年級的一節(jié)《時、分、秒》的試教課上，教師出示一個4時19分的鐘面讓學生指認，老師問：“你是怎么認識4時19分的？”學生甲說：“時針剛走過4就是4時，分針從12走了三大格，每一大格是5分鐘，3格是15分鐘，再一分一分地數(shù)4分鐘就是19分鐘?！睂W生坐下后教師接著問：“還有不同的想法嗎？”經(jīng)過老師的提示，有學生乙說：“時針剛走過4是4時，一分一分地數(shù)到19，就是4時19分?！边@兩種答案是老師早就預料到的，學生們也沒有別的想法了。可是在后來的一次試教的過程中，老師在同學回答出第一種想法后說：“你的想法真好，老師獎你一張卡通片?！笨ㄍㄆ切∨笥讯枷矚g的小禮物，經(jīng)過老師語言的激勵，同學們的思維馬上活躍起來，為了得到自己喜歡的物品，他們紛紛舉起了小手。學生甲說：“時鐘剛過數(shù)字4是4時，我一分一分地數(shù)到19，就是4時19分?！崩蠋熣f：“你的想法也對?！睂W生乙說：“時針剛過數(shù)字4是4時，分針從12走到4是4大格是20分，再減1小格，就是4時19分鐘?！倍@種想法是上節(jié)課老師沒有想到的，老師的臉上帶有驚訝的表情說：“你的想法太妙了，真了不起！老師獎你一顆智慧星。”課堂上如果經(jīng)常采用此方法來獎勵學生，可以激勵學生別出心裁地思考問題，獨辟蹊徑地解決問題，能誘導學生的思維求異，形成良好的思維習慣。

二、自信心和主動性的培養(yǎng)――即時評價與延時評價相結合

評價具有激勵功能，通過即時評價，教師可以把握課堂學習狀況，調(diào)控教學活動，調(diào)動學生學習數(shù)學的積極性。但是有些時候即時評價不僅不能發(fā)揮相應的功能，相反會帶來負面效應，甚至會嚴重挫傷學生的自尊心和積極性。

例如，公園里白熊有28只，比黑熊少8只，黑熊有多少只？一個學生解答是28-8，如果教師馬上做出否定評價，不斷會傷害學生的自尊心，更使學生和其他學生失去了一次很好的思考機會。這是教師可不動聲色的出示這個算式的計算結果，當算式出示黑熊只有20只時，學生甲說：“題目的條件說白熊比黑熊少，怎么結果是黑熊比白熊少呢？”學生乙說：“根據(jù)題目條件可知黑熊多，白熊少，問題是求多的，所以這題應該用加法計算?！睂W生丙說：“如果畫線段圖，黑熊畫的線段應該比白熊長，所以這題用加法計算?！边@樣，老師通過延時評價，不斷糾正了學生的偏差;而且為學生提供了一次較好的思考機會，同時也培養(yǎng)了學生學習的主動性和自信心。

三、良好習慣的培養(yǎng)―――教師人文性評語的評價

教師評價應有鼓勵性，要充分肯定學生的優(yōu)點和進步，評價過程確保不侮辱學生的人格，不損害學生的尊嚴，即使出現(xiàn)錯誤也應該如此。數(shù)學作業(yè)是學生學習結果的反饋，教師在批改學生作業(yè)時應該從學生的解題思路、能力、習慣、情感、品質(zhì)諸方面經(jīng)常性地進行綜合評價，這樣就能引導學生開拓思維，克服粗心大意的毛病，培養(yǎng)學生嚴謹細致的學風。

例如，當學生作業(yè)中出現(xiàn)巧解、妙解、靈活答題時，教師在旁邊打√，同時寫上評語“你真聰明！”“解法真妙！”“優(yōu)+創(chuàng)造性”等，教師的評價使學生感到成功的愉悅。如果對學生作業(yè)中的錯誤，教師的評語經(jīng)常使用“你不認真”、“你不用心”、“不對”等否定詞語，就會傷害學生的自尊心，挫傷學生學習的積極性，從而造成學生更加不認真做作業(yè)的后果，作業(yè)質(zhì)量會因此大打折扣。如果學生因為馬虎，寫錯一個數(shù)字（如把6寫成9）抄錯一個符號，就引起整個題目全錯，老師可以寫上“你怎么把-寫成+，越減越多，那不是成笑話了嗎？”“6被你寫成9，那6不是對你有意見嗎？被你遺忘的數(shù)向你提意見了啊？”等等帶有童趣的批語，讓學生在童趣中接受錯誤，改正錯誤，不僅保護了學生的自尊心，而且還讓學生改掉了粗心馬虎的壞習慣，漸漸養(yǎng)成好習慣。同時教師還應該盡量挖掘每個學生的優(yōu)點，作業(yè)總評上寫上簡短而富有感情的評語“能及時上交作業(yè)、”“進步明顯”、“學習認真”、“你與細心交上了朋友”、“你與認真挽起了手臂”等等，這些評語溝通了師生之間的思想感情，并通過評價促進學生向著更高、更美、更遠大的方向努力。

四、協(xié)作精神與競爭意識的培養(yǎng)――課堂評價在課后的延伸與升華

課堂教學評價，是以現(xiàn)代化教育教學理念為依據(jù)，運用可操作的科學手段，按照一定的價值標準，對課堂教學要素及其發(fā)展變化進行價值判斷的過程。對于整節(jié)課的價值判斷過程有時不能因為一節(jié)課的結束而結束?？梢园褜W生在課堂上的評價在課后繼續(xù)得到延伸與升華，以此達到培養(yǎng)協(xié)作精神與競爭意識的目的。

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關鍵詞：初中數(shù)學教師；正確使用；課堂評價；有效教學；教學反思

初中生處在青春期有自身的特性與個性特點，他們的心理變化較為迅速，而這些特質(zhì)又對他們的學習起著一定的影響。初中生的情緒變化很快，在課堂上的表現(xiàn)與老師對他們的關注度有著直接的關系，所以在數(shù)學課堂教師能否做出及時的、正確的、適宜的評價對課堂教學質(zhì)量和學生的學習態(tài)度有著極大的關聯(lián)性。目前，教學評價已經(jīng)成為課堂教學內(nèi)容的重要組成部分，同時它也是一門教學藝術。

一、新教學手段的運用發(fā)揮了學生的主體作用

對于學習來說，由被動學習和主動學習兩種、前者主要是學生在教師的指導下，一味的聽從老師的說教，對老師具有很強的依賴心理，并且在學習的過程中往往感覺大壓力很大，缺乏自主探究和積極思考的內(nèi)驅力，學生的學習興趣較為淡薄。對于主動學習來說就是學生能夠參與其中，按照構建主義理論的說法，學生能夠自主的依托個人的元認知來消化和吸收所學知識，并且在學習的過程中學習的參與性較高，探究意識較強，他們的思維和情緒得到了全身動員，對于學生今后的發(fā)展，尤其是創(chuàng)新思維，和學習能力的提升都有很大的幫助。而新的教學手段的引入，無疑是為學生實現(xiàn)主動式學習打下了很好的基礎，在這種情況下學生的主體作用得到了充分的發(fā)揮，但要想獲得一定的成果還需要老師的引導和適當?shù)脑u價。例如：

“在探索圓周角與圓心角的大小關系時，有一位同學首先考慮了一種特殊情況（圓心在圓周角的一邊上）。如圖1所示：

因為∠AOC是ABO的外角，所以∠AOC=∠ABO+∠OAB，又因為OA=OB，所以∠OAB=∠OBA；即∠AOC=2∠ABO，所以∠ABC=12∠AOC。

請你幫這位同學想一想還有其他的情況嗎？如果請你在圖2、3中畫出圖形，猜想結論又將如何，并請你說明理由。”對于這類題，當時那位教師并沒有照本宣科，完全按照自己的理解來解題，而是盡可能的向學生展示了對學生進行引導，讓學生自己動手、動腦，主動探索知識，讓學生改變一傳統(tǒng)教學中的“模仿型”學習，而轉向了“創(chuàng)造型”學習。多鼓勵學生，不可因為錯誤而批評學生，這樣學生才會放開手腳，大膽的嘗試各種解決方法。

二、制定科學的評價標準

按照新課改的要求，學生應該是課堂的主體，應該成為課堂的主人，有效的教學應該是教師在認真研究分析學情的基礎上，從教師的視野出發(fā)，從學生的角度出發(fā)來講授教學內(nèi)容，進行學生素質(zhì)的評定。初中數(shù)學課要想實現(xiàn)有效評價也要認真的分析學情，教學評價一定要符合學生的心理特征和年齡特征，千萬不要脫離學生的生活，對于學生的答案評價不可實行成人化的評價，教師要站在學生的角度上去分析和考量他們的答案質(zhì)量。在評價標準上，對于初中生數(shù)學的問題答案評價應該側重于學習過程、學習積極性和學習進步方面，千萬不要總以數(shù)學成績來評價學生的答案。另外，在評價中，要以鼓勵表揚為主，凡是能獨立思考，有自己見解的答案都要給與適當?shù)陌労唾澰S，切記嚴重批評、漠視冷淡。在學習過程中，老師要讓學生知其然還要知其所以然，評價之后還要學生有所領悟，對所學知識理解加深一步，能通過教師的評價來分析自身學習的優(yōu)缺點，然后給與修正，教師再給與指導評價，讓學生在寬容的環(huán)境下進行學習，并獲得成功的喜悅。

三、關注學生，善于評價

所謂“教學相長”，也就是說教師的教與學生的學是密不可分的，也說明教師的教，歸根到底還是以學生的學為基礎的這就決定了在課堂教學中，教師必須多加關注學生，給學生在問題的思考中留足空間。在下面這一個案例中學生的這一能力就得到了很好的發(fā)揮和培養(yǎng)。在上《制成一個盡可能大的無蓋長方體》中某數(shù)學執(zhí)教時他向學生出示這樣一個研究性課題：“用一張正方形的紙板制成一個無蓋的長方體，怎樣制作才能使制成的無蓋長方體的容積盡可能大呢？”這個問題既是學生能力范圍的，但是又是學生較難獨立完成的。但經(jīng)由老師提出問題后就極大的激發(fā)了學生探索的欲望。在這種情況下教師有積極引導學生一邊動手一邊操作一邊演算，進過一段時間后，這位老師再組織學生開展合作交流，并且還深入到每個小組，對學生進行指導，最后由小組長收集每個同學的發(fā)現(xiàn)，代表本組與全班同學交流，最終圓滿的解決了這道題，老師給與評價，以鼓勵為主。在這個過程中，學生的求知欲大為增長，探索的積極性也得到了凸顯，同時通過教師有效的引導，學生自主探究與合作交流的能力也得到了提升。

四、采用多種評價形式，促進全面發(fā)展

在以往傳統(tǒng)的數(shù)學課堂中，教師是課堂的主人，有絕對的課堂控制力，學生一般沒有什么話語權，在教學評價中，多數(shù)都是教師進行點評，教師是課堂評價的統(tǒng)治者。新形勢下，隨著學情、教情的變化，學生在課堂上的地位已經(jīng)發(fā)生了變化，他們在課堂中擁有了一定的話語權，按照這種變化來說，課堂評價不應該單單的有教師一個人說的算或者說不能只有教師這一種評價方法，而應該有學生自評、師生共評、生生互評等。需要注意的是師生共評，教師選擇具有代表性的學生，讓學生對其先進行評價，將個人的學習狀況表現(xiàn)出來，然后教師再因勢利導，給與引導，批評指正，幫助學生構建自主意識，提高學習能力。

參考文獻

[1]劉海泉.初中數(shù)學課堂評價的教學案例與思考[J].中國校外教育，2010（08）

[2]黃金濤.淺析初中數(shù)學課堂實現(xiàn)有效教學評價的對策研究[J].理科考試研究，2012（24）

[3]牛祖蘭.試論數(shù)學課堂評價的教學案例與思考[J].新課程學習，2013（10）

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關鍵詞： 課堂教學質(zhì)量 評價指標體系 實踐 思考

教學質(zhì)量是高等院校的生命線，保障和提高教學質(zhì)量是各高等院校建設與發(fā)展的永恒主題，課程教學是高等教育的主渠道，也是直接影響人才培養(yǎng)質(zhì)量的關鍵環(huán)節(jié)，建立科學合理的課程教學質(zhì)量評價體系是提高課程教學質(zhì)量的長效機制。石河子大學教務處傳達了《關于深化課堂教學質(zhì)量評價體系改革的指導意見》，再次強調(diào)提高課堂教學質(zhì)量的重要性與緊迫性。而今經(jīng)濟與管理學院的教學質(zhì)量評價已開展多年，主要采用大學統(tǒng)一規(guī)定的評價方法與標準，這樣的指標雖然有規(guī)范統(tǒng)一、操作簡便、易比較的優(yōu)點，但在許多方面尚待完善，尤其在評價指標、反饋機制等方面還有待進一步的研究和探討。因此構建一套科學的、全面的、可操作性強的課程教學質(zhì)量評價指標體系，已成為教學改革的一項重要任務。

一、經(jīng)濟與管理學院課程教學質(zhì)量評價指標體系運行狀況

目前經(jīng)濟與管理學院在石河子大學統(tǒng)一的網(wǎng)絡教學平臺下進行學生、督導、同行、院（系）領導及系（教研室）領導的各級評教，具有比較完善的組織機構。對學生評教來說，主要采用網(wǎng)絡教學評價系統(tǒng)，該評教指標體系從2012年9月至今均采用表1的評價體系進行，與以往的評價指標體系有所變動，尤其涉及對教材的運用情況的評價，這樣避免了有些教師為了自己的方便幾年不更改教材或教課與所訂教材相關性小的隨意性，而導致學生對購買教材有抵觸情緒。總體來看，后者的教學評價較為簡單，工作量小，便于學生操作和把握。從督導、同行、院（系）領導及系（教研室）領導的評教指標來看，主要包括教學態(tài)度、教學內(nèi)容、教學方法、教學效果及教書育人五方面。評價的主體主要是學生對該指標不做研究。

二、課程教學質(zhì)量評價體系存在的不足

（一）課程教學質(zhì)量評價體系存在的不足

1.評價量表單一化，未能突出特色。

課程教學質(zhì)量評價已經(jīng)成為各學院的例行工作，但學院主要采用學校統(tǒng)一的學生網(wǎng)上評教系統(tǒng)，采用統(tǒng)一的評教標準，評價形式較為單一，評價指標注重共性，這樣的指標雖然具有規(guī)范統(tǒng)一、操作簡便、易比較的優(yōu)點，但在許多方面尚待完善。學科類型不同、課程性質(zhì)不同，固定化、程式化的評價標準也會直接影響評教結果。此外因教師職稱不同，授課要求不同，這樣的評價標準也會顧此失彼，有失公平性、全面性和客觀性。

2.評價指標部分重復，缺乏靈活性。

現(xiàn)行的學生評價指標體系（見表1）雖較以往簡化了許多，但指標中有部分重復。例如指標4中的“能引入教材外知識”與指標11、12的意思重復；指標6、8中的“課堂有吸引力”與“能夠調(diào)動學生積極性”意思重復；指標1中“不調(diào)停課”不具有靈活性，教師在授課過程中很有可能因特殊原因，尤其是身體原因而無法正常上課，教師調(diào)課是可能的，只要教師授課不影響學生學習進展即可。

3.評價對象單一且被動，缺乏廣泛參與。

目前的評價體系無論是學生評價、督導組評價、院系領導班子評價還是同行評價，評價對象只有教師，這樣課程教學質(zhì)量就只看教師授課狀況，而對學生的認知、情感、技能評價得較少，對管理的評價也較少。事實上，教師授課狀況確實是課程教學質(zhì)量的主要影響因素，但其他因素如學風問題、教學管理問題等也是不容忽略的。學生受社會環(huán)境及學習風氣等影響，在學習態(tài)度及學習方式方面過于形式和急功近利。除了對教師授課滿意度評價外，教學管理部門或學生管理部門對學生的行為表現(xiàn)等缺乏相關評價，同時教師對督導組及學生的評教結果的滿意度評價也缺乏，造成評價信息不完整，導致信息可能失真，影響評教的客觀性與真實性。

4.評教信息反饋機制不完善，互動效果不突出。

對課程的評價結果注重形式，評教結果顯示的僅有總分數(shù)與排名，忽略具體評價內(nèi)容及是否符合評價標準等信息忽略，教師不清楚自己的缺點，即便督導組提出的反饋意見，主要是大多數(shù)教師都存在問題，內(nèi)容籠統(tǒng)，無法激勵教師進行自我修正，即使學生有很多想法也無法或不便與教師溝通。因此這種評價方式往往讓教師感覺是在被迫接受檢查，缺乏有效的反饋機制，容易使教師產(chǎn)生一定的抵觸情緒，使評價難以收到促進和激勵效果。

5.評價方式重評輕改，重結果輕過程。

開展評教是為了協(xié)助教師和教學管理部門了解教學情況，總結經(jīng)驗，促進教師的專業(yè)發(fā)展，引導和鼓勵教師在教學實踐中進行改革和創(chuàng)新，優(yōu)化教學過程，提高課堂教學質(zhì)量，達到“以評促學，教學相長，提高質(zhì)量”的目的。但現(xiàn)在的評教機制注重量化評教，且只注重總結性評價，注重過程而忽略結果的診斷與分析。教師往往只知道自己的評價結果，對不足之處不是很了解，即使清楚也不知如何改進，沒有相應的整改機制加以督促與引導，因此教師評價成了例行公事而已。

三、經(jīng)濟與管理學院課程教學質(zhì)量評價體系再設計

（一）課程教學質(zhì)量評價體系再設計的思路

教學質(zhì)量和教師的教學效果密切相關，課堂教學質(zhì)量評價指標體系對于理論課具有現(xiàn)實意義，指標體系應該以學生為中心，注重學生對教學的滿意程度的評價，同時加強信息的反饋，可以大大促進教學質(zhì)量的提高。

1.提高教學質(zhì)量為評價目的觀。

課程教學質(zhì)量評價的目標是持續(xù)提高教學質(zhì)量，是增強師生教和學的動機，培養(yǎng)師生的進取精神。通過建立信息收集與反饋機制、評價與評估機制、預警機制、機理與約束機制、整改機制等來實現(xiàn)對教學質(zhì)量的全面監(jiān)督控制，而以改進、提高為目的的教學評價往往注重形成性評價。

2.多元評價主體觀。

根據(jù)學校2013年3月印發(fā)的《關于深化課堂教學質(zhì)量評價體系改革的指導意見》，其中改革重點之一：“繼續(xù)完善學生教學評價反饋滿意度指標，加強學生學習參與度、教師對學生學習成效的階段性評價反饋、課程考核評價方式改革等方面評價，促進教師不斷加大教學投入，提高學生課程學習配合程度，激發(fā)學生學習興趣?！笨稍谶M行教學評價的過程中采取互動反饋機制，以保證評價的合理性與有效性。因此必須重視并發(fā)揮教師和學生在評價中的主體作用。一方面，只有教師和學生作為評價主體充分參與評價活動，才能激發(fā)他們教和學的動機，才能更好地理解目標，了解進步情況，調(diào)整教學進程。另一方面，對于他人的評價，最終要通過教師和學生自己的再評價才能被認可和接受，才能使評價起到應有的效果。

3.評價系統(tǒng)的完整性。

在教學質(zhì)量評估系統(tǒng)中，最重要的是要建立教師、學生、管理“三位一體”的教學質(zhì)量評估系統(tǒng)，抓住教師教學質(zhì)量、學生學習質(zhì)量、院（系）教學工作進行評價。把這三者定位為“三位一體”，即評教、評學和評管。“評教”就是對教師教學質(zhì)量進行評價，以學生評價為主，督導員和院（系）評價為輔，按照合理的評價指標內(nèi)容綜合出評價結果?！霸u學”是由教師、輔導員、教學管理干部對學生學習過程進行評價?！霸u管”是對教學管理過程和各項內(nèi)容進行評價，是一項整體評價，以“評教”為主，三者有機結合，既有側重，又有導向，形成對教學質(zhì)量多角度、多方位、多層次的監(jiān)控與評價。

（二）課程教學質(zhì)量評價指標體系的設計

根據(jù)前述的原則與思路，即將教師教學質(zhì)量、學生學習質(zhì)量、院（系）教學工作“三位一體”的評教、評學、評管融于評教系統(tǒng)中。課程教學質(zhì)量評價系統(tǒng)分為三類指標體系，即學生評教指標體系、教師對評教結果滿意度指標體系、教學與管理評學指標體系，建立一套以學生評教為主要核心，教師評滿意度及領導評管為輔助的評價系統(tǒng)，具體內(nèi)容詳見表2-5。對這套有三個指標體系的評價結果應各有側重，在征求專家意見后，具體的權重分配見表中所示。

該套評價指標體系轉變傳統(tǒng)的“外延式監(jiān)督”為現(xiàn)代的“內(nèi)涵式指導”，其評價內(nèi)容較為全面，具有很強的反饋信息，加強師生間的互動交流，更加貼合學生的評價表達，使評教的代表性與全面性相結合，全程性與終結性相結合，強調(diào)質(zhì)量評價反饋的監(jiān)控。

五、結語

課堂教學評價是教學管理工作的重要組成部分，高校理論課質(zhì)量評價要真正體現(xiàn)教師教學的工作特點，要體現(xiàn)科學的教師績效管理制度，而科學合理的教學質(zhì)量評價指標體系是課堂教學質(zhì)量的關鍵。教師教學質(zhì)量評價的目標不是評價教師教學水平的高低，而是以評促教，提高教學質(zhì)量。教學質(zhì)量評價指標體系的構建與實施是一項復雜的系統(tǒng)工程，需要在實踐中不斷探索，并結合自身實際，針對評價過程中存在的問題，認真思考和研究，使之逐步趨于完善。

參考文獻：

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關鍵詞：高校；課堂教學；評價；主要類型；

【中圖分類號】G642.4

一、課堂教學評價的概念

（一）以教師為中心的課堂教學評價。林龍河認為，課堂教學評價就是“按照指標體系對教師的授課能力、水平和效益進行較之判斷”。即課堂教學評價是對教師的課堂教學所進行的評價，主要是對教師課堂教學的行為及其效果所進行的價值判斷。

（二）以學生為中心的課堂教學評價。李秉德認為，課堂教學評價就是“通過各種測量，系統(tǒng)地收集數(shù)據(jù)，從而對學生通過教學發(fā)生的行為變化予以確定。教學評價的對象是學生的學習過程及其結果，評價者主要是任課教師”。

（三） 以教師的“教”與學生的“學”為中心的課堂教學評價。陳中永、劉文霞認為，“教學評價是測量評判教師的教學與學生的學習是否達到既定目標的過程”。

（四）以教學過程與效果為中心的課堂教學評價。周光復認為，“課堂教學評價是對課堂教學全過程及其取得的效果作出判斷”。

（五）以課堂教學活動整體為中心的課堂教學評價。林清華，何恩基認為，“在具體的課堂教學活動中，各個因素相互作用共同構成課堂教學的統(tǒng)一整體，因此在課堂教學評價中，不能將某一因素作為評價對象，而應該把各個因素在課堂教學中的共同表現(xiàn)形式---課堂教學活動作為評價對象”。

（六）本研究認為，課堂教學評價是指在課堂中，以教師的“教”與學生的“學”的互動為中心的檢驗兩者相互融合程度的價值判斷過程。

二、課堂教學評價理論的歷史發(fā)展

由于課堂教學評價涉及教與學兩個方面，并涉及教學過程與教學結果兩個維度，因此其所涉及的相關理論比較豐富。

三、高校課堂教學評價的主要類型

（一）以教師為中心的課堂教學評價

按評價目的可以將教師課堂教學的評價分為獎懲性評價和發(fā)展性評價。

1.獎懲性評價的目的是根據(jù)評價的結果對教師進行獎懲，它將課堂教學評價結果與教師的獎懲相結合，并以此作為教師晉級、嘉獎、降級、解聘等的依據(jù)。

2.發(fā)展性評價的目的 則是期望通過對教師的課堂教學進行點評、討論、反思，讓被評教師的教學技能和水平得到提高，評價結果不與獎懲掛鉤，而是為教師相互交流、發(fā)現(xiàn)各自優(yōu)缺點提供機會，為制訂教師發(fā)展的目標和對策提供依據(jù)。

（二）以學生為中心的課堂教學評價

以學生為主的課堂教學評價主要有兩種，一是從關注教師轉向關注學生，由學生的知識的獲取，技能的形成，情感態(tài)度價值觀的培養(yǎng)程度來評價教師的課堂教學；二是要求課堂教學評價由學生來操作，給予學生評價教師課堂教學的主動權。

（三）以教師的“教”與學生的“學”為中心的課堂教學評價

根據(jù)新課程背景下的課堂教學標準，課堂教學由教師的“教”與學生的“學”兩方面組成，因此，在新課程背景下，課堂教學必須同時關注兩者在課堂教學中所取得的效果，將兩者融合在課堂教學的評價中，并由兩者共同決定課堂教學的質(zhì)量。

（四）以教學過程與效果為中心的課堂教學評價

課堂教學評價中側重教學過程與教學效果，主要是采用教師在教學過程中的活動所達成的程度與最終取得的教學效果作為最后評價教師課堂教學的依據(jù)。

（五）以課堂教學活動整體為中心的課堂教學評價。

課堂教學是統(tǒng)一的不可分割的整體，課堂中不僅包括教師與學生的活動，更包含了各種與課堂教學密切相關的其他各種因素，因此，學者提出課堂教學評價不能夠將單一要素獨立出來代替整體的評價，而是要將整個課堂教學中所有的因素構成的課堂教學活動作為評價的對象。

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【關鍵詞】課堂教學 教學質(zhì)量 教學評價

保證教育教學質(zhì)量、培養(yǎng)合格人才是學校生存與發(fā)展的前提和基礎。學校要把培養(yǎng)人才作為中心，不斷提高自己的辦學水平和教育質(zhì)量，而課堂教學是學校進行人才培養(yǎng)和教育的一種最主要的形式。因而，不斷提高教師課堂教學的質(zhì)量與水平，就顯得尤為重要。

1 課堂教學是教學質(zhì)量的中心

在教育質(zhì)量監(jiān)控體系的諸多環(huán)節(jié)中，課堂教學是保證教學質(zhì)量的中心環(huán)節(jié)，課堂教學是教學活動的主要形式，提高課堂教學質(zhì)量是提高教育質(zhì)量的關鍵，所以，課堂教學質(zhì)量對高職院校的發(fā)展至關重要。

1.1 完善教學督導聽課制度，促進課堂教學質(zhì)量提高

教學督導是提高教學質(zhì)量的重要保障，督導專家集中較多的精力于課堂教學質(zhì)量的監(jiān)控上，不斷完善教學督導聽課制度，有效地促進了教學質(zhì)量的提高。教學督導的一種主要方式就是隨堂聽課，以我校為例：教學督導專家經(jīng)常深入教學第一線，到課堂、實驗實訓室進行聽課，檢查理論教學和實踐教學的實際情況，在隨堂聽課的過程中對教學文件進行了教學檢查，檢查主要內(nèi)容為各任課教師教學文件是否準備齊全，上課時是否帶齊教學“4大件”：即教材、授課計劃、教案或課件、考勤表，教學準備工作是否符合要求，同時許多專家對學生的學習紀律、多媒體設施等問題，做出記錄，及時向有關部門反饋并得到妥善解決。教學督導聽課的結果及時向教師本人、領導、各二級學院反饋，同時，督導專家及時了解課堂的學生上課情況及教學環(huán)境，發(fā)現(xiàn)問題及時反饋到相關職能部門進行溝通解決。

教學督導聽課制度的實踐表明：課堂教學的督導對提高廣大教師教學質(zhì)量意識，使他們集中精力于教學，規(guī)范課堂教學活動產(chǎn)生了積極的作用；加強了教與學的信息溝通，促進了師生雙方互動，密切了領導、教師、學生之間的關系，起到了溝通的橋梁和紐帶作用。我校的教學督導專家聽課以其經(jīng)常性、全面性、制度化和科學化，在課堂教學質(zhì)量監(jiān)控中發(fā)揮了重要的不可替代的作用。今后將在實踐中不斷總結和改進，使教學督導專家聽課制度更加完善，更加有效地促進教學質(zhì)量的提高。

1.2 認真反饋聽課結果，有效發(fā)揮課堂教學質(zhì)量監(jiān)控

教學督導專家聽課要及時進行全面認真地反饋，以達到促進教學的目的。聽課專家在課間和授課老師及時交流，這種交流同時也是一種反饋，聽課專家對這節(jié)課的感受、看法和建議將會被任課教師所重視。教學督導專家聽課記錄表于每次聽課后交由教學督導室，督導室匯集整理聽課評議并及時轉達到各二級學院，在充分肯定他們成績的基礎上指出某些方面的不足，督促他們改進。

教學質(zhì)量監(jiān)控是一個系統(tǒng)工程，聽課是對課堂教學質(zhì)量監(jiān)控的重要環(huán)節(jié)。課堂聽課有利于青年教師的提高，專家隨堂聽課后，及時與老師談話，肯定成績，指出不足，提出改進意見，有利于青年教師的培養(yǎng)，對教學情況進行監(jiān)督和指導，較好地發(fā)揮了監(jiān)控教學質(zhì)量的作用，為教育管理者提供反饋信息，獲得第一手的資料，聽課本身的目的最終指向是通過聽課提高教師的教學水平，從而提高教學質(zhì)量。

2 課堂教學評價是提高教學質(zhì)量的基礎

2.1 建立課堂教學質(zhì)量評價標準

目前，課堂教學仍然是教學的主要方式，也是全面提高教學質(zhì)量的關鍵所在，建立促進教學質(zhì)量全面提升的科學的課堂教學質(zhì)量評價體系是高職院校內(nèi)部教學質(zhì)量監(jiān)控的重要組成部分，科學規(guī)范的課堂教學質(zhì)量評價標準是發(fā)揮好課堂教學質(zhì)量評價和監(jiān)控作用的前提，科學準確評價課堂教學有利于把提高教學質(zhì)量的切入點和落腳點真正落實到每門課程的教學上來，真正落實到每個教師的每一門課上來，而對不同的聽課主體（領導、專家、同行）制定不同的評價指標，建立一整套課堂授課評價標準體系。

教學質(zhì)量的評價主體，指學生、各二級學院教師、教學督導專家等，這些評價主體對課程、對任課教師的了解和熟悉程度不同，評價設計的權重也不同。課堂教學是以學生為主體、教師為主導，是教學手段和教學方法、教學內(nèi)容等綜合活動的結果。由于被接受評價主體各方的素養(yǎng)、價值和目標取向的差別，評價結果往往會有很大的差異。只有綜合多方的因素，才能比較真實地反映課堂教學的質(zhì)量。

2.2 課堂教學質(zhì)量評價權重關系設計

課堂教學質(zhì)量評價是一項十分復雜的工作。為了使課堂教學質(zhì)量評價客觀、公正，必須仔細規(guī)劃。根據(jù)我校目前的教學質(zhì)量評價體系來看，不同評價主體之間的關系設計為：學生占權重系數(shù)為0.5，二級學院評教占權重系數(shù)為0.2，教學督導專家占權重系數(shù)為0.2，同行占權重系數(shù)為0.1。

2.2.1 以學生評價為主體

學生評價為主體在課堂教學過程中，學生是課堂教學與學習的主體，與授課教師接觸最多，聽課的學生對教師的課堂教學有最全面和最深入的了解，對課堂教學效果具有最直接和深刻的感受，因此學生是最具有發(fā)言權、他們的評價比較真實。以學生為評價主體的課堂教學評價是促進學生更好發(fā)展、提高課堂教學質(zhì)量的有效措施，有助于教師積極改進教學方法，提高教學質(zhì)量，達到教學相長的良好境界，只有學生才能作為課堂教學質(zhì)量評價體系的主體，0.5的權重系數(shù)設計應該說保證了學生的主體地位。

2.2.2 教學督導專家與其他評價

教學督導專家一般采取隨堂聽課的方式對教師課堂教學效果進行評價，督導專家評價的標準相對統(tǒng)一和客觀，是代表學校對教學質(zhì)量進行監(jiān)控的主體，在課堂教學質(zhì)量評價中依然處于監(jiān)控者的地位，對課堂教學質(zhì)量的評價也較有說服力，在知識的整體性上，科學性等方面能給予更準確的評價。

同行對教師課堂教學內(nèi)容比較了解，對課堂教學活動教材、教師比較熟悉，并且具有相同的教學經(jīng)歷，對教師的教學水平與能力方面能做出準確的判斷；二級學院對各任課教師在專業(yè)內(nèi)容、教學手段等方面能提出有針對性的見解，評價能夠站在學院發(fā)展的角度作出對學科、專業(yè)發(fā)展以及教師個人發(fā)展的建議和意見。

評價主體不同，對課堂教學的關注點也不完全相同，僅靠某一方面的評價難免有失偏頗，不能真正體現(xiàn)課堂教學的質(zhì)量，事實上也只有將不同的關注點綜合起來，才能全面真實地反映整個課堂教學的質(zhì)量。在評價課堂教學質(zhì)量過程中，必須將幾方面綜合考慮，因此，綜合運用多元評價才能比較全面真實地反映課堂教學實際，有利于提高評價的客觀性、真實性和準確性。

2.3 合理運用課堂評價結果

課堂教學質(zhì)量評價是基礎，是課程教學質(zhì)量評價和學校教學質(zhì)量評價的重要依據(jù)，是教學質(zhì)量監(jiān)控評價的重要組成部分，是教學管理、教學質(zhì)量提升工程的重要保證，也是考核教師教學工作的重要依據(jù)。做好課堂教學質(zhì)量評價工作，無論對保證和提高學校教學質(zhì)量，還是對教師教學工作進行客觀、公正的考核都將起到重要的作用。課堂教學質(zhì)量評價的結果應及時向任課教師進行反饋，使存在不足的任課教師盡快改進授課方法，提高課堂教學質(zhì)量。有的院校已將評價結果合理運用到評比、職稱評定、晉級晉升、薪酬等教師切身利益上，形成評價結果反饋與合理運用，充分利用評價結果來引導、激勵教師，更好地促進教學水平的提高。構建科學的課堂教學質(zhì)量評價標準，無論在評價過程還是評價結果方面，更能發(fā)揮評價的激勵和發(fā)展作用，評價結果的反饋與合理運用更是使課堂評價發(fā)揮作用的重要環(huán)節(jié)。

課堂教學質(zhì)量評價是教學管理的需要，但更重要的是促進教師教育教學能力的發(fā)展，從而促進教師教育教學能力的提升，在課堂教學質(zhì)量評價中要注重評價結果的反饋和合理運用?？茖W的課堂教學質(zhì)量評價體系的構建更能反映教師的教學水平、教學質(zhì)量和發(fā)展方向，對開展有效的課堂教學質(zhì)量評價，對客觀地評價教師的教學質(zhì)量，對保證和提高教學質(zhì)量具有重要的現(xiàn)實意義。

3 結語

課堂教學質(zhì)量是基礎，是提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的關鍵。在當前形勢下，課堂教學質(zhì)量水平仍然可以體現(xiàn)學校教育質(zhì)量水平，要提升高職院校教育水平的基礎和關鍵還是要抓好課堂教學質(zhì)量。教育工作的中心，學校工作的主旋律就是教學，而教學工作中最重要、最基礎的就是課堂教學。學生在學習期間，時間花得最多的是在教室、課堂，空間用的最多的也是在教室、課堂，所以在目前形勢下，無論是當務之急，或者是長遠之計，都需要以課堂教學為本。要提高教育質(zhì)量，首先要提高教學質(zhì)量，而要提高教學質(zhì)量，提高課堂教學質(zhì)量首當其沖，課堂教學質(zhì)量作為檢驗和促進課堂教學的重要手段，不容忽視。

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篇7

1 引言  中學課堂教學評價是根據(jù)一定的教學目標和價值標準，運用科學的評價手段和方式，對課堂教學活動的諸多因素及其發(fā)展變化所進行的評價。它是一項不斷地發(fā)現(xiàn)、判斷和提升課堂教學價值的活動，是完整的教學過程不可分割的重要組成部分。中學課堂教學評價作為教育實踐和教育研究的一個重要領域，一直受到教育決策者、教育研究者和教師的關注。20世紀80年代以來,中學課堂教學評價得到了迅速的發(fā)展。90年代以來出版的教學論和教育評價方面的專著、教材，也大都對中學課堂教學評價作了專門的論述。在這些文章、書籍以及具體的評價方案中，體現(xiàn)出我國中學課堂教學評價多樣化的發(fā)展趨勢。我國目前的中學課堂教學評價基本上用的是一套模式：確定一個評價指標體系，制定一套評價量表，由特定的個人或群體對某教師的一堂課進行打分，然后綜合統(tǒng)計，計算出總分，取得一個評價結果。但中學課堂教學評價是一個復雜的教育問題，涉及到諸多因素，這一追求客觀化、數(shù)量化的評價模式已不能適應現(xiàn)代多元化的課堂教學。此外，以往對中學課堂教學評價的研究大都只關注對中學課堂教學評價標準的重新構建，而對其他的方面所做的研究比較少。本文旨在梳理國內(nèi)外中學課堂教學評價的研究成果，從中學課堂教學評價的目的、主體與客體、標準、方式與方法等方面，深入探討中學課堂教學評價的多樣化，以求促進中學課堂教學評價的研究和實踐，使中學課堂教學評價朝著多樣化的方向發(fā)展，同時更適合現(xiàn)代教育的發(fā)展。  2 中學課堂教學評價的三個多樣化   目的多樣化：在教育評價目的的研究中，泰勒目標導向評價模式和布盧姆教育目標分類理論占了主導地位。泰勒目標導向評價模式的核心是評價目標達到的程度，把預定結果與實際結果進行比較。而布盧姆教育目標分類理論是把模糊的教育目標變?yōu)榫唧w、可操作且可進行評價的目標。另外，斯克里芬也提出了目標游離式評價。他認為實際進行的教育活動，除了收到預期效應外，還會產(chǎn)生各種“非預期效應”。他強調(diào)，這種非預期效應的影響有時是重要的，而在目標評價中卻得不到反映，所以他提出目標游離式評價，這種評價不受預定的影響，促使評價者能注重更為廣泛的可能結果。在我國中學課堂教學評價的研究和實踐中，受這些教育評價理論的影響，發(fā)展了相應的中學課堂教學評價，概括起來有三類：以獎懲為目的，為實現(xiàn)教育管理而進行的中學課堂教學評價；以人為中心的發(fā)展性中學課堂教學評價；以診斷、改進教與學為目的，為教學決策服務的中學課堂教學評價。 主體與客體的多樣化：中學課堂教學評價的主體與客體解決的是“誰評”與“評什么”的問題。評價主體是指評價的組織者、實施者。要保證中學課堂教學評價的公正和有效，必須確保評價主體人員構成的客觀性。在傳統(tǒng)的中學課堂教學評價中，評價主體一般只有兩類：一是處于教學實施者地位的教師；二是處于教學管理者地位的教育行政管理領導。現(xiàn)代教育理念中的中學課堂教學評價是一種開放性的評價，其評價主體是多元和立體型的，應包括直接參與教學的教師和學生、領導和同行、骨干和專家、社會和家長。

教師是課堂教學的主導力量和直接責任者，毫無疑問是中學課堂教學評價的主體。在開展形成性評價時，必須發(fā)揮教師的主觀能動性，使中學課堂教學評價成為教師的一種自發(fā)行為－－可由教師本人去組織評價者、收集信息、處理信息，并把評價結果直接用于總結的教育教學行為。教師發(fā)揮其主體作用，還應表現(xiàn)在其參與中學課堂教學評價方案的制定。在中學課堂教學評價方案的設計、研究過程中，自始至終都要有教師代表參加；在評價方案的初稿完成后，應讓廣大教師參與討論，提出修改意見，最終形成評價方案。教師參與評價方案制定的過程，也是教師轉變教育觀念、提高自身素質(zhì)的過程。同時，讓教師參與評價方案的制定還可有效地消除教師對中學課堂教學評價的抵觸情緒。

學生作為課堂教學活動中知識傳授的承受者，應該發(fā)揮其中學課堂教學評價的主體作用。這種主體作用有兩種表現(xiàn)形式：1、學生能積極地參加教師或學校組織的中學課堂教學評價活動；2、學生能隨時對任課教師的課堂教學進行評價，并將評價結果反饋給教師。很顯然，學生的主體作用在后一種方式種表現(xiàn)得更充分。計算機行業(yè)的發(fā)展使得這種評價方式成為可能。已經(jīng)研制成功的中學課堂教學評價系統(tǒng)應用于課堂上，學生可以通過評價終端選擇器輸入自己對教師講課進度、難度的感受，系統(tǒng)每隔一定時間自動采集全體學生的數(shù)據(jù)，并集成曲線柱狀圖，顯示給講課的教師。教師會實時注意到學生的學習狀態(tài)，并有效調(diào)整講課進程，適應學生需求。同行教師作為朝夕相處在相同教學環(huán)境下的同事，具有全面了解授課教師和課堂教學情況的優(yōu)勢；而骨干教師具備準確評價課堂教學的能力，他們對評價課堂教學有絕對的發(fā)言權。專家是指專職進行教育教學研究和指導的教育教學專家。他們對學校的辦學方向、培養(yǎng)目標、教學質(zhì)量負有全面的領導和指導責任。學校領導是全校教育工作和課堂教學活動的領導者、管理者，他們和教育教學專家一樣，對課堂教學的功能定位、價值取向具有定奪的責任和能力，他們都必須成為課堂教學的評價主體。教育要培養(yǎng)滿足社會需要和群眾滿意的人才，僅有教育系統(tǒng)內(nèi)部的自我評價是遠遠不夠的。因此需要教育系統(tǒng)外部的社會力量－即社會人士和學生家長以社會發(fā)展和群眾需要為尺度，對課堂教學行為進行評價。他們的評價雖然具有模糊性、間接性和局限性，但它反映了社會各層面的心愿。

課堂教學的評價客體是指被評價的對象和評價的范圍。傳統(tǒng)的中學課堂教學評價是以教師為單一的視點，以課內(nèi)為單一的視面，以能講為單一的目標，以傳授知識為單一的目的。這種極具片面性的評價不利于客觀評價教師的課堂教學活動；不利于素質(zhì)教育在課堂中的落實。中學課堂教學評價的對象和范圍應該是廣泛全面而有層次的，必須將課堂教學的相關方面全面地納入評價的范圍，也就是說所要評價的是整個課堂教學系統(tǒng)，包括教師及其活動，學生及其活動以及教學環(huán)境。在現(xiàn)代教育中，教師作為課堂教學活動的設計者和實施者，理所當然地成為被評價的對象。通過評價教師在課堂上的表現(xiàn)，包括其語言、板書、課堂提問的技巧、教學內(nèi)容的安排等，從而達到評價教師教學能力的目的。另外，現(xiàn)代教育體制下的評價，不應該僅僅是評價教師的教學能力，而應該評價教師的教學藝術，也就是是否創(chuàng)造性、藝術性地綜合運用各種有效有益的教學方法、教學情境進行教學，讓學生不僅得到知識的積累，還得到美的享受、情的陶冶。同時，現(xiàn)代教育強調(diào)教師的作用應體現(xiàn)在對學生的激勵和引導上，要教給學生學習的方法，重在讓學生“會學”，而不僅僅是“學會”。因此，中學課堂教學評價應該在不忽視評價“授魚”的同時，更注重評價“授漁”。

但是僅僅評價教師的教學活動并不能完全反映課堂教學。傳統(tǒng)的只注重傳授知識和培養(yǎng)技能的“知識本位”的教育價值觀以逐漸被“強調(diào)學生發(fā)展本位”的現(xiàn)代教育價值觀所代替。教學活動是為了使學生通過學習掌握適應社會需要的科學文化基本知識，提高解決問題的能力，提高包括思想道德素質(zhì)、心理素質(zhì)等在內(nèi)的全面素質(zhì)。因此，必須以學生的學習活動作為評價對象，評價其是否能通過學習使其多元的智力得到最大限度的發(fā)展。由于課堂教學是在一定的教學環(huán)境中進行的，而教學環(huán)境中存在許多的變量，如學生的背景（社會階層、年齡、性別等）和學生的特質(zhì)（能力、知識、態(tài)度等）、學校和社區(qū)的環(huán)境（風氣、社區(qū)成員的構成、學校班級數(shù)、交通等）以及課堂環(huán)境（班級人數(shù)、教學條件、衛(wèi)生情況等）等等。這些因素對教學效果會產(chǎn)生很大的影響。因此也必須將教學環(huán)境作為評價的對象。

評價標準的多樣化：中學課堂教學評價的標準,即評價課堂教學的目標或尺度，這是進行評價的核心要素,是確立評價體系的前提和基礎,具有引導和制約教師發(fā)展、學生發(fā)展和提高課堂教學質(zhì)量等重要功能。隨著中學課堂教學評價的發(fā)展，在我國先后出現(xiàn)了幾種不同特征的中學課堂教學評價標準：

1、以教論教的中學課堂教學評價標準：該標準形成于20世紀80年代初期。其內(nèi)容一般包括教學的目的和內(nèi)容、教學的過程和方法、教師的教學素養(yǎng)和教學效果等若干方面。其特征是強調(diào)教師的教、以教師教的效果來評價課堂教學的效果。這種評價標準所欣賞的課堂教學秩序是：教師有條不紊地講解，學生安安靜靜地聽。主張鉆研教材和設計教學過程是教師備課的中心任務，提高教師的教學基本素養(yǎng)是教師的重要使命。該標準以突出教師的教為特征，教師教學的重點放在學生能否掌握教材的重點和難點，以教材為中心來認識和組織學生的學習活動。 2、整體性中學課堂教學評價標準：80年代后期，北京師范大學安文鑄教授在調(diào)查研究的基礎上，提出整體性中學課堂教學評價標準。該標準以心理學為其理論基礎。心理學理論認為：教學過程是認知、策略、動力三個系統(tǒng)相互融合，同步運轉的過程。教學動力系統(tǒng)在整個教學過程中起著啟動、維系、激勵、調(diào)控的功能，而這正是保證教學過程正常運作的不可缺少的因素。教師的主導作用主要體現(xiàn)在教學過程中運用教學策略，調(diào)動學生的情感和思維狀態(tài)，研究學生的認知水平、特點和接受能力，尋找好的教學策略，教會學生學習。所以，在一定程度上受到教師、學生的歡迎，緩解了中小學課堂教學中存在的學生厭學、教師厭教的低效教學現(xiàn)象。但其評價目的還是為了使學生能更容易、更好地學習學科知識，學科知識仍然是整體性中學課堂教學評價標準關注的軸心。

3、以學論教的中學課堂教學評價標準：隨著素質(zhì)教育的深入，課堂教學指導思想發(fā)生了根本轉變，新的課堂教學價值觀正呼喚從單一地傳遞教科書上呈現(xiàn)的現(xiàn)成知識，轉化為培養(yǎng)能在當代現(xiàn)實生活中實現(xiàn)主動健康發(fā)展的一代新人，以促進學生主動、健康發(fā)展。在這種思想的指導下，形成了新的中學課堂教學評價標準，以學生的發(fā)展為著眼點，以學生的學習過程和狀態(tài)來評價教師的課堂教學效果，稱之為以學論教的中學課堂教學評價標準。該標準從注重課堂教學狀態(tài)著手，關注學生的學習過程，體現(xiàn)學生的參與、交往和思維狀態(tài) ，以此來引導教師教學行為的改變。  但是，從文獻的角度來看，不管是具有何種特征的中學課堂教學評價標準，一方面，在形成中學課堂教學評價標準的策略上，絕大部分標準是依據(jù)課堂教學的各個要素進行分析，即先把課堂教學分解為幾個要素，再逐級分解，直至形成完整的中學課堂教學評價標準；另一方面，從評價標準的內(nèi)容上看，一般是把課堂教學分為教學目標、教學內(nèi)容、教學方法、教學過程、教學效果等要素，這幾個要素的具體內(nèi)容則是教學理論中一堂好課的基本要求在中學課堂教學評價中的具體體現(xiàn)。   這種采用要素分析方法，把課堂教學分解為若干要素，設立各級指標，確定各部分的權重，把各要素量化，而建立起來的中學課堂教學評價標準，在我國目前的中學課堂教學評價標準中占據(jù)了主導的地位。這種以量化為主要傾向的中學課堂教學評價標準試圖以統(tǒng)一標準的形式來保證標準面前人人平等的公正性，以分數(shù)的形式來保證評價的客觀和準確。但是由于評價標準過于強調(diào)共性和統(tǒng)一性，而忽視了個體的個性和靈活性。 評價方式方法的多樣化： 由于評價主體和客體的多樣化發(fā)展，中學課堂教學評價的評價方式也趨于多樣化。長期以來，在開展的中學課堂教學評價活動中所采用的評價大都是他人評價，即被評者以外的組織或個人依據(jù)評價標準對被評者所實施的評價，簡稱他評。他評作為一種常用的評價方式，是中學課堂教學評價中有其獨特的優(yōu)點：一是他評可以使評價有更強的針對性，二是他評可以使中學課堂教學評價更全面。雖然他評在中學課堂教學評價中有著重要的作用，但現(xiàn)代教育下的中學課堂教學評價中越來越多地使用自評，即自我評價，也就是被評者依據(jù)評價標準對自身的活動所作的價值判斷。因為自評更加具有不可替代性，具體表現(xiàn)在：評價結果具有更高的真實性和準確性、有利于評價標準的內(nèi)化以及可以形成被評者改進工作的內(nèi)在動力。  他評和自評作為兩種不同的評價方式，在評價過程中有其獨特的作用。因此，現(xiàn)代教學理念中，提倡把他評與自評相結合，從而更全面地評價課堂教學。但是，也有學者提出，應該以自評為主。因為他評需要花費一定的人力物力，實施評價的次數(shù)有限，而自評則可以作為經(jīng)常性的評價，不斷地對教學過程進行調(diào)控。從這個角度看，自評應在中學課堂教學評價中發(fā)揮更大的作用。

我們認為，從收集評價信息的角度看，隨著各種信息收集工具的發(fā)展，必將帶來評價方法的多樣化。在現(xiàn)代教學環(huán)境下，現(xiàn)場觀察評價、監(jiān)視監(jiān)聽評價、錄像滯后評價、問卷評價以及面談評價相互結合，能使評價結果更真實，更能反映教師的教學水平。

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    我們學校是1994年建成的一所普通小學?，F(xiàn)有13個教學班,其中有2個班參加此次課程改革實驗。實驗的主要方向是,課堂教學實效性的研究和對課堂教學評價的研究。

    課堂教學是教師教育思想的集中展示,是實施素質(zhì)教育的主要渠道。指導學生在課堂教學中有效地學習,教師必須重新審視、建構自己的教學策略、方法、模式、風格。我們依托學校信息技術優(yōu)勢,大力推進基本課型結構的轉型與創(chuàng)新,初步建構起如語文學科導讀、課例、閱讀指導……十余種課堂教學模式,取得了較好的教學效果。

    對課堂教學評價的改革,我們的基本做法有:

    (1)讓教師對自己的課堂教學效果進行自我評價,自我反饋。采取有重點,小題目,短周期,全參與,分層次的方法,對課堂教學評價進行實驗。

    (2)“同儕研究”是研究的好形式。“同儕研究”指的是同類人之間相互研究,即2--3位同類人有目標地進行“研究──評價──再教──再評價”的研究活動。

    通過這些教學改革的實驗,學校的教育文化發(fā)生了改變。

    1.教師評價觀念的變化

    對課堂教學評價作用的認識:原有的課堂教學評價認為,對教師的評價是自上而下的,它的功能是領導和專家對一線教師進行評判和鑒定。關注的是教師能否完成教學任務,完成任務的深度和廣度;關注學生掌握知識的程度。

    總結我國中小學課堂教學的評價活動,總體上呈現(xiàn)出兩大特征:一是量少,教師和學生不重視課堂教學評價的作用;二是質(zhì)量不高,許多課堂教學評價僅局限于簡單的陳述性知識的再現(xiàn)。這樣的評價方式在我國教師的觀念中是習以為常的,也是根深蒂固的。通過教學改革實驗,有的教師認為,現(xiàn)在的課堂教學評價主要是教師通過評價改變自己的教學行為,設計教學活動;對學生來說,是指導學習的工具,是師生之間教學相長、反思總結的過程。在課堂教學中不斷地調(diào)整自己的教學行為,最終目的是促進教師和學生的發(fā)展,提高教學的質(zhì)量。因此,絕大部分教師對每堂課的教學評價有了相當?shù)闹匾暫蛥⑴c的熱情。課堂教學評價方式的變化:過去的課堂教學評價基本是單一的,由領導和教研員對教師課堂教學評判。新的課堂教學評價實驗有三點突破:突破一:確立新的課堂教學評價理念確立評價的主體是教師和學生。評價的過程是一種反思、總結、提高的過程,課堂教學質(zhì)量評估是一種發(fā)展性評估。突破二:對課堂教學的本質(zhì)的再認識現(xiàn)在的課堂教學評價以人為本,關注的是學生有效學習的程度、師生關系的狀況、課堂教學的氛圍、安全寬松的環(huán)境、學生情感與思維及活動的參與。突破三:課堂教學評價的完整性課堂教學評價的完整過程應該是:教學設計--上課--作業(yè)--輔導--評價的全過程,而不是只是放在教學過程的最后一個環(huán)節(jié)。每一個環(huán)節(jié)都注重評價的作用。

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這是怎么一回事呢？我們知道，影響教學效果的因素有很多（除課堂教學外，還有課后輔導、作業(yè)批改、學生的基礎及努力程度等），但課堂教學是起決定性作用的。為了更好地改進課堂教學工作，看來我們有必要重新認識課堂，尤其是新課程標準下的數(shù)學課堂，要著力研究數(shù)學課堂教學的規(guī)律，在新課程理念指導下構建高中數(shù)學課堂教學評價的新體系，并以此指導課堂教學研究的開展。

一、科學的課堂評價體系有利于教師的專業(yè)成長

課堂教學作為現(xiàn)代教育“班級授課制”的主要實施形式，是學生在教師的指導下，完成認識客觀世界的特殊的活動。課堂是現(xiàn)代學生系統(tǒng)獲取科學知識，接受文化熏陶的主要渠道。是師生交流、生生交流的主要場所。教育家葉瀾教授在主持開展新基礎教育時一再強調(diào)：課堂教學是實施素質(zhì)教育的主陣地，課內(nèi)損失課外找，或者不注重課堂教學的改革，只在課堂教學以外的事情上做些花樣翻新，都是不可取的。

數(shù)學課堂不但是數(shù)學教師展示教育理念、教學技能、教學能力、業(yè)務水平、文化修養(yǎng)、師德和思想素質(zhì)的舞臺，而且是教師專業(yè)成長不可或缺的沃土。人們常說：教學相長。在促進學生生命成長的同時，也將促進老師的專業(yè)成長。毫不夸張地說，教師的成長關鍵在課堂。教師的教學智慧只有在實踐中磨煉才能逐漸成長。智慧和知識不是同一個概念，智慧的核心是在實踐中創(chuàng)造性運用知識去解決問題。從這個角度看，教師要成長為智慧型老師，必須通過課堂的磨煉，課堂教學評價是教學研究的重要途徑，是教師反思和改進教學的催化劑?，F(xiàn)在一說提高教師素質(zhì)就是請專家來作報告，外出學習，這是很片面的。其實，智慧型教師的成長需要學習，更需要激勵，但成長的關鍵在于實踐，在于有科學、合理的課堂教學評價體系激勵老師主動、持久的進行課堂教學探索。建立科學的課堂評價體系對青年教師教學水平的提高是十分有利的，它能激勵教師在內(nèi)心深處產(chǎn)生一種強烈的研究欲望，自覺地把科學的評價當做提升專業(yè)技能的有效途徑。

二、建立數(shù)學課堂評價體系要與新課程理念相一致

目前，在我國的中小學數(shù)學教學中還存在著許多與新課程標準極不適應的教學理念和教學方式。隨著新課程的普遍推行，課堂教學的理念和學生學習方式都引起了巨大的變革，在構建新型教學模式的同時，也將催生教師新的職業(yè)生活方式，并促進課堂教學新文化的生成。一般說來，新課標下的數(shù)學課堂教學應體現(xiàn)以下幾個理念，即“課堂教學的生活化”、“師生交往的有效化”、“學生學習的主動化”和“數(shù)學課程的整合化”等。自主學習、合作學習和探究學習的數(shù)學學習方式大激發(fā)了學生的學習熱情，部分地改變了學生的學習生活方式。

教師的教學思想左右著他的教學方案的設計與實施，然而教學思想也影響著教學評價并由此指導著課堂教學。所以我們應該明確新形式下課堂教學評價的指導思想是什么？由于數(shù)學新課程課堂教學最大特點是以學生的發(fā)展為中心，所以數(shù)學新課程課堂教學評價理念不光要評教師的“教“，更要評學生的“學”，而且應該以學生的“學”來評價教師“教”。傳統(tǒng)的課堂教學評價以教師為中心，以教論教，評定一堂課的效果也是從教師的角度出發(fā)，何為教學效果好含糊不清。因此，為使發(fā)展性課堂教學策略的實施真正落到實處，我們必須對傳統(tǒng)教學評價內(nèi)容進行改革，要“以學論教”，在課堂上真正體現(xiàn)以學生為主體。要以學生在課堂學習中呈現(xiàn)出的狀態(tài)為參照來評價課堂教學的質(zhì)量，逐步改變傳統(tǒng)教學評價中以教師為中心，以教論教的狀況。

三、新課標下數(shù)學課堂教學評價應遵循的原則

教學活動是學生與教師、學習資源的對話，是教師組織和引導學生進行有效學習的過程，是師生互動、生生互動共同實現(xiàn)具體發(fā)展目標的過程。教學評價是在教學過程中有目的地觀察、測定學生在學習過程中的種種變化，根據(jù)這些變化對照教學目標、教學效果、學生的學習質(zhì)量及個性發(fā)展水平，運用科學的方法作出價值判斷，進而調(diào)整、優(yōu)化教學進程的教學實踐活動。它主要包括：教學過程的評價、學習活動的評價及教學效果的評價。在教學評價過程中應遵循下列原則：科學的全面性原則、過程的教育性原則、實施的可行性原則、定性分析與定量分析相結合的原則、反饋與調(diào)節(jié)原則及針對性原則。

四、構建新課標理念下的數(shù)學課堂教學評價的多元體系

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【關鍵詞】新課程； 語文閱讀教學；指導參與；互動教學；評價

指導參與閱讀教學法是指教師在指導學生參與教和指導學生參與學習的過程中，師生互相交流，互相促進，互相提高，以獲取知識，增強閱讀能力的一種方法。

指導參與閱讀教學法將教和學有機分開又互相融合，將指導和參與有機分開又互相融合，注重學生內(nèi)部交流和師生互相交流。充分地開發(fā)課堂閱讀教學空間。正如《語文課程標準》中提到“要讓學生在主動積極的思維和情感活動中加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感的熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。要珍視學生獨特的感受、體驗和理解?！敝笇⑴c閱讀教學法將教授者和學習者變?yōu)榘l(fā)現(xiàn)者和創(chuàng)造者，給學生以個性化閱讀和探究閱讀的空間。新課程認為，閱讀行為的實質(zhì)意味著在人與人之間確立了一種對話和交流的關系，一種雙向的、互動的、互為依存的關系，教師在閱讀中是介于學生與文本之間的對話人，是引導者、點撥者、啟發(fā)者、激勵者。學生閱讀“個性化”，決定了語文課本不僅僅是教本，更是讀本，教師不僅僅是教教材，更是用教材。這就決定了教師與學生必須真正建立民主平等的師生關系，才能真正在師生互動中形成個性化的閱讀體驗，探究氛圍。

教學評價既是課堂教學過程的基本環(huán)節(jié)，也是保證課堂教學活動沿著正確方向向前發(fā)展的重要手段。在課堂教學過程中，教學評價在教學實踐中具有強烈的導向作用。參照課堂教學互動性的評價，教師可以及時掌握教學情況，及時把握學生對課堂教學的反饋，便于對教學有正確的認識以及能及時對教學作出調(diào)整。結合前面有關指導參與閱讀教學和互動的語文閱讀課堂教學的特點，以下對該課堂教學的評價展開論述。

1 教師對學生在課堂教學中的表現(xiàn)及達成的目標的評價

教師對學生的課堂評價要以發(fā)展性評價理念為指導，注重學生在課堂的學習過程，充分發(fā)揮教師的課堂評價作用。發(fā)展性評價強調(diào)收集并保存表明學生發(fā)展狀況的關鍵資料，對這些資料的呈現(xiàn)和分析能夠形成對學生發(fā)展變化的認識，并在此基礎上針對學生的優(yōu)勢和不足給予學生激勵或具體的、有針對性的改進建議。教師在課堂上的恰當評價可以激發(fā)學生的學習熱情，樹立學習的信心，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新實踐意識，挖掘其內(nèi)心潛在的動力，使其奮發(fā)向上，將內(nèi)在的動力轉化為外在的行動。教師對學生的課堂評價具有以下特點： （一）教師的評價要有導向性。課堂教學中，教師的評價不是簡單的肯定或表揚，應該在正確處激發(fā)潛力，在錯誤處激發(fā)信心，為學生指明前進的方向。例如：在教學《雷雨》一文時，我讓學生通過閱讀劇本來探討“周樸園對魯侍萍是否有真正的感情”這一問題。同學們結合文本各抒己見，所執(zhí)觀點不一，暢述了對該問題的見解。我肯定了學生的探究精神，針對學生的觀點作出了深入的分析，使學生懂得在閱讀過程中對文本理解的多向性。通過課堂的評價，為學生指出探究性解讀文本的方向。 （二）教師的評價要有適時性。課堂教學中，教師的評價激勵要抓住最佳時機，才能產(chǎn)生最佳效果，起到表揚一個而教育全體的作用。閱讀是學生與文本進行對話的過程，學生的知識積累、生活閱歷直接影響到閱讀的效果。在課堂閱讀教學中，學生經(jīng)常會在閱讀過程中閃爍出思想的火花。教師要學會發(fā)現(xiàn)學生的閃光點，適時進行評價，充分肯定學生的閱讀成果。這樣，受肯定的學生會有成就感，其他同學也會以他為榜樣，爭取受老師表揚肯定的機會。 （三）教師的評價要注重過程。教師對學生的評價要講究方式方法，以增強評價的教育效果。教師是課堂教學的組織者，也是學生課堂學習的觀察者。教師對學生的課堂評價要貫穿課堂的過程，這就要求教師要善于通過對學生的課堂觀察來對學生作出評價。教師可以借助下表來對學生在課堂上的表現(xiàn)作出適當?shù)脑u價。

2 學生主動地對課堂教學中教師活動的評價

課堂這一特定的教學場合，師生的地位是平等的，只是發(fā)揮的作用不同，教師發(fā)揮主導作用，學生發(fā)揮主體作用，因此，教師在教學中有意識創(chuàng)設寬松的學習環(huán)境，鼓勵學生對教師在課堂的教學活動作出評價。這一評價方式的實施改變了傳統(tǒng)課堂教學評價理念，充分顯示出互動教學模式下的評價互動性，突出學生在課堂教學中的主體地位。教師如果能真正組織實施和認真分析學生的評價意見，在教學中不斷改進自己的教學行為，課堂上才能激起人人參與討論的勇氣和積極向上的信心，這對教師業(yè)務發(fā)展無疑是具有很重要的作用的。

為了更好地給學生一個評價教師課堂活動的平臺，為了能更及時地收集學生對教師課堂活動的反饋，教師可以針對閱讀課堂教學的特點來制作調(diào)查表，通過收集相關的調(diào)查信息來獲取學生的評價。

3 學生主動地對課堂教學中其他學生活動表現(xiàn)的評價

互動模式下的課堂教學充分肯定了學生在課堂學習中的主體性，在教師的引導下開展學生之間的相互評價可以使學生相互交流，相互促進，相互競爭，取長補短，充分調(diào)動學生的積極性，提高課堂教學效果。

閱讀課堂教學中，通過學生間的互動評價改變了傳統(tǒng)的單一的教師評價，這不僅調(diào)動了學生的學習積極性，而且促進了學生間的交流，使學生之間產(chǎn)生了一種合作、競爭的意識，促使學生不斷進步，使課堂具有勃勃生機，課堂教學也呈現(xiàn)生命性特征。

4 學生對課堂學習過程中的自我監(jiān)控和反思

學生作為課堂學習的主體，他們掌握知識情況如何，在每人的心中都有一定的認識。在教學中要鼓勵學生敢于正視自己的缺點，學會自己評價自己，使學生能更加清楚地認識到自己的優(yōu)缺點，促使學生向更完善、更完美的方向邁進。通過對課堂學習過程中的自我監(jiān)控和反思，學生不僅知道自己的優(yōu)勢，也敢于正視自己的不足，促使自己有意識地改進不足。教師可以指導學生針對閱讀課堂的特點來進行自我評價。

通過課堂過程中的自我監(jiān)控和反思，培養(yǎng)學生自我反思的能力。學生在上完一節(jié)課后，能主動地自我反思學習的態(tài)度、學習方法、學習投入精力等。完成這些評價的渠道可以通過對形成性練習結果進行反思、總結學習心得等等。

5 教師對課堂教學的內(nèi)省、反思

教師作為課堂教學的組織者和引導者，必須自覺地對自我在教學活動過程中的表現(xiàn)進行自我評價，并結合學生反饋的信息，把對自我判斷和評價以及改進課堂教學的措施反饋給學生，身體力行，真正做到“教學相長”。 教師對課堂教學的反思是多方面的。教師可以從課堂教學的環(huán)境、課堂教學設計、教學動機、教學內(nèi)容、學生的互動過程、師生的行為等方面進行反思、總結。在此基礎上形成教學后記或教學心得，不斷積累教學經(jīng)驗，使自己在教學上取得長足的進步，進而提高教學的質(zhì)量。

在《新課程標準》指導下建構的互動閱讀課堂充分展現(xiàn)了學生學習過程的主體性和教師教學過程中的主導作用，它充分為教師的教和學生的學構建了多層次的互動空間，展示新課程課堂教學的魅力?！耙栽u促教”，結合互動教學的互動特點展開的課堂教學評價是全方位的?；拥恼n堂評價，對教師的教和學生的學都有積極的促進作用，從而到達全面提高課堂教學的質(zhì)量，促進學生發(fā)展的目的，是對教師的成長、?學生的發(fā)展起到積極促進作用的評價模式。

參考文獻

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