導語：如何才能寫好一篇民族學理論，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公文云整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

民族史是指民族發(fā)展的歷史和對這一歷史的記述與認識，是民族這一主體在客觀世界的歷史過程中形成、發(fā)展與變化的軌跡，也是民族發(fā)展過程這一客體在人們對全部歷史認識中的反映和記述。民族史研究的內(nèi)容應包括古今各民族的生產(chǎn)、生活、政治、文化以及民族間相互關系的形成史、變遷史、發(fā)展史，包括各民族的起源史、社會史、政治史、經(jīng)濟史、文化史、軍事史、人口史等等，既有縱向演變過程，又有橫向發(fā)展聯(lián)系。從目前中國民族史研究的對象來看，主要有各民族形成與發(fā)展史；各民族文化及其對中華文化的貢獻；歷史上的民族關系；各民族專史研究，如經(jīng)濟史、文化史、軍事史、宗教史等；中華民族形成研究；疆域史與邊政史研究；民族語言文字和歷史文獻的整理與研究；民族史和史學理論研究等。從20世紀初，民族史作為一個專門的學科體系建立至今，已經(jīng)取得了豐碩成果，為民族史的研究和教學提供了知識體系和理論支撐。以目前民族史教學的參考書，陳連開的《中國民族史綱要》、羅賢佑的《中國民族史綱要》為例，簡要說明。陳連開的《中國民族史綱要》以漢文文獻記述的材料與考古學、民族學、民族語言學等多方面的材料和研究成果相結合，同時盡可能挖掘少數(shù)民族文字的文獻記載與之相互印證，簡明扼要地敘述、印證各民族歷史發(fā)展和各民族的歷史如何構成中國歷史不可分割的一部分以及各民族對中國歷史所作的貢獻，內(nèi)容豐富而分量適中，既能較好反映民族史研究的核心內(nèi)容和重要成果，又能指導將民族史核心內(nèi)容在教學中實施、貫徹。羅賢佑的《中國民族史綱要》在借鑒有關教材的基礎上，綜合前人的研究成果，博采眾家之長，比較全面、系統(tǒng)、簡要地闡述了自遠古至民國時期中國各民族形成、發(fā)展的歷史進程，體現(xiàn)中國民族發(fā)展時序感，體現(xiàn)中國多民族國家的發(fā)展歷程，值得在民族史教學中借鑒。從目前指導民族史教學的理論觀念來看，唯物主義歷史觀仍然是民族史教學必須堅持的根本理論觀念。唯物史觀對分析中國歷史上各民族社會發(fā)展的宏觀規(guī)律有著不可替代的科學性和合理性，是把握民族社會發(fā)展趨勢的一把基本理論尺度。在具體民族研究中，又有多學科理論，如社會學、民族學、人類學、語言學、考古學、經(jīng)濟學等理論與方法運用到民族史的研究中，也就決定著在民族史教學的理論觀念要在中觀、微觀層面進一步豐富，開闊眼界，將多學科視角引入到民族史教學中來。

當然，無論運用何種理論和方式對民族史進行研究，無論學科如何交叉，只能是理論和方法的創(chuàng)新，并不能改變民族史的歷史學范疇，因此，一些學者提出，在“在民族史教學中灌注‘通史精神’”，值得肯定。從具體教學實踐來看，將民族史同區(qū)域史、地方史有機結合的方式，展開民族史的教學，既符合民族歷史、現(xiàn)實活動的區(qū)域、地方實際，又利用了當?shù)氐拿褡逦幕z存資源，是一個非常有益的教學途徑，值得借鑒。如西北師范大學田澍教授《以西北區(qū)域史教學為突破口，推動歷史學特色專業(yè)建設—西北師范大學生歷史學本科教學改革的實踐》、羅彩娟《<中國少數(shù)民族史>課程教學方法探討》等，是將區(qū)域史同民族史結合，運用到民族史教學中的范例。錢放《談地方史、民族史與中學歷史教學的關系—中學<新疆地方史>教學中的幾個基本問題》，是20世紀90年表的文章，談中學歷史教學問題，但對大學民族史教學仍有觀念和方法上的啟示。因此，民族史研究的內(nèi)容、方法、理論都已經(jīng)達到較高水平，又有了大量的具體的民族史教學實踐經(jīng)驗，為在歷史學本科生中，普遍開展民族史教學準備了充足的條件。

2民族史教學對歷史學本科生基本專業(yè)素質(zhì)的培養(yǎng)

民族史教學是歷史學本科課程教學體系中的一個部分環(huán)節(jié)，但如何更加清楚看待民族史教學的價值與作用，仍然要放在歷史學本科生專業(yè)培養(yǎng)與職業(yè)選擇的這一整體過程中來考察。歷史學科是一個傳統(tǒng)學科，受這一學科體系特征影響，專業(yè)與職業(yè)問題，必然會受到目前“‘市場導向’所引發(fā)的‘史學危機’，已經(jīng)深刻體現(xiàn)在高校歷史學科的人才培教改教法養(yǎng)上”，這一大背景的影響。下面舉兩個地方高校歷史學專業(yè)近年來畢業(yè)生就業(yè)流向情況案例作進一步分析探討。從吉林師范大學2001至2010年歷史專業(yè)畢業(yè)生就業(yè)總體流向來看，在中初等教育部門就業(yè)的學生占十年畢業(yè)生總人數(shù)的67.9%，攻讀研究生人數(shù)占十年畢業(yè)生總人數(shù)的18.5%，非教育部門就業(yè)人數(shù)占十年畢業(yè)生總人數(shù)2.8%。寧夏大學2011年至2013年歷史專業(yè)畢業(yè)生在初等教育部門就業(yè)的學生占三年畢業(yè)生總人數(shù)的30.7%，攻讀研究生人數(shù)占三年畢業(yè)生總人數(shù)的19.3%，行政部門就業(yè)人數(shù)占三年畢業(yè)生總人數(shù)的12.3%，其他部門就業(yè)的人數(shù)占13.2%。這兩個學校分別為地方師范院校和綜合大學，數(shù)據(jù)統(tǒng)計時間上有所差異，但仍能反映一些總體趨勢。兩校歷史學畢業(yè)生職業(yè)流向中，在中初等教育部門就業(yè)的占有最大的比重；其次是考取研究生人數(shù)占比較大；在非教育部門就業(yè)人數(shù)也占有一定的比例，尤其是寧夏大學歷史學本科畢業(yè)生在行政和其他部門就業(yè)人數(shù)占有相當?shù)谋戎?。從兩校的當年畢業(yè)生待就業(yè)人數(shù)來看，仍然需要引起足夠的重視。教育部門是歷史學本科生就業(yè)的主要渠道，但每年補充因退休的中初等歷史教師的缺口，在數(shù)量上，總體呈現(xiàn)一個穩(wěn)定趨勢，同時還有大量的歷史學研究生來競爭這一崗位。因此，拓寬歷史學本科生就業(yè)途徑成為教育工作者探討的主要問題。一些學者以全球視野進行綜合考察，如姚霏《公共歷史學與高校史學人才的培養(yǎng)》、張倩紅《世界著名大學歷史學本科生培養(yǎng)模式及其導向》等文頗具啟發(fā)性。姚文列舉美國以社會需求為導向，將史學人才分為具有學院歷史學者和公共歷史學者兩種職業(yè)特征的培養(yǎng)模式：綜合國內(nèi)設有歷史學本科專業(yè)的高校情況來看，將專業(yè)人才培養(yǎng)目標定為：為有關的教學、科研、編輯出版、圖書情報、行政、外事、媒體以及文化建設等社會各領域，培養(yǎng)所需的歷史文化專業(yè)人才。各院校在具體培養(yǎng)目標設定上，師范院校，尤其是地方師范院校，將“為中小學培養(yǎng)從事歷史和歷史綜合類課程教學的專業(yè)教師”作為主要目標；綜合類的大學則將培養(yǎng)目標設定的較為寬泛。如果按照美國歷史學人才培養(yǎng)模式來劃分，國內(nèi)各院校培養(yǎng)的歷史學本科生大多屬于公共歷史學人才范疇。因此，本科歷史學人才從總體就業(yè)分布上看，同社會的接觸面更為貼近和廣泛，其歷史學科素質(zhì)及其所形成的歷史價值觀對社會影響也更為直接。所以，培養(yǎng)歷史學本科生具有較系統(tǒng)的史學思維、綜合分析能力、認同感、愛國主義精神，促進民族間的理解與尊重等學科素質(zhì)和正確的價值觀，就顯得非常重要。具體來說，民族史教學對歷史學本科生專業(yè)素質(zhì)培養(yǎng)和提升，有著非常現(xiàn)實和長遠的意義。

目前，各民族在自己的發(fā)展歷史中留下豐富、多樣的歷史文化遺址、遺存，大多已被保護和開發(fā)，成為歷史博物館、紀念館、愛國主義教學基地、影視商業(yè)基地等，并創(chuàng)造了相當數(shù)量的就業(yè)崗位。因此，加強歷史學本科生的民族歷史文化素養(yǎng)，既可以滿足社會需求，又可以拓寬就業(yè)口徑，可謂一舉兩得。其二，具有較高民族史素養(yǎng)的歷史學人才，具有宣傳民族團結的專業(yè)崗位優(yōu)勢。無論是歷史教師、歷史遺址、博物館等工作人員，在同公眾“親密接觸”的具體工作中，從專業(yè)視角，運用正確的民族觀，對人們進行國家認同、愛國主義精神、民族間的理解和尊重教育，具有得天獨厚的條件。其三，政府、服務管理部門中，具有較高民族史素養(yǎng)的歷史學專業(yè)背景的工作者，因其具有較好分析民族歷史信息的能力，可以幫助正確處理民族問題，減少工作偏差。

3總結

篇2

[關鍵詞]民族信息學　學科定位　理論體系

[分類號]G250

中國是統(tǒng)一的多民族國家，多民族、多語言、多文字的基本國情決定了民族問題的復雜性，也決定了民族內(nèi)部和民族之間信息活動的復雜性?，F(xiàn)代信息技術的介入使少數(shù)民族的信息活動有了數(shù)字化的載體和形式，也給打破語言和空間障礙，實現(xiàn)多語種信息的一體化共享帶來了前所未有的機遇。探索信息化條件下民族地區(qū)信息活動的基本規(guī)律，妥善處理民族信息活動當中的各類復雜關系，實現(xiàn)民族地區(qū)人、信息和技術的良性互動，已成為民族地區(qū)信息管理的重要課題，這一需求直接推動了民族信息學(ethno-informatics)這一學科的產(chǎn)生。

1構建民族信息學的背景和意義

民族信息學是在世界范圍內(nèi)保護語言多樣性的時代背景下提出的，構建民族信息學對民族地區(qū)政治、法律、社會、文化等領域有著深遠的影響。

1.1民族信息學產(chǎn)生的時代背景

1.1.1社會背景：構建多語言信息社會的全球共識和實踐20世紀80年代以來，信息化浪潮席卷全球，以計算機和互聯(lián)網(wǎng)技術為代表的現(xiàn)代信息技術迅速滲透到世界每個角落，沖擊著經(jīng)濟和社會生活的各個領域。在社會信息化進程中保護語言和文化的多樣性，是世界上大多數(shù)國家所采取的價值取向。2003年信息社會世界高峰會議通過的《日內(nèi)瓦行動計劃》提出了尊重、保護、提倡和加強信息社會中文化和語言多樣性的政策原則；歐盟推出“多語言信息社會計劃(MLIS)”，致力于促進信息社會的語言多樣性，支持區(qū)域性或少數(shù)人語言項目，建立了墨卡托網(wǎng)絡(MercatorNetwork)，用來收集、保存和分析歐洲區(qū)域性或少數(shù)人語言的相關信息與文獻；澳大利亞墨爾本大學建立了一個名為“澳大利亞土著語言”的網(wǎng)站，利用互聯(lián)網(wǎng)、數(shù)據(jù)庫和多媒體存儲澳洲土著語言的資源；美國活語言研究所(Living Language Institute of America，LLIA)與美國國家地理協(xié)會聯(lián)手對全世界語言分布集中地區(qū)展開普查，并在“恒久此刻”基金會資助下建立名為“羅塞塔(Rosetta)”的語言電子檔案館，已收錄了超過2500種語言的多達10萬頁的資料。

1.1.2學科背景：社群信息學(community informatics，CI)的興起20世紀90年代末，信息通訊技術(ICT)在北美、歐洲、澳大利亞各類社群當中的應用催生了“社群信息學”。所謂社群，是指具有共同利益、共同歷史(經(jīng)歷)、共同道德價值觀和共同期望的個體，通過血緣、地緣、社會關系和社會網(wǎng)絡或特定社會組織所形成的集合體。社群信息學旨在為社群提供ICT，探索社群信息和知識形成和共享的規(guī)律，關注ICT與社群的互動與平衡，利用ICT實現(xiàn)公民權力的“第四空間”。目前，美國伊力諾依大學香檳分校圖書情報研究生院(UIUC)、美國密歇根大學情報學院、加拿大多倫多大學情報學院都已開設社群信息學課程并培養(yǎng)研究生。從概念上講，民族是一類特殊的社群，ICT與民族的互動比一般的社群更加復雜，除了考慮成員的共同特征及其聯(lián)系之外，還需要考慮到政治、法律、社會、文化等多方面的因素，因而是值得專門研究的科學領域。

1.1.3實踐背景：由“信息處理范式”轉(zhuǎn)向“信息管理范式”20世紀80年代以來，為了使少數(shù)民族群眾共享信息化時代的成果，國家采取各種措施促進少數(shù)民族語言文字規(guī)范化、標準化和信息處理工作的健康發(fā)展。1980年國家標準《信息交換用漢字編碼字符集基本集》(GB2312)以后，國家先后制定了蒙、藏、維、哈、朝、彝、傣等少數(shù)民族文字的計算機文字編碼、字型、術語等方面的國家標準，實現(xiàn)了上述少數(shù)民族文字的計算機編輯、排版和檢索。1993年起，開始研究制定基本多文種平面下的中國少數(shù)民族文字的編碼字符集標準(IS010646)?？v觀20多年來民族信息化問題的相關研究，絕大多數(shù)研究主要集中于少數(shù)民族語言文字信息處理標準建設和技術系統(tǒng)開發(fā)，對少數(shù)民族信息的產(chǎn)生、收集、管理、保存和利用等問題的系統(tǒng)性梳理和探索還無暇顧及；研究大多停留在技術層面，對于民族信息化過程中人的信息需求、人與信息、人與技術的互動關系很少有人關注。隨著蒙古文、藏文、維吾爾文等使用人口較多的少數(shù)民族文字信息處理技術的成熟，民族地區(qū)信息化相關研究由“信息處理范式”轉(zhuǎn)換到“信息管理范式”的時機已經(jīng)到來，民族信息學的建立正是實現(xiàn)這一轉(zhuǎn)換的關鍵步驟。

1.2構建民族信息學的重大意義

1.2.1是民族學和信息學學科發(fā)展的需要一方面，構建民族信息學是拓展民族學研究領域的要求。走向信息社會是全人類必須面對的大趨勢，在信息化的大背景下，民族學為了更好地適應時展的需要，必須拓展研究的視野和思路，與相關學科進行交叉和融合。只有這樣，民族學理論本身才會充滿生機和活力，也才能夠回答民族地區(qū)信息化實踐當中需要解決的種種問題。另一方面，構建民族信息學是信息學研究深化的表現(xiàn)。信息學從上個世紀發(fā)展到現(xiàn)在，其基本的理論框架已經(jīng)成熟，基礎性問題上的創(chuàng)新空間已經(jīng)很有限，其發(fā)展的大趨勢是深入到具體的研究領域，應用信息學基本原理解決這些領域的特殊性問題。民族信息學正是順應這一發(fā)展趨勢，用信息學理論和方法解決民族學問題的一種探索。

1.2.2是民族地區(qū)信息化建設的需要

近年來，伴隨著少數(shù)民族語言文字信息處理技術研究的快速發(fā)展，以蒙古文、藏文、哈薩克文、維吾爾文、柯爾克孜文、朝鮮文、壯文、彝文等為代表的一系列少數(shù)民族語言操作系統(tǒng)、字處理軟件、辦公自動化系統(tǒng)、編輯出版系統(tǒng)開始在民族地區(qū)得到應用。但是，國家對于少數(shù)民族語言數(shù)字信息的管理問題至今還沒有一個戰(zhàn)略性的安排，各個少數(shù)民族語種信息處理技術的應用處于一種自發(fā)狀態(tài)。如何兼顧民族信息化進程中的多種需求，提出一個整體性的戰(zhàn)略參照體系，是民族信息學當前需要重點研究的內(nèi)容。

1.2.3是實現(xiàn)數(shù)字時代“多元一體”架構的需要“中華民族多元一體格局”是著名社會學家和人類學家(1910-2005)先生1988年8月22日在香港中文大學演講時提出來的，這一觀點已被學術界接受。傳統(tǒng)社會當中，“多元一體”更多地被作為一種民族關系的概念范疇來理解。在數(shù)字化時代，信息技術的介入可以通過信息整合與集成，在保持信息多元性的同時，對其進行一體化管理，使“多元一體格局”在數(shù)字時代能夠以技術架構的形式得以實現(xiàn)。我國有30多個跨境少數(shù)民族與境外同族有共同的語言和文化，“多元一體”架構的實現(xiàn)也是爭奪虛擬空間控制權，維護邊疆文化安全的重要手段，有利于增強中華民族的“向心力”和“凝聚力”。“多元一體”架構的建立

涉及到技術、標準、法律、文化等多方面的內(nèi)容，需要民族信息學研究提供理論指導。

2民族信息學的學科特質(zhì)

學科建立的根本原因在于對應的科學領域形成了有別于其他學科的理論內(nèi)核，可以解決其他學科所不能有效解決的科學問題，在科學研究當中具有獨特的價值，在學科體系當中具有清晰的定位。

民族信息學學科定位主要通過研究對象、研究范疇、核心任務等方面進行把握。

2.1民族信息學的研究對象

研究對象是學科的內(nèi)核，決定了學科所重點關注的問題，也是一個學科區(qū)別于其他學科的主要標志。民族信息學是民族學和信息學的交叉學科，其研究對象是由民族學和信息學所共同決定的。

“民族”一詞具有多種含義：①是政治學意義上的“民族”，也就是斯大林所定義的民族概念，其研究的范圍涉及全球所有國家的民族現(xiàn)象和民族問題；②專指“中國少數(shù)民族”，例如，我們通常意義上所說的民族問題，主要是指少數(shù)民族問題，而不包括作為主體民族的漢族；③廣義的“民族”，指中華民族，也就是由中國56個民族所組成的集合體。民族信息學所指的“民族”，不是研究其他國家的民族現(xiàn)象，也不是以中國主體民族漢族為主要研究對象，而是主要研究中國少數(shù)民族所特有的現(xiàn)象和問題。

信息學的研究對象“信息”一詞也具有豐富的含義：哲學層面上的信息是指物質(zhì)存在形式的反映和表征，是人類認識和理解客觀世界的中介；一般認為，信息是由語言、文字、圖形、圖像、符號等形式所表達出來的，以紙張、聲波、電磁波、電子數(shù)據(jù)等為載體，可以降低人對事物不確定性的東西。信息學的興起與發(fā)展與信息技術的發(fā)展緊密相關，信息學研究始終離不開對信息技術的研究，不論是否做了說明和界定，絕大多數(shù)的研究是側重于研究計算機和網(wǎng)絡環(huán)境中的信息現(xiàn)象和信息活動的。民族信息學也不例外，盡管研究內(nèi)容也可能涉及紙張等傳統(tǒng)介質(zhì)，但是研究的側重點還是與現(xiàn)代信息技術、數(shù)字信息相關的信息現(xiàn)象和活動。

中國民族問題的復雜性決定了不能將少數(shù)民族信息活動與其所在的社會環(huán)境割裂開來看待，而應該從整體性視角研究人、技術、信息、環(huán)境之間的互動關系，因而民族信息學主要從“民族地區(qū)”的宏觀視角進行研究，同時關注少數(shù)民族人口與主體民族人口的信息活動及其互動關系。因而，民族信息學的研究對象是信息化背景下中國民族地區(qū)的信息現(xiàn)象和信息活動。

2.2民族信息學的研究范疇

民族信息學研究以少數(shù)民族信息為核心，涉及信息人、信息活動、信息技術和信息環(huán)境4個方面，關注民族地區(qū)信息化進程中信息、人、技術和環(huán)境之間的互動關系(見圖1)。

2.2.1信息　民族信息學研究的核心是信息，其涉及的信息具有多樣性和復雜性。從語言角度講，可能涉及單一少數(shù)民族語言、多語種少數(shù)民族語言、國家通用語言、國際流行語言等。作為帶有政治性的民族概念，語言不僅僅是一種表意符號，還代表了少數(shù)民族傳統(tǒng)文化，體現(xiàn)了國家對少數(shù)民族語言文字和傳統(tǒng)文化的政治態(tài)度。因而，對少數(shù)民族語言信息的研究具有綜合性，除了考慮語言問題，還需要考慮法律和文化問題。

2.2.2信息人　民族是人的集合體，民族信息學研究以人為基本的出發(fā)點。從信息生態(tài)角度分析，民族信息學要研究由信息生產(chǎn)者、信息管理者、信息傳播者、信息消費者、信息技術支持者等群體的互動關系。民族信息學主要研究中國少數(shù)民族人口，例如少數(shù)民族人口的信息需求、信息活動、信息素養(yǎng)、信息心理等問題。但是，研究范圍不僅僅限于此，從信息利用的角度而言，采用少數(shù)民族語言記錄的信息還要考慮主體民族的共享問題。

2.2.3信息活動　民族信息學所關注的信息活動主要是指少數(shù)民族信息從產(chǎn)生到被利用的整個生命周期當中所經(jīng)歷的管理活動，主要有信息產(chǎn)生、信息獲取、信息傳輸、信息分類、信息識別、信息存儲、信息服務、信息利用、信息控制等環(huán)節(jié)。

2.2.4信息技術　信息技術是支撐少數(shù)民族信息活動的工具，民族信息學所關注的信息技術除了常見的信息處理技術、信息通信技術以外，還有信息跨語言檢索技術、信息跨語言翻譯技術、多媒體信息技術等。

2.2.5信息環(huán)境　民族信息學所關注的信息環(huán)境是指影響少數(shù)民族信息活動因素的綜合，例如基礎設施、政治環(huán)境、經(jīng)濟環(huán)境、法律環(huán)境、文化環(huán)境等，其中少數(shù)民族傳統(tǒng)文化、宗教文化等因素是非常重要的影響因素。

2.3民族信息學的核心任務

先生的“中華民族多元一體格局”理論明確了中國作為多民族國家處理民族關系的基本思路，同時也確立了民族信息學發(fā)展的基本理念?！岸嘣惑w”思想體現(xiàn)在民族信息學領域，就是各少數(shù)民族在信息活動中都有使用本民族傳統(tǒng)文字的自由，與此同時也需要考慮到國家整體層面上的信息共享需求，并通過技術和管理手段的綜合應用來有效平衡這兩類需求，實現(xiàn)信息化條件下多語種信息資源的和諧共存。具體而言，信息技術在民族地區(qū)的應用，為少數(shù)民族人口獲取信息和交流信息提供了便利的同時，也應該有助于增強中華民族的向心力和凝聚力。

因此，民族信息學的核心任務是探索社會信息化背景下保護語言文字多樣性、增強中華民族凝聚力的技術架構和管理模式，為中國各民族地區(qū)信息化建設提供理論指導，為數(shù)字時代“中華民族多元一體格局”的技術實現(xiàn)提供理論支撐。

3民族信息學的學科定位

任何一門新興學科都與現(xiàn)存的相關學科之間相互聯(lián)系又相互區(qū)別，識別這些聯(lián)系和區(qū)別，是明確新科學在科學體系當中獨特價值的前提。民族信息學的學科定位主要從兩個方面予以把握：

3.1民族信息學的學科性質(zhì)

3.1.1是信息學的分支學科　民族信息學同時涉及民族學問題和信息學問題，但是兩者參與到新學科當中的方式有所不同：民族學決定學科的研究范疇、主要矛盾和信息需求；信息學決定學科的研究視角、研究方法和技術手段；民族學決定了學科問題研究的必要性，信息學決定了解決學科問題的可行性。雖然就理論來源而言，也可以認為民族信息學屬于民族學研究范疇，但從本質(zhì)上說，民族信息學是信息學的分支學科。

3.1.2是管理類學科而不是技術類學科　信息學與技術問題具有不可分割的聯(lián)系，因此有人將計算機科學、網(wǎng)絡通信學等學科歸屬到信息學范疇。民族信息學有明確的研究對象，不能脫離人和社會問題而單獨存在，帶有鮮明的管理學特色。盡管民族信息學也會涉及到技術問題，但是信息技術更多地是作為滿足信息需求、促進信息交流的工具出現(xiàn)的。因此，民族信息學就學科性質(zhì)而言屬于管理類學科而不是技術類學科。

3.1.3是一門理論和實踐并重的綜合性學科　與強調(diào)思辨的人文類學科和強調(diào)技術的工程類學科的不同，民族信息學強調(diào)理論與實踐相結合，既重視從理論層面對問題進行戰(zhàn)略性思考，也重視通過技術手段來實現(xiàn)管理方案。在研究方法上，民族信息學也強調(diào)多種方法的綜合性應用，涉及到民族學的田野調(diào)查、案例分析、數(shù)據(jù)統(tǒng)計等方法；與此同時，信息學的需求建模、

戰(zhàn)略規(guī)劃、系統(tǒng)開發(fā)等方法也會應用到相關問題研究當中。

3.2民族信息學與相關學科的關系

民族信息學作為一門新興的學科，與以下學科相互聯(lián)系又相互區(qū)別：

3.2.1民族信息學與社會信息學(social informatics，SI)

社會信息學研究側重于哲學層面，通過對社會整體信息問題的理論描述和分析，探討宏觀社會信息運動的基本規(guī)律；民族信息學則專注于少數(shù)民族的信息活動，具有非常明確的研究對象，研究方法也不僅限于哲學思考和理論思辨，相比而言更強調(diào)研究對象實際問題的解決，更強調(diào)現(xiàn)代信息技術的介入和信息系統(tǒng)的技術實現(xiàn)。

3.2.2民族信息學與社群信息學　社群信息學的研究對象是社群的信息活動，而社群的概念比較寬泛，例如目前由網(wǎng)絡論壇、微博等形式所形成的網(wǎng)民群體被稱為網(wǎng)絡社群，網(wǎng)絡社群的信息行為也在社群信息學研究范疇當中。民族可以說是一類特殊的社群，其形成不僅僅取決于個體之間的聯(lián)系，而且涉及到政治、法律、文化等多方面的因素，因此民族信息學相對社群信息學而言，研究對象更為明確，所關注的問題更具復雜性，有些問題的解決方案甚至與社群信息學的基本原則存在較大的差異，這也是民族信息學要單獨成為一個學科領域進行專門研究的原因所在。

3.2.3民族信息學與少數(shù)民族語言學　少數(shù)民族語言學是專門研究中國少數(shù)民族語言現(xiàn)象的科學領域，主要研究中國少數(shù)民族語言的語音、文字、語法、語義、語用等方面的專業(yè)知識，包括研究語言文字信息處理的計算機語言學在內(nèi)。民族信息學離不開少數(shù)民族語言學知識的支撐，但是只引用語言學研究的成果而不涉及語言學研究的細節(jié)問題。

3.2.4民族信息學與民族檔案學　民族檔案學是研究少數(shù)民族檔案、民族地區(qū)檔案工作特殊矛盾和民族地區(qū)檔案事業(yè)發(fā)展特點和規(guī)律的一門學科。民族信息學研究會涉及少數(shù)民族檔案信息資源管理問題，但是其研究的范疇比民族檔案學要廣泛。除了關注檔案等文獻資源之外，民族信息學更多地關注人、信息、技術、環(huán)境之間的互動關系，所涉及的問題更具復雜性和綜合性。

4民族信息學的理論體系

民族信息學是圍繞核心理念向外拓展而成的完整理論體系，隨著民族地區(qū)社會信息化進程的推進，在不同發(fā)展階段會面臨不同的問題。

4.1民族信息學的體系結構

按照研究的層面，民族信息學的整體結構劃分如圖2所示：

按照圖2所示，民族信息學的研究內(nèi)容主要有：

4.1.1各少數(shù)民族信息主體研究　研究各少數(shù)民族人口發(fā)展現(xiàn)狀，特別關注其雙語教育程度、信息技術使用能力和信息技術接受意愿、有待滿足的信息需求、跨民族社會交流等方面的內(nèi)容。

4.1.2各少數(shù)民族語言文字研究　根據(jù)少數(shù)民族語言學研究的成果，重點關注與少數(shù)民族語言文字信息處理相關的語言理論和統(tǒng)計數(shù)據(jù)等內(nèi)容。

4.1.3各少數(shù)民族語言文字信息處理的基礎標準研究

重點研究各少數(shù)民族語言文字信息處理的計算機編碼標準、鍵盤標準、字模標準、輸入法標準等內(nèi)容，特別關注基于unicode或國家標準的多語種信息處理標準。考慮到國家通用語言的中介作用，還需要考慮國家通用語言文字的標準問題。

4.1.4各少數(shù)民族語言文字信息處理系統(tǒng)研究　重點研究基于特定信息處理標準的少數(shù)民族語言文字計算機操作系統(tǒng)、字處理系統(tǒng)、編輯排版系統(tǒng)、廣播電視節(jié)目制作系統(tǒng)、數(shù)據(jù)庫系統(tǒng)、網(wǎng)站或網(wǎng)頁、移動通信設備等應用軟件或設備的設計和研發(fā)問題?？紤]到少數(shù)民族語言信息集成共享的需求，一般情況下需要對少數(shù)民族語言信息同時進行少數(shù)民族語言和國家通用語言的雙語著錄。

4.1.5各少數(shù)民族語言文字信息處理系統(tǒng)的應用問題研究

主要研究各個語種少數(shù)民族語言文字信息應用系統(tǒng)在民族地區(qū)的應用問題，包括各類系統(tǒng)在民族地區(qū)應用的數(shù)量，少數(shù)民族人口對這類系統(tǒng)的接收程度，少數(shù)民族語言文字信息系統(tǒng)的應用規(guī)范，少數(shù)民族語言文字信息處理系統(tǒng)在實踐中應用的需求和趨勢，等等。

4.1.6少數(shù)民族語言信息資源的數(shù)據(jù)集成問題研究

主要按照專業(yè)化管理原則，在各少數(shù)民族語言信息富集地區(qū)建立單一語種的信息資源管理分中心，例如位于呼和浩特的蒙古語信息資源管理分中心；位于拉薩的藏語信息資源管理分中心；位于烏魯木齊的維吾爾語、哈薩克語、柯爾克孜語信息資源管理分中心；位于南寧的壯語信息資源管理分中心；位于延吉市的朝鮮語信息資源管理分中心；位于昆明的彝語、傣語信息資源管理分中心等。這些分中心之間采用分布式技術架構，物理上分散在各地，邏輯上是一個整體，可以支持跨地區(qū)全局信息檢索。

4.1.7少數(shù)民族語言信息資源跨語種信息共享問題研究　在數(shù)據(jù)集成的基礎上，在各個少數(shù)民族語言信息資源管理分中心建立對應少數(shù)民族語言和國家通用語言的雙語對齊語料庫，支持少數(shù)民族語言和國家通用語言之間的雙向機器翻譯。同時，以國家通用語言為中介，實現(xiàn)任意兩種少數(shù)民族語言信息資源之間的雙向機器輔助翻譯。

4.1.8少數(shù)民族語言信息資源集成服務問題研究在分布式少數(shù)民族語言信息資源管理分中心體系和雙語對齊語料庫體系的支持下，通過互聯(lián)網(wǎng)向社會公眾提供跨越地域、跨越語種的多語言檔案信息服務，滿足各類主體的信息需求。

4.1.9少數(shù)民族語言信息資源管理的制度環(huán)境研究

主要研究與少數(shù)民族信息活動各個環(huán)節(jié)相關的法律、法規(guī)、行政規(guī)章，國家頒布的相關技術標準、管理規(guī)范等。

4.1.10少數(shù)民族語言信息資源管理的信息環(huán)境問題研究　主要研究民族地區(qū)與少數(shù)民族語言文字信息系統(tǒng)應用相關的政治環(huán)境、文化環(huán)境、基礎設施建設程度、經(jīng)濟社會發(fā)展水平等內(nèi)容。

此外，除了由少數(shù)民族人口產(chǎn)生信息的正向信息流動之外，還存在著少數(shù)民族人口主動獲取信息的反向信息流動，也包括由新聞傳播機構向少數(shù)民族人口進行信息傳播的反向信息流動現(xiàn)象。對少數(shù)民族人口提供的信息服務和少數(shù)民族地區(qū)信息傳播也是民族信息研究的重點內(nèi)容。

上述各類因素相互支撐，最終實現(xiàn)民族信息學的核心理念，也就是在“多元一體”思想的指導下，構建以國家通用語言文字為核心的中國少數(shù)民族語言多語種信息資源集成管理體系。

4.2民族信息學的典型問題

民族信息學理論體系的完善需要一個過程，一般是隨著實踐的發(fā)展首先解決具有典型性的問題，再逐步拓展到整個理論體系。對當前民族信息學面臨的典型問題舉例如下：

4.2.1少數(shù)民族語言數(shù)字信息資源編碼標準的選擇

從20世紀80年代開始，我國先后制定少數(shù)民族文字信息技術標準16個，涉及蒙古文、朝鮮文、維吾爾文、彝文、藏文等語種。1993年起研究制定了基本多文種平面下的中國少數(shù)民族文字的編碼字符集標準(ISO10646)。同時，按照中國多語種統(tǒng)一平臺思想設計的多語種信息處理編碼標準(GBl8030-2005)也制定完成，其中收入了藏文、蒙古文、傣文、彝文、朝鮮文、

維吾爾文等少數(shù)民族文字的編碼標準。目前，需要從國家層面明確中國少數(shù)民族語言數(shù)字信息編碼的標準方案，避免多語種信息處理過程中由于編碼方案沖突所引起的信息亂碼和無法讀取等問題。

4.2.2以國家通用語言為核心的少數(shù)民族語言信息資源跨語種共享策略按照跨語種信息共享的要求，民族地區(qū)或民族事務管理過程中的各類機構在產(chǎn)生少數(shù)民族語言數(shù)字信息時就應該考慮到將來在更大范圍內(nèi)共享的需要，盡可能同時歸檔保存少數(shù)民族語言文字版本和國家通用語言文字版本，或者對少數(shù)民族語言數(shù)字信息采用少數(shù)民族文字和國家通用文字兩種文字進行著錄。沒有掌握對應語種的人要理解特定語種的信息必須借助人工翻譯或者機器翻譯系統(tǒng)的支持。少數(shù)民族語言數(shù)字信息轉(zhuǎn)換為國家通用語言文字之后，就可以被全國絕大多數(shù)的人口所理解，任何兩種少數(shù)民族語言文字之間以國家通用語言為中介進行翻譯，從而實現(xiàn)雙向互譯。只要建立起各語種少數(shù)民族語言與國家通用語言之間的雙向?qū)R語料庫，就可以建立起以國家通用語言為核心的多語種數(shù)字信息共享體系。

4.2.3基于分布式數(shù)據(jù)庫的少數(shù)民族語言信息資源協(xié)同管理與共享體系

按照單一語種專業(yè)化管理原則，基于分布式數(shù)據(jù)庫的基本原理，在主要少數(shù)民族語言富集地區(qū)的檔案管理機構建立對應語種的少數(shù)民族語言數(shù)字信息管理分中心，這些分中心物理上是分散在全國各個地區(qū)的，邏輯上則是集中的，在分布式數(shù)據(jù)庫支持下構成一個分布式信息共享網(wǎng)絡，各個分中心在管理中心協(xié)調(diào)下進行自主管理，同時可以支持跨地區(qū)的全局信息檢索和全局并行應用。各個分中心負責單一語種數(shù)字信息的保存，并盡可能全面地收集對應語種的各類應用軟件，開發(fā)編碼轉(zhuǎn)換、格式轉(zhuǎn)換工具軟件，為對應語種數(shù)字信息提供可讀性保障服務。

篇3

楊振寧說:“當我們看一首中文詩與一首英文詩時，最大的感覺是西洋詩太明顯，東西都給它講盡了。講盡了，詩意也就沒有了……”［2］造成這種差異的原因在于二者的集體思維方式與言說方式是各不相同的。在中國傳統(tǒng)詩歌創(chuàng)作中，盡管個體寫作從思維到言說都獨具個性，所表現(xiàn)的內(nèi)容和形式也不盡相同，但從中能夠體驗到他們感悟世界的方式與言說世界的方式是相互統(tǒng)一的。比如司空曙《喜外弟盧倫見宿》中的“雨中黃葉樹，燈下白頭人”，與溫庭筠《商山早行》中的“雞聲茅店月，人跡板橋霜?！边@種特定的統(tǒng)一是西方文化心理所不具有的，所以不僅西方詩人寫不出這種“詩意”，甚至連通過翻譯來“轉(zhuǎn)述”這種“詩意”也幾乎不可能。需要說明的是，在寫作中思維與言說關系的“實”在與“虛”在兩種形態(tài)中，正如前引陸機《文賦》所表明的那樣，傳統(tǒng)寫作學研究早就關注到“實”在性的一面。在傳統(tǒng)寫作學研究中，對個體寫作活動中思維與言說所處的相對分離而非必然統(tǒng)一的關系，對寫作者如何消除這種分離以實現(xiàn)思維與言說的有機統(tǒng)一等等，都有具體深入地論述。對此，本文不再贅言。本文主要談的是這種關系“虛”在性的一面，即呈現(xiàn)于集體寫作中的集體思維方式與言說方式關系的必然統(tǒng)一性，以及由此引發(fā)的兩個問題:一是在民族文化心理中集體思維方式與言說方式原本就是統(tǒng)一的，那么達成這種統(tǒng)一的那個載體是什么。二是集體寫作必然會在無形中“潛移默化”地制約乃至支配個體寫作的進行，這其中當然也就包括集體思維方式與言說方式關系的必然統(tǒng)一性對個體寫作中思維與言說關系的影響，那么它是通過什么途徑進入個體寫作活動以發(fā)揮其作用的。能夠解決這兩個問題的答案顯然只可能是同一的，那就是語言。語言既是任何個體寫作中思維活動與言說活動都離不開的工具，也是一種民族文化心理中集體思維方式與言說方式的必然統(tǒng)一體。這便是為什么只有“中文詩”才寫得出中國人認可的那份“詩意”，而“英文詩”不僅寫不出這種“詩意”，甚至連用“英文”翻譯來“轉(zhuǎn)述”這種“詩意”都不可能的原因所在。正是在這種意義上，筆者認為寫作的背后是語言。

語言的存在也有實與虛兩層含義。當我們說語言既是所有個體寫作中進行思維活動與言說活動都離不開的工具，也是一種民族文化心理中集體思維方式與言說方式的統(tǒng)一體時，表明的正是語言的“實”在性與“虛”在性這樣兩層含義。同時，語言存在的實與虛兩層含義之間也是相互依存、相互融合的，因此它才能夠既作為思維與言說的工具而必然進入任何個體寫作，又能借此而發(fā)揮其作為集體思維方式與言說方式的統(tǒng)一體所具有的對個體寫作中思維活動與言說活動及其關系建構的那種制約乃至支配的作用。應當指出的是，我們所說的語言存在有實與虛兩層含義，與索緒爾對“言語”與“語言”所作的區(qū)分相類似，但也有不同。我們所說的“實”，指的是語言的工具性存在，人們通過它才能進行日常的思維活動與言說活動，寫作當然也不例外。作為工具性存在的語言可以呈現(xiàn)為各種具體的言說方式:自我獨白的、口頭交流的、書面寫作的……這種存在方式類似于索緒爾所說的“言語”。我們所說的“虛”，則是指作為工具性存在的語言整體中隱含的那種集體心理結構，即語言的本體性存在。索緒爾把語言的這種存在稱為“語言”，即存在于所有具體“言語”方式背后的那種根本方式———語法體系，它是約定俗成的———集體性的。我們所說的語言的“虛”在性既包含了索緒爾的這層意思，同時還有更深一層的含義:如果說“實”在的語言表現(xiàn)為各種具體言說方式，它是個人的、當下的，那么“虛”在的語言不僅是各種具體言說方式背后的那種根本方式———集體言說方式，它是約定俗成的，而且由于實現(xiàn)這種約定俗成的依據(jù)只能是民族文化心理中的那種集體思維方式，所以這種“虛”在的語言不再止于言說—表達的范疇，它實質(zhì)上是一種民族文化心理中集體思維方式與集體言說方式的必然統(tǒng)一體。關于語言是一種民族文化心理中集體思維方式與言說方式的必然統(tǒng)一體問題，洪堡特有過系統(tǒng)的論述。簡要地回顧洪堡特的相關論述，對于理解“寫作的背后是語言”，以及后面將要論到的“語言的背后是文化”所具有的寫作學研究的方法論意義，十分必要。洪堡特關于語言特性的論述可以用一句話來概括，那就是“語言從精神出發(fā)，再反作用于精神”［1］48(評序)需要說明的是，洪堡特所說的“精神”，一方面是泛指人或人類所具有的那種構成人類本性的智力(智能)———思維特性，尤其是指構成這種特性之內(nèi)核的智力(智能)———思維方式。另一方面，洪堡特通常是在民族性意義上使用這一詞語，所以他說的“精神”，通常是指向一種民族文化心理中的集體思維方式的。洪堡特說的“語言從精神出發(fā)，再反作用于精神”，就主要是在后一種意義上使用“精神”一詞。

從這種意義上來理解，洪堡特所說的“語言從精神出發(fā)”，強調(diào)的正是語言作為一個民族約定俗成的集體言說方式，其內(nèi)在的依據(jù)就在于民族的集體思維方式，這兩者之間是同構———同一的關系。用洪堡特的話說，就是“每一種語言都包含著屬于某個人類群體的概念和想象方式的完整體系”［1］72－73。因此，“一個民族的精神特性和語言形成這兩個方面的關系極為密切，不論我們從哪個方面入手，都可以從中推導出另一個方面。這是因為，智能的形式和語言的形式必須相互適合。語言仿佛是民族精神的外在表現(xiàn);民族的語言即民族的精神，民族精神即民族的語言，二者的同一程度超過了人們的任何想象”［1］52。一個民族的存在意義就在于她創(chuàng)造出一種獨特的文化，而這種獨特文化的創(chuàng)造是建立在這個民族獨特的集體思維方式與言說方式基礎之上的，而這種獨特的集體思維方式與言說方式又是“同一”(同構)于語言的，于是，語言也就自然成為了這個民族的根本標志，所以洪堡特說:“要給一個民族下定義，首先就必須從這個民族的語言出發(fā)。人所具有的人類本性的發(fā)展取決于語言的發(fā)展，因此，民族的定義應當直接通過語言給出:民族，也即一個以確定的方式構成語言的人類群體。”［1］203這個“確定的方式”，按索緒爾的說法是民族語言中內(nèi)含的特定語法系統(tǒng)，但更深入地看，它就是洪堡特所說的“屬于某個人類群體的概念和想象方式的完整體系”，亦即洪堡特所說的“民族精神”。洪堡特曾有意識地強調(diào)指出:“民族精神和民族語言怎樣一起產(chǎn)生自我們的認識所不可企及的同一個源泉，這對我們來說是一個無法破釋的謎。不過，雖然我們不想去斷定上述二者中哪一方占據(jù)主導地位，卻有必要把民族的精神力量看作真實的解釋原則，看作決定著語言差異的實際原因?！保?］52－53這應當就是洪堡特提出語言是“從精神出發(fā)”的原因所在。一種語言的民族特性和生命力就來自于被它“同一”了的那種“民族精神”:“精神在語言中生下了根，并把生命賦予了語言，就好像把靈魂賦予了它所造就的肉體。語言的特性是民族精神特性對語言不斷施予影響的自然結果?！保?］204總之，因為語言是“從精神出發(fā)”的，它通過將這種“精神”“同一”于自身而使“屬于同一個民族的所有個人保持著民族同形性，這種民族同形性把每一具體的認識傾向與其他民族的類似的認識傾向區(qū)別了開來。從這樣的民族同形性之中，從每一語言所特有的內(nèi)在動力之中，便形成了語言的個性。每一種語言都通過民族性而獲得確定的特性，并且也以同樣確定的方式對民族性產(chǎn)生反作用”［1］202。這就涉及到語言“再反作用于精神”的問題了。

洪堡特從本體論意義上說明了語言是一種民族文化心理中集體思維方式與言說方式的統(tǒng)一體之后，進一步提出語言又是“再反作用于精神”的，這是從價值論意義上來說明語言對一種民族文化的發(fā)展、傳承所具有的根本作用。首先，在洪堡特看來，“語言是一個民族從事任何一項人類活動的工具”［1］52，這其中最重要、最根本的一項人類活動當然是構成人類本性的智力—思維活動，而“人所具有的人類本性的發(fā)展取決于語言的發(fā)展”，是“語言使人逐漸上升到他所能企及的智力高度”［1］203。正是在這種意義上，洪堡特認為語言產(chǎn)生于人類發(fā)展自身智力—思維能力的需要，“語言產(chǎn)生自人類的某種內(nèi)在需要，而不僅僅是出自人類維持共同交往的外部需要，語言發(fā)生的真正原因在于人類的本性之中。”［1］25語言的這種“使人逐漸上升到他所能企及的智力高度”的作用當然也表現(xiàn)在推動民族的集體智力的發(fā)展上，“因此，民族的智力特性或許同樣可以被視為民族語言的作用結果”［1］47。其次，洪堡特不僅看到了語言對推動民族智力的發(fā)展及其特性的形成所具有的根本作用，而且看到了這種民族智力特性之所以得以形成和發(fā)展，在于它是可以為一代又一代的民族成員所傳承的，而實現(xiàn)這種傳承的“文化基因”只能是語言。由此，洪堡特提出了著名的“語言世界觀”理論:語言作為集體思維方式與言說方式的統(tǒng)一體，使得民族的智力特性得以代代傳承(當然也包括傳承中的豐富和發(fā)展)，從而建構起一代又一代民族成員感知世界、言說世界的那種獨特的智力—思維結構。洪堡特說:“沒有語言，就不會有任何概念，同樣，沒有語言就不會有任何對象。因為對心靈來說，每一個外在的對象唯有借助概念才會獲得完整的存在?！梢?，每一種語言都包含著一種獨特的世界觀。正如個別的音處在事物和人之間，整個語言也處在人與那一從內(nèi)部和外部向人施加影響的自然之間。人用語音的世界把自己包圍起來，以便接受和處理事物的世界?！送挛锷钤谝黄?，他主要按照語言傳遞事物的方式生活……他完全按照語言的引導在生活。人從自身中造出語言，而通過同一種行為，他也把自己束縛在語言之中……因為每一種語言都包含著屬于某個人類群體的概念和想象方式的完整體系?！保?］71－73洪堡特所說的，我們每個人都是通過語言才認識了這個世界，擁有了這個世界，生活在這個世界之中，這是可以由我們自己的經(jīng)驗來證實的，是可以為我們所自覺意識到的。但是，洪堡特所說的，不是我們在使用語言去生活，反而是“按照語言傳遞事物的方式生活”，“按照語言的引導在生活”，“因為每一種語言都包含著屬于某個人類群體的概念和想象方式的完整體系”，語言在引導我們認識世界的同時，也把它所包含的這種“完整體系”(作為集體思維方式與言說方式的統(tǒng)一體)傳承給了我們，這卻不是我們都能自覺意識到的，但的確是語言“反作用于精神”的偉大功績所在?！懊褡寰瘛闭峭ㄟ^語言的這種“文化基因”的遺傳功能而得以代代相傳。

需要說明的是，在上述語言“反作用于精神”的兩方面作用之間，存在著一種相輔相成、互動共進的關系，即語言在推動民族智力特性提升發(fā)展的同時，意味著它自身作為“某個人類群體的概念和想象方式的完整體系”也是在不斷豐富完善的，這意味著它作為一種“語言世界觀”將會為后來的民族成員提供更為豐富完善、更為新穎獨特的認知和言說世界的“完整體系”，引導他們?nèi)?chuàng)造新的世界……一部民族文化傳承發(fā)展的歷史，從根本上來說，的確是由這種無形虛在的語言“書寫”出來的。綜上所述，正因為“語言從精神出發(fā)”，所以它必然成為一種民族文化心理中集體思維方式與言說方式的統(tǒng)一體。在此基礎上，語言又是“再反作用于精神”的，它在引導我們認知和言說世界的同時，也建構起我們認知和言說世界的那種集體思維方式和言說方式。這種建構作用既發(fā)生在語言作為工具而為我們所用的一切日常思維與言說活動中，也發(fā)生在語言作為工具而進行的所有個體寫作中，這便是世界上任何一種集體寫作都帶有鮮明的特定集體思維方式與言說方式相互統(tǒng)一烙印的根本原因:寫作的背后是語言。楊振寧之所以談到中西詩歌創(chuàng)作帶給我們不同的感受時，要用“中文詩”、“英文詩”來表述，正凸顯了寫作的背后是語言。由此看來，楊振寧所感受到的“中文詩”富有“詩意”和“英文詩”缺少“詩意”，作為一種寫作特性，還不應該只限于詩歌創(chuàng)作領域。既然寫作的背后是語言，語言所具有的那種“從精神出發(fā)”而與生俱有的民族特性，在“反作用于精神”時，就應當會在包括詩歌創(chuàng)作在內(nèi)的所有寫作活動中普遍留下自身的烙印。事實的確如此。楊振寧把富有或缺少“詩意”看作是中文寫作與英文寫作的一種普遍差異，并認為其原因在于西方語言文法的結構比較準確，而中文的表達方式不夠準確。錢基博也曾談到過:“我國文章，尤有不同于歐美者。蓋歐美重形式，而我國文章則重精神也”［3］23。并認為這種寫作上呈現(xiàn)出來的差異，反映了各自背后語言特性的差異。這種語言特性的差異還可以從中西語言學發(fā)展的不同路數(shù)中見出，“數(shù)千年來，中國無如歐美之文法書，而歐美文法學說，則日新月異，豈非以形式可說，而精神不可說乎?”［3］27舉例來說，馮友蘭在《中國哲學簡史》中談到“中國哲學家表達自己思想的方式”時曾指出:“富于暗示，而不是明晰得一覽無遺，是一切中國藝術的理想，詩歌、繪畫以及其他無不如此。拿詩來說，詩人想要傳達的往往不是詩中直接說了的，而是詩中沒有說的。照中國的傳統(tǒng)，好詩‘言有盡而意無窮’。所以聰明的讀者能讀出詩的言外之意，能讀出書的行間之意。中國藝術這樣的理想，也反映在中國哲學家表達自己思想的方式里?！保?］9于是，那些“習慣于精密推理和詳細論證”的西方人“要了解這些中國哲學到底在說什么，簡直感到茫然”，因為中國哲學寫作與中國詩歌寫作有異曲同工之妙，“中國哲學家慣于用名言雋語、比喻例證的形式表達自己的思想。……名言雋語一定很簡短，比喻例證一定無聯(lián)系。因而名言雋語、比喻例證就不夠明晰。它們明晰不足而暗示有余，前者從后者得到補償?！驗橹袊軐W家的言論、文章不很明晰，所以它們所暗示的幾乎是無窮的”［4］10。在馮友蘭看來，這正是中國哲學寫作的魅力所在，因為“暗示才耐人尋味”，就像中國的好詩那樣要“言有盡而意無窮”。

與中國哲學家一樣，中國文學理論家的寫作同樣“慣于用名言雋語、比喻例證的形式表達自己的思想”，例如所謂“詩話”就幾乎是這樣寫作的。葉維廉曾從中西比較的角度論述過中西文論寫作的不同特性，其結論與上述馮友蘭從中西比較中對“中國哲學家表達自己思想的方式”的認識可謂不謀而合。葉維廉指出，西方文論寫作“依循頗為嚴謹?shù)男揶o的法則……不管用的是歸納還是演繹———而兩者都是分析的，都是要把具體的經(jīng)驗解釋為抽象的意念的程序”［5］3。這種寫作采用抽象思維方式與邏輯言說方式的相互統(tǒng)一建構起“洋洋萬言娓娓分析證明的巨幅”，即使有些采用詩歌體式寫作的文論著作，如賀拉斯或布瓦洛的《詩的藝術》，也不過是韻文寫成的論文而已。在這種寫作中，文論家所要表達的思想可謂是“明晰得一覽無遺”了，所以它只需要“聆聽雅教”的讀者。但“這種程序與方法在中國傳統(tǒng)的批評文學中極為少見，就是偶有這樣的例子，也是片段的”。中國文論家習慣于信手拈出文學中的例證，但并不作邏輯上的分析、推論，而是“只提供一些美學上的態(tài)度與觀點”(名言雋語)，至于這“態(tài)度與觀點”與那些信手拈出的例證之間有何瓜葛，文論家“點到即止”，他想表達的思想全憑讀者去感悟，所以葉維廉說:“中國傳統(tǒng)的批評屬于‘點、悟’式的批評”。這種寫作的特性表現(xiàn)為，“在結構上，用‘言簡而意繁’及‘點到即止’去激起讀者意識中詩的活動，使詩的意境重現(xiàn)，是一種近乎詩的結構?！币虼?，這種寫作需要的讀者是能夠“參與創(chuàng)造”的讀者［5］9。值得強調(diào)的是，中國文論的寫作除了普遍采用這種“近乎詩的結構”來表達思想，讓“聰明的讀者能讀出詩的言外之意，能讀出書的行間之意”外，還有一種直接采用“詩的結構”來表達思想的寫作方式，它當然不是西方文論中的那種韻文寫成的論文，而是一首首符合中國人“詩意”追求的詩歌作品，但與一般詩歌創(chuàng)作不同的是，它所傳達的“詩意”是希望“參與創(chuàng)造”的讀者能夠悟出的文學之“道”。因此，這種文論寫作方式可以說把中國文論寫作的“詩意”特性發(fā)揮到了極致。例如司空圖《二十四詩品》中的《典雅》:“玉壺，賞雨茅屋。坐中佳士，左右修竹。白云初晴，幽鳥相逐。眠琴綠蔭，上有飛瀑。落花無言，人淡如菊。書之歲華，其曰可讀?！比绻f這首詩作為文論，為讀者提供了什么“美學上的態(tài)度與觀點”，那只能是它的標題“典雅”，而這首詩本身則成為寫作者試圖表達其文論思想的一個“例證”。熟悉中國傳統(tǒng)詩歌創(chuàng)作的讀者很自然地會從詩中讀出他所感悟到的那份“詩意”，而這種感悟既是閱讀者在標題引導下對什么是詩之“典雅”風格的理解，當然也是寫作者如此寫作的目的所在。因為“道不可道，只可暗示”，不僅“暗示才耐人尋味”，而且“暗示”才能“言有盡而意無窮”。由此可以看出，如果說西方文論寫作“都是要把具體的經(jīng)驗解釋為抽象的意念的程序”，這樣一來，它便“明晰得一覽無遺”了，而且這種“明晰”是被限定在寫作者的“一家之言”上，那么，中國文論寫作往往只表現(xiàn)包含“抽象的意念”的“具體的經(jīng)驗”，因此它雖然“不夠明晰”，但卻能借助“暗示”喚起閱讀者的“參與創(chuàng)造”，從而獲得了“言有盡而意無窮”的表達效果。

現(xiàn)在的問題是，為什么中國哲學家、文論家都采用這種“詩意”的方式寫作?這其中的道理說來也很簡單，如前所述，作為個體寫作，他們都使用漢語作為思維與言說的工具，其思維與言說活動自然都要接受這種“語言世界觀”的內(nèi)在制約乃至支配，因為“他主要按照語言傳遞事物的方式生活”，“按照語言的引導在生活”。那么，漢語作為一種“獨特的世界觀”，它是怎樣為我們“傳遞”事物，如何“引導”我們的生活與寫作的呢?對此，高名凱有關漢語特性的概括對我們認識這個問題很有啟發(fā)。他說:“中國語言是表象主義的，是原子主義的———‘表象主義’就是中國人的說話，是要整個的、具體的，把他所要描繪的事體‘表象’出來?！又髁x’的意思，是把這許多事物，一件一件，單獨地排列出來，不用抽象的觀念，而用原子的安排，讓人看出其中所生的關系?！保?］高名凱所說的漢語的兩大“主義”，借用漢字“六書”中的說法，就是“象形”與“會意”。而這兩者，也正是漢字的根性所在。從語言是集體思維方式與言說方式的統(tǒng)一體的角度來看，高名凱是從集體言說方式來解釋“表象主義”的，當然也就同時反映了與這種集體言說方式“同一”的那種集體思維方式的特性，那就是在不脫離對事物的感性把握的基礎上實現(xiàn)對事物認知的直覺思維———“目擊而道存”?！暗馈奔热皇怯伞澳繐簟倍按妗钡?，要把它說出來，便只能是“立象以盡意”了。漢語的這種“表象主義”特性集中體現(xiàn)在那一個個“象形”的漢字之中，從而在為我們“傳遞”事物的同時，也“引導”著我們的生活和寫作。

同樣，高名凱也是從集體言說方式來解釋“原子主義”的，反映出與之“同一”的那種集體思維方式的又一種特性，即是整體性思維。要想保證在不脫離對事物的感性把握的基礎上所實現(xiàn)的對事物的認知具有“目擊而道存”的本體性，就必須保證這種對事物的感性把握是建立在對世界的整體把握基礎之上的，古代中國人把這種功夫叫做“仰觀俯察”、“原始要終”。在這種心理世界中，純粹個體事物的存在是無法確定其意義和價值的，它們只有被納入到某種整體關系之中時，其意義和價值才能呈現(xiàn)出來。但要注意的是，對這種個體與整體關系的把握所采取的仍然是直覺的方式，而非抽象的、邏輯的歸納或演繹。高名凱把漢語中的這種集體思維方式與言說方式的“同一”特性稱為“原子主義”，在一定程度上反映出了漢語“道法自然”的文化特性。自然中存在的一切事物或現(xiàn)象，就如一個一個的“原子”，其存在的意義是要由將它們結合成整體的那種關系來確定的。西方語言是把這種關系抽象成一套嚴密的邏輯形式語法，其基本單位便是帶有種種形態(tài)標志的單詞，它們的意義和用法是被確定了的。漢語則是始終保持了這種關系的自然狀態(tài)，至于“其中所生的關系”，那是要“讓人看(直覺)出”來的，而不是通過語法關系來確定的。由此可以說，西方語言對關系的表達是直接的、外在的，漢語對關系的表達則是間接的、內(nèi)在的。正如洪堡特指出的，“漢語只依靠詞序，只依靠鑄刻在精神內(nèi)部的語法形式觀念”［1］354來進行思維和言說。所謂“只依靠詞序”，就是高名凱所說的“用原子的安排”。所謂“只依靠鑄刻在精神內(nèi)部的語法形式觀念”，就是高名凱所說的“讓人看出其中所生的關系”。在洪堡特看來，“在漢語里，完全要靠聽話人自己努力去尋找?guī)缀鯖]有語音標志的語法關系”［1］177。因此，他從“語言世界觀”的角度提出:“我仍堅持認為，恰恰是因為漢語從表面上看不具備任何語法，漢民族的精神才得以發(fā)展起一種能夠明辨言語中的內(nèi)在形式聯(lián)系的敏銳意識。”［1］316高名凱所說的漢語只“用原子的安排”，就能“讓人看出其中所生的關系”，正是由漢語培養(yǎng)起來的這種“敏銳意識”的體現(xiàn)。由此不難理解，中國傳統(tǒng)詩歌創(chuàng)作中，如司空曙、溫庭筠、司空圖的作品中，所呈現(xiàn)的往往只是并無明確的邏輯關系的意象并置或疊加，為什么在讀者的心理世界中卻能生成完整的意境;中國哲學寫作和文論寫作中，普遍采用彼此并無直接聯(lián)系的“比喻例證”的方式，寫作者要么是“道不可道”，要么是“點到即止”，為什么同樣讓“聰明的讀者能讀出詩的言外之意，能讀出書的行間之意”。這一切的答案首先就存在于漢語自身，漢語是一種要“讓人看出其中所生的關系”，從而“會意”的語言。漢語的這種“原子主義”特性也集中體現(xiàn)在被索緒爾稱之為漢人的“第二語言”的漢字上。在構成漢字造字基本方式的象形、指事、會意、形聲中，除象形之外，其余三種都是依靠構字部件的“原子的安排，讓人看出其中所生的關系”，從而“會意”的。當漢字進入到言語活動(個體寫作)中時，它的意義也是要通過“原子的安排，讓人看出其中所生的關系”，才能為接受者所“會意”的。季羨林說:“使用慣了這種語言的中國人，特別是漢族，在潛意識里就習慣于普遍聯(lián)系，習慣于整體理念?！保?］而習慣于這種“表象主義”、“原子主義”的集體思維方式與言說方式，也就習慣于這樣寫詩，或是這樣表達自己的哲學思想、文學思想。

在洪堡特的“語言從精神出發(fā)，再反作用于精神”的命題中，包含著洪堡特對語言的文化特性及文化地位的獨特認識。作為一種方法論思想，它對今天的文化研究具有重要的啟示作用。其一，如前所述，洪堡特將民族語言視為與民族精神“同一”存在之物，“語言仿佛是民族精神的外在表現(xiàn)”。它之所以能夠成為一種集體的言說方式，就是因為它與集體的思維方式是“相互適合”的。其二，“我們有理由認為，語言屬于某個更高的層次，它不是類同于其他精神造物的人類產(chǎn)品”［1］53，而是按其本性能夠統(tǒng)攝所有文化創(chuàng)造活動及其產(chǎn)品的東西，不妨稱其為“元文化”之物。因為任何一種文化創(chuàng)造活動及其產(chǎn)品，從本質(zhì)上來看，都是一種集體思維方式與言說方式相互統(tǒng)一的活動過程及其結果，因此它們都可以被視為一種語言過程，語言所具有的作為集體思維方式與言說方式統(tǒng)一體的性質(zhì)，必然會內(nèi)在地制約乃至支配著一切文化創(chuàng)造活動的進行，并在文化產(chǎn)品上打上自己的烙印，這其中也包括寫作。正是在這種意義上，洪堡特提出，語言總是處在“發(fā)生”(即活動)之中的，因為它只有通過對所有文化創(chuàng)造活動的必然地參與，它的文化特性才得以呈現(xiàn)，它才是“存在”的。因此，洪堡特說:“語言絕不是產(chǎn)品，而是一種創(chuàng)造活動。因此，語言的真正定義只能是發(fā)生學的定義。語言實際上是精神不斷重復的活動……”［1］56作為“新洪堡特主義”派中唯一一位哲學家的卡西爾，就曾秉持洪堡特的這種語言觀立場而提出，對文化人類學的任務而言:“我們尋求的不是結果的統(tǒng)一性而是活動的統(tǒng)一性;不是產(chǎn)品的統(tǒng)一性而是創(chuàng)造過程的統(tǒng)一性”［8］7。的確，只有從“語言實際上是精神不斷重復的活動”的這種“元文化”立場出發(fā)，卓有成效地把握住豐富多彩的民族文化創(chuàng)造活動中存在的那種集體思維方式與言說方式的“活動的統(tǒng)一性”，即“創(chuàng)造過程的統(tǒng)一性”，由此實現(xiàn)對紛繁復雜的文化創(chuàng)造活動及其產(chǎn)品的整體性把握。這便是本文提出“寫作的背后是語言”的用意所在。不過，這并不意味著我們可以停留于“寫作的背后是語言”，因為我們目的在于探尋中國文學及文學理論的民族特性，而實現(xiàn)這一目的的有效途徑仍在語言之中。前面說過，語言有作為日常思維和言說活動的工具的“實”在性，以及作為集體思維方式與言說方式統(tǒng)一體的“虛”在性。如果上升到更高層面來看，語言作為集體思維方式與言說方式的統(tǒng)一體還可以區(qū)分出實與虛兩種存在形態(tài):“語言仿佛是民族精神的外在表現(xiàn)”，相對而言它具有某種“實”在性，例如它可以通過對語言結構的分析而以語法體系的形式得以呈現(xiàn)。而“人類語言的結構之所以會有種種差異，是因為各個民族的精神特性本身有所不同。”［1］53洪堡特把語言結構中內(nèi)含的“民族的精神特性本身”視為一種語言的最根本的，也是最高的存在，它當然只是一種“虛”在。洪堡特把對語言結構中內(nèi)含的這種“民族的精神特性本身”的認識和把握視為揭示語言特性的“最高層次的、終極的解釋原則”。［1］53作為一種方法論，洪堡特強調(diào)指出:“我們不應把精神特性孤立起來進行研究，然后用這種研究的結果來解釋語言的特點。……在所有可以說明民族精神和民族特性的現(xiàn)象中，只有語言才適合于表述民族精神和民族特性最隱蔽的秘密。所以，如果我們把語言看作解釋精神發(fā)展過程的依據(jù)，那當然就必須把語言的發(fā)生歸因于民族的智能特性，而這種智能特性則需要到每一種語言的結構中去發(fā)現(xiàn)。”［1］53－54可以這樣來梳理一下洪堡特的上述方法論思想，從文化發(fā)生的角度來看，“民族精神和民族語言怎樣一起產(chǎn)生自我們的認識所不可企及的同一個源泉，這對我們來說是一個無法破釋的謎。不過，雖然我們不想去斷定上述二者中哪一方占據(jù)主導地位，卻有必要把民族的精神力量看作真實的解釋原則，看作決定著語言差異的實際原因。”這也就是說，從人之成為人，他擁有了智力和語言那一刻起，精神和語言便成為了統(tǒng)一體，“語言仿佛是民族精神的外在表現(xiàn)”，而精神則是語言“最高層次的、終極的解釋原則”。二者之間的這種關系將始終伴隨一個民族的文化發(fā)展的全部過程。這是因為從文化發(fā)展的角度來看，民族的精神特性的形成首先是建立在民族精神的代代傳承基礎上的，而能夠承擔這種文化遺傳使命的，只能是將“某個人類群體的概念和想象方式的完整體系”“同一”于自身的語言。與此同時，精神的發(fā)展與語言的發(fā)展是相輔相成的，人在語言的工具作用下實現(xiàn)精神的發(fā)展，而這種精神的發(fā)展通過與語言的同構關系必然進入到語言之中?？傊?，是“語言使人逐漸上升到他所能企及的智力高度”。最后，如前所述，我們可以廣義地把一個民族的所有文化創(chuàng)造活動視為一種語言活動，因為它們都必然地受到語言中內(nèi)含的相互統(tǒng)一的集體思維方式與言說方式的制約乃至支配。如果我們把這種文化創(chuàng)造活動成果視為集體言說方式的某種呈現(xiàn)的話，那么它所依據(jù)的只能是與之相應的那種集體思維方式了。正是在這種意義上，語言成為了一種民族文化中的“元文化”，而其“元”之所在，就是這個“民族的精神特性本身”。它只能到“每一種語言的結構中去發(fā)現(xiàn)”，而“不應把精神特性孤立起來進行研究”，這便是我們提出“語言的背后是文化”的用意所在。在這里，所謂“文化”指的是洪堡特視為揭示語言特性的“最高層次的、終極的解釋原則”的“民族的精神特性本身”。洪堡特認為:“通過這樣做，我們就可以使比較語言研究達到最終的、最高層次的目標?！倍鴮ξ覀兌?，則可以實現(xiàn)認識和揭示中國文學及文學理論民族特性的目的。舉例來說，如果我們將中國文論看作是一種寫作現(xiàn)象，就會發(fā)現(xiàn)，中國古代關于文學的觀念和理論的形成與表達，與西方相比，有一個明顯的特征，那就是它始終是與具體的文學文本結合在一起的，總是通過對具體文本的品味、感悟、評價來表達的，很少有脫離具體文本的、純粹抽象的文學理論體系的獨立建構。

它的所謂理論總是“散金碎玉”般地存在于對具體文本的品評之中，例如文本注釋，例如詩話、詞話、曲話，例如小說評點，甚至還有表達本身就采用文學文本形式的論詩詩?？梢哉f，中國文論寫作的特性就在于融文學理論的建構于具體的文本批評之中。從“寫作的背后是語言”的角度來看，中國文論的寫作之所以始終保持融文學理論建構于具體文本批評之中的特性，始終采取不脫離具體對象的、直覺領悟的，即葉維廉所說的“點、悟式”的思維方式與言說方式來進行文論寫作，當然是受到以工具形式而必然進入寫作活動過程之中的漢語所內(nèi)含的相互統(tǒng)一的集體思維方式與言說方式的內(nèi)在制約乃至支配的結果。對此，前面已有過論述，不再贅言。這里我們只簡單說說最能集中體現(xiàn)漢語特性的漢字在這方面的闡釋功能。中國人創(chuàng)造漢字，當然是為了達意，但其特點在于“立象以盡意”，它是通過具體的字符形式來“象”所要指涉的事物之“形”，而不是完全脫離事物之“形”純抽象地指涉事物，所以我們說“象形”或“表象主義”是漢字的一種根性。而與漢字“象形”根性相輔相成的另一種根性，那就是“會意”。對漢字來說，“象形”只是手段，“立象”是為了“盡意”，只是這個“意”要讓你去直覺的領悟。漢字的創(chuàng)造者通過對自然、社會、歷史的“仰觀俯察”、“原始要終”，把握其中所包含的“自然之道”，不僅將其融匯于“獨體為文”的“象形”、“指事”字中，而且更進一步地將這些“獨體為文”者作為構字部件，通過對其進行“原子的安排”，“讓人看出其中所生的關系”，以達到表達更豐富、更深厚意蘊的目的?，F(xiàn)在的問題是，當我們從漢語的“語言結構”中探尋到這種“民族語言”的結構特性時，它作為一種方法論的依據(jù)和途徑，將會引導我們?nèi)グl(fā)現(xiàn)怎樣的“民族精神和民族特性最隱蔽的秘密”，或者說是“民族的精神特性本身”。這也就是我們所要完成的“語言的背后是文化”的任務所在。這當然是一項更為復雜、艱巨的工作，它涉及到對漢語語法特性的深入分析，對漢語特性與中國文化特性“同一”關系的深入考察，乃至對漢語起源與中國文化起源“同一”關系的深入探尋……這當然不是本文所能承擔的。本文只能采取舉例的方式，就以上所提出的由漢語寫作，如中國文學、中國文論以及中國哲學的寫作中呈現(xiàn)出來的漢語特性，簡單談談它所反映出的中國文化“民族的精神特性本身”是什么。在以上所談到的中國文學、中國文論以及中國哲學的寫作中，我們所看到的由漢語所內(nèi)含的那種相互統(tǒng)一的集體思維方式與言說方式對這些寫作活動所發(fā)揮的內(nèi)在制約乃至支配的作用，集中而鮮明地表現(xiàn)為始終不脫離具體感性的言說方式，以及與之相互統(tǒng)一、相輔相成的直覺感悟的思維方式，它既是寫作者之所以采用不脫離具體感性的言說方式的內(nèi)在依據(jù)，也是接受者能夠接受這種不脫離具體感性的言說方式的內(nèi)在依據(jù)。當這種從大量的漢語個體寫作的積淀重疊中呈現(xiàn)出的集體寫作范式凸顯于我們面前時，我們會很自然地將這種集體言說方式與思維方式的整體建構關系看作是一種實與虛的關系:言說所顯者為“實”，思維所隱者為“虛”，兩者相輔相成、相互統(tǒng)一。它們之間的這種建構關系又令我們想到了最能集中體現(xiàn)漢語特性的漢字特點，“象形”者當為“實”，而“會意”者則為“虛”。筆者認為，洪堡特之所以強調(diào)要探尋到“民族的精神特性本身”，必須而且只能“到每一種語言的結構中去發(fā)現(xiàn)”，在于他啟示我們注重對隱含于漢語結構中的集體思維方式與言說方式作為一種整體建構所呈現(xiàn)出來的這種相輔相成、相互統(tǒng)一的關系之把握。因為只有在對這種關系的把握中，才能在一定程度上實現(xiàn)對作為揭示語言特性的“最高層次的、終極的解釋原則”的那個“民族的精神特性本身”的把握。

我們之所以把隱含于漢語結構中的集體思維方式與言說方式作為一種整體建構所呈現(xiàn)出來的那種虛與實相輔相成、相互統(tǒng)一的關系視為中國文化中“民族的精神特性本身”，當然是有與之相應的學理依據(jù)的。舉例來說，張岱年在其《中國哲學大綱》中首先論述的是中國哲學中的“宇宙論”問題，因為“宇宙是一個總括一切的名詞。萬事萬物，所有種種，總合為一，謂之宇宙。宇宙是至大無外的”［9］3。人當然是生活于“宇宙”中的，所以他自然需要思考、認識和把握關于“宇宙”的種種問題，并通過種種文化創(chuàng)造活動將這些認識傳達出來，其中當然也包括寫作活動。在這些認識中最具有根本意義的，即“宇宙中之最究竟者，古代哲學中謂之為‘本根’”［9］10，亦即西方哲學所說的“本體”。這樣看來，如何認識和言說這個“本根”(本體)，具有著體現(xiàn)一個“民族的精神特性本身”的性質(zhì)，而中西哲學的確是在這一點上呈現(xiàn)出其民族文化心理中的鮮明差異，“中國哲學家都承認本根不離事物。西洋哲學中常認為本根在現(xiàn)象背后，現(xiàn)象現(xiàn)而不實，本根實而不現(xiàn)，現(xiàn)象與本體是對立的兩世界。這種‘本根是虛幻現(xiàn)象之背后實在’之觀念，多數(shù)中國哲人，實不主持之。中國哲人絕不認為本根實而不現(xiàn)，事物現(xiàn)而不實，而以為事物亦實，本根亦現(xiàn);于現(xiàn)象即見本根，于本根即含現(xiàn)象?！保?］20這里所涉及到的中西哲學對本體與現(xiàn)象關系把握的差異，用中國哲學的傳統(tǒng)術語來表達，就正是一種對虛實關系把握的差異，它作為“最高層次的、終極的解釋原則”，從根本上制約乃至支配著中西文化不同傳統(tǒng)風貌的形成。

在西方，至少從柏拉圖著名的“洞穴比喻”開始，就形成了“現(xiàn)象與本體是對立(分離)的兩世界”的文化心理傳統(tǒng)?？筛械默F(xiàn)實被認為是虛在的、不真實的;可思的本體才是實在的、真實的。這虛實兩個世界是分離的。人們生活在“現(xiàn)而不實”的現(xiàn)象界，卻把建構“實而不現(xiàn)”的本體界作為自己精神的皈依。西方語言采用純抽象的拼音符號建構起一個精密的語法體系，所呈現(xiàn)的正是建立在這種虛實分離的“世界觀”基礎之上的那種“民族的精神特性本身”。在中國，至少從老子提出“道可道，非常道”開始，就鮮明地呈現(xiàn)出“本根不離事物”，“事物亦實，本根亦現(xiàn);于現(xiàn)象即見本根，與本根即含現(xiàn)象”的文化心理傳統(tǒng)。中國人的“世界觀”也包含“實”在與“虛”在兩個層面:現(xiàn)象界因其可以感知，因而是“實”在的;本體界(道)因其只可意會，故而是“虛”在的。問題的關鍵在于這兩個世界不是分離的，而是統(tǒng)一的。現(xiàn)象界的“實”固然是因其可感，但更因其“于現(xiàn)象即見本根”;本體界的“虛”雖然是因其只可思慮，但“于本根即含現(xiàn)象”，“虛”是由“實”悟出。中國人的這種虛實兩個世界融合為一的文化心理，呈現(xiàn)于漢語結構中便是“立象以盡意”的言說方式與直覺感悟的思維方式的相互統(tǒng)一，而那一個個從遠古傳至今天的漢字，更是時時刻刻都在讓我們感受著“于現(xiàn)象即見本根”、“于本根即含現(xiàn)象”的虛實一體之“民族的精神特性本身”。正是在這種意義上來說，脫離漢語、漢字的民族文化心理特性而欲求得中國文論的不再“失語”，或是找到中國新詩的真正出路，之所以已被證明為不可能，原因就在于我們喪失了那個作為制約乃至支配漢語寫作的“最高層次的、終極的解釋原則”的“民族的精神特性本身”，而那才正是中國文化得以傲視于世界的大智慧之所在。

篇4

與漢族大學生相比而言，少數(shù)民族大學生一般來自較為偏遠的山區(qū)。所以，當其遠離熟悉的環(huán)境而進入陌生環(huán)境的同時，內(nèi)心往往會感到孤獨與寂寞。另外，當少數(shù)民族走入校園時，會在心理產(chǎn)生相應的矛盾與沖突，并且容易將思想步入極端化。少數(shù)民族的大學生有時會過分的高估自己，而有時也會將自身進行完全的否定。甚至有些大學生會因為新的陌生環(huán)境而產(chǎn)生焦慮以及神經(jīng)衰弱等。

二、促進少數(shù)民族大學生心理健康的具體措施

少數(shù)民族大學生在一定程度上代表了我國少數(shù)民族地區(qū)的未來及希望。我國少數(shù)民族地區(qū)在未來的發(fā)展取決于大學生的心理素質(zhì)如何。良好的大學生心理健康素質(zhì)可以使得我國少數(shù)民族地區(qū)在未來有良好的發(fā)展，而相對較差的心理素質(zhì)則會在一定程度上對我國少數(shù)民族地區(qū)未來的發(fā)展起到嚴重的阻礙作用。

（一）大力開展活動增強人際關系為了大力拓展少數(shù)民族的人際關系，則需要經(jīng)常開展一些多種形式的社會活動，使得學生們可以在活動中進行相互交流并相互促進，并為學生創(chuàng)造相應的機會使其更多的接觸社會。如此，便可以在一定程度上增強學生對于社會的認知能力并在某些方面鍛煉了學生們心理承受能力，也對其心理健康起到了相應的促進作用[2]。

（二）對少數(shù)民族學生予以關懷若高校想要在一定程度上對少數(shù)民族大學生的心理健康進行提升，則需要對其進行了解，并通過解決實際困難使得大學生可以得到自身所需要的東西。同時應及時在校園成立一個心理特別服務中心，為了方便少數(shù)民族大學生在遭受一些煩悶的事情時可以對其進行正確引導，并教會其合理的運用科學方式來解決問題。應該具有針對性的來為大學生們解除煩惱以及內(nèi)心的憂慮。如此，便可以更好的使得少數(shù)民族大學生們心里狀態(tài)得到更好的發(fā)展。

（三）創(chuàng)造良好校園氛圍良好的校園氛圍可以在一定程度上影響學生自身的心理素質(zhì)，也對學生的心理健康起到了一定影響。構建和諧的校園氛圍是我國為緩解民族關系的重要條件。因此，校園中應積極培養(yǎng)樂觀、開朗的校園氣氛，進而對學生的心理健康起到促進作用。只有大力開展豐富多彩的校園生活，才可以使得少數(shù)民族大學生在廣闊的空間中盡情的與人交流，并在某些方面培養(yǎng)其自身的性格特點。使得少數(shù)民族大學生擁有健全的心理，進而提升高校中少數(shù)民族大學生的心理健康狀況[3]。

三、結束語

篇5

【關鍵詞】民族器樂；合奏；教學理論體系；演奏形式

一、民族器樂合奏的教學特性

（一）協(xié)同性

樂器合奏是一門具有較強綜合性以及群體性的協(xié)同藝術。具體來說就是，一個曲目的演奏要由多人參加，根據(jù)曲目要求的不同每個人所承擔的任務也各異，通過指揮，大家齊心協(xié)力一同完成曲目的演奏，一同將樂曲中的情感表現(xiàn)出來[1]。在整個演奏的過程中，僅僅依靠一個人或者幾個人的力量是不能完成演奏的，雖然從局部上來說，樂器之間有主奏有伴奏，但是在整體上沒有高低之分，因為這些樂器的主次地位在演奏中不斷發(fā)生轉(zhuǎn)變，因此，在教學的過程中，教師要將學生的積極性有效的調(diào)動起來，將各種樂器的特征和諧發(fā)揮出來，使學生做到各司其職、優(yōu)勢互補，使各種樂器做到相得益彰。

（二）合作性

教學，不僅僅要有教師教，更要有學生學。這其中有體現(xiàn)合作性。教師將學生作為主體進行教學，將教師的主導作用充分的發(fā)揮出來?？梢圆捎脝l(fā)式教學方法，將學生的學習積極性以及思維創(chuàng)造性充分的調(diào)動起來，根據(jù)學生各自不同的特點，進行因材施教，從而將學生的學習潛力充分挖掘出來。教師通過與學生情感溝通、技術傳遞、藝術探討，以及教師的示范以及精彩的講解，進一步實現(xiàn)教與學的合作。

（三）統(tǒng)一性

從民族樂器合奏的形式以及演奏的特點可以看出，不管是哪種形式的合奏，相同的特點就是所有參與演奏的樂器都沒有薄厚之分，一同對演奏曲目產(chǎn)生作用。要摒棄“有我沒我都一樣”的錯誤思想，將“眾人劃槳開大船”的責任意識充分發(fā)揮出來，培養(yǎng)并提高學生的集體凈勝以及大局觀念。從民族樂器合奏教學的過程中可以看出，它是一個集體項目，是一個完整的鏈條并且具有多個環(huán)節(jié)。因此，要是要將學生學習的積極性、趣味性充分調(diào)動起來，一同對民族樂器合奏進行學習。

二、民族器樂合奏的教學理論體系應用及演奏形式研究

（一）理論體系應用

教師在對現(xiàn)有的說唱、民歌、戲劇等進行教學的時候，可以對民族樂器的學習生加強具有典型民族地方特色等調(diào)式訓練，并且對規(guī)定豎向的曲目進行背唱，同時自己嘗試使用樂器將其熟練的演奏出來，使學生初步具備“文化”耳朵。還要和民族樂器的教學老師達成一致，加大地域風格在專業(yè)教學中的訓練程度，并且學生還要使用自己較為擅長的手法久將地域風格演奏出來，使自己練成“民族樂器”的耳朵，再加上室內(nèi)樂教學的輔助。在教學的過程中，不僅要有日常的聽覺訓練以及配合訓練，還要有部分較為優(yōu)秀的重奏曲目、小型合奏曲目，進而對民族樂器融合中產(chǎn)生的音準、音調(diào)以及音色等問題進行有效解決。主要是對類別相同樂器的小型優(yōu)秀重奏作品進行選擇，使用一樣的技法對“遙聲”變化進行完成，從而對各個不同地域所具有的不同的顫音幅度以及顫音頻率進行練就，將民族樂曲中存在的“味兒”“遙聲”等問題有效處理。例如對古箏重奏《天山之歌》《漁舟唱晚》，彈撥樂合奏《夜深沉》、胡琴重奏《慢三六》進行學習與排練。

（二）演奏形式分析

1.鼓吹樂

在我國樂器合奏品種中，最普遍最常見的就是合奏，由嗩吶、笛子、笙、管子一同完成，然后再機上打擊樂器的輔助。在歲時節(jié)日、婚喪娶嫁等民間活動中，吹鑼打鼓必不可少。在民間中流傳的以嗩吶為主的管樂合奏被叫做是“嗩吶曲”，這種形式與嗩吶為主、其他樂器為輔的性質(zhì)大相徑庭。因此，它主要的演奏樂器就是“嗩吶”，而嗩吶也是民間最常見、最受歡迎的樂器之一，《百鳥朝鳳》是其代表作。將管子作為主要演奏樂器的合奏形式叫做“笙管樂”，在這種形式中，基本上都是管子為“老大”，其對主旋律進行演奏，笙則是通過勻稱的節(jié)奏、五度以及八度的和聲輔助音樂進行，笛子則是通過其自身華麗活潑的音律裝飾主旋律，因此藝人們有“拙笙、巧管、浪蕩笛”一說。在冀中地區(qū)有一個大管子曲目為《放驢》，是河北地區(qū)民間的一個具有代表性的樂曲?！督铀肥蔷哂写硇缘碾p管獨奏曲。

2.江南絲竹樂

“絲”與“竹”是周代的“八音”樂器分類法中的兩個種類?！敖z”就是指那些彈弦的樂器，“竹”就是指那些竹子制成的吹奏樂器，絲竹樂就是指使用弦樂器與竹制吹奏樂器一同完成的樂器合奏，具有十分細致的演奏風格，表達的情趣情感基本上都是抒情的、活潑快活的[2]。絲竹屬于我國民族樂器合奏中的一種形式，在不同的地域中有不同的稱呼。絲竹樂子安浙江西部、江蘇南部以及上海地區(qū)被稱作為“江南絲竹”。在絲弦樂器、管樂器的基礎上進行編制，其中包含琵琶、三弦、二胡、簫、笙、揚琴、笛子等，還有鈴、鼓、木魚、板等部分打擊樂器，編制中最少需求2~3個人，最多需要7~8個人?！敖辖z竹樂”所具有的音樂特征為輕、細、柔。“輕”是指樂曲主要表現(xiàn)的情趣是歡快愉悅的；“細”是指演奏具有精致細膩的風格特征；“柔”是指樂隊在合奏的過程中音響具有柔潤的特點。在合奏的過程中，所有的樂器自身都具有十分鮮明的個性，并且有相互協(xié)調(diào)，常用的手法是加花變奏，演奏風格十分的優(yōu)雅華麗，曲調(diào)又十分的流暢且委婉，將江南人的細致含蓄、勤勞樸實的特點充分反應出來。《歡樂歌》《四合如意》《中花六板》《三六》是其代表作。

篇6

關鍵詞：世界民族音樂：多元文化：哲學基礎；音樂觀念：音樂文化模式

長期以來，人們期待著建立一個與西方音樂教學體制相對獨立而完整的中國音樂教學體制。倘若要使中國的音樂教學體制在世界各種音樂體系教學中獲得它自身的、任何其他體系不能取代的價值和意義，使它擺脫以西方音樂的理論框架來解釋中國音樂和非西方音樂，中國音樂教學體制的建立就必須立足中國自身的文化語境而具有它自身的理論思想基礎。

2006年教育部《文化多樣性的世界宣言》中，大會把文化多樣性提升到了“全人類共同遺產(chǎn)的高度，認為文化多樣性正如大自然中的生物多樣性那樣對于人類而言是不可或缺的”。由此，多元文化音樂教育的課程已經(jīng)走向成熟，多元文化音樂教育的觀念也已經(jīng)開始在世界范圍內(nèi)建立。為了適應新的全球文化的發(fā)展趨勢，中國的音樂教育也應該與時俱進。在中國提倡世界多元文化的音樂教育不僅是對當今社會全球化發(fā)展的策略，同時也是新時期我國政治、文化、教育、學科與學術發(fā)展的總趨勢，符合當今中國與世界“和平與發(fā)展”的主題。而在中國當前音樂教育的背景下如何去進行世界多元音樂文化的教學，是我們目前音樂教育領域一直在積極探索并令人困惑的一個難題。因為，一個新的音樂世界具有他自己相對的獨立體系、規(guī)則和程序，當我們遇到一種新的音樂文化的時候，可能是興奮的和感到刺激的，但也有可能會感到一種挑戰(zhàn)性和迷茫。同時，以往的音樂經(jīng)驗、概念和期待將被受到?jīng)_擊和挑戰(zhàn)。因此，在這種多元文化的語境下，我們要尋求一種新的視野來進行世界不同傳統(tǒng)音樂文化的教學，將中國的文化傳統(tǒng)與“陌生”音樂世界的文化傳統(tǒng)結合起來，并參照西方音樂教育體制中相對合理的因素來進行世界民族音樂文化的教學。

一、音樂的觀念與教學方法

在當今多元文化音樂教育的語境下所面臨的難題是，我們?nèi)绾慰缥幕娜W習和理解世界各民族的音樂文化?作為以文化理解為基礎的音樂教育或教學方法，在教授外國傳統(tǒng)音樂文化的時候應該堅持以文化的實踐為基點，立足于本土音樂教育的現(xiàn)實來思考和建構一種符合所要教學的傳統(tǒng)音樂文化的方法。筆者認為，理解各民族的音樂觀念非常重要，這是理解和學習世界各民族音樂文化的前提和基礎。在當前多元文化音樂教育的語境中所進行的世界傳統(tǒng)音樂文化的教學倘若不去理解“他者”的音樂觀念，僅僅是按現(xiàn)行音樂教育體制中所謂的“音樂作為技術”的方式來體驗該種音樂中的“美”與“不美”，這勢必會重演傳統(tǒng)認識論哲學中將音樂的主體與客體分離的做法，以至于最后得出此種音樂是美的、那種音樂是不美的那種“二元對立”的價值判斷。因此，在多元文化音樂教育中要把握的一個最重要的問題是：“每一種音樂傳統(tǒng)都有其自身的傳承過程，并根據(jù)其音樂概念和非音樂概念產(chǎn)生自己的教育學、教學法，柯達伊、奧爾夫之類的教學策略已經(jīng)顯示出民間音樂傳統(tǒng)局內(nèi)人所借鑒的可能性，但這并不能說，這類基于民間音樂相結合的教學法對其他所有音樂文化都是實用的?！蔽幕斫獾囊魳方逃P心的他者主體是如何看待音樂和理解音樂的概念和內(nèi)涵的。而關于音樂的概念是我們探究一種音樂體系知識的根基，因為這些音樂概念預示著所有人的音樂行為，如果沒有對這些概念的理解，就不會對這些音樂有真正的理解。“理解音樂是由文化來界定的，而這又基于界定音樂的文化的語言，語言成為文化認知心理學及哲學解釋學的重要根基。因為沒有普遍適用于一切文化的音樂概念和音樂審美概念?！卑＠麏W特認為：“音樂教育約定俗成的審美哲學并不能提供可以理解音樂的與音樂教育的本質(zhì)意義?！笔澜缫魳凡皇恰靶蕾p課”(脫離地方文化語境的欣賞)，更不是“技能課”(脫離地方文化語境的技能學習)，教學世界民族音樂文化，我們確實應該走出晦澀的把音樂視為“社會一文化的聲學現(xiàn)象”的定義。一個國家的教育體制必須要立足于自身的文化傳統(tǒng)，在學校音樂教育中必須要有自己的語言體系(包括音樂語言、哲學語言、藝術語言等)的教學。在教學世界音樂文化的時候我們還要考慮這種外來文化的音樂語言、哲學語言、藝術語言，在保存音樂文化的正宗性和多樣性的同時，我們必須要有自己獨特的教育思想和教育體制。在上文中作者也已經(jīng)提到，關于不同的文化體系下的音樂文化應該使用不同的教學方法。

在上個世紀的70年代以來，西方教育科學領域已經(jīng)發(fā)生了重要的教育“范式轉(zhuǎn)換”，即開始由探究性的教育規(guī)律轉(zhuǎn)向?qū)で笄榫盎慕逃饬x。這種“范式轉(zhuǎn)換”在課程與教學研究領域有突出表現(xiàn)。課程研究領域開始超越以“泰勒原理”為代表的具有理性主義性格的“課程開發(fā)范式”，走向“課程理解范式”――把課程作為一種多元“文本”來理解的研究范式。教學研究領域則走出僅作為教育心理學之應用學科的狹隘視域，開始運用多學科對話來解讀教學的無盡意義。音樂教育的哲學也已經(jīng)從音樂作為技術的觀念轉(zhuǎn)向音樂作為文化的教育中來了。因此，關于建構教學世界民族音樂文化的理論，正如鐘啟泉先生所言，我們要“立足中國課程與教學研究領域的現(xiàn)實問題，既揚棄中國古代課程與教學話語，又與世界其他文化體系中的課程與教學話語展開真正意義上的對話，在這種‘揚棄’與‘對話’中建構具有民族文化風格的課程與教學理論?！?/p>

二、世界民族音樂課程教學中的幾點提示

因地理、歷史、宗教、哲學、美學等因素的特異性，而生成了與眾不同的音樂文化觀念、社會活動、音樂曲目以及物質(zhì)文化等。因此，在后現(xiàn)代音樂教育學中，教學世界民族音樂，首先我們必須要重新審視目前的音樂教育教學模式并努力去探索一種不同于原來的教學方法或模式，以期達到對世界各民族的傳統(tǒng)音樂的最佳理解與視界融合，使我們對中國目前的音樂教育模式有一種全新的思考，并獲得音樂教育模式的多重視野。不同的音樂文化其教學的目標、方法以及課程的價值評估標準也是不同的。因世界各民族音樂文化所表現(xiàn)出的差異性，在此就如何教學世界民族音樂文化給大家作幾點提示或建議，以期對世界音樂文化的教學有所幫助。

1.理解“音樂文化模式”

根據(jù)音樂人類學家提頓對音樂文化模式的理解，它可以包括四個層次和維度，即音樂的觀念、音樂的社會組織、音樂的曲目、音樂的物質(zhì)文化 等。在教學世界各民族音樂文化時，我們可以參考和借鑒這種文化模式，注意音樂與各種文化因素之間的自然鏈接，以期達到用文化對音樂或用音樂對文化的最佳的解釋和描述。切忌將音樂與其產(chǎn)生、發(fā)展以及變遷的地理、歷史、宗教、哲學等因素割裂開來，簡單的描述與相關內(nèi)容的拼貼將會失去音樂作為文化的價值或文化中的音樂的內(nèi)涵。因為，理解一種音樂也就是認識一種音樂文化模式，它包含多種維度或多種層次。音樂作為一種普遍的文化現(xiàn)象，按現(xiàn)象學教育學的認識，正如范梅南所說：“一個現(xiàn)象的意義或本質(zhì)并非是簡單的或一維的，而是多層次的。”教學世界民族音樂文化的理論和方法也應如此，即堅持多維度、多層次的視角，將其作為多種文本來進行理解和學習。

2.相關文化知識的了解

(1)歷史與地理

每一個民族的文化傳統(tǒng)和其地理環(huán)境的變化和社會環(huán)境因素的變遷有著直接的聯(lián)系。因此，我們學習和理解世界民族音樂不得不考慮和關注有關的地理環(huán)境變化和社會變遷等因素的影響。

(2)與社會習俗

音樂是作為人類社會群體中普遍的一種文化現(xiàn)象、人類一種生活方式而現(xiàn)實存在的，音樂文化的產(chǎn)生、延續(xù)及發(fā)展等歷史過程，都使得我們無法將音樂與地方土著的與社會習俗分開，并深受其信仰體系和社會習俗的影響。宗教是傳統(tǒng)音樂文化賴以生存和發(fā)展的重要語境，當然，諸如一些自娛的音樂、勞動歌曲等雖然不具有普遍的社會意義，但從某個維度上來講它是世界各民族原居民社會習俗文化的一個折射。因此，了解世界各民族的與社會習俗等知識對學習和理解世界民族音樂具有重要的社會價值和意義。

(3)文化審美

一個民族的審美傳統(tǒng)和習慣，顯現(xiàn)了該文化的音樂價值觀念。我們在欣賞和學習非西方的傳統(tǒng)音樂時，不能再戴著“單色眼鏡”或僅僅用十二平均律的耳朵來進行“量化”，這對非西方人來說是極不公平的。了解一種音樂，首先就是要了解其產(chǎn)生的文化語境和審美習慣，這種多元的“地方性”的音樂觀念的確立是我們教學世界音樂的關鍵。因此，那種在當前音樂教育中所產(chǎn)生的文化誤讀的尷尬局面就可以避免了。

3.教學手段的立體化：聽覺、視覺與其相關文化因素的結合

世界音樂課程從某種意義上來講不能簡單的等同于一般意義上的“欣賞課”，世界音樂課程中的“欣賞”不能單純的拋開其各個層面的文化來進行音樂聽覺、視覺等方面的活動，這是當前音樂教育過程當中將音樂僅僅作為審美客體的做法，即音樂教育以審美為核心。而在當前多元文化音樂教育的語境中，音樂文化不能簡單的等同于音樂藝術作品，因此，世界音樂不是“欣賞課”的涵義就不言而喻了。

音樂現(xiàn)象學教育學將音樂作為人的生活世界中的音樂來學習，音樂與人類的生活世界是不能截然對立的。音樂來自于生活，音樂文化的學習必須立足于生活，這樣才能通過生活來了解人們生活世界中音樂文化的內(nèi)涵所在。管建華先生認為： “音樂現(xiàn)象學教育學則傾向于人類音樂現(xiàn)象意義的闡明，以‘人’或‘有目的、有意識的能動的存在’為主，理解音樂生活結構的文化意義，其中包含哲學的、情感的、宗教的、民俗的、經(jīng)濟的、政治的、教育的、娛樂的等等文化意義。”因此，世界音樂的教與學，需要建立一種視、聽、讀解綜合手法上的一種課程教學方法，使音樂文化的學習立體化、直觀化并具有實踐性，這是一種多維空間、方法的教學。只有這樣我們才能對該地區(qū)的傳統(tǒng)音樂達到文化理解的目的。因為，音樂的學習不是簡單的“模式化”的欣賞，也不是純粹的音樂技能技巧的學習。我們要從技術層面的學習、審美范式的理解轉(zhuǎn)變到音樂文化實踐的教學中來。因此，在多元音樂文化的大花園中，不僅音樂的種類是多元多樣，其音樂文化學習的模式和手段也應該是多元的，比如與音樂的觀念、曲目、社會活動以及物質(zhì)文化相關的體系、哲學、政治學、社會學、美學、歷史學等內(nèi)容與多維立體的教學方法和過程。

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所謂“文以載道”，舞蹈藝術也是如此，每部舞蹈作品都包含著豐富的內(nèi)涵。舞蹈中看似一些簡單的肢體表達，實則是一種較為復雜的動作表現(xiàn)。通過舞蹈動作不僅可以表達出表達出舞者的內(nèi)心情感，還可以表現(xiàn)出一種舞蹈形象和語言，同時，還可以更好地表現(xiàn)出舞蹈中創(chuàng)作者個人性格的獨特魅力。因此，要想展現(xiàn)出舞蹈的魅力，就需要舞者對舞蹈作品和舞蹈角色有深入的認知。針對高中生而言，在學習民族舞蹈的過程中，更要用心把握舞蹈作品的內(nèi)涵和角色的表現(xiàn)力。此外，高中生對舞蹈內(nèi)涵的理解力有限，需要在老師的引導下，通過加強對舞蹈作品的理解和角色認識，來提升其舞蹈表現(xiàn)力。

一、加強對舞蹈作品的理解和角色認識

眾所周知，中國民族舞是中國舞蹈文化不可或缺的重要部分，民族舞蹈的形成和其所處的地理環(huán)境息息相關。反之，不同的地域環(huán)境也賦予中國民族舞蹈特殊的靈魂。以蒙古族為例，地域遼闊，是有悠久歷史、豐富的民族文化和以歌舞相伴為生的馬背民族。由于語言系屬、生活地域和民族歷史等多種原因，使得其舞蹈在誕生、發(fā)展與傳承上具有不同于其他舞蹈的特點。例如，在蒙古舞《搏回藍天》教學中，需要向?qū)W生講解該舞蹈作品的文化歷史基礎，使學生更為清晰地了解《搏回藍天》的思想內(nèi)涵。雖然《搏回藍天》是新時代的蒙古舞蹈，但是其在創(chuàng)編過程中不能脫離藍天、白云、廣袤草原這個特定的歷史環(huán)境，基于此，該舞蹈無論是在服飾的選擇、舞蹈的動律，乃至舞蹈的配樂都具有濃郁的蒙古族風情，而這些因素對于舞蹈情感的展現(xiàn)與舞蹈內(nèi)涵的升華都具有極為重要的作用。當學生對于該舞蹈的角色有一個基本的定位，那么也會更為生動地展現(xiàn)出該舞蹈的動律，將蒙古族男兒的粗獷奔放和鍥而不舍的奮斗精神展現(xiàn)無遺，進一步彰顯蒙古舞蹈魅力。

二、加強學習，提高藝術修養(yǎng)

學習舞蹈，必須要具備較為深厚的藝術修養(yǎng)和廣博的知識，民族舞蹈的學習更是如此，不僅要學習民族舞蹈基本的舞蹈理論知識，還需要了解民族舞蹈的風俗習慣，掌握美術、音樂、文學等藝術理論知識。只有這樣，學生才能通過思考和情感發(fā)掘舞蹈作品中蘊藏的內(nèi)涵，理解舞蹈的藝術真諦。

例如，在藏族舞蹈教學中，需要對學生進行藏族文化的相關教學，告知學生藏族舞蹈所展現(xiàn)的是農(nóng)奴文化與宗教文化二者的完美融合，要讓學生明白藏族舞不僅表現(xiàn)在舞蹈形式上，同時體現(xiàn)在舞蹈曲調(diào)、伴唱以及旋律等特征上，以便學生對該舞蹈有深刻的認知，進而在舞蹈的行進中展現(xiàn)舞蹈內(nèi)涵。其次，學生通過學習藏族人民所特有的文化，以松胯、弓腰、曲背及前微傾等舞蹈動作，展現(xiàn)高原人民的勞動形象，通過對舞蹈藝術的認知，加強學習和提高藝術修養(yǎng)，提高舞蹈表現(xiàn)力，促進高中民族舞教學發(fā)展。

三、培養(yǎng)舞蹈與動作的想象力

想象力的培養(yǎng)對于舞蹈表現(xiàn)力的呈現(xiàn)有十分重要的作用，不僅有助于學生理解舞蹈想表達的內(nèi)涵，而且通過自身對于舞蹈的理解與創(chuàng)作，可以激發(fā)學生的舞蹈熱情，更為極致地展現(xiàn)舞蹈魅力。民族舞蹈所呈現(xiàn)的內(nèi)容很大程度上與日常的生活習慣、風土人情息息相關，學生們可以根據(jù)自己的生活經(jīng)歷和體驗對民族舞蹈的表現(xiàn)力有全新的認識。

例如，達斡爾民族舞蹈就喜歡使用鳥兒的動作，在《快樂的小鳥》中，通過模仿鳥兒的動作，營造一種快樂的氣氛。在表演這部舞蹈作品時，學生可以細心揣摩與想象鳥兒的動態(tài)，然后通過點頭、肩上擺手、滑步、踱步等俏皮歡快的舞蹈動作，表現(xiàn)出鳥兒的靈動與憨態(tài)可掬。通過提升學生想象空間，增強舞蹈表現(xiàn)力。

篇8

關鍵詞 職業(yè)院校 少數(shù)民族學生 思想政治理論課教學 困境與出路

中圖分類號：G41 文獻標識碼：A DOI：10.16400/ki.kjdks.2016.11.037

Abstract There are a large number of ethnic minority students in Vocational Colleges in minority areas， and the effectiveness of the ideological and political education of minority students has a direct impact on the stability and development of the school and society. In this paper， through analyzing the particularity of minority students in vocational colleges ideological and political theory teaching in Xinjiang area， put forward to improve the ideological and political theory course in colleges occupation teaching in ethnic minority areas the pertinence and effectiveness of countermeasures， to a new level to further promote national area occupation colleges of minority students ideological and political education work.

Keywords vocational college； minority students； ideological and political theory course； predicament and outlet

1 探究新疆地區(qū)職業(yè)院校少數(shù)民族學生思想政治理論課教學特殊性的意義

首先，在新疆地區(qū)的職業(yè)院校中都有大量的少數(shù)民族學生，少數(shù)民族學生的思想政治教育的成效直接影響著學校以及社會的穩(wěn)定和發(fā)展。通過分析少數(shù)民族學生思想政治理論課教學的特殊性，探索少數(shù)民族學生思想政治理論課教學的新方法、新途徑，設置符合新疆地區(qū)社會發(fā)展實際需要和少數(shù)民族學生發(fā)展需要的思想政治理論課的新內(nèi)容，更好的完成職業(yè)院校少數(shù)民族學生思想政治教育的任務，可以促進職業(yè)院校的校園環(huán)境的和諧穩(wěn)定，推動學校的思想政治工作上一個新臺階。

其次，少數(shù)民族學生能否順利的完成學業(yè)，并能夠自覺地有效的為新疆地區(qū)的社會主義建設服務，在某種程度上與職業(yè)院校的思想政治工作的效果有直接的聯(lián)系。因此，加強對少數(shù)民族學生的思想政治教育，提高思想政治理論課教學的實效性，可以提高少數(shù)民族學生的思想政治素質(zhì)，為新疆地區(qū)的穩(wěn)定和經(jīng)濟跨越式發(fā)展培養(yǎng)合格的高素質(zhì)的勞動者，促進新疆地區(qū)和諧社會的繁榮發(fā)展。

2 新疆地區(qū)職業(yè)院校少數(shù)民族學生思想政治理論課教學面臨的困境

（1）漢語水平低，語言不通。新疆地區(qū)職業(yè)院校的少數(shù)民族學生大部分來自于南疆三地州偏遠、貧困、落后的農(nóng)村少數(shù)民族聚居地區(qū)，他們的漢語基礎差，聽、讀、寫、譯的能力都存在障礙，有的只限于日常簡單的交流。在進行思想政治理論課教學過程中，漢語程度好的一些少數(shù)民族學生，簡單的常識可以聽懂，但對理論性、抽象性較強的思想政治理論就根本聽不懂也難以理解。漢語程度較差的少數(shù)民族學生，簡單的常識都聽不懂，漢語表述能力較差。這種情況給授課教師和聽課的學生都帶來很大的困難，如果按照教材內(nèi)容講解大部分學生就會聽不懂，如果按照學生程度來講，民族班級的思想政治課就僅僅局限于簡單概念的講解，基本無法涉足較深的理論。

（2）學習基礎差，認知能力弱。新疆地區(qū)的職業(yè)學院的少數(shù)民族學生，大部分處于青春期，社會閱歷較淺，認知能力較差，自我控制力較弱；他們學習基礎較差，漢語水平較低，缺乏學習興趣，迷戀網(wǎng)絡，對思想政治課更是不感興趣，厭學狀況比較嚴重。 另外，少數(shù)民族學生大部分來自邊疆地區(qū)，閉塞的環(huán)境使他們與外界交流較少，對外部世界的發(fā)展認識不足，文化差異比較明顯，對社會缺乏正確的認識，適應社會的能力較弱；渴望得到老師的認可和幫助，這就給民族班級的授課教師提出了更高的要求。

（3）教材單一，缺乏地域性和民族性特色。新疆地區(qū)職業(yè)院校民族班級少數(shù)民族學生思想政治理論課使用的都是全國統(tǒng)編教材。全國統(tǒng)編教材貫徹的是普遍性原則，無法兼顧少數(shù)民族學生群體特殊性。一方面統(tǒng)編教材內(nèi)容較多、較深，對大部分少數(shù)民族學生來說太難，也給思想政治課教學帶來了困難。在教學過程中大部分教師采取的是簡化教材來解決這個問題，因此也導致了民族班級思想政治理論課教學無統(tǒng)一的教學內(nèi)容，隨意性較大。另一方面，統(tǒng)編教材也沒有兼顧新疆地區(qū)區(qū)域特色，沒有兼顧少數(shù)民族學生的認知基礎和少數(shù)民族學生成長和發(fā)展的人文環(huán)境，脫離了少數(shù)民族學生的文化背景和生活傳統(tǒng)，脫離新疆區(qū)域教育的實際需要，教材的針對性不強，難以吸引學生，也給教師教學帶來很多困難。

（4）課程設置混亂，考核評價無原則。

第一，少數(shù)民族預科生思想政治課教學的目標模糊。新疆地區(qū)職業(yè)院校的少數(shù)民族學生一般都有一年的預科期，但普遍存在少數(shù)民族預科生的思想政治課教學目標不明確，思想政治教育也與新疆的區(qū)域發(fā)展需求和少數(shù)民族預科生的實際發(fā)展需求不相吻合。另外，也沒有適合少數(shù)民族預科生的思想政治理論課的教材，很難收到預期的教學效果和思想政治課育人的目的。

第二，民族班思想政治課課程設置混亂，沒有考慮思想政治教育的循序性、漸進性，沒有結合少數(shù)民族學生的實際狀況和少數(shù)民族學生的實際需求設置思想政治課課程，課程設置隨意性很大。

第三，少數(shù)民族學生思想政治課考核評價無原則。目前，新疆地區(qū)職業(yè)院校少數(shù)民族學生分兩種狀況，漢語基礎好，一般插入漢族班上課，漢語基礎差的編入民族班上課，少數(shù)民族學生思想政治課成績的確定一般都沒有統(tǒng)一的原則，由任課老師根據(jù)學生上課狀況自行決定，隨意性很大。

（5）知識面窄，限制教學。職業(yè)院校思想政治理論課的教師必須具備堅定的政治信念，扎實的專業(yè)理論知識和豐富的人文知識；具有及時把握時政熱點和收集、篩選有效教學資源的能力；具有掌握靈活多樣的教學方法和運用先進的教學工具的能力。而作為少數(shù)民族班級的思想政治課教師還必須能夠正確的把握黨和國家的民族、宗教政策，了解少數(shù)民族的優(yōu)秀文化和生活習俗，了解少數(shù)民族地區(qū)的經(jīng)濟發(fā)展狀況等。對少數(shù)民族學生進行思想政治教育要能夠恰當?shù)厝谌肷贁?shù)民族的文化元素，關注新疆地區(qū)社會穩(wěn)定和區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展的需要，使思想政治課教學內(nèi)容能夠貼近少數(shù)民族學生的生活，貼近少數(shù)民族學生的實際需要，不斷提高思想政治課教學對針對性和實效性。目前，一些教師由于知識面狹窄，也限制了民族班級思想政治課的教學效果。

3 提高新疆地區(qū)職業(yè)院校少數(shù)民族學生思想政治理論課教學實效性的途徑

（1）把握新疆地區(qū)社會發(fā)展和少數(shù)民族學生個人發(fā)展的實際需要，以學生為主體，提高少數(shù)民族學生的綜合素質(zhì)。

第一，把握新疆地區(qū)社會發(fā)展的需要，豐富教學內(nèi)容，深化主題教育，提高少數(shù)民族學生的思想政治素質(zhì)。在新疆對少數(shù)民族學生進行思想政治教育，要進行民族團結和維護社會穩(wěn)定的教育；要持之以恒地開展“五觀”、“四個認同” “三個離不開”“四個維護”的主題教育活動，提高少數(shù)民族學生的思想政治理論素質(zhì)，幫助他們樹立堅定的政治方向，自覺地維護祖國的統(tǒng)一和民族團結，促進新疆地區(qū)的穩(wěn)定和長治久安。

第二，以人為本，創(chuàng)新教育方式，解決少數(shù)民族學生思想和生活的實際問題。少數(shù)民族學生在語言、風俗習慣，思維方式、行為模式、文化傳統(tǒng)等方面都有特殊的一面，具有較強的自尊心。因此在對少數(shù)民族學生進行思想政治教育時，首先，要尊重差異，要正確對待他們的生活習俗、語言和思想觀念等方面的特殊性，照顧少數(shù)民族學生的思想政治教育的特殊需要，要加強情感的溝通和思想的交流，關注少數(shù)民族學生的心理健康，并進行有針對性的引導。其次，要堅持以人為本，尊重少數(shù)民族學生的主體地位，尊重學生的正當權益；關心少數(shù)民族學生的實際生活，幫助少數(shù)民族學生解決生活中的實際困難，把握少數(shù)民族學生的所思所想。思想政治教育必須立足少數(shù)民族學生的實際，把解決思想問題與解決實際問題結合起來，把教育引導學生與服務學生結合起來。最后，要不斷創(chuàng)新教育方式，開展豐富多彩的教育活動，幫助少數(shù)民族學生形成正確的世界觀、人生觀和價值觀，自覺抵制各種錯誤思潮的影響，提高少數(shù)民族學生認識問題和解決問題的能力。

第三，加大漢語教學力度，提高少數(shù)民族學生的漢語水平。職業(yè)院校的首要任務是為社會主義現(xiàn)代化建設培養(yǎng)合格的勞動者，少數(shù)民族學生的漢語水平是少數(shù)民族學生成功就業(yè)的關鍵。提高少數(shù)民族學生的思想政治素質(zhì)，提高思想政治理論課的教學實效性，首先要從語言溝通上抓起，加強漢語教學是最直接最有效的方法。因此，職業(yè)院校應當加大漢語教學力度，加強民漢學生之間、師生之間的溝通和交流，拉近與少數(shù)民族學生之間的距離，不斷提升少數(shù)民族學生的漢語水平，促進少數(shù)民族學生綜合素質(zhì)的提升。

（2）創(chuàng)新教學方法、改進教學方式，提高思想政治理論課教學的實效性，充分發(fā)揮思想政治理論課教學在思想政治工作中的主渠道作用。新疆地區(qū)職業(yè)院校的少數(shù)民族學生，文化基礎薄弱，漢語表達能力弱，理論水平較低，性格敏感、好動，對現(xiàn)實社會的熱點問題敏感，這就必然對思想政治理論課教師的教學方法提出了特殊要求。首先，提高思想政治課教師的業(yè)務素質(zhì)，完善集體備課制度，拓展知識面，民漢教師相互交流、相互觀摩教學，改進教學方式，不斷提高思想政治理論課的教學水平。其次，打破傳統(tǒng)的思想政治課的教育模式，改變單一的教學手段，充分利用現(xiàn)代化教學手段，注重少數(shù)民族學生學習主體性的調(diào)動，采用探究法、案例式教學法、小組討論法等多種教學方法，注重實踐教學，鼓勵少數(shù)民族學生積極參與，使學生在豐富多彩的課堂活動中參與教學，成為教學活動的主體，增強思想政治課教學的實效性。

（3）深化教學內(nèi)容，整編教材，適當融入地區(qū)因素和少數(shù)民族優(yōu)秀的文化元素，確保少數(shù)民族學生思想政治教育的有效進行。教材是教學思想、培養(yǎng)目標、教學內(nèi)容和課程體系的載體，是課程得以實施的具體保證。少數(shù)民族學生主要是在本民族的文化的熏陶下成長，對本民族的文化有很深的感情和較多的了解。對少數(shù)民族學生的思想政治教育應當適當考慮他們成長的文化背景，不能脫離民族文化展開教學。因此要提高對少數(shù)民族學生思想政治教育的實效，首先，要以統(tǒng)編教材為依據(jù)，積極開發(fā)適合新疆地區(qū)發(fā)展需要和少數(shù)民族學生特點的教材。教材的編寫要挖掘少數(shù)民族優(yōu)秀的文化資源，要融入少數(shù)民族文化精華，突出少數(shù)民族地區(qū)的文化特征，增強教材的吸引力。其次，要深化教學內(nèi)容，激發(fā)學生的學習動力。少數(shù)民族學生由于地域和經(jīng)濟發(fā)展的限制，他們對漢民族的歷史和文化了解較少，對社會的一些現(xiàn)象不能正確的認識和把握。因此在對少數(shù)民族學生進行思想政治課教學時，要考慮到民族地區(qū)的現(xiàn)實情況和社會發(fā)展的實際需要，要拓展教學內(nèi)容，精心選擇案例，引導學生正確思考，激發(fā)學生的學習動力，培養(yǎng)少數(shù)民族學生的民族自豪感和責任意識，用符合少數(shù)民族學生的方式進行授課，提高思想政治課教學的實效性和針對性。

（4）以教師為本，加強教師隊伍建設，提高教師的綜合素質(zhì)。教師的理論水平、教師的素養(yǎng)和教學技能是思想政治理論課取得成效的關鍵。職業(yè)院校思想政治工作要想取得成效，需要一支高素質(zhì)的思想政治工作隊伍；思想政治課教學想要取得成效，需要高素質(zhì)的思想政治課教學工作者。思想政治課教學工作者是對少數(shù)民族學生進行思想政治教育工作第一線的組織者和實施者，也是職業(yè)學院少數(shù)民族學生思想政治教育工作取得成效的關鍵。因此，要不斷地提高教師的思想政治素質(zhì)；提高教師專業(yè)素質(zhì)和人文知識；提高教師的工作能力和教學技能，加強思想政治課教師隊伍的建設，培養(yǎng)骨干，以教師為主體，提高少數(shù)民族W生進行思想政治課教學的實效性，推動職業(yè)院校少數(shù)民族學生的思想政治教育工作穩(wěn)步發(fā)展。

總之，職業(yè)院校少數(shù)民族學生思想政治理論課教學必須立足新疆地區(qū)社會發(fā)展的實際需要；必須立足少數(shù)民族學生發(fā)展的實際需要；必須立足少數(shù)民族地區(qū)的歷史、文化和現(xiàn)實。思想政治理論課教學要想取得成效，達到提高針對性和實效性的目的，就必須用符合少數(shù)民族學生實際和貼近學生生活的方式進行教育教學，創(chuàng)新教學模式，不斷地挖掘教學資源，提高教師人文素質(zhì)和教學技能；就必須要著重解決少數(shù)民族學生的思想和實際問題，走進少數(shù)民族學生的生活，增強溝通和交流，開展形式多樣的教學活動，不斷地提高少數(shù)民族學生的綜合素質(zhì)，促進少數(shù)民族學生的全面發(fā)展。

參考文獻

[1] 劉文.提高少數(shù)民族大學生思想政治理論課教學實效性的幾點思考[J].求實，2011.11.

篇9

該書直面事實而不回避，突顯了可貴的探索精神。作者力圖把堅持唯物史觀同推進文學理論中國化結合起來，以求文學理論研究有新的突破。從理論創(chuàng)新層面來說，該書不是把“綜合”進其他的理論形態(tài)，而是將其他理論資源“綜合”進，因而使許多重要的理論問題得到辨析、論證和澄清。

該書突出了我國當代文學理論研究的“問題閾”。針對當代文學理論研究中科學性和原創(chuàng)性不足、基礎理論研究滯后、學科體系結構性的不合理、理論引進與消化之間矛盾突出等問題，該書側重了對文學基本理論、基本概念、基本范疇的梳理和發(fā)掘。面對紛繁的文學理論的“轉(zhuǎn)型”說，該書指出我國文學理論的未來發(fā)展，不是簡單的“向內(nèi)轉(zhuǎn)”或“向外轉(zhuǎn)”，而是如何實現(xiàn)“自轉(zhuǎn)律”與“公轉(zhuǎn)律”的統(tǒng)一。

科學源于問題，以科學方法分析和引領文學理論研究，這是該書的根本特征。該書對“文學理論學”的論述，從“元理論”的高度為文學理論的科學發(fā)展掃除了障礙，既避免了理論話語不斷重復而造成的資源浪費，也避免了文學理論在身份認定之中走向自我否定，展示出著者內(nèi)在的理論自覺性和學術責任感。

篇10

摘 要：新疆少數(shù)民族小學漢語教學在整個教育教學領域當中是一個重點、難點。如何能夠激發(fā)少數(shù)民族小學生對于漢語學習的興趣，從而樹立對漢語學習的信心長期以來受到社會的廣泛關注。本文通過對多元智能理論的探討以及多元智能理論在少數(shù)民族小學漢語教學中應用的分析，旨在更加有效、更加有利地實現(xiàn)少數(shù)民族小學漢語教學長足發(fā)展。

關鍵詞：多元智能理論；少數(shù)民族小學；漢語教學；策略

新疆是一個多民族聚居的地區(qū)，學習和掌握國家通用語言文字，有利于各民族間的經(jīng)濟文化交流，有利于促進少數(shù)民族地區(qū)改革開放和現(xiàn)代化建設，有利于增強各族青少年的祖國意識和中華民族的認同感。尤其是對于少數(shù)民族而言，學好母語的同時學好作為國語的漢語非常重要。因此，在少數(shù)民族地區(qū)提高他們的漢語水平具有重要意義。在多元智能理論的指導下，提高少數(shù)民族小學漢語教學的總體水平，促進少數(shù)民族地區(qū)學生綜合素質(zhì)的發(fā)展，全面提升少數(shù)民族地區(qū)小學漢語教學的整體質(zhì)量上都具有實際的指導意義。本文就多元智能理論下的少數(shù)民族小學漢語教學策略作以簡要分析。

1多元智能分析

在以往所認知的少數(shù)民族地區(qū)小學漢語教學上，除了教師強加式的灌輸，學生的生記硬背外似乎沒有一個更加具體的理論指導去改變這種現(xiàn)狀。在這種干枯乏味的教育教學方式下，不僅不能讓少數(shù)民族的小學生產(chǎn)生對漢語的興趣，反而讓他們心理上出現(xiàn)逆反和厭煩，其實這是大可避免的。眾所周知，早在1983年，美國的霍華德?加德納就提出了多元智能理論。他總結到，我們每一個人要具備八種智能，其中包括語言智能、數(shù)學智能（邏輯）、運動智能（身體）、空間智能（視覺）、音樂智能、人際交往智能，自然觀察智能、自我內(nèi)省智能等，這八種智能是每個人都要具備的。實際上這些智能在我們身上的表現(xiàn)程度又有著不同。因此，少數(shù)民族小學漢語教師要突破傳統(tǒng)，強調(diào)多種智能共同發(fā)展，實現(xiàn)多元智能整體提高，以達到更好的教學目的。

2基于多元智能理論下的少數(shù)民族小學漢語教學的有效策略

了解了多元智能理論，知道多元智能對于少數(shù)民族小學漢語教學的重要性我們就應當將理論運用到實踐當中，教學當中。通過研究分析，找到行之有效的多元智能教學策略才是根本。

2.1面向全體，滿足智力發(fā)育不同階段的學生

提升我國國力和建立和諧的社會主義社會要求我們更加注重多元化人才的培養(yǎng)，因此，多元智能理論的指導就更加具有實際意義。在少數(shù)民族小學漢語教學中，教師應當更加具有多元智能教學的能力，善于發(fā)展和掌握不同智力發(fā)育階段學生的不同，并根據(jù)學生實際的智力和能力來設計教學內(nèi)容。

2.2個性化策略指導，實現(xiàn)弱勢智能與優(yōu)勢智能均衡

隨著現(xiàn)代化信息技術的不斷發(fā)展，少數(shù)民族小學漢語教學也變得尤為重要。為了能夠激發(fā)和促進少數(shù)民族地區(qū)小學生的漢語水平和綜合素質(zhì)，教師在掌握了多元智能理論后應充分應用到實際教學中。多元智能理論強調(diào)，每個人智能的發(fā)展水平和時期不同，強弱不同。所以，少數(shù)民族小學漢語教學更應該有的放矢，鼓勵學生發(fā)現(xiàn)自己的強項，挖掘每個人身上不同的潛能，以強者帶動弱者，共同提高小學生對漢語的學習興趣。

2.3運用現(xiàn)代化教學設備創(chuàng)設多元教學情境

隨著小學漢語教師對不同學生的智能發(fā)育認識度逐漸提高，在教學當中能夠做到因材施教、講究個體差異，推動漢語教學水平的提高。隨著現(xiàn)代化教學設備在教學中的廣泛應用，少數(shù)民族小學漢語教學則更加迫切地要求教師創(chuàng)設多元教學情境。利用網(wǎng)絡媒體，聲音，影響，圖片等豐富學生的認知，生動形象的事物更加有益于小學生的理解和記憶。通過現(xiàn)代化教學設備，激發(fā)學生身上潛在的智能，讓小學生的漢語水平得到提升。

2.4提供更多合作交流的機會

人際交往的智能作為人類必須具備的基本智能，不是成人后步入社會才應掌握的，而是作為個人生活在人類社會中的每一個人需要具備的能力。從小培養(yǎng)人際交往智能，更是培養(yǎng)和諧社會人才所必須的。因此，在少數(shù)民族小學漢語教學中，教師更要多多鼓勵學生去表達，去溝通。通過設置相關的教學內(nèi)容，讓學生之間相互交流，共同協(xié)作。通過良好的班級氛圍，讓學生角色互換，角色轉(zhuǎn)變，學會傾聽，表達，理解。

2.5靈活、多樣的對學生進行評價

學生的成長是需要不斷鼓勵和激勵的，所以漢語教師要掌握學生的個性和特點，引導學生發(fā)現(xiàn)自己的特長，在學習過程中不斷給與學生鼓勵，對于不同特點的學生運用不同的方法，以幫助他們樹立強大的自信。在加德納的多元智能理論的指導下，教師要認真對待不同學生的興趣，特長，嘗試多樣化的技巧讓學生明白――天生我材必有用，以充分的調(diào)動學生學習的積極性。

總之，在新疆少數(shù)民族雙語教學中，提高少數(shù)民族小學漢語教學水平，對我國的教育事業(yè)長足穩(wěn)定的發(fā)展具有特殊的意義。通過對多元智能理論的掌握，基于多元智能理論的指導，在少數(shù)民族小學漢語教學中做到有針對性，有目的性的教學更有助于培養(yǎng)綜合素質(zhì)高、全面發(fā)展的現(xiàn)代化人才。在這個過程中，并不要過分迷信某一種論點，教師要對每個學生的發(fā)育和發(fā)展做到心中有數(shù)，多方位設計教學內(nèi)容和社會實踐，給學生提供展示自我的機會，從而不斷的提高學生的漢語學習水平，調(diào)動學生漢語學習的積極性，以實現(xiàn)學生長遠發(fā)展。

參考文獻：

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[2]馬建華.多元智能理論視閾下的閱讀教學[J].文學教育（下），2014（07）.

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