導語：如何才能寫好一篇對心理學課程教學的建議，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公文云整理的十篇范文，供你借鑒。

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關鍵字：大學生；心理健康；教學工作

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一、大學生心理健康課程教學工作現(xiàn)狀分析

自從2004年云南大學馬加爵事件發(fā)生，大學生心理健康課程成為了一門必修課在國內上百所高校開設，得到了眾多高校的認可和大學生的廣泛關注。通過作者多年的大學生心理健康教學工作歸納總結，不難發(fā)現(xiàn)現(xiàn)今的大學生心理健康課程的教學工作仍然存在以下幾個問題：一，高素質心理健康教師隊伍缺乏；二，“我講你聽”的傳統(tǒng)的教學方法盛行；三，學生學習積極性不高；四、課程教學體系不夠完善等。[1]歸納總結以上問題并提出相應對策，對構建科學的大學生心理健康課程體系，提升大學生心理健康課程教學能力，幫助大學生發(fā)現(xiàn)自身心理問題，提高大學生心理健康課程教學效果，具有十分重要的意義。

1.學生學習積極性不高，教學效果難以評估

長期以來，受中國傳統(tǒng)的應試教育的影響，心理健康課堂教學強調講解、分析、歸納，注重標準答案，形成了“以教師為中心”的“教師主角、學生配角、教師主導、學生被動”的傳統(tǒng)教學模式，學生的學習積極性與參與性普遍較低。同時，隨著國家大眾化高等教育措施的實施與推進，大學生素質水平逐年偏低，“讀書無用論”思想的誤解，使同學們學習積極性和學習動力普遍不足。[3]然而衡量大W生心理健康教學工作的成功與否，在很大程度上取決于大學生在課堂上獲得的一種自我的心理體驗和感悟感想?，F(xiàn)存的課堂心理環(huán)境，學生主動性不高，學習積極性參與性普遍偏低，嚴重影響了大學生心理健康教育的實效性和教學效果的評價，大學生心理健康教學效果難以做到科學合理的評估。

2.高校大學生心理健康課程教學體系不夠完善

首先，教學內容單一。現(xiàn)今大學特別是高職院校開設的大學生心理健康課程主要是上級機關要求的開設的心理健康必修課程，沒有開設如“生活中的心理學”、“戀愛心理學”等心理健康類選修課，對解決學生心理問題具有普遍性，但無法滿足學生對心理學的不同需要，課程內容設置缺乏針對性。同時因為各高校起點不一，沒有統(tǒng)一的教學大綱，這門課程怎么開，講什么內容，只能各高校自行決定安排，在教學內容、檢查評估等方面存在差異，相對其他課程，沒有完整的統(tǒng)一的標準化的教學內容。其次，教材建設針對性不強。[4]在教材建設上，心理健康教育中心教師沒有針對在校大學生的個性化特點選取切合高職學生的實際，貼近他們的生活經驗及生活需要，并選取適合于他們的互動話題及活動內容的題材及教學內容，針對性不強，導致教學效果普遍不高。 [5]

3.教學內容缺乏實用性

據最近一項研究調查表明，大學生學習心理健康教育課程，認為最迫切想解決的問題是“提高人際交往能力”、“優(yōu)化自我人格”、“提高心理承受能力”、“克服自卑心理”、“控制不良情緒”等方面的問題，調查結果進一步明確了大學生學

習心理健康課程的首要目的是為了解決他們現(xiàn)存的心理不健康問題。[2]目前，現(xiàn)存的“大學生心理健康教育”課程在教材編排上側重于心理發(fā)展規(guī)律及理論知識方面的學習，與高校大學生平時學習生活明顯脫節(jié)，與大學生實際心理需求產生錯位。教學內容與學生的實際需求往往存在“脫鉤”，教學內容實用性不強、內容陳舊等問題逐步凸顯。

4.教學方法缺乏多樣性

通過作者對長沙理工大學、長沙民政職業(yè)技術學院等眾多高校的現(xiàn)場實地調研，并結合自身多年的心理健康教學經驗，不難發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)今大學生心理健康教育課程的教學主要采用講授法，而講授法受學生的歡迎程度卻比較低，因此常常出現(xiàn)學生厭學、逃學、“隱性逃課”等問題，導致教學效果極不理想。從目前的課堂情況來看，大學生心理健康教育課程的授課形式主要是老師在臺上講，學生在臺下“聽”，教學方法過于單一，方式過于傳統(tǒng)，為提升教學效果，提高學生的聽課注意力，改變傳統(tǒng)的教學方法顯得尤為緊迫。

5.高素質的心理健康專業(yè)教師隊伍缺乏

心理健康教育課程作為一門實踐性較強的課程，需要心理健康教師具備高度的實用性和指導性，這就要求任課教師除了掌握心理學相關知識和技能，還要具備豐富的學生工作經驗和廣泛的知識領域，并能夠在教學中始終堅持以普及預防為主，將各類知識經驗加以整合，靈活運用，通過各種途徑來提高大學生的心理素質，對高素質的心理健康教師要求愈來愈高。然而很多本科院校特別是高職院校，大學生心理健康教育教師隊伍很多都是輔導員或者思想政治教師擔任授課，高素質的專業(yè)性的心理健康教師隊伍嚴重缺乏。同時，除了北京市及南方一些省份已出臺一些政策，規(guī)定專職心理教師與學生的配備比例為1∶3000，其他大部分高

校無法保證教師數(shù)量，以西北農林科技大學為例，全校本科生、研究生近3萬人，

目前僅有3名專職心理教師，承擔全校學生心理篩查、心理講座與培訓、心理文化活動、選修課教學及日常管理等工作。[2]本來就數(shù)量嚴重不足的心理健康教

育工作隊伍來說，這無疑又提出了更高的要求?！爸挥腥瞬拍馨l(fā)展”，解決心理健康教師隊伍專業(yè)化、結構化等問題，成為了現(xiàn)今大學生心理健康教學工作需要解決的首要問題。

二、互動式教學在大學生心理健康課程教學中的運用

通過在大學生的心理健康教學中開展互動式教學模式，由傳統(tǒng)教學方式中的課堂老師為主體變?yōu)橐詫W生為主體，由師生間傳統(tǒng)的單向交流變?yōu)槎嘞蚪涣?，通過轉變傳統(tǒng)的教育教學觀念，引入演練互動式和體驗互動式教學模式，從而達到 “知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀”三維目標的和諧統(tǒng)一，提升教學質量和教學效果。[6]

1.由“我講你聽”轉為“你做我聽”，引入體驗互動式教學

心理健康教育課程作為一門實踐性較強的課程，高校心理健康課程教師應當

引導學生主動參與到教學活動中來，由“我講你聽”轉為“你做我聽”，引入體驗互動式教學，教與學形成一種積極互動，通過互動使學生積極主動參與到教學中來，從而促使教學目標的實現(xiàn)。一，辯論互動法。如針對大學生戀愛這一章節(jié)就“大學生談戀愛是利大于弊，還是弊大于利”這一論題，各組學員以辯論賽的形式進行互動，積極陳述自己的觀點，激發(fā)了他們對問題更為深刻的認識，有助于他們今后對社會問題的積極理解以及主動適應。通過案例互動、活動互動和辯論體驗互動式教學方式，不僅會增加學生的團隊協(xié)作精神，還能增強個人的自我表現(xiàn)能力和口頭表達能力，讓學生主動參與課堂，增強課堂的學習積極性和學習興趣。二，案例互動法。通過教師根據課前設定好的教學案例，在課堂教學中學生以小組為單位，組織學生閱讀、思考、分析、討論，鼓勵學生通過案例討論互動，讓學生在思考、學習、報告、分析、討論及總結的過程中，通過案例互動法來學習心理知識，既能夠提高學生的學習興趣，又加強了同學們面對問題時用心理學知識解決問題的應用能力。例如在講授“大學生戀愛”這一章節(jié)內容， 教師可插入學生因戀愛而導致自殺的極端案例，讓同學們分組討論自殺的原因和如何規(guī)避戀愛自殺心理問題，幫助學生樹立正確的愛情觀， 培養(yǎng)愛與被愛的能力， 學會如何處理戀愛期間可能遇到的各種情感問題。在課堂上，可以讓學生通過對各類案例的深入思考現(xiàn)實的各種問題，從而教會學生樂觀地應對生活中的挑戰(zhàn)和挫折， 克服消極行為所引發(fā)的消極情緒， 提高心理健康水平。[7]

2. 由“我講你聽”轉為“你練我看”，引入演練互動式教學

演練互動式教學即教師通過聯(lián)系現(xiàn)實問題創(chuàng)設一定的情境或仿真情境，讓學生扮演情境中的相應的角色，并和其中的人或事進行演練。高校大學生心理健康教師應改變傳統(tǒng)的“我講你聽”的傳統(tǒng)教學模式，由“我講你聽”轉為“你練我看”，引入演練互動式教學。通過自己的角色演練和練習，獲得心理體驗，并總結分享體驗，分析角色行為，糾正大學生自身現(xiàn)有的錯誤，以形成特定的促進大學生身心發(fā)展的心理品質與行為習慣。在角色演練中，大學生在扮演角色過程中可以顯露當事人行為、個性上的弱點與矛盾之處， 給當事人宣泄壓抑的情緒提供了機會， 讓其能夠理解角色的處境，消除不必要的誤會和猜疑， 使其從中學會合理而有效的行為方式。而作為觀眾的學生雖不演練角色，也可能對扮演者發(fā)生認同和自檢作用。例如在講授第五章大學生的情緒調節(jié)內容時， 為了讓學生認識到“ABC合理情緒療法”，了解到不合理信念的形成過程，學會與不合理信念辯論的立足點， 從而在學習生活中更好地學會控制自己的情緒。[8]讓學生分別演練成“來訪者”“咨詢師” ， 進行不合理信念的咨詢對話， 體會案例中“來訪者” 的非理性信念來自何方，通過扮演的角色糾正認知過程， 由感性認識上升到理性認識，舉一反三地認識合理情緒療法，即通過以合理的思維方式代替不合理的思維方式。由“我講你聽”轉為“你練我看”，引入演練互動式教學，從而促進課堂的學生學習積極性，提高課程授課效果。

參考文獻：

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[8]薛長峰.大學生心理健康教育課程建設研究[D].南昌：南昌大學，2010.

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【Abstract】In order to standardize and perfect the medical psychology teaching at college level and improve the teacahing quality， the reform ideas are put forward based on the existing problems in the medical psychology teaching. The accurate positioning of the teaching objective of medical psychology is set according to the training objective， learning period and teaching hours of medical vocational schools.The teaching objective can be realized via the teaching content system which is constructed with necessary basic pshcology knowledge，proper enlargement in the knowledge of psychology health and reasonable acceptance or reject in clinical psychology.

《醫(yī)學心理學》課程自1979 年在北京醫(yī)科大學率先開設后，至今已有近30 年的歷史，各醫(yī)學院校也已將該課程作為醫(yī)學生必修的一門課程來開設。但由于《醫(yī)學心理學》是醫(yī)學和心理學相交叉的一門新興學科，全國沒有統(tǒng)一的教學大綱，各校使用的教材也是五花八門，從事醫(yī)學心理學教學工作的教師有不同的專業(yè)背景，因此，在課程教學中，從課程目標的定位到具體教學內容的確定、教學方法的采用都存在很大的差異。特別是高職高專學校，基本上是參照本科院校的要求開展教學，教學內容也基本上與本科院校一樣，有的學校甚至使用本科院校教材。因為本科教育與高職高專教育人才培養(yǎng)要求不同，修學年限不同，開設的課程也不應該相同，因此，對專科層次的《醫(yī)學心理學》課程目標進行準確定位，構建符合高職高專培養(yǎng)高素質、高技能人才的教學內容，對于促進和完善高職高專醫(yī)學教育課程是非常必要的。根據近10 年專科層次《醫(yī)學心理學》課程教學的實踐經驗，教研室進行了探索與研究。

1 專科層次醫(yī)學心理學課程教學目標定位

1.1 當前本科層次《醫(yī)學心理學》課程教學目標的描述

通過查閱文獻及訪問各醫(yī)學院校的《醫(yī)學心理學》課程網站，便可看到各院?！夺t(yī)學心理學》課程教學目的要求盡管在語言描述上不盡相同，但基本包含以下內容：通過教學使學生掌握《醫(yī)學心理學》的基本理論、基本知識和基本技能，理解人的心理活動的一般規(guī)律、心身相互作用的規(guī)律及心理障礙的病理過程和機制；同時還要使其掌握醫(yī)學心理會談、心理評估、心理咨詢、心理治療和心理衛(wèi)生的基本原則和方法；培養(yǎng)醫(yī)學生全面地觀察人和理解人的能力，培養(yǎng)他們的創(chuàng)新能力；并能應用所學的方法和技術，指導自己的醫(yī)療實踐，解決病人的心理問題，有效地為病人服務，提高醫(yī)療質量[1- 2]。這樣的目標定位不僅要求學生掌握《醫(yī)學心理學》的基本理論知識，還要掌握基本操作技能，并能開展臨床心理治療。但從實際情況來看，絕大部分本科醫(yī)學院校的教學并未能達到這樣的要求[3- 4]，高職高專就更加難以實現(xiàn)這樣的教學目標了。

1.2 ?？茖哟巍夺t(yī)學心理學》課程教學目標定位

醫(yī)學類高職高專院校的培養(yǎng)目標是培養(yǎng)適應新醫(yī)學模式要求的高素質技能型臨床醫(yī)務人員?，F(xiàn)代醫(yī)學模式由生物醫(yī)學模式轉變?yōu)樯铩睦怼鐣t(yī)學模式，要求人們在看待健康與疾病的問題時，從系統(tǒng)性出發(fā)，將人看成是一個生物的、心理的和社會的多方面統(tǒng)一體。這就要求現(xiàn)代醫(yī)務人員具有整體醫(yī)學觀念，在臨床工作中，不僅要了解病人的生理疾病，還要了解病人的心理健康狀況，結合病人的個性因素，做到有針對性地開展診治工作。基于這樣的培養(yǎng)目標和要求，?？茖哟蔚摹夺t(yī)學心理學》課程教學目標應定位為：一是使學生獲得適當?shù)男睦怼鐣锏恼w觀，讓學生從病人的生理性、心理性和社會性出發(fā)，樹立整體醫(yī)學的理念。讓學生從內心把醫(yī)學心理學作為一種理論、態(tài)度與手段，以指導學生如何應對病人的問題及其周圍環(huán)境。二是使學生掌握最基本的心理學、醫(yī)學心理學的理論知識，能從宏觀上把握人的心理本質、心理過程和人格結構，掌握心理應激與應對，了解人的病理心理和健康心理的過程、機制和表現(xiàn)，以便能更全面地觀察人和理解人。三是使學生能應用所學的心理學知識進行自我心理保健、解決自己的心理和心身問題，能初步幫助別人進行心理保健、為別人解決心理和心身問題提出建設性的建議。

2 ?？茖哟巍夺t(yī)學心理學》內容體系的構建

當前各醫(yī)學院校使用的《醫(yī)學心理學》教材版本各式各樣，從專供高職高專醫(yī)學院校使用的比較權威的衛(wèi)生部規(guī)劃教材的版本來看，一般都包括普通心理學的理論知識、心理學的基本理論、心理衛(wèi)生、心理應激、心身疾病、變態(tài)心理、心理評估、心理咨詢與治療、病人心理與醫(yī)患關系等內容[5- 6]。而從高職高?！夺t(yī)學心理學》課程的教學時數(shù)來看，大部分院校只開設32～36 個課時，這中間不僅包括上述理論內容的教學，還包括心理咨詢與治療、心理測評的實驗操作課時。從課程內容的學習來看，這其中的每一部分知識其實都需要相當于一個學期的時間來學習。所以，32～36 個課時的教學時數(shù)對《醫(yī)學心理學》現(xiàn)有的內容來說是遠遠不夠的，構建適合高職高專人才培養(yǎng)要求的《醫(yī)學心理學》教學內容體系是非常必要的。

高職高專修學年限只有三年，《醫(yī)學心理學》不是主干課程，難以再增加教學時數(shù)。根據上述《醫(yī)學心理學》課程教學目標的定位，在構建該課程教學內容時應注意以下方面：

2.1 保證必要的心理學基礎理論知識

從廣義上說，醫(yī)學心理學是把心理學的系統(tǒng)知識和方法運用于醫(yī)學領域中，研究和解決整個醫(yī)學領域中的心理問題，普通心理學、發(fā)展心理學等不包括在內。但是作為一門課程，它必須考慮到授課對象的知識結構和一門學科與其他學科的銜接關系。醫(yī)學專科生大都沒有心理學的知識基礎，一開始就講授與臨床有關的醫(yī)學心理知識，往往使其難以接受，況且所接受的知識也缺乏系統(tǒng)性，因此，普通心理學、發(fā)展心理學相關內容的概括講授是十分必要的。因此，在基礎理論知識介紹中，要有關于人的心理本質、心理過程、人格心理、各年齡階段心理發(fā)展特點等知識。

2.2 適當擴展心理健康相關知識

加強對大學生心理健康教育工作，提高學生心理素質，提高人才培養(yǎng)的質量，已經成為所有教育工作者及有關部門的共識。但對于高職高專醫(yī)學院校來說，由于修學年限較短，必修的專業(yè)課程已占用了大量的教學時間，部分學校難以再開設專門的心理健康課，即使已經列入了教學計劃的，在實際開課時仍不能正常進行。因此，可以把對學生的心理健康教育工作結合到《醫(yī)學心理學》課程的教學中，增加相應章節(jié)的教學時數(shù)，而不必另行開設一門課程。如在“心理過程”內容里增加“大學生思維特點”、“大學生情緒管理”；在“人格心理”內容里增加“大學生人格發(fā)展特點”、“完善自我人格”、“大學生自我意識的確立”等內容，讓學生了解自己的人格發(fā)展特征，學會“認識自我”，對自己進行正確、客觀地評價，做到自知、自尊、自愛、自重；在“心理衛(wèi)生”內容里增加“大學生心理健康標準”、“大學生學習心理”、“大學生戀愛心理”等內容。同時，可以有意識地結合某些內容，加強對學生的心理健康教育。如可結合“醫(yī)患關系與溝通”的內容進行人際關系相關知識的學習；結合“病人心理問題的處理”介紹“心理危機與干預”的知識等。

2.3 合理取舍臨床心理的內容

如前所述，高職高專醫(yī)學類院校培養(yǎng)的是適應時代需要的高素質技能型臨床醫(yī)務人員，不是培養(yǎng)心理醫(yī)生，所以，《醫(yī)學心理學》應該介紹臨床心理的相關內容，如心理應激及應對、病人心理、心身疾病、康復心理等旨在幫助醫(yī)學生了解病人心理狀態(tài)的內容，但對于心理測量、心理咨詢、心理治療等則不應過分偏重，可適當減少其教學時數(shù)。如對于心理測量問題，幾乎所有量表都要求“主試須經過嚴格的專業(yè)培訓”，并要求“必須具有心理測量學、心理統(tǒng)計學及相關知識的專業(yè)人員才能對結果進行科學的解釋”，而醫(yī)學生并不具備此條件。再如心理咨詢，2001 年頒布實施的《心理咨詢師國家職業(yè)標準》要求，專業(yè)心理咨詢工作者必須經過嚴格培訓，具備相應資格，方可從事心理咨詢工作。而心理治療工作則更是由專業(yè)臨床心理治療師在特定環(huán)境中進行的。因此，在?？茖哟蔚摹夺t(yī)學心理學》課程教學中，對心理學各種操作技能宜簡單提及，而不做過深過廣的闡述。而“變態(tài)心理”的內容與人民衛(wèi)生出版社最新出版的精神病學內容幾乎雷同或相似[7]，可讓學生結合精神病學的內容學習“變態(tài)心理”的內容，而不必進行專門講授。

3 結束語

《醫(yī)學心理學》作為一門新興學科，其課程教學改革仍需要不斷地探索。當前國家正大力扶持和發(fā)展高等職業(yè)教育，作為醫(yī)學類?？圃盒?，必須準確定位《醫(yī)學心理學》課程的教學目標，構建符合高職高專醫(yī)學院校人才培養(yǎng)要求的教學內容。

參考文獻

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篇3

關鍵詞：心理學；網絡課程；實踐探索

心理學課程是高等院校所有師范教育專業(yè)的公共必修課。它是體現(xiàn)師范性、培養(yǎng)合格教師、彰顯教師教育特色的標志性課程，也是學生學習教育學、學科教育及教材教法、教育實習等系列課程的基礎性課程，承擔著培養(yǎng)職前教師的心理學素養(yǎng)和職業(yè)能力的重任。心理學課程的受眾面大，對師范生教育素質的影響非同一般。然而，在傳統(tǒng)的心理學課程教學中，教師多采用單向傳遞的授課方式，學生學習心理學課程的積極性和主動性不高，學習興趣難以激發(fā)，教學成效不太顯著。因此，心理學課程改革應該置于高等院校教師教育類課程改革的前沿。

從2012年始，我們以心理學課程改革作為師范教育專業(yè)教師教育類課程改革的切入點。我們開展的心理學課程改革，著重進行了兩個方面的改革：一是心理學課程存在形態(tài)的改革；二是心理學課程教學模式的改革。心理學課程存在形態(tài)的改革，是指心理學課程的存在形態(tài)要實現(xiàn)由理論課程向網絡課程轉變，即把以往固守于課堂教學的心理學理論課程建設成為課堂內外、校內校外皆適合學生學習的心理學網絡課程，以拓展學生學習的時空，激發(fā)學生學習心理學的主動積極性，提高心理學的教學效率與質量。心理學課程教學模式的改革，是要實現(xiàn)心理學課程教學模式的轉向，由過分依賴單向傳遞的“授—受”式教學模式轉變?yōu)橐揽烤W絡教學支持平臺強調多向度交流的合作研究模式，以促進學生轉變學習方式，使學生更加主動地開展自主學習、合作學習和探究學習，培養(yǎng)和發(fā)展學生的創(chuàng)新精神與研究能力。本文結合我們近兩年來對心理學網絡課程建設的思考與實踐，擬就心理學網絡課程建設的幾個重大問題做些探討，以期消解人們對心理學網絡課程建設的認知偏差，為推進心理學網絡課程建設和提高學生的心理學素養(yǎng)提供實踐參考。

一、心理學網絡課程的建設價值

“網絡課程是教育資源中非常重要的組成部分，設計和開發(fā)優(yōu)質的網絡課程成為發(fā)展網絡教育的一個非常重要而迫切的課題?！盵1]網絡課程是指通過網絡教學支持平臺（如Moodle平臺）表現(xiàn)的某一學科教學內容及其教學活動的總和，它包括兩個組成部分：一是按一定的教學目標、教學策略組織起來的教學內容；二是網絡教學支撐環(huán)境。有的教師認為建設心理學網絡課程是“吃力不討好的事”，也有的教師認為心理學網絡課程是“華而不實”、“搞花架子”，沒有必要去創(chuàng)建。這些是一部分教師對心理學網絡課程存在的浮泛的認知偏差。如果不廓清這些認識問題，認識不到心理學網絡課程的建設價值，那么心理學網絡課程的建設就難以啟動。心理學網絡課程的建設價值主要有以下三個方面。

（一）心理學網絡課程是深化心理學課程教學改革的內生需要

教學改革是教學質量提高的有力杠桿。隨著高校教學改革的不斷深入，壓縮必修課，增加選修課；減少理論講授時間，增加實踐教學時間，已成為新時期高校教學改革的必然趨勢。減少理論講授時間，并不意味著教學信息量的減少，而是要求充分利用課堂教學時間。如何在減少理論講授時間的情勢下保證學生獲得足夠的知識量？筆者認為，引導學生充分利用網絡資源開展課程學習，是解決“減少課堂講授時間與增大課程學習的信息量”這對矛盾的有效辦法。諸多關于學生學習資源的獲取途徑與使用介質的調查表明，互聯(lián)網資源是學生最為樂意使用的學習資源。互聯(lián)網資源具有信息量大、檢索方便、呈現(xiàn)形式多樣等特點，是符合大學生學習需要的重要信息源。但是，如果通過互聯(lián)網的搜索引擎去尋找所需資源，有時要耗費學生大量的時間和精力，也未必能得到優(yōu)質資源；有些大學生自控能力不強，面對信息量大且良莠不齊的網絡信息，易被其他事物吸引而不能專注于與學習科目相關的內容，易出現(xiàn)網絡迷航現(xiàn)象。鑒于這些情況，如何做到既能利用網絡的優(yōu)勢又能有效防范大學生上網迷航問題的發(fā)生，這對大學生利用網絡資源開展課程學習甚為重要。解決“減少課堂講授時間與增大課程學習的信息量”這對矛盾的最佳辦法就是建設網絡課程，通過網絡教學支持平臺實施課程教學。在互聯(lián)網日益普及并且已經成為大學生學習、生活的重要平臺的信息化時代，建設網絡課程，依托網絡環(huán)境實施課程教學是高等學校教學改革的努力方向。

課程改革是高校教學改革的核心，也是高校教學改革的抓手。這是由課程在高校教學工作中的地位和作用決定的。心理學課程改革必須順應當前高校教學改革的趨勢與方向，致力于實現(xiàn)課程形態(tài)和教學組織形式的網絡化。從這方面的意義上可以說，建設心理學網絡課程是深化心理學課程教學改革的內生需要。

（二）心理學網絡課程是激發(fā)學生學習心理學積極性的有效形式

目前在高校開設的公共課中，除了要統(tǒng)考過級的《大學英語》和《計算機》這兩門窗口課程，其它公共課程，包括心理學課程，一般都不被重視，教學效果常常不太理想。大量的教學實踐證明，影響公共課程教學成效的主要因素有：授課者的教學理念問題、授課者的教學方式方法問題、授課者的教學技能與能力問題、授課者選用教材的適合程度問題以及學習者對課程學習的重視程度問題等。從我們對師范生學習心理學課程的滿意度調查的結果發(fā)現(xiàn)，心理學課程不被學生所重視，其教學效果常常不太理想，這與教師采取的教學模式和教學方法有直接的關系。在傳統(tǒng)的心理學課程教學中，教學目標具有明顯的一元化和知識化特征，教師大都以傳授心理學理論知識作為首要的甚至唯一的教學任務，往往采用“授—受”式教學模式開展教學，教學信息傳輸是單向的，教學信息呈現(xiàn)形式比較單一，過分突出和強調心理學知識的傳授與掌握，冷落和忽視探究與分析，因而難以激發(fā)學生學習心理學的興趣，阻礙了學生分析、解決問題能力的形成與發(fā)展。相較于心理學理論課程，心理學網絡課程具有以下這些顯著優(yōu)點：（1）心理學網絡課程存在多條學習路徑，適合不同起點的學習者學習，有利于進行個性化的學習。（2）心理學網絡課程具有很好的交互性，不僅能向學習者提供教學信息，亦能接收學習者的反饋信息并及時做出反饋。它利用BBS、E-mail等設置討論模塊、問答模塊來實現(xiàn)習者間、師生間的雙向流，增加了習者間、師生間交流的形式與途徑，非常有利于個別化學習和協(xié)作式學習。（3）心理學網絡課程在內容結構上具有擴展性，可以將學科最新發(fā)展的成果吸收到網絡課程中，與時代同步發(fā)展，適應知識更新的需要，能夠不斷拓寬課程涉及的知識面。心理學網絡課程的上述特征和優(yōu)點突破了傳統(tǒng)教學模式的桎梏，改變了心理學課程以教師講授為主、學生被動接受知識的教學模式，讓學生進行多向度的交流，并且使學生有較多的自主、合作、探究的時空，因而能夠有效地激發(fā)學生學習心理學公共課的興趣和積極性。筆者于2012年6月對心理學網絡課程的學習效果作過問卷調查，從該項調查的反饋信息看，喜歡和很喜歡利用心理學網絡課程進行學習的學生占74.6%，一般喜歡的23.2%，不喜歡的僅2.2%。喜歡心理學網絡課程的主要原因：有23.7%的學生是因為信息量大；48.5%的學生是因為學習活動多樣（有討論、問答、測驗、評價等活動）；15.8%的學生是因為學習內容比較有趣；12%的學生是因為想學好心理學，為將來做教師作準備。提問“學生上心理學課最喜歡的活動”，回答“師生間或同學間進行交流”、“上網學習”、“聽老師講課”分別占43%、35%、31%。上述的調查結果表明，心理學網絡課程有效地激發(fā)了學生的學習興趣，調動了學生學習心理學課程的主動積極性。

（三）心理學網絡課程是培養(yǎng)大學生創(chuàng)新精神和探究能力的有效途徑

進入二十一世紀，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神和實踐能力，已成為世界各國教育改革共同關注的焦點。培養(yǎng)和提高大學生的核心競爭力，重點就是培養(yǎng)大學生的創(chuàng)新精神和實踐能力。研究是創(chuàng)新的基礎。一個人要在某一個問題上有所創(chuàng)新，他對這個問題一定要有大量、充分的研究；沒有研究就不可能有創(chuàng)新。要培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神，就必須培養(yǎng)學生的探究能力。在心理學網絡課程中，學生學習的形式主要是討論、問答、作業(yè)、測驗等等，而討論、問答、作業(yè)、測驗的內容大都以“問題”呈現(xiàn)的。對“問題”的探究是心理學網絡課程中學生學習的主要方式。它必然會激發(fā)學生的大膽想象和創(chuàng)新靈感，使學生的創(chuàng)造性潛能得到充分發(fā)展，對培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神和探究能力能夠起到較為明顯的促進作用。雖然有些學科課程亦具有培養(yǎng)學生創(chuàng)新精神和探究能力的功能，但是由于心理學網絡課程具有自主性、探究性強的特點，因而使其在培養(yǎng)學生創(chuàng)新精神和探究能力方面比其它學科課程更為突出、更為鮮明。

二、心理學網絡課程的教學設計

網絡課程的建設一般要經過分析階段、設計階段、開發(fā)階段、試用階段和推廣階段，其中設計階段是最為重要的。網絡課程的設計分為教學設計和系統(tǒng)設計。網絡課程的教學設計是對網絡課程教學的各個要素所設置的計劃，包括教學目標設計、教學內容設計、教學策略設計、學習活動設計、學習活動的評價設計等。網絡課程的系統(tǒng)設計是網絡課程教學設計思路的充分體現(xiàn)，指的是結構設計、導航設計、交互設計、界面設計等等。網絡課程的教學設計是網絡課程區(qū)別于一般網絡軟件的特殊維度。它是網絡課程建設的基礎工程，也是決定網絡課程質量的關鍵環(huán)節(jié)。因此，建設心理學網絡課程，必須將心理學網絡課程的教學設計置于突出位置。

（一）心理學網絡課程教學設計的理念向度

1.教學目標：從“一元目標”轉向“多元目標”

傳統(tǒng)的心理學課程教學片面強調心理學知識的傳授與掌握，忽視能力、情感、態(tài)度和價值觀方面的育人目標，這種一元化的教學目標造成了心理學課程教學功能的衰減。心理學課程的“本體價值”是心理學課程教學的應然追求，也是定位心理學課程教學目標的基本依據。心理學課程具有知識價值、能力價值、方法價值和品格價值。心理學網絡課程的教學目標就是要全面、均衡地實現(xiàn)心理學課程所固有的知識價值、能力價值、方法價值和品格價值，促進學生全人的發(fā)展。從這個意義上而言，心理學網絡課程的教學目標應具有多元化的特征。

2.教學時空：從“封閉教學”轉向“開放教學”

傳統(tǒng)教學將教學活動限定在一定的區(qū)域和一定的時間內進行，缺乏對外在社會與自然世界的關注與聯(lián)系，而利用心理學網絡課程開展的網絡教學，則要實現(xiàn)由封閉教學向開放教學的轉變。這是網絡教學與傳統(tǒng)教學的最大不同之處。利用心理學網絡課程開展教學，不局限于校內、課堂和課本等空間，而且可以在任意的時間進行學習，信息傳遞也由單向變?yōu)殡p向，教師與學生之間有充分的交互，因而“大大拓展了現(xiàn)行的教學時空，有利于開闊學生的視野與思維空間”[2]，有利于提高心理學的教學效率。

3.教學重心：從“以教為主”轉向“以學為主”

在傳統(tǒng)教學中，教師是知識的權威，是教學的中心，學生處于受教師支配的地位，學生的學習完全在教師的主導之下進行，教學信息只能從教師傳向學生。而利用心理學網絡課程開展教學，是以人本主義學習理論作為指導思想，打破教師的“權威”，以學生為中心，強調學生在教學中的主體地位，通過為學習者提供一個開放的網絡自主學習環(huán)境，使學生可以按照個人情況來選擇所需的學習資源，自主地決定學習的內容與進程，能夠對個人學習有更多的支配權。

4.學習方式：從“被動接受”轉向“自主探究”

學習理論是人們科學地進行教學設計和有效地開展教學活動的理論基礎。開發(fā)網絡課程，尤其是進行網絡課程的教學設計，離不開學習理論的指導?！叭魏谓虒W技術中的設計都是以學習理論為基礎的”（克里斯韋爾E.L.Criswell）。因此，學習理論是心理學網絡課程建設的主要理論基礎之一。建構主義學習理論認為，學習不是知識經驗從外到內的輸入過程，而是學生自己建構知識的過程。人本主義學習理論強調“以人的發(fā)展為本”，即強調“學生的自我發(fā)展”。心理學網絡課程的教學設計是以建構主義學習理論、人本主義學習理論作為指導思想，把學生置于一種動態(tài)、開放、生動、多元的學習環(huán)境中，以一系列“問題”來建構教學內容，讓學生在開放性的學習環(huán)境中自主進行探究式學習，從而體現(xiàn)“以學生為中心”的思想，突出學習者在教學中的認知主體地位，促使學生自主進行知識意義的建構，調動學生參與教學的積極性，改變傳統(tǒng)的心理學課程教學自始至終以教師講授為主、學生被動接受的狀態(tài)。

（二）心理學網絡課程教學設計應著重解決的幾個關鍵問題

惠特洛克（Whitlock，2001）根據20年來網絡課程學習者的反饋意見，提出了優(yōu)秀網絡課程的十大特征。它們是：明確的教學目標、富有吸引力的呈現(xiàn)方式、明顯的標志、方便的使用、適用的語言、模塊化的結構、多種多樣的問題、反饋、測試和邏輯化排列。有鑒于此，在進行心理學網絡課程教學設計時必須把上述要素考慮在內，重點解決好以下幾個關鍵問題。

1.心理學網絡課程的教學目標設計

教學目標是學習者在教學活動中應該達到的學習結果和標準。教學目標是教學活動的指南，對教學起著“指揮棒”、“控制器”和“標桿尺”的作用。因此，教學目標設計是整個教學設計的核心問題。

教學目標設計也是進行各個教學要素設計的重要依據。有了明確的教學目標設計，就能夠為后期進行教學內容設計、教學策略設計、學習活動設計和學習活動的評價設計提供指引，使整個教學設計臻于完善和更具有針對性。心理學網絡課程的教學目標設計可分為課程總的教學目標設計、單元教學目標設計和各知識點的教學目標設計三個層次。無論進行哪個層次的教學目標設計，都應從心理學課程的“本體價值”出發(fā)，力求使心理學網絡課程的教學目標多元化?；诖耍睦韺W網絡課程的教學目標設計應該關注以下幾個方面：①激發(fā)學生學習與研究心理學的興趣；②使學生獲得親身參與研究探索的體驗；③培養(yǎng)學生應用心理學知識分析與解決實際問題的能力；④培養(yǎng)和提高學生利用網絡資源進行學習的素養(yǎng)與能力；⑤增進學生的合作與共享的個性品質；⑥培養(yǎng)學生的科學態(tài)度和對社會的責任感。

2.心理學網絡課程的教學內容設計

網絡課程的內容設計是網絡課程建設的主體。它是按照網絡教學環(huán)境和網絡課程的教學目標對教學內容進行分解、重組，使教學內容以網絡教學的形式表達。根據師范專業(yè)學生將來工作的需要、心理學課程教學內容的現(xiàn)狀和心理學研究的發(fā)展趨勢，我們改變以往按照心理學知識的邏輯體系進行教學的做法，采用模塊（專題）化組織方法，把心理學網絡課程的教學內容分成六個模塊（專題）進行教學。這六個模塊（專題）分別是：初識《心理學》；認識你自己；學習的動力與策略；大、中學生的心理健康及其維護；教師的威信及其形成；學生的個別差異與教育。每個模塊（專題）的內容一般應包括以下幾部分：教學目標、教學內容、擴展性學習資源、練習、討論、測驗、作業(yè)、學習方法建議以及專用名詞、術語的解釋說明等。每個模塊（專題）應具有開放性和可擴充性，模塊（專題）間既相互獨立，又相互關聯(lián)。心理學網絡課程教學內容的這種模塊化組織方法有利于學生進行個性化的自主探究學習。

3.心理學網絡課程的學習活動設計

心理學網絡課程的學習活動設計是對心理學網絡課程的具體學習活動的規(guī)劃和設計。它是心理學網絡課程開發(fā)的核心內容，旨在充分調動學生學習心理學網絡課程的積極性，引導學生深度參與心理學網絡課程的學習。心理學網絡課程的學習活動既有個體化的，也有協(xié)作性的。因此，心理學網絡課程的學習活動設計包含自主性學習活動設計和協(xié)作性學習活動設計。要做好心理學網絡課程的自主性學習活動設計，關鍵在于設計大量的能夠促進學生進行自主學習的資源，如討論題、練習題、作業(yè)題、測試題以及拓展性閱讀材料等。協(xié)作性學習活動設計則可通過協(xié)作交流平臺和在線評價模塊等來創(chuàng)設協(xié)作性學習活動環(huán)境，讓學習者加入討論和交流經驗，并要求教師適時地對學生在討論過程中的表現(xiàn)作出適宜的評價，引導學生完成學習過程，達到協(xié)作學習的目的。

4.心理學網絡課程的學習評價設計

網絡課程的學習具有明顯的個別化特征，需要學習者具有自我管理的能力。在我國“大學生自我管理和調節(jié)能力較弱”的情況下[3]，要監(jiān)控和促進學生的網絡學習，必須在網絡課程的設計開發(fā)中認真考慮學習評價的設計，充分發(fā)揮學習評價在網絡課程學習中的作用。實踐表明，學習評價是監(jiān)控學習進程、激勵學生學習和考察學習質量的重要手段。開展心理學網絡課程的學習評價，能夠有效監(jiān)控學生對心理學網絡課程的學習，保障心理學網絡課程的學習質量，激發(fā)學生學習心理學網絡課程的主動積極性。因此，在心理學網絡課程的設計開發(fā)階段必須重視做好該課程的學習評價設計。

心理學網絡課程的學習評價從功能上分，主要有診斷性評價、過程性評價和終結性評價。如果僅僅進行終結性評價，那是難以科學公正評價學生學習心理學網絡課程的過程質量的。心理學網絡課程的學習評價應實行過程性評價和終結性評價相結合，以過程性評價為主。因為注重過程性評價，可以改善網絡教學中師生相對分離的狀況，有效地監(jiān)控學生的學習過程，使學習者有一定的學習約束，能充分調動學生學習的主動積極性，同時可以發(fā)現(xiàn)學生在網絡學習中的問題和困難，進一步提高學生的學習質量，推動心理學網絡課程教學從“以教為中心”向“以學為中心”的真正轉變。例如，通過對心理學網絡課程學習的各個環(huán)節(jié)設置相應的評價表，籍此實現(xiàn)對心理學網絡課程學習的過程性評價，促使學生更積極地進行自主學習、合作學習和探究學習。

三、心理學網絡課程的教學模式

心理學網絡課程的教學模式是貫徹落實心理學網絡課程教學設計理念的落腳點，因而是心理學網絡課程建設的重點。心理學網絡課程的教學模式，是指在一定教學思想和理論指導下，借助網絡教學支持平臺而形成的較為穩(wěn)定的教學策略、結構和程序的活動范式。教學思想是心理學網絡課程教學模式賴以形成的思想基礎。在不同的教學思想或理論指導下，會形成不同的心理學網絡課程教學模式。以往的網絡課程教學模式多為個別化自主學習的模式。隨著網絡課程改革的不斷深入，網絡課程教學模式從單一的模式向多樣化的模式發(fā)展，涌現(xiàn)出了問題型模式、協(xié)作型模式、教授型模式、案例型模式等等多種網絡課程教學模式?；诮嬛髁x學習理論和人本主義學習理論，心理學網絡課程實行的教學模式是自主—合作學習模式。這是一種既強調發(fā)揮教師的主導作用，又凸現(xiàn)學生的主體地位的教學模式。

心理學網絡課程的自主—合作學習模式主要包括專題講座、自主學習、合作研究、開展評價等幾個基本環(huán)節(jié)。

1.專題講座

師范教育專業(yè)使用的心理學教材普遍涵蓋了基礎心理學和部分教育心理學、發(fā)展心理學、心理衛(wèi)生學、心理咨詢等學科的知識。因心理學教材內容較多，在課時壓縮的情況下，我們根據師范生將來工作的需要和他們學習、生活的實際，將要講授的心理學教材內容整合為六個專題（見前所述），采取專題講座的形式進行教學。專題講座的內容約覆蓋心理學課程內容的70%，專題講授的時間可安排32學時，占心理學課程學期總學時的3/5。

2.自主學習

自主學習，又可稱為自我調節(jié)的學習，是指學習者自覺確定學習目標、選擇學習方法、監(jiān)控學習過程 、評價學習結果的過程?！叭耸峭ㄟ^自主活動獲得主動發(fā)展的?！盵4]自主學習是國內外高校教學改革積極倡導的學習方式。網絡課程為學生自主學習提供了自由的時空和豐富的內容。為鞏固和提高心理學專題講座的教學效果，需要學生發(fā)揮認知主體的作用，充分利用心理學網絡課程開展自主學習。利用心理學網絡課程進行自主學習具有很大的靈活性，可以在專題講座前進行，也可以在專題講座之后進行。心理學網絡課程為學生自主學習所提供的學習資源極為豐富，既有專題講座的PPT、專題講座的教學設計，也有與專題講座相關的文本資源、互聯(lián)網資源，還有幫助學生鞏固和提高專題學習效果的討論、練習、作業(yè)、測驗和心理學研究性學習課題等資源。在心理學課程教學計劃中，自主學習的課時數(shù)可安排為10個學時，占心理學課程總學時的1/5左右。

3.合作研究

自主、合作、探究是人類基本的生存方式，是人的本質的體現(xiàn)。充分尊重和滿足學生自主、合作、探究的愿望，并努力創(chuàng)造條件去幫助學生達成這些愿望，是教學最基本的價值追求。心理學網絡課程的教學目標之一是增進學生的合作與共享的個性品質。為此，我們把“合作研究”確定為心理學網絡課程教學中的一個重要環(huán)節(jié)。

心理學網絡課程教學中的合作研究的基本流程是：組建研究小組選擇研究課題實施課題研究展示研究成果。合作研究的學時數(shù)可安排為10個學時，占心理學課程總學時的1/5左右。

4.開展評價

開展學習評價是教學工作的一個基本環(huán)節(jié)。心理學網絡課程把學生置于動態(tài)、自主、開放、合作的學習環(huán)境中。為促進和保障心理學網絡課程教學的正常、有序、有效開展，防范、糾正心理學網絡課程教學中的形式主義和各行其是的隨意性，必須重視開展學習評價。

鑒于學生面對的是網絡學習環(huán)境，對心理學網絡課程的學習評價，宜采取過程性評價和終結性評價相結合的做法。實行過程性評價和終結性評價相結合，也就是說，對心理學網絡課程的學習評價既注重考查學生學習的過程，又看學生學習的結果。對學生學習心理學網絡課程的過程性評價，主要是評價學生參與討論、練習、作業(yè)、測驗的情況，其評價結果作為學生開展心理學網絡課程學習的平時成績，占總評成績的50%；對學生學習心理學網絡課程的終結性評價，主要是以學期末的心理學課程考試成績?yōu)橐罁?，其成績作為學生開展心理學網絡課程學習的期末成績，占總評成績的50%。采取“過程性評價與終結性評價相結合的做法，有利于充分調動學生學習的主動性、積極性和自覺性，有利于比較客觀、全面地考查和評價學生的學習情況，有利于促進教師的教學和學生的學習，有利于培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力和學習能力，有利于師生互動和學生的發(fā)展”[5]。采用過程性評價與終結性評價相結合的評價方式，要注意下面幾點：第一，要將這種評價方式清楚地告訴學生，讓學生心中有數(shù)；第二，要有一個相對合理的評價標準并進行公布；第三，整個評價過程既要充分發(fā)揮教師的評價主導作用，也要發(fā)揮學生的評價主體作用，讓每一學生成為評價者，使評價成為學生反思自我、發(fā)現(xiàn)自我、欣賞別人的過程。

參考文獻：

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[3]陳小芳. 大學生自我教育能力培養(yǎng)的研究[J]. 河南教育，2013（4）：52.

篇4

一、課程教學大綱的制定

課程教學離不開大綱，它是教與學的出發(fā)點，是教學活動開展的指南。大綱適用與否直接影響教學質量。筆者先對本課程的相關國內外教材總結，然后結合本專業(yè)實際，擬訂真正能把心理學相關理論和方法與消費行為結合的教學大綱。

1.總結國內本課程教材存在的問題并借鑒國外教材

首先，教材框架不完善、不科學，這就使得學生很難根據教材本身從宏觀上形成自己的理論知識體系。其次，教材內容陳舊、過時，一些前沿性的相關理論成果和方法沒有補充進來。再次，教材的編者大多從事市場營銷方向的教學和研究卻很少具有心理學背景，這在客觀上也造成了教材體系的混亂。最后，教材內容不豐富，理論聯(lián)系實際不夠，這大大限制了學生主動思考和理論聯(lián)系實際的能力。鑒于此，筆者從本國本專業(yè)實際出發(fā)并主要參考國外心理學研究者編寫的教材，制定了體系相對科學、內容相對豐富、視角相對獨特（心理學的研究方法和思路，重點在微觀曾面探討消費者心理與行為規(guī)律）的教學大綱和對應的教案。

2.制訂適應應用心理學專業(yè)的消費心理學教學大綱

第一部分即第1章緒論講述消費心理學的研究內容和方法。第二部分為個體心理的相關理論及其在廣告營銷中的應用。具體包括第2章消費者的感知覺、第3章消費者的學習和記憶、第4章消費者的決策、第5章消費者的動機與情緒、第6章消費者的態(tài)度和第7章消費者的個性。第三部分是組織消費行為，包括第8章組織購買決策和第9章組織購買的影響因素。第四部分論述環(huán)境因素對消費心理和行為的影響，包括第10章文化與消費行為、第11章社會與消費行為、第12章情境與消費行為。第五部分是市場應用，包括第13章市場細分、第14章品牌及其培育、第16章企業(yè)形象及其設計。

二、探索適合應用心理學專業(yè)的本課程教學方法。

1.演示法

演示法是指教師通過圖片、視頻、音頻等多媒體手段配合講授，使學生在直觀感受中把理論原理與生動的實例緊密結合。這種教法直觀、靈活、簡單、實用的特點，激發(fā)了學生興趣，使學生對知識有具體感性的認識。

2.案例法

案例是為適應教學目標需要，圍繞一個或幾個問題，在對企業(yè)和有關部門進行實際調查之后所作的客觀書面描述。它可以提高學生思考問題、分析問題和解決問題的能力。具體來說，采取了首先講授相關理論知識，接著引出與之對應的國內外企業(yè)營銷案例，再引導學生進行實例討論，最后對案例總結點評的四步法。

3.Seminar

Seminar譯為討論法，是指教師通過定期會見學生并討論他們的報告或研究成果來指導其學習。由于時間和精力限制，筆者在這里借鑒并適當修改了這一方法，通過讓一小組學生閱讀某一主題的研究報告，與他們討論前人研究報告所探討的問題和前人如何解決此問題以及研究中存在的不足進而學生提出自己的建議。這一方法重在訓練學生的研究問題能力和發(fā)散思維能力。

4.科研訓練法

科研訓練法，即讓學生從查閱文獻或從實際生活出發(fā)――提出問題――設計研究方案――解決問題――撰寫小論文這一步驟進行科研能力的訓練。通過這些訓練，可大大提高教學質量并檢驗教學中的薄弱環(huán)節(jié)，同時有效激發(fā)學習興趣，提高學生的創(chuàng)造思維能力，為培養(yǎng)具有一定科學素養(yǎng)和開拓創(chuàng)新能力的新型心理學人才打下堅實的基礎。

三、本課程教學的進一步思考和總結

結合教學效果，本課程的教學按照以上思路基本達到培養(yǎng)面向應用型的心理學人才目的。然而，教學過程中仍存在一些棘手的問題。如，演示法需搜集的圖片、視頻和音頻資料要求更加形象地說明相關的理論和原理。案例法在實施過程中需學生積極地參與防止冷場，同時又要防止討論過于激烈而無法控制局面。科研訓練法需要把握研究計劃指定的方向。

總之，筆者根據教學目標，提出了相對適合心理學專業(yè)的《消費心理學》教學大綱和方法，通過不斷完善教學大綱和嘗試新的教學方法，相信一定會探索出適合應用心理學專業(yè)要求的具有實踐價值的教學方法。

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篇5

關鍵詞： 心理學 案例教學 活動對策

心理學案例教學活動指高師公共心理學案例教學活動。相比于商業(yè)、醫(yī)學和法律等領域的案例教學實踐，心理學案例教學實踐明顯落后。本研究立足于崗位實踐，嘗試探索心理學案例教學規(guī)律。采用的主要教學操作，一是將案例作為例題或習題呈現(xiàn)給學生，要求學生積極主動地發(fā)現(xiàn)理論知識的實踐形態(tài)，應用所學的心理學知識，解決案例故事情境中的疑難問題。二是抓住時機呈現(xiàn)不同類型的案例。小型案例有簡單的故事情境和比較明確的問題，通常要求較少的討論，適合于缺少感性基礎的學習。大型案例有復雜的情境和困難的問題，通常要求較多的討論，適合于階段性復習。三是呈現(xiàn)的案例選編于已經出版的案例書籍、教師資格統(tǒng)考復習資料中的案例分析題、網絡視頻等。四是為了便于課上討論，開課之初，就請學生自愿結成學習小組，并要求在后面的心理學課堂上，以小組為單位進行活動表現(xiàn)，結課時，每個學生都會有小組活動分數(shù)，這個小組活動分數(shù)會加權進入個人心理學總評分數(shù)。

為了解心理學案例教學活動現(xiàn)狀，以便有針對性地提出對策，改進心理學案例教學活動，本研究采用自編調查問卷，針對上課的150名學生（從所教的兩個平行教學班的192名學生中隨機選出），在期末即將結課時，利用某一次課的課前和課間時間，進行不記名問卷調查，去除6份無效問卷，回收有效問卷144份。問卷調查的目的主要是了解學生在心理學案例教學活動中的學習動機、學習行為和學習挑戰(zhàn)?，F(xiàn)將相關現(xiàn)狀表述如下。

一、心理學案例教學活動的現(xiàn)狀

（一）學習動機現(xiàn)狀。

學習動機是激發(fā)和維持個體學習活動，并使學習活動指向一定學習目標的動力機制，可表現(xiàn)為愿望或希望，根據影響范圍和持續(xù)時間，可分為長遠動機和暫時動機。在心理學案例教學活動中，希望上課時使用案例是暫時動機，準備參加教師資格證全國統(tǒng)考是長遠動機，為了便于自己的學習和生活既是暫時動機又是長遠動機。

相關調查結果是，93.7%的學生希望上心理學課時使用案例，其中36.8%的學生非常希望使用案例；74.3%的學生準備參加教師資格證全國統(tǒng)考；88.2%的學生認為除了考試，心理學知識有生活和學習價值，其中，13.9%的學生認為心理學知識在生活和學習中非常有價值。開展心理學案例教學活動時，多數(shù)學生有良好的學習動機。少數(shù)學生在上心理學案例教學課時學習動機缺失，甚至起阻礙作用，表現(xiàn)為自主性不強，無法專心于大學學習，忽視專業(yè)學習等。

（二）學習行為現(xiàn)狀。

學習行為指在心理學案例教學過程中，學生曾經有過的真實行為表現(xiàn)，是學生接受教師要求，投入時間和精力完成任務，實現(xiàn)發(fā)展的過程。學習行為主要有課堂（上）行為與課外（下）行為。

首先，課堂行為方面。教師在課堂上呈現(xiàn)案例故事，要求同學當堂用所學的心理學原理對故事中的問題情節(jié)進行點評，60.4%的學生認真思考，嘗試寫出詳細點評，13.9%的學生認為點評要求太簡單，想出答案后做其他無關的事情，16.7%的學生認為點評要求太難，一直想不出具體的答案，8.3%的學生心不在焉，做與案例點評要求無關的事情。

其次，課外行為方面。一是教師布置作業(yè)，要求學生課下對給出的案例進行思考，并準備在下一次課上回答相關問題，25%的學生花費超過20分鐘的時間進行準備，29.1%的學生花費超過10分鐘的時間進行準備，18.1%的學生花費超過5分鐘的時間進行準備，13.9%的學生花費不足5分鐘的時間進行準備，13.9的學生根本沒準備。二是學生課外自覺應用心理學知識。調查顯示，在課下沒有作業(yè)時，74.3%的學生偶爾有意結合實踐應用心理學原理，7.6%的學生經常有意應用，18.1%的學生從未有意應用。78.5%的學生課下偶爾（10次以下）與學生談論過包括案例在內的心理學知識，4.2%的學生課下經常（10次以上）談論，17.4%的學生從未（0次）談論。

出現(xiàn)上述整體不均衡的學習行為，一方面是學生的原因，如學生由于習慣或傳言，認為學習心理學這樣的文科課程，不用寫作業(yè)，考前背一下就可以過關；由于缺少社團組織，難以了解和接觸家教服務活動、支教志愿活動和支教實習活動等應用心理學知識的活動等。另一方面是教師的原因，如教師提出的問題要求不具體、不明確；引導學生生活和學習的方式不合理等。

（三）學習挑戰(zhàn)現(xiàn)狀。

學習挑戰(zhàn)是在心理學案例教學過程中，案例教學活動要求與學生現(xiàn)有心理水平之間的差距，是學生發(fā)展的可能空間，是學生學習的目標要求。學習挑戰(zhàn)主要有四方面：

一是傳統(tǒng)授課教學帶來的習慣障礙。學生習慣于上課聽教師講，不習慣當眾發(fā)表自己的觀點。習慣障礙表現(xiàn)在調查中，46.6%的學生愿意在全班同學面前回答或提出問題，5.6%的學生非常愿意當眾回答或提問。59.1%的學生在課堂上分小組討論解決案例故事中的問題時，愿意積極主動地發(fā)表自己的觀點，4.2%的學生非常愿意在組內當眾主動發(fā)表觀點。

二是缺乏做答材料分析類型題的經驗。材料分析題是教師資格全國統(tǒng)考試題中的一種基本題型，一道材料分析題通常就是一個案例。在本學期的案例教學實踐中，曾經多次使用材料分析題案例。調查顯示，在上心理學課前，18.8%的學生熟悉材料分析題型，0.7%的學生非常熟悉材料分析題型。

三是對案例教學課堂環(huán)境感到陌生。在課堂環(huán)境方面，案例教學與傳統(tǒng)授課教學有較大的差別。傳統(tǒng)授課教學組織結構通常為單層，即教師直接面對每個學生。案例教學組織結構通常為雙層，即教師直接面對每個小組長，小組長直接面對每個學生。在案例教學環(huán)境中，學生更自由，更容易明確責任。調查顯示，上心理學課之前，27.1%的學生上過案例教學課，0.7%的學生上過并且很熟悉案例教學課。

四是結合理論與實踐的能力水平偏低。課上用心理學原理對案例故事進行點評時，54.2%的學生的最大挑戰(zhàn)是難以建立心理學原理與案例矛盾情節(jié)的聯(lián)系，24.3%的學生的最大挑戰(zhàn)是理解不透心理學原理，11.8%的學生的最大挑戰(zhàn)是找不出案例故事的矛盾情節(jié)。

二、心理學案例教學活動的對策

（一）加強校園文化建設，激發(fā)學生學習動機。

校園文化是在學校發(fā)展過程逐步形成的物質環(huán)境、精神氛圍和規(guī)章制度等，集中體現(xiàn)在班級競賽、社團活動、學風和校風上，會潛移默化地熏染學生。加強校園文化建設要通過宣傳突出榜樣示范作用，將學校里的優(yōu)秀學生的先進事跡報道出來，營造健康向上的輿論氛圍。

在當前網絡日漸發(fā)達的條件下，充分利用校園網平臺進行宣傳非常重要。有些學校已經在校園網上視頻報道自己的學生，有的視頻來自校外權威媒體報道，有的視頻則是學校自采自編的，這是很好的做法。優(yōu)秀學生成長的案例故事，有力地說明在本校校園內學生是可以成材的，沒有必要再重新高考，并選擇其他學校；也會向學生展示校園成功主要取決于學生自主，要求學生自己決策、計劃，直至組織、指揮、協(xié)調、控制和創(chuàng)新，利用好教師和學校這樣的重要條件或資源；同時，會告訴學生專業(yè)學習是立身之本，其他活動起輔助或延伸作用，做出的成就都應該直接或間接地與自己專業(yè)相關聯(lián)，是恰當切入專業(yè)學習的結果。

以上述方式進行校園文化建設時，一方面要注意持續(xù)視頻報道，定期更新，另一方面要注意多方面多層次地進行報道，便于不同水平和不同興趣的學生有選擇地模仿。

（二）規(guī)范課程作業(yè)要求，控制學習行為。

課程作業(yè)是為完成既定的課程學習任務而進行的活動，是學生的功課。課程作業(yè)的形式多樣，包括寫課程論文、畫知識結構圖、做實驗并提供相應的報告、解答課程習題、生產出產品等。解答案例題是心理學案例教學中的一種典型課程作業(yè)。

規(guī)范課程作業(yè)要求主要指在布置作業(yè)、檢查作業(yè)和講評作業(yè)等各環(huán)節(jié)上，教師要做到位，提出詳細具體的要求，提供及時準確的反饋，給出適合的支持，使學生堅持自主并成功地完成作業(yè)。在上心理學案例教學課時，要注意從三個層面規(guī)范解答案例題的要求。

首先，布置作業(yè)時，教師一要并用口頭語言和書面語言，向學生解釋案例題的答案形式、作答時間、解答技巧、知識范圍等；二要留出足夠的時間，讓學生理解作業(yè)要求，鼓勵學生提出疑問，允許學生討論案例題；三要引入反饋機制，要求坐在教室不同位置的幾名同學，向全體同學口頭表述教師提出的作業(yè)要求；四要提醒每一位同學通過仔細閱讀與深入思考求得案例題答案，對于全班同學討論案例都至關重要，都是在為班集體做貢獻。

其次，檢查作業(yè)時，教師要突破時間限制，在較短的時間內弄清楚全體同學解答案例題的情況，并向全班做出告知。一要在普遍檢查全班同學課上表情及行為的基礎上，重點檢查準備發(fā)言的學生的詳細點評，并給出反饋建議。二要在直接抽查少數(shù)學生詳細點評的基礎上，通過小組長收集和整理每位學生的詳細點評觀點，間接檢查其余多數(shù)學生。三要科學利用網絡工具，通過QQ群、電子信箱等準時接收課外作業(yè)的答案等。

最后，講評作業(yè)時，教師一要在各組同學充分交流討論后，總結歸納出更加全面且合理的觀點，領導全體同學共同建構出案例題答案；二要引導學生積極評價建設性的觀點，而不對與答案無關的觀點做消極評價，確保課上氣氛活躍，課后繼續(xù)探索；三要表揚課上踴躍發(fā)言的人和小組，并做好課堂記錄，將其公布于全班面前，為成績評定提供事實依據；四要發(fā)揮組織的作用，要求課上以小組為單位落座，讓小組學生坐在負責的小組長周圍。

（三）深化課程教學改革，迎接學習挑戰(zhàn)。

課程指一門學科，一門課。課程教學是一門學科的教與學，即在一門課上的師生合作活動。每個專業(yè)有獨立的課程體系，課程體系包含特定數(shù)量的課程，學生從一個專業(yè)畢業(yè)，要參加所有的課程教學活動。

深化課程教學改革，針對某個專業(yè)的課程體系，從整體上嘗試和完善新的課程教學管理規(guī)范，引導全面深入地開展案例教學，主要從以下三方面入手。

一要在心理學課程案例教學試點改革的基礎上，推動開展專業(yè)課程體系中其他課程案例教學。推動開展過程中要注意如下四點：第一，專業(yè)帶頭人和相關領導協(xié)商確定專業(yè)課程體系中適合于案例教學的課程。第二，考慮課程特點，安排課程案例教學。通常情況下，在商業(yè)、管理、法律、經濟等學科領域開展案例教學的經驗比較豐富。培養(yǎng)方案中，這樣領域里的課程應優(yōu)先得到案例教學安排。第三，根據教師素質，安排課程案例教學。案例教學要求教師熟練駕馭課堂，有深厚的功底。由高級職稱教師擔任的課程才能得到案例教學安排。第四，盡量多安排課程案例教學。案例教學要配合授課教學，二者在課程教學中的比重因學生而異?！皩Ρ究粕?，特別是低年級的本科生還是應以‘授課為主，輔以案例’的原則進行教學為好，對本科生采用案例教學的課時應保持在10%至15%，最多不超過20%”[1]。同一段時間內，開展案例教學的課程越多，越容易使學生接觸到案例教學環(huán)境，有利于養(yǎng)成發(fā)表觀點的行為習慣。

二要在當前大班上課條件下，用好小組學習形式，以促進開展心理學案例教學。在實踐中要注意下面幾點：第一，要明確小組學習的基本要求及特點。小組學習要求組內合作、組間競爭。組內合作促使個人明確責任，恪盡職守，得到鍛煉；通過匯集智慧，大大提高小組成功的概率，使小組在全班面前出彩，增強個人成就感。組間競爭則可能帶來小組失敗，使小組成員承受壓力，甚至是痛苦（當然，小組失敗造成的間接打擊，遠遠弱于個人失敗帶來的直接打擊。）。第二，要科學建立學習小組。一方面，在班級人數(shù)確定的條件下，平衡管理層次與管理幅度的要求，設置全班的組織結構，即小組劃分。比如，對于一個六十人的教學班級，管理層次是二，管理幅度可以定為七八，即教師面對八個小組，每個小組的組長面對七八個學生（管理幅度越小，管理效率通常越高）。另一方面，如果小組表現(xiàn)連續(xù)多次欠佳，則應該重新根據學生知識與能力水平，調整小組劃分，以保證小組有較大的成功概率。

三要銜接案例教學與實習教學，開設心理學課程實習，提高結合理論與實踐的能力。心理學課程實習要按如下幾步要求學生：第一，在熟悉案例教學活動形式的基礎上，根據自己近期的親身經歷，寫出曾經引發(fā)焦慮、恐懼、抑郁、強迫、痛苦、快樂等情緒的案例故事，并明確提出案例問題。第二，進行交流討論，將自己的案例呈現(xiàn)給小組其他學生，在教師的指導下，將全組學生的案例整編成一個案例。第三，根據案例故事寫出心理情景劇劇本，在教師檢查指導后，改進和完善劇本。第四，堅持排練劇本，能在全班學生面前演出，通過小組學生的合作，將學習、健康、發(fā)展和管理等方面的實踐問題及應用心理學知識解決上述實踐問題的過程展現(xiàn)出來。

篇6

關鍵詞：人力資源管理；課程教學；課前交流

作者簡介：裴春秀(1955-)，女。湖南科技學院教授，主要研究方向：人力資源管理及教學研究。

中圖分類號：G712.423　文獻標識碼：A　文章編號：1001-7518(2008)18-0035-03

課程教學的課前交流，指教師上課前，通過訪談、問卷和網絡等媒介。與學生、家長及用人單位的雙向交流過程。其宗旨是為學生、家長及用人單位參與教學過程提供平臺，實現(xiàn)因材施教、因人施教、教學為社會發(fā)展服務。它與現(xiàn)代教學理論中強調學生在教學中的主體地位，重視培育學生的創(chuàng)造性思維和實踐能力的主旨相一致，也是實施交互式教學法、雙向互動教學法等科學教學方法的前提。

一、課前交流是人力資源管理課程教學的重要環(huán)節(jié)

在人力資源管理課程教學中，課前交流是實現(xiàn)課程開設的目的、按照課程性質、課程教學特征和學生的心理特征開展針對性教學、提升教學質量的重要途徑。

人力資源管理課程基于服務社會經濟發(fā)展的目的開設，其教學內容、教學方法、教學效果應該符合我國經濟建設與發(fā)展對人才的要求。在知識經濟環(huán)境下參與國際經濟循環(huán)和競爭，必須擁有一支專業(yè)水平高、創(chuàng)新能力強、能夠形成強大合力的高素質人才隊伍。在人力資源管理課程教學前了解我國人力資源管理的發(fā)展趨勢和用人單位對大學畢業(yè)生的具體要求，就成為確保人力資源教學服務社會經濟的重要前提。

人力資源管理是一門廣泛吸收多學科知識的、在實踐中不斷完善的邊緣學科。人力資源管理的理論體系既與經濟學、管理學、社會學、心理學等理論互相融合，又包含著人力資源管理實踐的理論創(chuàng)新。通過課前交流掌握來自于企業(yè)界、學術界的上述信息，不僅有利于通過教學途徑向學生傳播這些經驗和理論。也為教師開展科研和對理論的完善、實現(xiàn)理論與實踐的密切結合提供了第一手資料。

人力資源管理課程教學具有鮮明的應用性特征。人力資源管理課程的教學內容，涉及到人力資源的規(guī)劃、招聘、選拔、使用、考核、培訓、獎懲和發(fā)展各個應用領域，操作性很強。人力資源管理課程的教學過程，不僅是學生理解知識和創(chuàng)新理論的過程，更是學生實踐理論，逐步由被管理者到管理者的角色轉換的過程。教師必須通過課前交流了解學生的學習基礎、學習需求、學習能力以及社會各單位、部門的人力資源管理現(xiàn)狀，才能實現(xiàn)針對性教學。

課前交流是提升學生求知欲望的重要途徑。蘇霍姆林斯基提醒我們：人的內心里有一種根深蒂固的需要――總感到自己是發(fā)現(xiàn)者、研究者、探尋者。但如果不向這種需求提供養(yǎng)料，這種需求就會逐漸消失。求知興趣也與之一道熄滅。課前交流可以讓學生感覺到自己是課程學習的主人，充分理解教師是如何致力于培養(yǎng)和發(fā)展自己健康的個性和各類能力的。從而得到激勵并產生強烈的求知欲望。

二、人力資源管理課程教學課前交流的途徑與內容

人力資源管理課程教學課前交流的主要途徑有三：一是問卷調查。由學生回答的問卷，可在課堂上發(fā)放并當場回收；由家長回答的問卷，可郵寄或由學生帶回；由用人單位填寫的問卷，則可派專人到實習點或主要用人單位發(fā)放和回收。二是召開座談會?？山柚律雽W時家長到校和用人單位來校考察、招聘的機會，征詢他們對教學的意見與要求。三是網上交流，各大學內校園網、QQ網、電子郵件均是課前交流的重要媒介。

人力資源管理課程教學課前交流的主要內容包括：

1　課程教學的目的與要求。興趣和有用性是學生學習的動力。因此，要了解學生為什么而學，他們的興趣和關注的重點在哪里：還要把握學生對本門課程的看法和期望。這樣。教師在安排課程教學的內容和教學方式時，盡可能與學生的學習目的、要求達成一致，從而有效地增強其學習主動性和積極性。

2　師生對對方的期望。教師本人的品德和行為對學生的影響極為深遠。每個學生心目中都有一個理想教師的模型。如果任課教師符合這個模型，則不僅是教師本人還是該位教師所教授的課程，都會對學生產生強大的吸引力。這就是所謂“親其師而信其道”的心理效應。課程教學前。了解學生對教師的人格特征、教學態(tài)度、教學方式、教學手段、成績考核等方面的期望，以及讓學生明確該門課程教學對他們在預習、上課、作業(yè)、復習、實習等方面的具體要求，有利于創(chuàng)建和諧的學習環(huán)境。增強學習效果。

3　學生的學習基礎。包括三個方面：一是學生的理論基礎。主要是了解學生在學習人力資源管理課程之前，是否學習了經濟學、管理學、心理學、會計學等前續(xù)課程，以及對這些課程內容的掌握程度。因為前續(xù)課程通常都為后續(xù)課程提供理論支撐。二是學生的能力基礎。鑒于人力資源管理課程應用性的特征，教師常常會組織學生開展許多力所能及的實踐活動，如撰寫工作說明書、制定人力資源招聘選拔決策和核心崗位繼任人培養(yǎng)方案、進行薪酬滿意度調查與現(xiàn)行薪酬方案可行性評估等等。掌握學生已經具有的表達能力、決策能力、組織能力、交際能力和創(chuàng)新能力水平，是成功組織上述活動的前提。三是相關管理經驗。因為。培育學生人力資源管理的經驗也是該門課程的教學目的之一。掌握學生的學習基礎更有利于教師把握好課程教學的度。

4　學生的職業(yè)發(fā)展方向。已經有越來越多的學生在高中和大學學習階段就制定了自己的職業(yè)規(guī)劃。一方面。學生選定的職業(yè)。往往是自己興趣和奮斗目標的具體體現(xiàn)；另一方面。不同的職業(yè)需要不同的知識結構和能力水平。把握學生的職業(yè)發(fā)展方向，有意識地在教學中培養(yǎng)與其職業(yè)發(fā)展相關的各項能力，不僅能夠讓學生體會到學習該門課程的有用性。而且讓學生學有所長。畢業(yè)后能夠盡快適應工作崗位的要求。

5　用人單位的需求與建議。用人單位對每一個崗位的任職者都有具體的知識、能力和思想素質要求。他們對課程教學的建議往往反映了我們教學中的缺陷以及他們對人才培養(yǎng)的期望。重視用人單位的需求與建議，不斷進行教學改革和教學創(chuàng)新，更容易達成教學為社會經濟培養(yǎng)高素質人才的良好愿望。

三、目前人力資源管理教學課前交流組織中的缺陷與改革

作者曾在本校和某高職院校做過一次關于課前交流的小規(guī)模調查。結果顯示：79％的教師和86％的學生認為。課前交流很有必要。但僅有18.2％的教師開展過類似的活動；其中，在最近三個教學年度中組織過2次以上課前交流的教師僅為4％。出現(xiàn)上述反差的主要原因，是課前交流組織實施過程中存在著某些缺陷。

缺陷一：由任課教師自發(fā)組織課前交流。存在兩方面的問題：一是不能確保課前交流的實施，課前交流往往是那些工作認真、責任感強的教師在組

織，而部分教師則由于各種原因省略掉了這個教學環(huán)節(jié)。二是任課教師各自為政搞課前交流，次數(shù)多了會讓交流對象產生厭煩情緒，而且無法解決印制、發(fā)放(郵寄)問卷、訪談和統(tǒng)計分析等交流費用，另外，教師個人社會聯(lián)系面較窄，與用人單位、家長交流也存在較大困難。

改革辦法：由教學團隊統(tǒng)一組織課前交流。教學團隊可以是教學系部、教研室或教授同一門課程的教學小組。教學團隊可以對課前交流的組織提出統(tǒng)一的要求并共享交流成果：教學團隊還掌握一定的業(yè)務費用開支權，可解決課前交流費用等問題；另外，教學團隊負責人如系主任或教研室主任對外聯(lián)絡的機會比較多，更容易獲得家長和用人單位的支持。

缺陷二：重視信息收集，輕視信息反饋。具體表現(xiàn)是：在學生、家長和用人單位回答問卷或提供信息后。就得不到信息收集人的任何消息了。當教師再次組織此類活動時，他們的參與積極性明顯下降。

改革辦法：重視課前交流的信息反饋。即要將課前交流信息的分析結果、計劃從哪些方面改進教學、還需要學生、家長和用人單位提供何種支持等信息，及時反饋給他們。讓他們感覺到自己的意見得到了充分的尊重和肯定。

缺陷三：用課前交流代替課堂交流。部分教師認為課前交流得到的信息已經充分反映了學生、家長和用人單位的意見。課堂交流可有可無。結果是仍未走出“滿堂灌”的怪圈。

改革辦法：處理好課前交流與課堂交流的關系。課前交流為課堂的針對性教學提供了信息，讓課堂教學更為切合學生和社會需求：但課前交流不能取代課堂交流，因為教學是個雙向的過程，要讓學生充分理解課堂教學內容，積極主動地思維和創(chuàng)新，教師的現(xiàn)場指導和學生之間的交流就必不可少。路德亞德?吉仆林說：“我有六個誠實的仆人，他們教給了我一切。它們的名字是什么(what)和為什么(why)，何時(when)和怎樣(hoW)，何地(where)和誰(who)?！比绻處熀蛯W生能夠對學習中遇到的每一個問題，都從上述六個方面進行思考和交流，則學生的知識能力水平一定會出類拔萃。

篇7

關鍵詞：大學公共心理學；學習準備；學習需求；問卷調查

中圖分類號：G645

文獻標識碼：A

文章編號：1672-0717（2012）06-0052-06

基金項目：湖南省教育科學“十二五”規(guī)劃2012年度項目“高校有效學生學業(yè)評價研究”（XJK012CGD002）。本文同時受湖南大學青年教師成長計劃經費資助。

作者簡介：劉聲濤（1976-），女，江西萍鄉(xiāng)人，教育學博士，湖南大學教育科學研究院講師，主要從事教育評價、教育心理學研究。

一、調查目的

教育部分別于2011年2月及5月出臺了《普通高等學校學生心理健康教育工作基本建設標準》、《普通高等學校學生心理健康教育課程教學基本要求》兩個重要文件，要求推進大學生心理健康教育工作科學化建設，提高大學生心理健康素質。文件明確提出課堂教學在大學生心理健康教育工作中要發(fā)揮主渠道作用。因此，建設優(yōu)質的公共心理學課程是落實文件精神的重要工作。

我國高校公共心理學課程的教學質量一直未能盡如人意，學生厭學、逃課現(xiàn)象嚴重，不少學生反映教師教的心理學和他們想要學習的心理學相去甚遠。面對學生的失望情緒，廣大一線教師為怎樣上好公共心理學課深感苦惱與困惑。本研究針對涉及公共心理學教學質量的兩個重要問題進行調查。其一是大學生對心理學已有怎樣的知識與經驗的學習準備；其二是當代大學生對公共心理學課的學習需求是什么。本研究從學生對以往學習經歷的評價、學習態(tài)度、學習內容、學習方法及學習成績評價方式五方面進行探究，目的在于通過調查和分析，為大學公共心理學教學設計提供參考。

二、調查方法

我們自行編制了由12個項目組成的調查問卷。問卷中的問題設計以開放式問題為主，并輔以若干封閉式問題。調查對象為教育部某直屬高校452名將要學習公共心理學的大學生，其中男生149人，女生303人。調查后，對問卷中的封閉式及開放式問題一一進行統(tǒng)計分析，并進行差異顯著性檢驗。

三、調查結果與分析

（一）對大學前所學的心理學知識的有用性評價

研究中調查了大學生在大學前是否以及何時學過心理學，并請大學前學過心理學的學生就已學的心理學知識的有用性做出評價。從統(tǒng)計分析結果看（見表1），有37.08%的學生在大學前學過心理學，具體學習時間主要是高中階段?？傮w而言，已學過心理學的學生對心理學知識有用性的評價為“一般”（卡方=152.98，P=.000，選擇“一般”的人數(shù)比例最高）（見表2）。認為已學過的心理學知識“有用”的人數(shù)比例極低，僅2.33%。學生對已學心理學知識有用性評價“一般”，一方面提醒教師需反思教學，另一方面也傳遞了大學生公共心理學學習基礎的信息——學生尚未掌握豐富的心理學知識與技能，或者未能實際應用。

（二）學習態(tài)度方面

大學生公共心理學學習態(tài)度的調查由四個問題組成（見表3）。從統(tǒng)計分析結果看，大學生普遍認為開設公共心理學課有必要（卡方=687.384，P=.000，選“有必要”的人數(shù)比例最高），而且普遍對心理學課程感興趣（卡方=579.074，P=.000，選“感興趣”的人數(shù)比例最高）。大學生對公共心理學課程的積極態(tài)度，一方面是因為近幾年各種媒體上和心理學有關的內容增多，讓學生有機會認識到心理學及其功能；另一方面是因為大學生面臨各種壓力，如自我成長的壓力、升學壓力、就業(yè)壓力、經濟壓力、人際壓力、情感壓力，迫切希望獲得心理學知識與技能來應對上述壓力[1]。也有一些大學生表現(xiàn)出對心理學的濃厚興趣，甚至有繼續(xù)攻讀心理學學位或從事心理學相關工作的想法。教師若能在教學過程中發(fā)揮這部分學生的積極作用，將有助于帶動其它學生的學習積極性。

（三）學習內容方面

調查中讓學生具體列出大學前教師教的內容以及目前最想學習的內容，結果顯示：

1.大學前教師教的主要內容是情緒。大學前已學的內容依頻數(shù)排序依次是情緒、健康心理、社會心理、性格、學習（見表4）。和情緒有關的主要教學內容包括：心態(tài)調整、壓力應對、情緒管理、挫折應對、心理放松；和健康心理有關的主要教學內容包括：如何擁有健康的心理、考前心理輔導、常見的心理問題、如何適應高中生活、高三的心理問題及應對；和社會心理有關的主要教學內容包括：人際關系處理、正確看待與處理男女關系、團隊心理學、偶像崇拜；和性格有關的主要教學內容包括：個性類型、如何獲得自信、性格與專業(yè)方向選擇、健全人格、形成好的個性品質；和學習有關的主要教學內容包括：怎樣有效記憶。大學公共心理學教學涉及上述內容時，應避免課程內容簡單重復，讓學生有新的收獲。

2.公共心理學課上大學生最想學習的內容是性格。目前學生最想學習的內容依頻數(shù)排序依次是性格、情緒、健康心理、社會心理、意識（見表4）。顯然，教師教的內容和學生想學的內容比較吻合但并不完全匹配。性格是大學生目前最想學習的內容，這符合大學生的發(fā)展心理。大學生面臨著自我和他人認知的極大困惑，并認為不完全了解自我及他人也帶來了其它的心理問題，如情緒問題、人際交往問題。按照埃里克森的人格發(fā)展理論，大學生處于同一性對角色混亂時期，這一階段的人必須思考所有他已掌握的信息，包括對自己和社會的信息，為自己確立生活的策略[2]。如果一個人在自己心理上的自我感覺與在他人心中的感覺不相稱，會產生角色混亂，難以確定適合自己發(fā)展的生活策略。在心理學公共課教學中，教師應把性格作為重要的教學內容，以滿足大學生對自我及他人認知的強烈需求。

對于各項心理學學習內容，大學生最迫切需要的是能有效應對現(xiàn)實生活問題的知識與技能。如：怎樣更加自信、不敏感？怎樣讓別人都喜歡我？如何有效地對自己和他人進行心理輔導與治療？如何通過相貌、語言、動作了解別人的想法？有研究者明確指出，大學公共心理學教學內容選擇應將符合學生需求和具有實用性作為基本原則[3]，不應拘泥于理論的系統(tǒng)性或教材。調查研究結果支持上述觀點。

3.大學生希望心理學課堂能“解密”心理現(xiàn)象。在大學生最想學習的內容中，意識排在第五位，而大學前教師教的內容中極少涉及意識。學生主要對意識這一內容模塊中的催眠感興趣，不少學生表示還希望能看到催眠的現(xiàn)場演示。這表明學生對心理學感到神秘與好奇，認為心理學有強大的力量，并想探究這種力量。教師可向學生深入解釋心理學作為一門科學的研究對象、研究方法及研究進展，以糾正學生視心理學為神秘學科的認識。對于學生期待的催眠現(xiàn)場演示，教師若沒掌握這一技術，可以播放相關錄像或請其他心理學工作者演示，以滿足學生的求知欲。

（四）學習方法方面

調查中要求學生列出大學前學習心理學的方法、心目中最有效的心理學學習方法以及課外自學心理學的學習方法。按學習中主要涉及的活動，可以將學習方法分為認知學習、實踐學習、評鑒學習、交往學習。認知學習包括聽說、閱讀、記憶、思考等；實踐學習包括練習、參觀、演講、寫作等；評鑒學習包括欣賞、創(chuàng)作、評論、研究等；交往學習包括模仿、暗示、討論、訪問等[4]。調查結果顯示：

1.大學前學習方法單一。調查結果表明（見表5），大學生大學前心理學學習方法中認知學習占非常大的比重（62.91%），以聽授課、聽講座為主；其次是實踐學習，主要以做心理游戲和心理測試為主；交往學習很少，僅占9.58%。教師可能認為學生在心理學方面還不能達到欣賞、創(chuàng)作、評論、研究的程度，故而導致評鑒性學習缺乏?？偟膩碚f，大學前心理學學習方法很單一。

2.希望更多的實踐學習。大學前學習心理學的方法并非大學生認為最有效的學習方法。大學生心目中最有效的學習方法依次是實踐學習、認知學習和交往學習、評鑒學習。對于各類學習方法，除了大學前教師所采用的具體形式外，大學生還有更多種多樣、更直觀感性的設想（見表6中第3列）。從認知學習來講，教師的教學主要是結合案例講述，這一點和學生的需求是吻合的，而且學生對案例本身提出了更高的要求，如用身邊的事例、教師自己的經歷作為案例。顯然，學生希望引用的案例能引起他們的共鳴。大學生還希望能在教師的指導下讀些心理學的經典著作及其它好的書籍，教師可列出優(yōu)秀書籍的書目供學生選擇，并用合適的方式與同學交流讀書心得。從實踐學習來講，學生設想了很多具體的實踐性活動，其中最為學生期待的是能體現(xiàn)出心理學的實用性、實效性的各種演示，如心理輔導演示，現(xiàn)場解決心理問題。學生還希望參與幫助他人解決心理問題的工作，如去心理咨詢室實習，參與社會公益活動?？傊?，學生希望心理學課堂有發(fā)現(xiàn)心理問題并解決心理問題的“現(xiàn)場感”，并希望親身體驗用心理學知識解決現(xiàn)實問題。從交往學習來講，學生希望交往過程中的活動或話題是學生真正感興趣、愿意投入的，如學生希望就自己或同學心理上的困惑和教師溝通交流，希望聽到真實的人生故事。從評鑒學習來講，學生愿意自己進行一些研究性的工作，如做社會調查等。

3.大學生課外學習以認知學習為主。大學生課外學習心理學的方法依頻數(shù)排序依次是認知學習、交往學習、實踐學習、評價學習。課外的學習方法中認知學習占的比重高達87.64%，表明學生是以自己學習思考為主。這是因為相對其他學習方法來講，大學生容易獲得用于認知學習的資源。課外認知學習的具體活動包括：看相關書籍和報刊雜志、通過電視網絡等看心理電影、訪談節(jié)目等、聽講座、自我反思與剖析、總結生活經驗；課外交往學習的具體活動包括：向教師、心理學專業(yè)人員、父母請教，與人交談與交往，觀察他人行為，接受心理輔導與治療；課外實踐學習的具體活動包括：小游戲、小測試、參加課外培訓與社團活動、自我調節(jié)；課外評鑒學習的具體活動包括：社會調查?？傊?，學生課外的學習途徑非常豐富，有圖書館、電視、網絡及身邊的各類人。近幾年，社會上各種心理學學習資源尤其是網絡學習資源日益豐富，其中也包括國外一流大學的心理學課程視頻，如哈佛大學的幸福心理學課程視頻及耶魯大學的心理學導論課程視頻，這些視頻在我國有相當高的點擊率。這種現(xiàn)狀對公共心理學教學提出了更高的要求。教師必須思考，在學生可輕易獲得諸多優(yōu)秀學習資源的背景下，課堂教學能教給學生什么。

4.學習成績評價應依據自身心理素質的改變或實踐能力。當前，教育評價研究者強調要“以評價促進教學與學習”。為此，本調查要求學生列舉出推薦的學習成績評價方式。除了以常見的平時表現(xiàn)和考試作為學習成績評價方式外，學生還認為評價學生自身心理素質的改變或當前實踐及表現(xiàn)能力也很重要（見表7）。學生對評價自身心理素質的改變或當前實踐能力的具體依據也有很多設想，典型的有：學生解決實際問題的能力、教師對每個學生的心理素質的了解、學生自我完善程度、學生的進步與不足、學生的改變、學生在心理測試或生活實踐中的表現(xiàn)等。

四、調查結果對大學公共心理學教學改革的啟示

調查研究發(fā)現(xiàn)，大學生對公共心理學課是歡迎的，認為其很有必要并且感興趣，甚至少部分學生積極性非常高，有考心理學類研究生或從事心理學相關工作的想法。然而，有研究者發(fā)現(xiàn)，隨著學習時間增長，大學生對心理學產生更多的厭倦與失望[5]。為避免大學生滿懷希望而來，最后失望而去這一令人遺憾的局面出現(xiàn)，使課堂教學在大學生心理健康教育工作中發(fā)揮主渠道作用，對大學公共心理學教學改革提出以下建議：

（一）切實做好學生學習準備與學習需求調查，從學生實際出發(fā)設計教學

本研究通過調查，掌握了學生在學習公共心理學前已有的知識和經驗方面的學習準備以及對即將開始的公共心理學學習需求的相關信息，這些信息僅通過觀察或思辨無法獲悉或不符合學生的實際。如學生在大學公共課中最想學的知識依次是性格、情緒、健康心理、社會心理、意識，這樣的信息只有通過調查才能獲悉。再如研究者在討論心理學教學方法的改革時，一般都建議要精心設計組織好教學，包括精選案例、制作生動的課件，并開展課堂討論、心理測驗、案例分析等形式多樣的活動[6]。調查研究發(fā)現(xiàn)上述建議確實符合學生對心理學教學方法的期待，然而學生最期待的是在實踐性的活動中學習。要切實做好學生學習準備與學習需求調查，才能真正落實從學生實際出發(fā)設計教學。

（二）清晰描述預期學習目標，并采用與之適應的教學方法

大學前教師教的內容依頻次排序依次是情緒、健康心理、社會心理、性格和學習，這些內容都是學生感興趣的內容，每項內容下的主題選擇學生也感興趣，但少有學生評價已學知識為“有用”。其重要原因之一是教師沒有準確定位教學目標，并采用與之適應的教學方法。教育心理學強調要清晰地描述預期學習目標，然后設計相應的教學和評估活動，使學生的學習朝向預定的學習目標而不致偏離方向。安德森（Lorin W .Anderson）的學習目標分類理論對認知領域的目標按“知識類別”和“認知過程”兩個維度進行分析。知識類別包括事實性知識、概念性知識、程序性知識和元認知知識，認知過程包括記憶（回憶）、理解、應用、分析、評價和創(chuàng)造。在調查研究中，學生不斷地明確表達著想要學“怎樣……？”“如何……？”這類知識屬于程序性知識，并主要涉及程序性知識的應用。學習應用型的程序性知識的關鍵是練習和反饋。學生自己所設想的有效學習方法多數(shù)包含練習與反饋，值得教師參考借鑒。若教師選擇了實用的知識內容，但依然是以講述概念原理為主，則學生達不到預期學習目標?；ヂ?lián)網提供給了學生諸多優(yōu)秀學習資源，從學習方法的分類看，觀看優(yōu)秀教學視頻屬于認知學習，教師應在課堂上多設計學生期待的實踐學習、交往學習及評鑒學習，讓學生覺得走進課堂是值得的。

（三）以增值作為學生學習成績評價重要考察點

研究者在討論心理學學習成績評價改革時，一般都建議采用平時成績加上考試成績的方式。調查研究發(fā)現(xiàn)，在大學生心目中平時成績和考試成績相結合是好的成績評價方式，但學生認為自身心理素質的改變或當前實踐及表現(xiàn)能力也應是重要的評價內容。學生認為真正學好了心理學的表現(xiàn)是學習有實效——能利用心理學課中學到的知識和技能自助，實現(xiàn)自我成長。學生的想法和當代教育評價領域強調的“增值評價”思想不謀而合。所謂增值即學生經過學習之后有進步，這就要求教師真正以學生為本，關注每個學生的成長。為評價學生心理學學習是否有增值，可以考慮要求每個學生建立心理成長檔案袋，檔案袋中包括自我分析、個案分析、高峰體驗分析、面臨的問題及解決的過程等。這種用文字記錄成長過程的方式，一方面有利于學生自我探索，積極尋求問題解決之道，另一方面使得教師在評價學生成長時有據可依。

（四）加強師資培訓，使教師開課有實力

上述教學內容、教學方法、學習成績評價方面的改革都需要教師去落實，這對高校公共心理學教師而言并非易事。高校公共心理學教師大多是教育學、心理學專業(yè)的碩士生、博士生，他們在求學期間主要是作為未來的研究人員培養(yǎng)的，其知識結構中更多的是基本的事實、概念、原理以及研究方法，缺乏應對現(xiàn)實心理問題的技能技巧。面對學生對“實用性”、“實踐性”的需求，“理論型”而非“實干型”的教師難免力不從心。高校應讓教師有時間和機會進一步深造，彌補其知識結構的不足，使其有能力去滿足學生的學習需求。另外，教師也必須認識到，與自然學科比，心理學科的功能性、工具性相對較低；心理學知識的可操作性相對較差；心理學知識起作用的時間相對較長，較為內隱而不外顯，較為間接而不直接[5]。教師應對心理學學科的特點有清醒的認識，并幫助學生科學客觀地看待心理學的功能，避免學生產生不切實際的期待。

參考文獻

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Investigation and Analysis of Contemporary Undergraduate Learning Readiness and Needs of Public Psychology

LIU Sheng-tao

篇8

[關鍵詞]教育心理學；考核評價；教學改革

[中圖分類號]G642 [文獻標識碼]A [文章編號]1671-5918（2016）08-0118-02

doi：10.3969/j.issn.1671-5918.2016.08.055[本刊網址]http：//

教育心理學是應用心理學專業(yè)的核心課程，同時也是應用心理學專業(yè)的主干學科之一。現(xiàn)實教學過程，許多學生以應付式的態(tài)度對待課程學習，依靠期末突擊復習通過考試。假期結束后就忘掉了以前所學的知識，這既不能完成當前所學課程的教學要求，同時也會對后續(xù)的相關課程學習造成困難，針對這種現(xiàn)象，考核評價方式的轉變是能夠改善現(xiàn)狀的一個重要手段。

為此，我們以改革考核評價方式為手段，在教育心理學的課堂教學過程中做了一些嘗試，探索教育心理學課程建設。

一、探索考核形式改變的前期準備

（一）從教學大綱的修訂入手，配合教學設計，細化課程結構和知識點

教學大綱是一門課程的真正精髓，對課程目標、定位、作用等應起到重要的綱領作用。課程建設的首先工作就應該是教學大綱的梳理。重新劃分教學單元，增加某些前沿理論和知識，改變部分課程知識編排。在教學大綱的編制過程中，將原有的5個部分共16章內容，以知識之間的銜接為依據，重新劃分了教學單元，劃分后仍然組成5個教學單元，打破章節(jié)限制，重新調整具體內容。在課堂教學前，對于以往的教學設計進行了重新的編排。涉及到的教學的知識點都進行了細化。

學科的知識發(fā)展是無盡的，在教學大綱的編制過程中應考慮到現(xiàn)有知識的前沿性，吸收新的研究結果。如建構主義教學內容，除了教材上的理論介紹之外，增加了現(xiàn)實中的教學案例，供學生理解。

（二）從教學設計入手，分析和制定教學方法

教學大綱制定之后，另一項重要的準備工作就是教學設計的制定。教學設計改變了原有的略顯死板的教案，更有針對性和實用性。教學設計過程中，應以注重學情分析，注重教師制定和學生反饋的結合，注重“內省法”應用為主要設計方法。

學情分析是教學設計的一個環(huán)節(jié)，主要分析學生的各種情況，并以之為后續(xù)展開的教學方法的基礎。學情分析應分課前預測與課后總結兩個部分。在授課前確定基本學情，在此基礎上設計布置教學方法和手段。課后總結回顧授課過程中的問題，學生表現(xiàn)、手段方法使用的得失及原因，為下一個教學內容的課前預測做好準備。

在教學設計的制定過程中使用了雙軌制。即教師按照教學設計授課，課后由學生反饋教學設計意見，并修改教學設計內容，形成教師一份、學生一份的2份教學設計內容，最后由教師合并成一份最終版。

在以上課堂教學過程中，要求學生時刻堅持以內省的方法，報告心理活動（通常由學生自己完成），并會隨時討論某一知識點的掌握、理解、記憶的過程。這種類似內省法的集體討論過程受到了學生的好評，實質上也是元認知策略的培養(yǎng)過程之一。

（三）從教學內容入手，結合實際尋找引發(fā)學生學習和思考的案例

為解決課程內容較為枯燥的現(xiàn)狀，確定以案例教學為主要教學方式。案例的來源主要通過：將課程定位和教學內容相結合，尋找合適的案例。從個人經驗和生活經歷出發(fā)，設計典型案例。

通過以上過程，最終組成了一套適用于教育心理學課程教學的案例集。

二、教育心理學課程考核評價的探索過程

做好前期準備后，我們在課堂教學過程中，進行了考核評價的探索。具體做法有：

（一）從考勤制度的改革做起，鼓勵課堂討論的集體行為

任何的教學改革，都是以學生認真參與為前提的。在教學中，主要以考勤形式掌控，改變傳統(tǒng)點名式考勤，以加分形式完成考勤登記，給到場學生加分。這樣可以保證到場學生得到更好的積極強化，有利于鞏固按時出勤。

課堂案例討論在教學中的作用是十分明顯的。案例討論主要在課堂上集中進行。在討論過程中能感覺到學生對于這種形式的參與度和積極性都較強，討論中設置了其他學生提問，小組代表回應的環(huán)節(jié)，現(xiàn)場氣氛高漲。從后面的學生調查結果來看，案例討論也得到了學生的重視，表示案例教學的課程內容能形成比較清晰的印象。

（二）改變期末考試試卷的內涵

傳統(tǒng)視角的期末考試試卷主要以考核學生的記憶能力為主，無論是客觀題或是主觀題，重點都是考核固有的知識點，這種形式的考核往往會流于形式，也間接造成了學生的作弊現(xiàn)象嚴重。因此，許多學校都在考試方面做了一些改革。參考其他院校做法，期末考試的試卷內容上做了一些變動，將考試涉及到的知識點，盡量以實際案例的形式出現(xiàn)在試卷上，變考查學生的記憶力為考查學生的理解力和應用力，同時在一定程度上減少學生作弊現(xiàn)象的出現(xiàn)。

如涉及到知識點“耶克斯多德森定律”，該知識點要求學生掌握“難度大的任務，如要取得高效率，需要降低動機水平；難度小的任務，如要取得高效率，則要提高動機水平”。該知識點在試卷中體現(xiàn)為“讓大學生完成簡單的計算任務，為了提高正確率，以下哪些措施有效？”選項為：A.按正確率發(fā)獎金；B.按錯誤率懲罰；c.號召大家放松應對；D.邊進行任務邊放電影。如學生能正確理解耶克斯多德森定律，該題目正確選項為A、B。類似這樣的題目更多的考核了學生對知識點的實際掌握能力，已超越“記憶”的知識掌握水平，至少達到了“應用”水平，同時在一定程度上也減少了作弊現(xiàn)象的出現(xiàn)。

三、考核評價改革后收到的效果

（一）問卷調查的結果分析

從2011級學生開始，我們在每年都對學生進行問卷調查，至今年已經做了三年。為了保證學生不是為了擔心受到成績的影響，以及了解學生知識保持的真實結果，每年的問卷調查都是放在課程教學的第二個學期開學進行。

調查結果顯示，在教學方法方面，三個年級都認為案例教學是最有效果的教學方法，分別獲得了74%、71%、75%的支持率。這表明案例教學法在教學過程中能收到較大的作用，這指明了以后在案例教學方面應加大力度，更加堅持。此外課堂講授法也得到三個年級的支持，支持率均在70%左右，說明這種傳統(tǒng)的教學方式仍有著較強大的優(yōu)勢，可以為學生提供較豐富的知識，便于組織體系等，課堂講授法仍將是主要采用的教學方法。

在教學效果方面，我們根據教學內容和教學單元，將所有知識點組成12個重要知識面，并將課程本身納入考查范圍，共13個考查點，由學生自行給出判斷結果。因問卷調查在假期結束后進行，因此以學生的記憶效果作為考查依據，選項劃分為“沒印象、有印象、學過一點、基本明確、與前后知識形成體系”5個。

經三個年級的調查，教育心理學概述和品德心理是教學效果最差的內容。其他重要知識內容的教學效果較好，其中學習心理和學習動機等部分有學生認為“與前后知識形成體系”。

（二）個別學生訪談的結果

我們曾對個別學生進行過訪談。訪談安排在課程開始前、課程進行中、課程結束后，分別進行。訪談主要內容集中于課程教學方法和考核標準方面，拋棄那些純出于學生自身想法的意見，我們采納了部分學生建議，并在教學過程中執(zhí)行。

（三）考試成績的提高

自2011級期末考試開始，進行的平時成績和期末考試內容改革等。從歷年綜合成績（平時成績*30%+期末成績*70%）變化來看，綜合成績越來越高，呈上升趨勢。如將期中考試成績納入計算（平時成績*30%+期中成績*20%+期末成績*50%），學生綜合成績將有更明顯的提高。

（四）形成性評價的初步嘗試

經過近三年的改革嘗試，我們在教育心理學課程的教學中也有了一定的形成性評價的雛形。考核評價的改革過程中，已經在形成性評價方面做了一定的初步嘗試。如案例討論、期中考試、作業(yè)反饋、課程訪談、檔案袋建立等。這些從形式上均符合形成性評價的要求。但是否具備真正的形成性評價的內涵，還有待于進一步的探討和交流。

四、遇到的困難

（一）與現(xiàn)行學?？荚囍贫鹊姆制?/p>

無論是哪所高校，考試均為嚴肅且規(guī)范的制度。我校規(guī)定所有必修課程必須通過期末閉卷考試的形式完成?？偝煽兊娜〉猛ㄟ^平時成績與期末試卷成績按30%和70%的比例組合而成。如何尋找到考核改革與學校考試制度之間的契合點，在保證盡量公平公正客觀的前提下進行的考核制度改革，才是真正意義上的考核改革。

（二）網絡教學中遇到的問題

網絡教學一直是當前教育教學改革的熱點，以慕課、微課為代表的網絡教學形式也逐漸開展。但本課程改革過程中，網絡教學的開展并不成功。學生對于網絡教學的反應不熱烈，不積極。且網絡教學對硬件和網絡的要求較高，不易滿足。

（三）學生人數(shù)多，難以保證獲得一致的教學效果。

篇9

關鍵詞：希望課程；大學生；希望；復原力

中圖分類號：G455文獻標識碼：A文章編號：1674-120X（2016）14-0023-02

希望是積極心理學研究領域的重要概念。研究表明，希望水平高的個體發(fā)生抑郁和焦慮的概率較小，而且解決問題的能力較強[1]。復原力是個體在面對突發(fā)的重大生活壓力事件（逆境、創(chuàng)傷、威脅等）時所表現(xiàn)的良好適應狀況，與個體的心理健康密切相關[2]。本研究基于Snyder的希望理論，根據大學生身心發(fā)展特點設計希望課程，并以不等組前后測及追蹤測量的實驗設計考查教學效果，分析其對大學生希望及復原力水平的立即和持續(xù)性影響效果。

一、研究方法

（一）研究過程

研究程序含實驗處理前、處理、處理后三個階段。實驗處理前階段包括實驗前訪談、課程設計、選取被試以及實施前測；實驗處理階段對實驗組進行十周的課程教學，控制組學生接受學校日常教學；實驗后處理階段包括對研究對象實施立即性后測、實驗后訪談，并于實驗結束一個月后追蹤測量，對收集的數(shù)據用Spss18.0處理。

（二）研究對象

本研究以某高職院校同一個專業(yè)的兩個班級的大一學生作為研究對象，班級人數(shù)均為51，其中一班為實驗組，另一班為控制組。

（三）研究工具

1.希望特質量表（CHS）

“希望特質量表”為4點記分量表，其中4個題目測量路徑思維，4個題目測量動力思維，還有4個題目用于轉移被試注意力（不計分）。經檢驗，該表的信效度良好。

2.大學生復原力量表

本研究修訂了“大學生復原力量表”[3]。修訂后的外在資源分量表涵蓋親子、同伴以及師生關系3個變量；內外控分量表涵蓋運氣、命運、緣分和信心4個變量；社會技巧分量表包含主動、互動、責任和自制4個變量。通過Cronbach a 系數(shù)分析，修訂后的量表a 為0.91，總體信度良好，各分量表的a 分別為0.87、0.68、0.91。

二、研究結果

1.立即性效果的量化結果

對實驗組與控制組的希望特質量表和復原力量表得分的回歸系數(shù)同質性檢驗結果：希望特質量表F=3.589，p>0.05；復原力量表F=2.490，p>0.05；外在資源分量表F=1.509，p>0.05；內外控分量表F=0.169， p>0.05；社會技巧分量表F=0.145，p>0.05，均無顯著差異，因此研究對象在各量表的得分可做協(xié)方差分析。

由數(shù)據分析結果得知，希望課程結束后，實驗組學生在希望特質量表的得分（M=38.686，SD=2.746）顯著高于控制組（M=36.804，SD=4.322），F(xiàn)=12.951，p

2.持續(xù)性效果的量化結果

為了解希望課程教學對提升大學生希望及復原力水平持續(xù)性效果，本研究在課程結束后一個月做追蹤測量。研究者對實驗組與控制組希望特質量表和復原力量表得分做回歸系數(shù)同質性檢驗，結果：希望特質量表F=3.227，p>0.05；復原力量表F=0.051，p>0.05；內外控分量表F=0.575，p>0.05；社會技巧分量表F=0.299，p>0.05，均無顯著差異，則實驗組和控制組學生在希望特質量表和復原力量表及各分量表得分可做協(xié)方差分析。

由數(shù)據分析結果得知，追蹤測量中實驗組學生在希望特質量表得分（M=37.451，SD=3.227）顯著高于控制組（M=36.667，SD=4.033），F(xiàn)=4.000，p

三、結論

1.希望課程教學對于提升大學生的希望及復原力水平的效果

希望課程教學結束，實驗組學生在立即性后測的希望特質量表及大學生復原力量表得分顯著高于控制組；在教學結束一個月后追蹤測量中，實驗組學生在希望特質量表及復原力量表得分顯著高于控制組。因此，希望課程教學對于提升大學生希望及復原力水平有立即性和持續(xù)性效果。

2.對實施希望課程教學的建議

培養(yǎng)大學生積極心理品質可推動心理健康教育工作。高?？蓪⑾Ｍn程融入心理健康教育課程體系，對教師開展針對性培訓，確保課程順利試行，促進其發(fā)揮積極功效，提高大學生希望及復原力水平。

此外，影響大學生復原力外在資源主要有師生關系、同伴關系和親子關系。[4]高校應注重校園文化建設，建立平等、友愛的師生、同伴關系；同時緊密聯(lián)系家長，發(fā)揮家校合作力量，重視家長的教育地位，輔助學生與家長良好親子關系的發(fā)展，為大學生復原力的發(fā)展提供堅實后盾，增進其應對挫折能力。

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篇10

 

關鍵詞：大學英語　口語課堂活動　設計　模式

自2004年頒布新的《大學英語課程教學要求(試行)》以來，大學英語聽說教學已逐步在全國各大高校展開，傳統(tǒng)的聽力與精讀課程已明確分為聽說+讀寫或綜合英語課程兩門課程。相應地，對于大學英語聽說課的教學實踐與研討也轟轟烈烈地展開。在聽說這一塊，聽和說相比而言，說更難，所以口語教學更難。

當前大學英語口語教改活動中，程世祿、龔由志曾歸納了在廣州大學調查學生對口語課教學改革的建議：課時量太少，應增加口語課時；口語課內容貧乏，應增加英語電影、戲劇、流行歌曲等；口語課堂活動單調，可以建議組織朗誦、演講、辯論、短劇表演等；口語課堂上老師應可能多地把時間讓給學生開口說英語；口語課應盡量讓外教上，以便學到地道的英語口語；老師應布置口語作業(yè)，上課時檢查完成情況。該調查結果具有一定的代表性，在其歸納的6條建議中，3條與口語課堂活動的設計有關，涉及到內容、形式和師生的角色。同時，教師普遍反應“學生口語基礎薄弱，少數(shù)學生基礎較好、課堂表現(xiàn)積極；大多數(shù)學生基礎較差、課堂活動參與性差”，“學生對口語課堂期望值高，不滿足于中國英語教師的英語水平，而且期望課堂活動豐富多彩、不斷有新鮮感”，“班級人數(shù)太多，難以各個照顧到，口語活動不好開展”。綜合來看，提高英語水平和課堂操作能力應該是當前大學英語口語教師自身所面臨的兩大難題。而即便是操一口純正英語的外教在中國的口語課堂上對于學生的“不配合”、“不活躍”也常常是束手無策?？梢姡绾卧O計英語口語課堂活動、提高課堂操作能力是一個亟待探討和解決的問題。

1理論基礎

與口語教學密切聯(lián)系且廣泛應用的教學法有聽說法、交際法、任務教學法。聽說法出現(xiàn)于20世紀三四十年代，其語言理論基礎是結構主義，心理學理論基礎是行為主義心理學，它強調與目的語的大量接觸和實踐，強調語法結構的操練。其目的在于培養(yǎng)口語人才，但其重視機械訓練而忽視語義的傳授，把學習當作刺激一反應的機器。

交際法始于2O世紀70年代，受功能語言學的影響，把交際能力的培養(yǎng)作為外語教學的主要目標，強調語言的理解能力、表達能力和互相溝通思想的能力，強調以學生為中心。Littlewood區(qū)分了交際教學法中的兩種主要活動類型，一種是“功能互動活動”，另一種是“社會交往活動”2207。任務教學法基于前蘇聯(lián)心理學家Vygotsky等人關于語言和學習的理論，指在課堂教學中通過學生和教師共同完成某些任務，使語言學習者自然地學習、習得語言，強調通過口頭或書面交際共同獲得意義，為學生提供共同學習的機會，調動學生運用和創(chuàng)造語言的能力。Willis指出教師在設計任務時應注意6個基本原則：①真實性原則，即盡量創(chuàng)造真實或接近于真實的環(huán)境，讓學生在課堂上使用的語言和技能在實際生活中同樣能得到有效的應用。②多樣性原則，即任務形式的多樣化，任務題材的多樣性及任務內容本身的趣味性。③適宜性原則，指任務的難度要適宜。④開放性原則，指任務型教學活動的設計要有利于學生的創(chuàng)造力和想象力，增加開放性的任務活動和探究性的學習內容。⑤形式一功能性原則，即任務的設計要注重語言形式和語言功能的結合。⑥連貫性原則，指課堂任務要呈任務鏈或任務系列的形式。

還有一些教學法如社團學習法、自然法、全身反應法、沉默法等并不太為我們所熟悉，但其中不少理念和做法卻值得吸取和借鑒。社團學習法由美國心理學教授CharlesA．Curran提出，在該學習法中，學習者成了由同學和教師組成的社團的一員并通過與社團成員的交流學習外語，互動有兩種基本形式：學習者之間的交流以及學習者與教師的交流。Krashen和Terrel合作出版的《111eNat．uralApproach)>書比較全面地論述了“自然法”的理論原則和實踐方法，它強調學生應該多接觸目的語，或稱“輸入”，而不是操練，它強調學習情緒的最優(yōu)化。其教學活動的特點是用熟悉的方法來向學生提供可理解的輸入，為學生營造一個幫助理解輸人、降低學生焦慮程度以及增強學生自信心的課堂環(huán)境。全身反應法由美國心理學教授JamesAsher創(chuàng)立，它是通過語言與行為的協(xié)調來學習語言的教學方法，祈使句操練是其主要的課堂活動。他還吸取了人文主義心理學關于情感因素在學習中的作用的觀點，認為一種對學生的言語輸出不作嚴格要求并帶有游戲性質的方法可以減少學生的心理負擔，培養(yǎng)愉快的學習情緒，提高學習效率。沉默法是美國教育家CalebGattegno設計的一種教學法，認為在課堂上教師應該盡量沉默，讓學生盡量多開口，學生的學比教師的教更重要。

2課堂活動設計

面對眾多的教學法，外語教師們要找到適合各種教學環(huán)境和教學內容的固定教法常常左右為難，因此不少教師采取折衷主義(eclecticism)(Stem，Tarone)E4-5j的教學法，所謂折衷即根據不同的教學環(huán)境對不同的教學方法進行擇優(yōu)選用的方法，這不失為一種博采眾長、靈活運用的教學方式。所謂教學有法，但教無定法，這也是筆者所采用的課堂教學方法的理論依據所在。

我國學生的英語課堂沉默現(xiàn)象及形成原因引起了國內外研究者的普遍關注，依據Tsui、FerrisandTagg、孟凡韶及高桂玲[的調查結果，該現(xiàn)象與學生的情感焦慮、性格特征、教師課堂提問技巧、學生英語口語水平普遍較低及中國傳統(tǒng)文化影響密切相關。從課堂活動設計的角度來看，學生的情感焦慮、性格特征以及學生英語口語水平普遍較低是我們需要關注的層面：如何能減輕學生的情感焦慮、讓不同性格特征的學生相互影響、照顧不同英語口語水平的學生。在課堂活動的設計和實踐中，筆者認為優(yōu)化學生的學習情緒尤為重要，“從教育心理學的角度來看，學習過程中影響學習效果的最大因素之一是學習者的情感控制”。學生有各種心理需求，譬如溝通交往、表現(xiàn)自我、求援互助、游戲娛樂等等，如果在口語課堂活動的設計中能考慮并滿足他們的心理需求，充分利用他們的團隊精神、好勝心、表現(xiàn)欲等，盡量減少他們的焦慮情緒和害羞心理，達到一個活躍的學習狀態(tài)，這就是成功的一半。這里歸納了幾種口語課堂活動的設計模式：