導(dǎo)語(yǔ)：如何才能寫(xiě)好一篇線上教學(xué)的困惑及解決策略，這就需要搜集整理更多的資料和文獻(xiàn)，歡迎閱讀由公文云整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

關(guān)鍵詞：圖形學(xué)習(xí)困難；心理方面；解決策略

“空間與圖形”是初中數(shù)學(xué)課程中非常重要的一部分內(nèi)容，不僅使學(xué)生對(duì)空間圖形有了初步認(rèn)識(shí)，尤其是對(duì)培養(yǎng)學(xué)生合情推理以及初涉演繹推理的能力有著重要的作用。下面，針對(duì)七年級(jí)學(xué)生在圖形學(xué)習(xí)中的個(gè)別問(wèn)題分析產(chǎn)生困難的原因以及對(duì)應(yīng)的一些策略，使學(xué)生在初涉圖形學(xué)習(xí)的過(guò)程中盡受到學(xué)習(xí)幾何的樂(lè)趣，增強(qiáng)信心！

一、學(xué)生心理方面的困難以及解決策略

七年級(jí)的學(xué)生，面對(duì)圖形學(xué)習(xí)，第一關(guān)便是心理方面的困惑。他們?cè)谛W(xué)的所有學(xué)科中，很少接觸推理論證的語(yǔ)言，“因?yàn)椤浴钡耐评矸绞綄W(xué)生很少在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中使用，而現(xiàn)在，要使他們學(xué)會(huì)步步有理有據(jù)，即“說(shuō)理有據(jù)”，學(xué)生往往都會(huì)以“多此一舉”的眼神看著老師：本來(lái)就是這樣的啊，還要我怎么說(shuō)明呢？

七年級(jí)上冊(cè)“垂直”，說(shuō)明“垂線段最短”一課，我們一般會(huì)以“體育老師測(cè)量跳遠(yuǎn)距離時(shí)借助直角三角板”為例，請(qǐng)學(xué)生說(shuō)明其中的數(shù)學(xué)道理。學(xué)生就會(huì)很迷惑：老師一直就這樣測(cè)得呀，這還需要說(shuō)明原因嗎？此時(shí)，我們提出問(wèn)題：為什么這樣量呢？如果不這樣做，會(huì)有什么結(jié)果呢？

解決這個(gè)問(wèn)題采取的方式是：讓學(xué)生動(dòng)手測(cè)量直線外一點(diǎn)與直線上很多點(diǎn)形成的線段長(zhǎng)度，發(fā)現(xiàn)垂直時(shí)落地點(diǎn)與起跳板的線段最短。這樣首先解決了學(xué)生心理上“為什么”的問(wèn)題，為進(jìn)一步解決語(yǔ)言關(guān)的問(wèn)題打下了基礎(chǔ)！

此外，在七年級(jí)的圖形學(xué)習(xí)中，還應(yīng)多鼓勵(lì)學(xué)生多說(shuō)、多做，在做中學(xué)、學(xué)中做，暴露問(wèn)題，逐步解決，讓學(xué)生看到自己的進(jìn)步，逐漸加強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)信心，有勇氣面對(duì)后面的學(xué)習(xí)！

二、學(xué)生學(xué)習(xí)圖形語(yǔ)言困難的原因及解決措施

教學(xué)內(nèi)容從數(shù)到形的突變，引起了數(shù)學(xué)語(yǔ)言從代數(shù)語(yǔ)言到幾何語(yǔ)言的變化，使學(xué)生對(duì)幾何語(yǔ)言不能準(zhǔn)確理解與使用，往往是“手足無(wú)措”“有口難言”。

學(xué)生在小學(xué)時(shí)接觸的圖形問(wèn)題，以計(jì)算為主，對(duì)圖形特征以及動(dòng)態(tài)變化未作專門(mén)的學(xué)習(xí)，而且語(yǔ)法等相關(guān)知識(shí)沒(méi)有充分的積累，影響了對(duì)圖形題的理解能力及解答時(shí)的表述能力。主要體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：

1.常用的幾何術(shù)語(yǔ)，如：“每?jī)牲c(diǎn)”“兩兩（相交）”“任意（?。┊?huà)”“任何一個(gè)”“分別”“有且只有”等，學(xué)生常常不能正確理解這些術(shù)語(yǔ)。又如，“任意畫(huà)一條直線垂直于已知直線”這句話中，“任意畫(huà)”并不完全是“任意取”的意思。對(duì)此，學(xué)生有時(shí)分不清楚。

2.表示圖形位置或大小關(guān)系的詞語(yǔ)，如：“相鄰”“互相”“互為”“等角”“等邊”等，學(xué)生則常常分不清這些詞語(yǔ)表述幾個(gè)圖形或幾個(gè)量。如：可能有學(xué)生分不清“互為余角”表示的是兩個(gè)角（不是一個(gè)角，也不是多于兩個(gè)角）的關(guān)系。

3.表示畫(huà)圖、制圖動(dòng)作的語(yǔ)言。如：“連接”“延長(zhǎng)”“反向延長(zhǎng)”“過(guò)點(diǎn)×作直線××，使它平行（垂直）于直線××”等，學(xué)生難以根據(jù)這類文字語(yǔ)言做出正確的畫(huà)圖動(dòng)作；把畫(huà)圖過(guò)程表述為文字語(yǔ)言時(shí)，又往往不會(huì)使用規(guī)范的語(yǔ)句。

對(duì)此問(wèn)題的解決策略，主要結(jié)合畫(huà)圖加以解決，即從畫(huà)幾何圖形入手來(lái)學(xué)習(xí)幾何，從畫(huà)幾何圖形入手來(lái)感受幾何。我了解過(guò)一些幾何學(xué)習(xí)有困難的學(xué)生，他們覺(jué)得畫(huà)圖很有成就感，但是，他們?cè)诋?huà)圖時(shí)只是簡(jiǎn)單地模仿，欠缺“幾何觀察力”的訓(xùn)練與發(fā)展。

下面，以學(xué)習(xí)“平行線”一節(jié)內(nèi)容為例，與大家交流如何結(jié)合畫(huà)圖解決語(yǔ)言難關(guān)的問(wèn)題。

第一步：在平行線的定義部分，結(jié)合小學(xué)已有的知識(shí)，使學(xué)生在有條理地描述作圖過(guò)程中感受到圖形語(yǔ)言與文字語(yǔ)言的轉(zhuǎn)化；

第二步：教師口述作圖要求“畫(huà)直線a，在直線a外取一點(diǎn)P，過(guò)點(diǎn)P作直線a的平行線，你作出幾條？”――一條且只有一條，即直線b∥a。

讓學(xué)生結(jié)合作圖過(guò)程，得出結(jié)論：過(guò)直線外一線有且僅有一條直線與已知直線平行。

第三步：在直線a外一點(diǎn)再取一點(diǎn)M，過(guò)點(diǎn)M作一條直線與直線a平行，邊做邊復(fù)述剛才的結(jié)論。那么這三條直線之間的位置關(guān)系如何呢？――平行。

此時(shí)，教師不慌著總結(jié)結(jié)論，而是讓同桌之間互相描述作圖過(guò)程，仿照第二步得出的結(jié)論，用語(yǔ)言加以總結(jié)：兩直線都與第三條直線平行，那么，這兩條直線也相互平行。b∥a，c∥a b∥c。

從“做―說(shuō)―邊做邊說(shuō)―說(shuō)”有層次地加強(qiáng)了學(xué)生圖形語(yǔ)言、文字語(yǔ)言相互轉(zhuǎn)化的能力，更再現(xiàn)了結(jié)論的形成過(guò)程，加強(qiáng)了學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。

三、圖形概念的學(xué)習(xí)困難以及解決策略

七年級(jí)的圖形學(xué)習(xí)有很多概念課，雖然簡(jiǎn)單，但是對(duì)初學(xué)者是比較抽象的。

對(duì)此，應(yīng)注意“聯(lián)系身邊的實(shí)物，從學(xué)生經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生觀察、操作、想象、描述”，引發(fā)學(xué)生的“共鳴”，調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性，探究概念中的要點(diǎn)、難點(diǎn)。

如：在學(xué)習(xí)“同位角、內(nèi)錯(cuò)角、同旁內(nèi)角”的概念中，我們可以從多個(gè)角度來(lái)加深學(xué)生對(duì)概念的理解。

1.圖形角度，利用兩直線被第三條直線所截，形成“三線八角”的圖形中一些特殊的角的位置關(guān)系，得出三類角的概念。

2.讓學(xué)生張開(kāi)左右手的拇指與食指，形成兩個(gè)“√”的形狀，啟發(fā)學(xué)生用手指構(gòu)造“同位角、內(nèi)錯(cuò)角、同旁內(nèi)角”；

3.從學(xué)生非常熟悉的漢字入手，如：“井”，找出其中藏著的“同位角、內(nèi)錯(cuò)角、同旁內(nèi)角”，學(xué)生非常感興趣，而且進(jìn)一步明確了截線與被截線對(duì)角的位置關(guān)系的影響。而有的孩子馬上就聯(lián)想到了英文字母，如：“E”，這不就是學(xué)習(xí)能力的提升嗎？

4.在學(xué)生會(huì)判斷三類角后，教師又讓學(xué)生之間相互畫(huà)圖，判斷其中的同位角、內(nèi)錯(cuò)角和同旁內(nèi)角。這樣做不僅可以發(fā)現(xiàn)學(xué)生知識(shí)上的漏洞，更是將知識(shí)的應(yīng)用由學(xué)生的被動(dòng)性轉(zhuǎn)化為學(xué)生的主動(dòng)認(rèn)知。

通過(guò)圖形、英文字母以及肢體語(yǔ)言等多方面的體驗(yàn)，學(xué)生對(duì)同位角、內(nèi)錯(cuò)角、同旁內(nèi)角的理解更透徹、到位！

通過(guò)這堂課，我們意識(shí)到，學(xué)生對(duì)概念的理解與教師講得多不一定成正比，而應(yīng)該是學(xué)生多方面體驗(yàn)后得出的結(jié)論。

篇2

一、關(guān)于中小學(xué)生“減負(fù)”的追問(wèn)

關(guān)于中小學(xué)生“減負(fù)”，人們已從多視角或多維度展開(kāi)分析探究。在此，我們暫不論“減負(fù)”的目的、任務(wù)等方面的內(nèi)容，而是要審慎地追問(wèn)如下問(wèn)題：

其一，“減負(fù)”是“減少”還是“減掉”？抑或兼而有之？這決非是在做文字游戲，而是直接反映出人們?nèi)绾握J(rèn)識(shí)“減負(fù)”以及如何開(kāi)展“減負(fù)”等關(guān)鍵問(wèn)題。如“作業(yè)量過(guò)多過(guò)重”，有些地方采取“減少”的方式，包括課堂作業(yè)、課余和家庭作業(yè)等都適量“減少”，而有些地方則采用“減掉”的方式，如強(qiáng)制性地規(guī)定不允許布置課外或家庭作業(yè)或規(guī)定所有作業(yè)都要求在課堂內(nèi)完成等。雖然這兩種方式都具有“減負(fù)”的效果，但體現(xiàn)出的政策價(jià)值及所造成的教育影響等方面還是存在諸多差異的。如對(duì)那些沒(méi)必要重復(fù)的或完全是無(wú)效重復(fù)的課余或家庭作業(yè)，就應(yīng)“減掉”，但決不能理解為禁止或不允許布置課余或家庭作業(yè)！實(shí)際上，課余或家庭作業(yè)是學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的基本方式和途徑，也是學(xué)生“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”的一種組織方式。而“作業(yè)量過(guò)多過(guò)重”，其關(guān)鍵并不在于是否布置課余或家庭作業(yè)，而在于如何布置和如何讓學(xué)生在這些作業(yè)方式中學(xué)會(huì)“如何學(xué)習(xí)”。所以，“減少”還是“減掉”，需應(yīng)審慎地分析決策。

其二，“減負(fù)”減多少是適宜的或不需要再減了？其實(shí)這是自“減負(fù)”以來(lái)一直困惑和糾結(jié)的問(wèn)題?！岸唷绷司蜏p！可以說(shuō)是人們對(duì)待“減負(fù)”所持的較普遍的觀點(diǎn)和態(tài)度，但問(wèn)題是中小學(xué)生的課業(yè)負(fù)擔(dān)究竟“多”在哪兒？“多”了多少？如何衡量或判斷？等等。這些直接關(guān)涉“減負(fù)”能否有效推進(jìn)的關(guān)鍵問(wèn)題，卻一直被“懸置”或“有意模糊”，所以，“減負(fù)”減了這么多年，至今仍難以確定究竟“減”多少是適宜的。而值得驚異的是，在缺乏“減”多少是適宜的衡量標(biāo)準(zhǔn)或指標(biāo)體系的情況下，減負(fù)卻開(kāi)展得“轟轟烈烈”。這種情形，我們不得不追問(wèn)，“減負(fù)”是否需要可以衡量或判斷的指標(biāo)體系？如果不需要，又是如何判斷減多少是適宜的？主觀的定性判斷還是經(jīng)驗(yàn)性地認(rèn)定？上述問(wèn)題如果不能科學(xué)合理地解決，確實(shí)難以順利推進(jìn)“減負(fù)”，當(dāng)然也難以獲得實(shí)際成效！

其三，所有中小學(xué)生都“超負(fù)”還是部分或個(gè)別的中小學(xué)生“超負(fù)”？這是我們分析和認(rèn)識(shí)“減負(fù)”不得不追問(wèn)的問(wèn)題。從政策意義上講，“減負(fù)”是面向所有中小學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)過(guò)重的現(xiàn)實(shí)而提出的，具有概括性、普適性和原則性等特征，難以具體地區(qū)分指向哪類或哪些學(xué)生；但從實(shí)踐意義上講，“減負(fù)”政策必須轉(zhuǎn)化為具有現(xiàn)實(shí)操作性的實(shí)施方案，因而，必須在觀念上清晰如下問(wèn)題：①如果所有中小學(xué)生都“超負(fù)”了，那么，判斷的依據(jù)是什么？②假如所有中小學(xué)生都“超負(fù)”了，是否存在群體間的差異？如“學(xué)業(yè)不良學(xué)生或待優(yōu)生”與“學(xué)業(yè)優(yōu)良或優(yōu)秀學(xué)生”之間是否存在群體差異？③是否存在性別差異或個(gè)體差異？等等。如果不能科學(xué)合理地解決上述諸問(wèn)題，就容易把“減負(fù)”簡(jiǎn)單“劃一”，“減負(fù)”就缺失了差異性和公平性等原則要求。雖然我國(guó)的中小學(xué)教育尚不能滿足“因材施教”的要求，但在決策“減負(fù)”的相關(guān)政策時(shí)，決不應(yīng)忽視學(xué)生群體、性別以及個(gè)體間的差異，否則，“減負(fù)”極易被概念化、口號(hào)化，缺乏必需的現(xiàn)實(shí)性、針對(duì)性以及差異性。

二、關(guān)于中小學(xué)生“減負(fù)”遇到的困難及其歸因的再認(rèn)識(shí)

從收集到的關(guān)于中小學(xué)生“減負(fù)”的相關(guān)研究資料和文獻(xiàn)來(lái)看，人們對(duì)“減負(fù)”中遇到的困難及其產(chǎn)生這些困難的原因作出了多維度的解釋。但這些困難與“減負(fù)”之間究竟是因果關(guān)系還是相關(guān)關(guān)系？是直接關(guān)系還是間接關(guān)系？人們?nèi)绾握J(rèn)識(shí)所遇到的困難？又是如何對(duì)產(chǎn)生這些困難進(jìn)行歸因的？這些歸因是否合理？帶著這些疑問(wèn)，我們主要對(duì)如下方面展開(kāi)反思性的分析和再認(rèn)識(shí)：

其一，過(guò)分追求升學(xué)率。人們所以把“過(guò)分追求升學(xué)率”視為“減負(fù)”遇到的困難，其原因在于：①雖然許多研究者及教育者都強(qiáng)烈地批評(píng)“過(guò)分追求升學(xué)率”，但“升學(xué)率高就是好學(xué)校”卻是社會(huì)及家長(zhǎng)衡量或判斷學(xué)校辦學(xué)“質(zhì)量”優(yōu)劣或“水平”高低的重要標(biāo)準(zhǔn)。這種觀點(diǎn)及標(biāo)準(zhǔn)內(nèi)在地確立了“減負(fù)”必須遵從的準(zhǔn)則：“減負(fù)”不能降低升學(xué)率。如果學(xué)校因“減負(fù)”而降低升學(xué)率，不僅會(huì)受到家長(zhǎng)的批評(píng)和指責(zé)，也會(huì)受到社會(huì)的質(zhì)疑以及教育主管部門(mén)的“質(zhì)量問(wèn)責(zé)”。②雖然“擇?！眴?wèn)題表面上是家長(zhǎng)和社會(huì)對(duì)優(yōu)質(zhì)教育的追求，但實(shí)質(zhì)上體現(xiàn)的是消費(fèi)主義教育觀以及對(duì)“升學(xué)率”的功利主義追求左右著家長(zhǎng)和社會(huì)對(duì)學(xué)校的評(píng)價(jià)和選擇。如果學(xué)校升學(xué)率低，學(xué)校就會(huì)在“擇校”中處于劣勢(shì)，直接影響學(xué)校的生源和社會(huì)聲譽(yù)等。所以，哪個(gè)學(xué)校都不敢隨意地拿“升學(xué)率”開(kāi)玩笑。

由此可見(jiàn)，如果不能科學(xué)合理地改革考試制度，還是難以解決“過(guò)分追求升學(xué)率”問(wèn)題，“減負(fù)”不僅難以順利實(shí)施，也難以獲得實(shí)際成效。這種認(rèn)識(shí)在邏輯上具有其合理性，但我們是否還應(yīng)對(duì)如下問(wèn)題審慎地分析和思考：①如果人們不再把基礎(chǔ)教育的價(jià)值依附于高一級(jí)的教育，或家長(zhǎng)、社會(huì)及學(xué)校不再盲目地追求升學(xué)率，而是把基礎(chǔ)教育的價(jià)值回歸于育人、回歸于素質(zhì)教育，那么，“減負(fù)”是否就能順利實(shí)施并能夠取得實(shí)際成效？②如果取消了考試制度，特別是中考和高考，而且學(xué)校間的教育資源得以均衡配置，那么，“減負(fù)”是否就可以順利推進(jìn)并取得實(shí)際成效？生源競(jìng)爭(zhēng)以及“擇校”問(wèn)題是否就可以隨之而解了？如此看來(lái)，對(duì)于“減負(fù)”與追求升學(xué)率之間的關(guān)系問(wèn)題，還是需要理性地、多維度地思考和分析。

其二，家長(zhǎng)對(duì)孩子的期望值過(guò)高?！巴映升垺焙汀巴渗P”的高期望以及“升上好學(xué)校才能考上好大學(xué)”的功利性訴求，普遍強(qiáng)化了家長(zhǎng)對(duì)“分?jǐn)?shù)是硬道理”以及“熟能生巧”等觀念的實(shí)利性認(rèn)知。所以，對(duì)孩子抱有高期望值的家長(zhǎng)，“口頭”上雖然也在抱怨孩子課業(yè)負(fù)擔(dān)過(guò)重“痛”在心上，但對(duì)孩子能否獲得高分?jǐn)?shù)卻都有著較強(qiáng)的焦慮性期盼和擔(dān)憂。正是這種心理上和認(rèn)知上的矛盾糾結(jié)以及功利性訴求的高期望，致使很多家長(zhǎng)加大對(duì)孩子接受優(yōu)質(zhì)教育的“投入”，讓孩子參加各種培訓(xùn)班、特長(zhǎng)斑、興趣班或奧數(shù)班等，以避免孩子輸在“起跑線上”或“功夫沒(méi)下到”上等。家長(zhǎng)們所表達(dá)出的這種“親情式”的高期望以及因?qū)Α胺謹(jǐn)?shù)”高焦慮性擔(dān)憂而在經(jīng)濟(jì)上的“投入”等，都極大地加重中小學(xué)生學(xué)習(xí)的心理負(fù)擔(dān)和壓力。

這種歸因，確實(shí)能在很強(qiáng)程度上揭示家長(zhǎng)對(duì)孩子的期望值過(guò)高會(huì)直接影響和制約“減負(fù)”的順利推行，但我們是否也應(yīng)該思考如下問(wèn)題：①如果家長(zhǎng)都認(rèn)為孩子接受的教育是最優(yōu)質(zhì)的教育，那么，“減負(fù)”是否就能夠順利推行并取得實(shí)際成效？②如果家長(zhǎng)不認(rèn)為孩子接受是最優(yōu)質(zhì)的教育，那么，用何種辦法或策略能夠降低或減弱家長(zhǎng)對(duì)孩子的高期望值或讓家長(zhǎng)理解并支持“減負(fù)”？③如果家長(zhǎng)不再為孩子的未來(lái)職業(yè)和生活擔(dān)憂，而是考慮孩子健康快樂(lè)地成長(zhǎng)，那么，“減負(fù)”是否就可以順利推行并獲得實(shí)際成效？等等。所以，我們還是應(yīng)該多視角地分析“減負(fù)”與家長(zhǎng)對(duì)孩子期望值過(guò)高之間的關(guān)系問(wèn)題，切忌簡(jiǎn)單“歸因”。

其三，教師“教”和學(xué)生“學(xué)”的方法沿襲傳統(tǒng)，缺乏改革和創(chuàng)新。許多研究者認(rèn)為，“減負(fù)”所以困難重重，很重要的一個(gè)原因是：雖然在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域倡導(dǎo)課堂教學(xué)方法及組織方式的改革與創(chuàng)新，但實(shí)際上中小學(xué)教師在課堂教學(xué)中仍然強(qiáng)調(diào)“多講、多記、多練、多重復(fù)”，仍然相信“題海戰(zhàn)術(shù)”以及時(shí)間上多投入的功效。這種“過(guò)度贅述”、“過(guò)度練習(xí)”、“過(guò)度記憶”的教學(xué)，其結(jié)果是學(xué)生投入時(shí)間過(guò)多但學(xué)習(xí)效率偏低，而且還極易造成中小學(xué)生厭學(xué)，缺乏學(xué)習(xí)的內(nèi)在興趣和動(dòng)機(jī)等諸多方面的弊端。

現(xiàn)實(shí)地講，如果教師還是沿襲過(guò)去那種“多講多練”或“填鴨式滿堂灌”的課堂教學(xué)、或者還是僅僅注重學(xué)生對(duì)書(shū)本知識(shí)的累積式記憶等，那么，“減負(fù)”實(shí)際上就成為了一句空話，所以，改革和創(chuàng)新課堂教學(xué)方法及組織方式是提升“減負(fù)”的有效方法或策略。但我們是否還應(yīng)思考和分析如下的問(wèn)題：①過(guò)于強(qiáng)調(diào)教師課堂教學(xué)方法或組織方式的改革與創(chuàng)新，是否一定能夠有效推進(jìn)“減負(fù)”并取得實(shí)際成效？是否會(huì)出現(xiàn)“即時(shí)效應(yīng)”或?yàn)椤皠?chuàng)新”而刻意“標(biāo)新立異”卻忽視課堂教學(xué)的長(zhǎng)期有效性問(wèn)題？②是否會(huì)出現(xiàn)以“技術(shù)”改革和創(chuàng)新來(lái)解決“減負(fù)”問(wèn)題的“技術(shù)決定論”？③在課堂教學(xué)方法創(chuàng)新的情境下，是否會(huì)出現(xiàn)“減負(fù)”越減越多的“奇怪”現(xiàn)象？上述諸問(wèn)題，確實(shí)應(yīng)該引起人們的關(guān)注！

三、關(guān)于有效推進(jìn)中小學(xué)生“減負(fù)”的策略建議

基于上述對(duì)中小學(xué)生“減負(fù)”問(wèn)題的追問(wèn)以及人們對(duì)“減負(fù)”所遇困難及其原因解釋的再認(rèn)識(shí)，我們主要從如下方面討論有效推進(jìn)中小學(xué)生“減負(fù)”的策略建議：

其一，轉(zhuǎn)變行政化“減負(fù)”，重構(gòu)“減負(fù)”中的權(quán)責(zé)關(guān)系

行政化“減負(fù)”，簡(jiǎn)要地講是指教育主管部門(mén)以行政方式和手段強(qiáng)勢(shì)推行中小學(xué)生“減負(fù)”。這種行政化“減負(fù)”，一方面體現(xiàn)出教育主管部門(mén)在“減負(fù)”中的“權(quán)力中心”地位，即教育主管部門(mén)“統(tǒng)轄管制”中小學(xué)生“減負(fù)”的所有事務(wù)；另一方面也呈現(xiàn)出“減負(fù)”中的權(quán)責(zé)關(guān)系：教育主管部門(mén)負(fù)責(zé)下達(dá)“減負(fù)”目標(biāo)和任務(wù)，學(xué)校忠實(shí)執(zhí)行并接受教育主管部門(mén)的“績(jī)效”驗(yàn)收。所以，在中小學(xué)生“減負(fù)”中，學(xué)校雖是“減負(fù)”的“主場(chǎng)”，但實(shí)際上僅享有實(shí)施“減負(fù)”的做事權(quán)以及承擔(dān)能否達(dá)成“減負(fù)”目標(biāo)的責(zé)任權(quán)。這種權(quán)責(zé)分離，其實(shí)是中小學(xué)生“減負(fù)”的內(nèi)在阻力和障礙，直接制約“減負(fù)”的有效推進(jìn)。

轉(zhuǎn)變這種行政化“減負(fù)”，一方面就是讓教育主管部門(mén)“放權(quán)賦能”，把“減負(fù)”的權(quán)責(zé)歸還學(xué)校；另一方面，就是要重構(gòu)“減負(fù)”中的權(quán)責(zé)關(guān)系，讓學(xué)校充分發(fā)揮“減負(fù)”的“主場(chǎng)”地位和作用；教育主管部門(mén)則以政策供應(yīng)、組織保障、方向指導(dǎo)等方式和途徑，發(fā)揮其在中小學(xué)生“減負(fù)”中的組織、指揮、監(jiān)督和評(píng)估等方面的功能作用。

其二，創(chuàng)建多主體參與的審議制度，共議可行的“減負(fù)”方案

所謂審議，簡(jiǎn)要地講是指審查討論①。我們提議創(chuàng)建多主體參與的審議制度，一方面就是要轉(zhuǎn)變過(guò)去那種單一的集權(quán)化決策模式，把決策中小學(xué)生“減負(fù)”實(shí)施方案的權(quán)力移交到學(xué)校，創(chuàng)建學(xué)校、教師、學(xué)生和家長(zhǎng)等“減負(fù)”中不可或缺的責(zé)任及利益相關(guān)者參與的審議制度，即通過(guò)多主體參與來(lái)研究、審查和共議“減負(fù)”的實(shí)施方案，體現(xiàn)出方案制定的民主性、廣泛參與性和權(quán)力共享性；另一方面通過(guò)廣泛吸納教師、學(xué)生和家長(zhǎng)等“減負(fù)”中多主體參與，不僅有利于吸取關(guān)于“減什么？怎么減？以及減多少是適宜的？”等方面的意見(jiàn)或建議，而且也有利于人們對(duì)“減負(fù)”實(shí)施方案的較為廣泛地認(rèn)可和接受，減少人們?cè)谛睦砩系拿芗m結(jié)。從管理學(xué)的層面上講，廣泛地多主體參與“減負(fù)”方案的審議，本身就也是一種極具影響力的宣傳。所以，創(chuàng)建“減負(fù)”中多主體參與的審議制度，才可能出現(xiàn)“共議”可行的“減負(fù)”方案的可能，也才能順利推進(jìn)“減負(fù)”并取得實(shí)際成效！

其三，建立調(diào)查研究制度，制定“減負(fù)”可量化的指標(biāo)體系

從前文關(guān)于中小學(xué)生“減負(fù)”的追問(wèn)和對(duì)減負(fù)所遇困難及其歸因的再認(rèn)識(shí)中可以看出，在中小學(xué)生“減負(fù)”推行過(guò)程中，一直缺少兩個(gè)前提性和基礎(chǔ)性的條件：一是缺乏不同類型和層次的調(diào)查研究。如關(guān)于中小學(xué)生“超負(fù)”現(xiàn)象和“減負(fù)”的省域、市域、縣域等區(qū)域性和不同學(xué)校的調(diào)查研究；不同學(xué)科“超負(fù)”現(xiàn)象以及“減負(fù)”的調(diào)查研究；不同性別、群體學(xué)生間“超負(fù)”和“減負(fù)”問(wèn)題的差異性調(diào)查研究；對(duì)教育主管部門(mén)、教育研究者、學(xué)校、教師、學(xué)生以及家長(zhǎng)等不同主體關(guān)于“超負(fù)”和“減負(fù)”問(wèn)題認(rèn)識(shí)及態(tài)度的調(diào)查等。二是缺乏“減負(fù)”可量化的指標(biāo)體系。如是所有中小學(xué)生都超負(fù)了？判斷的依據(jù)是什么？中小學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)過(guò)重，究竟超了多少？“減”多少是適宜的？等等。由于缺乏這兩個(gè)前提醒和基礎(chǔ)性條件，致使在中小學(xué)“減負(fù)”中產(chǎn)生諸多困難以及矛盾和糾結(jié)的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。對(duì)于上述諸問(wèn)題，我們并不反對(duì)定性描述或判斷，但缺乏“量”的依據(jù)或量化的指標(biāo)體系，就會(huì)直接導(dǎo)致“減負(fù)”中目標(biāo)模糊、原則混亂以及過(guò)于主觀經(jīng)驗(yàn)等諸多弊端?？梢钥隙ǖ刂v，立足于學(xué)校展開(kāi)關(guān)于“減負(fù)”的調(diào)查研究，是科學(xué)地設(shè)計(jì)中小學(xué)生“減負(fù)”實(shí)施方案和制定“減負(fù)”可量化的指標(biāo)體系等關(guān)鍵問(wèn)題的現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)，也是順利推進(jìn)“減負(fù)”的基本前提和產(chǎn)生社會(huì)廣泛影響力的基本條件。

其四，優(yōu)化學(xué)校課程體系和教學(xué)內(nèi)容，提升中小學(xué)教師課堂教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力

從目前中小學(xué)生“減負(fù)”的現(xiàn)實(shí)來(lái)看，課程多、書(shū)本多、內(nèi)容多、課時(shí)多、作業(yè)多等現(xiàn)象，可以說(shuō)是“減負(fù)”遇到的難以解決的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。所以，提升中小學(xué)生“減負(fù)”的整體效能和效果，我們建議首先要優(yōu)化學(xué)校課程體系和教學(xué)內(nèi)容，這是前提條件，也是有效的策略和途徑。

我們提議提升中小學(xué)教師課堂教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力，就是要讓教師意識(shí)到自身在“減負(fù)”中的地位、作用以及應(yīng)該承擔(dān)的責(zé)任，以“減負(fù)”中不可或缺的主體身份，主動(dòng)研究分析本學(xué)科“減負(fù)”的內(nèi)容并積極尋求衡量的指標(biāo)體系，創(chuàng)造性地開(kāi)展“減負(fù)”。簡(jiǎn)言之，就是想辦法讓中小學(xué)教師把“減負(fù)”扛在自己的肩上，通過(guò)提升自身的課堂教師領(lǐng)導(dǎo)力，引導(dǎo)和培養(yǎng)中小學(xué)生獨(dú)立思考和實(shí)踐創(chuàng)新的能力，進(jìn)而有效提升“減負(fù)”的實(shí)際成效。

參考文獻(xiàn)

[1] 王慶環(huán).聚焦教育問(wèn)題:中小學(xué)生“減負(fù)”為何越減越重.光明日?qǐng)?bào)，2011-8-12.

[2] 靳曉燕.擇校熱，如何破解?——一個(gè)屢屢說(shuō)起的話題.光明日?qǐng)?bào)，2011-11-9.

[3] 劉磊，楊幾.家校之間:發(fā)展中的“邊界困境”.中國(guó)教育報(bào)，2011-12-4.

[4] 田華.中小學(xué)生“減負(fù)”策略研究報(bào)告.黑龍江教育學(xué)院學(xué)報(bào)，2011（7）.

篇3

洪教授從PISA評(píng)量對(duì)我國(guó)臺(tái)灣中小學(xué)教育的意涵，PISA評(píng)量架構(gòu)與樣本試題、評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)，各領(lǐng)域線上閱讀素養(yǎng)評(píng)量設(shè)計(jì)，到臺(tái)灣教學(xué)評(píng)量調(diào)整方向作了全面的介紹，使我不但對(duì)PISA這種國(guó)際教育力的評(píng)比從形式到內(nèi)容有了深切的了解，而且對(duì)臺(tái)灣教育界面對(duì)挫折而采取的深刻的省思和及時(shí)的行動(dòng)而肅然起敬，PISA效應(yīng)也深深影響到我們每一個(gè)人。

一、選擇了PISA，就選擇了國(guó)際標(biāo)準(zhǔn)

PISA是國(guó)際學(xué)生能力評(píng)量計(jì)劃英文的縮寫(xiě)，是由國(guó)際經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織統(tǒng)籌的學(xué)生能力國(guó)際評(píng)估計(jì)劃。主要對(duì)接近完成基礎(chǔ)教育的15歲學(xué)生進(jìn)行評(píng)估，測(cè)試學(xué)生們能否掌握參與社會(huì)所需要的知識(shí)與技能。

PISA評(píng)估的三大領(lǐng)域?yàn)殚喿x素養(yǎng)、數(shù)學(xué)素養(yǎng)和科學(xué)素養(yǎng)，評(píng)估目的在于評(píng)量學(xué)生是否能夠掌握社會(huì)所需的知識(shí)與技能，評(píng)估重點(diǎn)是學(xué)生運(yùn)用現(xiàn)有的閱讀能力對(duì)日常生活中可能接觸到的各種文書(shū)資料所能達(dá)到的理解和詮釋的程度；運(yùn)用數(shù)學(xué)知識(shí)和技能去解決數(shù)學(xué)相關(guān)的難題及挑戰(zhàn)所能達(dá)到的程度；運(yùn)用科學(xué)知識(shí)和技能去了解、解釋和解決各種科學(xué)情境及挑戰(zhàn)所能達(dá)到的程度。這三種素養(yǎng)不僅是學(xué)校課程的核心，也是成人社會(huì)需要具備的重要能力。

PISA每3年進(jìn)行一次，每次以一個(gè)領(lǐng)域?yàn)橹鬟M(jìn)行深度了解，另兩個(gè)領(lǐng)域?yàn)檩o。通過(guò)這樣的評(píng)估，以國(guó)際比較的方式，讓各地區(qū)有機(jī)會(huì)了解自己學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況，使各校之間有了比較的基準(zhǔn)，地區(qū)的特性也更能顯現(xiàn)出來(lái)，從而為各地區(qū)制定教育政策提供良好的參考工具。選擇了PISA，就選擇了國(guó)際標(biāo)準(zhǔn)，就用國(guó)際公民的標(biāo)準(zhǔn)來(lái)評(píng)價(jià)基礎(chǔ)教育，為提高教育的品質(zhì)找到了一個(gè)國(guó)際的參照系統(tǒng)。

二、選擇了PISA，就選擇了比較

2006年臺(tái)灣學(xué)生首次參加PISA評(píng)量，數(shù)學(xué)成績(jī)?nèi)蚺琶?、科學(xué)第4、閱讀素養(yǎng)第16名。

2009年臺(tái)灣學(xué)生第二次參加PISA評(píng)量。這一次，全球共有65個(gè)國(guó)家和地區(qū)參加，樣本包括158所學(xué)校，共計(jì)5831名學(xué)生參與。評(píng)價(jià)結(jié)果給臺(tái)灣教育界帶來(lái)強(qiáng)烈的沖擊。

在這次評(píng)量中，臺(tái)灣學(xué)生閱讀素養(yǎng)平均成績(jī)國(guó)際排名從2006年的第16名滑落到2009年的第23名，輸給第1名的上海、第2名的韓國(guó)、第4名的香港、第5名的新加坡、第8名的日本，成績(jī)只比上一次略降1分，仍高出經(jīng)濟(jì)合作發(fā)展組織（OECD）國(guó)家平均值2分。

臺(tái)灣學(xué)生數(shù)學(xué)素養(yǎng)平均成績(jī)國(guó)際排名從2006年的第1名滑落到2009年的第5名，輸給第1名的上海、第2名的新加坡、第3名的香港和第4名的韓國(guó)，成績(jī)比上一次下降6分，平均分?jǐn)?shù)仍高于OECD國(guó)家平均值。

在科學(xué)素養(yǎng)方面，臺(tái)灣學(xué)生平均成績(jī)國(guó)際排名從2006年的第4名滑落到2009年的第12名，成績(jī)比上一次下降12分，雖然平均分?jǐn)?shù)仍高于OECD國(guó)家平均值，但在亞洲地區(qū)，輸給第1名的上海、第3名的香港、第4名的新加坡、第5名的日本和第6名的韓國(guó)。

根據(jù)評(píng)比區(qū)分出5等級(jí)，臺(tái)灣最高檔別中人數(shù)僅占5.2%，相較上海的15.2%和韓國(guó)的12.9%，差距極大。

臺(tái)灣教育界認(rèn)為：雖然一次的成績(jī)不能完全反映臺(tái)灣學(xué)生的實(shí)力，但三項(xiàng)排名都出現(xiàn)下滑，凸顯了當(dāng)前中學(xué)創(chuàng)意教學(xué)不夠，PISA是一項(xiàng)具有公信力的國(guó)際評(píng)比，從排名變化來(lái)看，被其他國(guó)家和地區(qū)超越，對(duì)臺(tái)灣確是一大警訊，須好好檢討。

且臺(tái)灣社會(huì)各界深切期待15歲的學(xué)生在閱讀、數(shù)學(xué)和科學(xué)領(lǐng)域都具備扎實(shí)的基礎(chǔ)，以利于終身的學(xué)習(xí)，但閱讀素養(yǎng)平均成績(jī)國(guó)際排名從2006年的第16名滑落到2009年的第23名，這個(gè)結(jié)果出乎許多人意料之外，印象中孩子們的學(xué)校學(xué)習(xí)常為數(shù)、理所苦，因此補(bǔ)習(xí)或家教的重點(diǎn)都放在數(shù)學(xué)和科學(xué)的強(qiáng)化上，可PISA的結(jié)果顯現(xiàn)了臺(tái)灣地區(qū)學(xué)生閱讀能力的相對(duì)落后。

三、選擇了PISA，就選擇了反思

2009年的 PISA評(píng)估，臺(tái)灣成績(jī)不理想，閱讀、數(shù)學(xué)、科學(xué)三項(xiàng)都名次退步。尤其相較第一次參加就三項(xiàng)都拿冠軍的上海，臺(tái)灣被扣上“華人社會(huì)成績(jī)墊底”的大帽子，這引發(fā)了教育界對(duì)自身行為的深刻反思。

我們說(shuō)教育領(lǐng)域里的任何評(píng)量或競(jìng)賽，成績(jī)退步，不見(jiàn)得是壞事，正可用來(lái)找出自己的短處和改進(jìn)空間；最怕的是眼里僅有拿第一的目標(biāo)，以考試為主要的磨煉手段。這次PISA成績(jī)不佳，教育界人士對(duì)教學(xué)進(jìn)行了深入的省思：從題型上看， 臺(tái)灣評(píng)量（基測(cè)、學(xué)測(cè)）以選擇題為主，以成就為取向，而PISA評(píng)量以能力為導(dǎo)向，強(qiáng)調(diào)每個(gè)領(lǐng)域不同情境中程序的精熟、概念的理解及實(shí)際運(yùn)用能力的掌握。從態(tài)度上看，缺乏對(duì)2006年P(guān)ISA暴露問(wèn)題的檢討，缺乏后續(xù)有力的應(yīng)對(duì)措施。以語(yǔ)文教育而言，不管是教育本身的目的或國(guó)際評(píng)比重點(diǎn)，本來(lái)都以推進(jìn)學(xué)生的“能力”為本，包括思考、判斷、解讀、表述等種種能力，但臺(tái)灣教學(xué)中有的教師仍在填塞信息，很多教師承認(rèn)，加強(qiáng)背誦和反復(fù)練習(xí)，比較容易在考試中拿高分。所以當(dāng)臺(tái)灣學(xué)生遇上PISA這種題型靈活、強(qiáng)調(diào)理解的評(píng)比，當(dāng)然不易表現(xiàn)出色。

PISA評(píng)估發(fā)現(xiàn)“動(dòng)機(jī)”是影響閱讀素養(yǎng)的關(guān)鍵，如何強(qiáng)化學(xué)生的“動(dòng)機(jī)”成為教育改革的重點(diǎn)。來(lái)自不同社會(huì)背景的孩子對(duì)相同文本理解程度不一樣，教師如何引導(dǎo)孩子鏈接文本與生活經(jīng)驗(yàn)，成為教育者的重要任務(wù)。

臺(tái)灣現(xiàn)在很多的家長(zhǎng)和老師，把PISA這類測(cè)驗(yàn)當(dāng)作對(duì)臺(tái)灣教育的體檢，希望借以了解自己的優(yōu)缺點(diǎn)。尤其當(dāng)今知識(shí)流通的趨勢(shì)和過(guò)去完全不同，以往被認(rèn)為是求知優(yōu)勢(shì)的“博聞強(qiáng)記”，如今“谷歌”一下便人人唾手可得。換句話說(shuō)，靠著背誦所練出的“考試強(qiáng)項(xiàng)”，于日常生活少有用處，甚至剝奪了孩子們自由思考、獨(dú)立判斷的能力。PISA成績(jī)?nèi)绾喂倘粦?yīng)該引起重視，但更重要的是應(yīng)反省我們的教育，讓我們的孩子在未來(lái)生存中具有競(jìng)爭(zhēng)力。

四、選擇了PISA，就選擇了改進(jìn)

臺(tái)灣“教育基本法”指出，教育之目的是培養(yǎng)具有國(guó)際視野的現(xiàn)代化公民，而閱讀能力是“國(guó)民”水準(zhǔn)的重要指標(biāo)，也是終身學(xué)習(xí)的必備能力，攸關(guān)“國(guó)家”未來(lái)競(jìng)爭(zhēng)力。PISA反映了國(guó)際教育的發(fā)展趨勢(shì)，體現(xiàn)了孩子的閱讀素養(yǎng)，也告訴我們學(xué)生需要怎樣的語(yǔ)文教學(xué)，更顯示了教育改革的方向。

他們?cè)诜此肌⒃谛袆?dòng)，我僅總結(jié)他們?cè)谔岣邔W(xué)生閱讀素養(yǎng)方面采取的系列措施。

第一，在教育決策上：推廣PISA。利用PISA公布樣本試題，培養(yǎng)種子教師，再利用這些人力協(xié)助一線教師了解PISA試題，清楚能力取向的學(xué)習(xí)方式；用考試引導(dǎo)教學(xué)，進(jìn)一步將能力取向試題納入“基測(cè)”和“學(xué)測(cè)”，引導(dǎo)學(xué)生改變學(xué)習(xí)方式；以開(kāi)放的胸襟走出去，去學(xué)習(xí)先進(jìn)國(guó)家和地區(qū)的經(jīng)驗(yàn)，去吸納他人的智慧。

第二，在專業(yè)引領(lǐng)上：專家學(xué)者認(rèn)真進(jìn)行數(shù)據(jù)分析，將臺(tái)灣和國(guó)際社會(huì)對(duì)人力品質(zhì)的定義和需求，成為省思教育目標(biāo)的重要課題；他們?yōu)橐痪€教師提供可操作的閱讀教學(xué)的建議及閱讀命題應(yīng)注意的事項(xiàng)，指出閱讀教學(xué)的調(diào)整方向。

第三，在教學(xué)目標(biāo)上：語(yǔ)文學(xué)科最重要的目標(biāo)，是培養(yǎng)學(xué)生的思考判斷與信息解讀能力，絕不是讓學(xué)生通過(guò)基礎(chǔ)測(cè)驗(yàn)，把學(xué)習(xí)重心配置到升學(xué)考試上。

第四，在教學(xué)策略上：為提升閱讀能力，除了教育部門(mén)制定政策目標(biāo)，和學(xué)生朝夕相處的教師也應(yīng)該具備相關(guān)素養(yǎng)，了解當(dāng)今學(xué)習(xí)的趨勢(shì)，結(jié)合學(xué)情，提供適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)屬性。例如，教師們改變教學(xué)方式，采用合作學(xué)習(xí)方式，精心設(shè)計(jì)問(wèn)題，除了基測(cè)考的選擇題，更添加開(kāi)放題型，提高學(xué)生表述及推理等能力。

教師們不僅教學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)文知識(shí)更教學(xué)生如何策略學(xué)習(xí)。因?yàn)?，閱讀素養(yǎng)包含每個(gè)人對(duì)文本信息的理解程度，以及藉由個(gè)人的先備知識(shí)所擴(kuò)展、模擬以吸取新信息。

研修期間曾看到兩則新聞：一則是為提高閱讀能力，很多家長(zhǎng)紛紛送孩子參加校外補(bǔ)習(xí)；二則是為推廣國(guó)際教育融入學(xué)校課程，教育部門(mén)首次舉辦了“國(guó)際教育融入中小學(xué)優(yōu)良課程方案征選”活動(dòng)，共錄用其中22個(gè)為優(yōu)選教案。充分反映了培養(yǎng)國(guó)際化公民，提高國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)力的強(qiáng)烈意識(shí)。

篇4

關(guān)鍵詞：教藝遷移；教師專業(yè)；發(fā)展；限定

馬克思說(shuō)：“動(dòng)物只是按照它所屬的那個(gè)種的尺度和需要來(lái)建造，而人卻懂得按照任何一個(gè)種的尺度來(lái)進(jìn)行生產(chǎn)，并且懂得怎樣處處都把內(nèi)在的尺度運(yùn)用到對(duì)象上去”。[1]哲學(xué)把科學(xué)的實(shí)踐觀提到首位，為哲學(xué)理論的深入發(fā)展奠定了堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)，它在客觀規(guī)律性與實(shí)踐主體性的統(tǒng)一中展開(kāi)的對(duì)主體性的研究，對(duì)研究教師怎樣進(jìn)行有效教藝遷移、促進(jìn)教師專業(yè)的發(fā)展具有理論指導(dǎo)意義。

一、教藝遷移釋義

我國(guó)的教育理論和實(shí)踐往往把灌輸學(xué)科知識(shí)、教育理論，模仿教學(xué)技藝作為教師專業(yè)發(fā)展的手段，“學(xué)者即良師”就是這種觀點(diǎn)的體現(xiàn)。知識(shí)至上的專業(yè)發(fā)展觀，忽視教師個(gè)體內(nèi)在的教藝遷移對(duì)教學(xué)技能和業(yè)務(wù)能力的影響，忽視對(duì)教師進(jìn)行教藝遷移的科學(xué)指導(dǎo)，缺乏教藝遷移的理論研究，影響了教師的專業(yè)發(fā)展。

教藝是教師以內(nèi)化的方式所掌握的教育教學(xué)技能、技巧和藝術(shù)，體現(xiàn)了教師實(shí)際教學(xué)的價(jià)值追求，是教師實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的積累與重組的結(jié)果。教藝具有個(gè)體性、動(dòng)態(tài)性和策略性等特點(diǎn)。對(duì)于教藝的不同理解，也是仁者見(jiàn)仁、智者見(jiàn)智。工具主義教育理論思維的模式是“教與學(xué)之間的對(duì)應(yīng)性”，即以心理學(xué)為基礎(chǔ)來(lái)設(shè)計(jì)教師教的行為，這種研究既不是科學(xué)的，也不是價(jià)值思辨的，而是技藝的研究。教學(xué)是技藝性的表述更為恰當(dāng)，應(yīng)把教學(xué)過(guò)程（課堂生活）理解為一種技術(shù)過(guò)程。[2](60)皮亞杰曾有一個(gè)理想，即把教育學(xué)最終構(gòu)建成一種類似于醫(yī)療學(xué)的學(xué)科，能夠準(zhǔn)確地診斷病癥，開(kāi)出處方，醫(yī)治疾病。[3]然而，這是把教學(xué)活動(dòng)作一種技藝的簡(jiǎn)單化處理。杜威對(duì)教學(xué)過(guò)程的思考，除了從心理學(xué)角度作技藝性研究之外，還認(rèn)識(shí)到教育過(guò)程是一個(gè)人際互動(dòng)過(guò)程，因而具有社會(huì)學(xué)意義，擴(kuò)大了教師教學(xué)技藝研究的內(nèi)涵?？涿兰~斯把教學(xué)理解為“把一切知識(shí)教給一切人的全部藝術(shù)”[4]是泛智主義，其實(shí)也是泛“藝”主義。甚至哈里·道（Dow，H．）認(rèn)為，教學(xué)實(shí)際上是一種表演藝術(shù)，教師的選擇、訓(xùn)練、職業(yè)指導(dǎo)、工作條件以及人員補(bǔ)充的方式等都應(yīng)參照其他表演藝術(shù)的特點(diǎn)。他把教師的工作手段更加絕對(duì)藝術(shù)化了。在知識(shí)經(jīng)濟(jì)、信息化、網(wǎng)絡(luò)化、數(shù)字化的當(dāng)代，知識(shí)的外儲(chǔ)化趨向日益強(qiáng)盛，教藝遷移的策略也就真正從教師發(fā)展過(guò)程中的“附屬”角色，轉(zhuǎn)變?yōu)橹饕巧恕?/p>

教藝遷移對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的影響是一個(gè)特指，即不等同于以學(xué)科專業(yè)為職業(yè)的人，具體說(shuō)就是數(shù)學(xué)教師的數(shù)學(xué)智慧不同于陳景潤(rùn)的數(shù)學(xué)智慧，李吉林的語(yǔ)文智慧不同于文學(xué)家的語(yǔ)文智慧。[5]教藝遷移是另一種智慧──實(shí)踐智慧。教藝遷移是指在教師專業(yè)發(fā)展過(guò)程中一種習(xí)得的教學(xué)技藝對(duì)其他教學(xué)技藝的影響，也就是教師把教學(xué)技藝拓展到最初形成時(shí)的狹窄情境以外，是教師對(duì)原有的教學(xué)技藝結(jié)構(gòu)進(jìn)行平移、延伸、改組而形成的新的教學(xué)技藝的過(guò)程。教藝遷移體現(xiàn)著教師的教學(xué)智慧與藝術(shù)，是教師教育觀，包括課程觀、教學(xué)觀、學(xué)習(xí)觀、學(xué)生觀的深刻折射，是教師內(nèi)在的教育教學(xué)知識(shí)、技能、態(tài)度和信念的發(fā)展。教師的教學(xué)技能和業(yè)務(wù)能力可以在訓(xùn)練中得到鞏固和發(fā)展，也可以通過(guò)學(xué)習(xí)和遷移來(lái)掌握和提高。由于教學(xué)技能滲透于教學(xué)過(guò)程的每一個(gè)步驟和階段，教學(xué)能力和在其基礎(chǔ)上形成和升華的教學(xué)藝術(shù)的提高貫穿于教師專業(yè)發(fā)展的全過(guò)程，因此教藝遷移也伴隨著教師發(fā)展的始終。教師所有新的教藝的形成都包含了先前已經(jīng)發(fā)展起來(lái)的教藝，包括教師如何備課、如何組織教學(xué)、如何上課、如何評(píng)價(jià)、如何管理課堂、如何組織課外活動(dòng)等等。

二、五種教藝遷移與教師專業(yè)發(fā)展

從“技術(shù)合乎理性”的觀點(diǎn)出發(fā)，教藝作為一種實(shí)踐的技能必須合乎教育教學(xué)的客觀規(guī)律，才能促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展，并已經(jīng)成為理解教師是如何形成其能力的關(guān)鍵。教藝遷移的價(jià)值主要體現(xiàn)在兩大方面：其一是教藝的“消費(fèi)”價(jià)值和直接使用價(jià)值；其二是教藝的“生產(chǎn)”價(jià)值或發(fā)展價(jià)值。前者是指教藝可供教師消費(fèi)和直接使用的價(jià)值，比如，數(shù)學(xué)教師把講平面幾何的教學(xué)方法遷移到立體幾何教學(xué)中，像這些符合一般教學(xué)規(guī)律的教藝具有普遍適用性，教師可以在自己的教學(xué)中直接遷移并使用它們，并可能避免教學(xué)實(shí)踐中的盲目性和錯(cuò)誤。教藝的“生產(chǎn)”價(jià)值或發(fā)展價(jià)值是指教藝在遷移中實(shí)現(xiàn)了對(duì)教師的素質(zhì)及專業(yè)發(fā)展的促進(jìn)和完善作用，比如，對(duì)課堂偶發(fā)事件的機(jī)智處理和妥善解決。這種價(jià)值顯然與前一種價(jià)值不同，它不追求教藝遷移對(duì)教師的即時(shí)效用，而是著眼于對(duì)教師教藝的改造、發(fā)展和創(chuàng)新。

（一）認(rèn)知性教藝遷移：教師專業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)

在具體的教學(xué)活動(dòng)中，教師無(wú)論是對(duì)教學(xué)環(huán)境的把握，還是對(duì)教學(xué)活動(dòng)目的方向的選擇、活動(dòng)工具手段的利用、活動(dòng)程序及教學(xué)方式方法的選擇，都要在借鑒、利用他人經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，運(yùn)用自己的認(rèn)知能力進(jìn)行理性分析和創(chuàng)造，避免盲目探索，并實(shí)現(xiàn)對(duì)自身的超越。因此，認(rèn)知性教藝遷移是教師個(gè)體作為教學(xué)活動(dòng)的主體發(fā)展的一個(gè)基礎(chǔ)性的方面。

由于教藝是無(wú)限復(fù)雜的且作為認(rèn)識(shí)主體的教師具有巨大的能動(dòng)性，所以教藝遷移凝聚著教師個(gè)體的心血和智慧。而智慧的獲得必須通過(guò)智慧才能被認(rèn)知，否則智慧也成為未知。認(rèn)知性教藝遷移是指教藝是由作為認(rèn)知主體的教師積極建構(gòu)的，建構(gòu)是通過(guò)新舊經(jīng)驗(yàn)的互動(dòng)實(shí)現(xiàn)的，認(rèn)知性教藝遷移是教師在教育學(xué)、心理學(xué)等教育學(xué)科知識(shí)基礎(chǔ)上，以包括教育教學(xué)基本功和技藝在內(nèi)而形成的一個(gè)操作性體系。認(rèn)知性教藝遷移的功能是適應(yīng)，它有助于教師主體對(duì)經(jīng)驗(yàn)世界的組織。

教藝遷移的實(shí)現(xiàn)一部分是可體會(huì)、可描述、可觀察的，因而也是可操作的，而另一部分是模糊的，教師主體在不知不覺(jué)中進(jìn)行的。由于教藝遷移直接影響教師在具體的實(shí)踐中問(wèn)題的解決，重構(gòu)教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)有助于教師認(rèn)知結(jié)構(gòu)的不斷完善，尤其是對(duì)教育實(shí)踐性知識(shí)的影響，因此它是教師專業(yè)發(fā)展的知識(shí)基礎(chǔ)。教育實(shí)踐性知識(shí)是教師將理論知識(shí)科學(xué)地運(yùn)用于教育實(shí)踐、培養(yǎng)教師的職業(yè)技能、全面提高教師的從業(yè)素質(zhì)、促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的個(gè)體實(shí)踐智慧，是教師實(shí)際使用和個(gè)體建構(gòu)的對(duì)教育教學(xué)的主體認(rèn)識(shí)。它是教師在日常工作中實(shí)際使用的理論，支配著教師的思想和行為。教藝必關(guān)聯(lián)著教師的知識(shí)，是教師做事的知識(shí)，開(kāi)發(fā)課程資源的知識(shí)，行為和方法的知識(shí)。例如，對(duì)教材結(jié)構(gòu)的認(rèn)識(shí)、一堂課中學(xué)生最難理解的是什么、什么樣的教學(xué)策略最能吸引學(xué)生，等等。教育實(shí)踐性知識(shí)在不同的教育情境中遷移運(yùn)用，就屬于認(rèn)知性教藝遷移。

（二）效能性教藝遷移：教師專業(yè)發(fā)展的動(dòng)力

主體性是人對(duì)世界包括人自身的實(shí)踐改造性，是從人的內(nèi)在尺度出發(fā)來(lái)把握物的尺度的特性，是高揚(yáng)人的能動(dòng)性和人的主體地位對(duì)世界改造意義的特性。[1]教藝的遷移是一個(gè)積極主動(dòng)的、動(dòng)態(tài)的過(guò)程，表現(xiàn)出個(gè)性化的特點(diǎn)，是教師敬業(yè)的職業(yè)道德情感體現(xiàn)。當(dāng)教師在新的教學(xué)情境中，遭遇新情況、新問(wèn)題進(jìn)行深刻反思時(shí)，教藝遷移才能夠產(chǎn)生。教學(xué)作為一項(xiàng)專業(yè)，需要教師作出獨(dú)立明智的判斷、決策、革新和創(chuàng)造，維持一種能力感、效能感，這是至關(guān)重要的，也是教師主體專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在推動(dòng)力?，F(xiàn)代心理學(xué)研究也表明，人的認(rèn)識(shí)活動(dòng)是由有意識(shí)活動(dòng)與無(wú)意識(shí)活動(dòng)組成的，是認(rèn)知活動(dòng)和情感活動(dòng)的統(tǒng)一。一種情感和認(rèn)知相互促進(jìn)的、輕松愉快的教學(xué)氣氛，能最大限度地調(diào)動(dòng)教師無(wú)意識(shí)活動(dòng)的潛能，使教師順利實(shí)現(xiàn)教藝遷移。

在基礎(chǔ)教育課程改革理念的推動(dòng)下，以注重過(guò)程、追求自我效能感為特征的教藝遷移使教師意識(shí)到了自己理智的力量，找到了自己教學(xué)技藝的生長(zhǎng)點(diǎn)和自我專業(yè)發(fā)展的空間。比如，以往的作文教學(xué)主要的方法就是語(yǔ)文老師布置題目，提幾點(diǎn)要求，而學(xué)生是在編作文、造作文。在一次開(kāi)放的作文教學(xué)中，廣州市越秀區(qū)東風(fēng)西路小學(xué)六（1）班一堂語(yǔ)文校本課上，譚老師在教學(xué)生“折紙橋”。她發(fā)給每個(gè)學(xué)生一張A4大小的白紙，教大家折成一個(gè)折扇形的紙橋，紙橋可以載重，能放上5本以上約1公斤重的書(shū)。在做的過(guò)程中，老師引導(dǎo)學(xué)生分工合作，讓他們邊做邊思考分析力學(xué)原理，然后再讓學(xué)生就此寫(xiě)作文。通過(guò)親自動(dòng)手、動(dòng)筆，學(xué)生有了切身體會(huì)，作文就寫(xiě)得生動(dòng)具體了。[6]任何教學(xué)都應(yīng)做到使學(xué)生能夠選擇自己喜歡的書(shū)來(lái)閱讀，選擇自己喜歡的話題來(lái)寫(xiě)作，選擇自己擅長(zhǎng)的項(xiàng)目來(lái)研究，通過(guò)閱讀學(xué)會(huì)閱讀，通過(guò)寫(xiě)作學(xué)會(huì)寫(xiě)作，在做中學(xué)，在做中接受指導(dǎo)，使教室變成教師工作室。這樣的教藝遷移是對(duì)傳統(tǒng)“灌輸式”作文的顛覆，學(xué)生成了學(xué)習(xí)活動(dòng)的中心，教師把學(xué)習(xí)的主動(dòng)權(quán)和選擇權(quán)歸還給學(xué)生，走下了令行禁止的神壇，實(shí)現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)的個(gè)別需要，“布道者”的教師教藝變成了“腳手架”，教師在學(xué)生的樂(lè)學(xué)中獲得了心理的滿足，并成為教藝創(chuàng)新的動(dòng)力。

（三）情境性教藝遷移：教師專業(yè)發(fā)展的載體

后現(xiàn)代的課程與教學(xué)觀認(rèn)為，課程不再是僅僅預(yù)先設(shè)定好的內(nèi)容（如教材、預(yù)定的文本等），教學(xué)也不再僅僅是“預(yù)設(shè)”的活動(dòng)，而是師生在特定的教學(xué)情境中，通過(guò)對(duì)話、互動(dòng)，隨著教學(xué)過(guò)程的進(jìn)行而展開(kāi)的不完全在“預(yù)料之中”的探險(xiǎn)過(guò)程，是一個(gè)活的、流動(dòng)的情境性的過(guò)程。所以教藝遷移有時(shí)就是一種“意料之外”的教育機(jī)智的臨時(shí)發(fā)揮。如果教師心目中只有教案，堅(jiān)決貫徹和執(zhí)行教案，而不能在臨時(shí)情境中“節(jié)外生枝”地遷移教藝，課堂教學(xué)就會(huì)變得機(jī)械、沉悶和格式化，缺乏生命和活力。因此，教師在預(yù)設(shè)的教學(xué)基礎(chǔ)上，還要充分關(guān)注人的情感、態(tài)度、價(jià)值觀、主體性、創(chuàng)造性、節(jié)奏、語(yǔ)言、機(jī)智，以高度自覺(jué)的自我監(jiān)控能力和協(xié)調(diào)能力，成功應(yīng)付課堂教學(xué)的多元情境，“像是腦袋后面長(zhǎng)了眼睛”。情境性的教藝遷移使課堂充滿生命活力。

教與學(xué)的問(wèn)題需要從實(shí)際的而不是理論的觀點(diǎn)來(lái)處理，即不是從相互排斥的理論觀點(diǎn)而是從自身局部的“存在方式”來(lái)考察。需要一種“具體的、特定的──無(wú)限地受情境影響的，因而對(duì)意外的變化具有高度反映性”[7](231)的方式來(lái)處理。不同的教學(xué)情境下的遷移應(yīng)是有區(qū)別的，不同地區(qū)、不同學(xué)校、不同班級(jí)、不同年齡的學(xué)生存在明顯的個(gè)別差異。“千人一法”的教藝遷移是不能充分體現(xiàn)基礎(chǔ)教育課程改革的主旨──“為了每個(gè)學(xué)生的發(fā)展”的。為此，必須加強(qiáng)團(tuán)隊(duì)建設(shè)，把學(xué)校創(chuàng)建成支持性的學(xué)習(xí)情境，優(yōu)化學(xué)校教育，使學(xué)校成為共同學(xué)習(xí)體，并建立一種信息快速反饋系統(tǒng)。為了使教師獲得學(xué)習(xí)和理解的洞察力，經(jīng)常性的反饋至關(guān)重要。教師在教學(xué)情境中需要監(jiān)控自己的學(xué)習(xí)和遷移，主動(dòng)評(píng)估遷移的效果和是否獲得有用的知識(shí)。教師將一般教育教學(xué)理論同具體的教育教學(xué)場(chǎng)景相結(jié)合，能根據(jù)不同的教學(xué)條件、教育對(duì)象和復(fù)雜多變的問(wèn)題，依靠教師直覺(jué)、靈感、頓悟和想象力即興發(fā)揮，在瞬間把握事物的本質(zhì)，作出相應(yīng)的判斷和裁決，從而采取不同的適合特定情境的行為方式和方法，在教藝遷移的過(guò)程中，就實(shí)現(xiàn)了教育理論和教育實(shí)踐的溝通與融合。通過(guò)多元化的教育情境，教師實(shí)現(xiàn)了：（1）驗(yàn)證自身的判斷；（2）不斷作出困難的選擇；（3）征求他人的建議以及改善自身的實(shí)踐；（4）參與教育研究，豐富學(xué)識(shí)。

從教師專業(yè)發(fā)展階段來(lái)看，資深教師的多元教學(xué)情境也更有利于靈活的教藝遷移，而新手教師相對(duì)單一的教學(xué)情境的范例，便會(huì)使教藝遷移受制于情境。所以在多元的教學(xué)情境中，教師更能汲取教藝的相關(guān)特征，也更能靈活地運(yùn)用教學(xué)技能和教學(xué)藝術(shù)，提高業(yè)務(wù)水平。從教藝遷移的情境因素來(lái)看，一種是理想化的，不需要任何提示，在一定的情境中教師能自發(fā)地遷移合適的教學(xué)技藝；另一種是在他人的提示下也能極大地促進(jìn)遷移，遷移量取決于學(xué)習(xí)或遷移時(shí)的注意指向。例如，在聽(tīng)課、評(píng)課、微格教學(xué)的過(guò)程中，在同行、專家對(duì)課的點(diǎn)評(píng)中遷移便能發(fā)生，在除弊立新過(guò)程中教師發(fā)展了自己的專業(yè)素質(zhì)。

轉(zhuǎn)貼于 （四）經(jīng)驗(yàn)性教藝遷移：教師專業(yè)發(fā)展的捷徑

杜威指出，書(shū)本上的知識(shí)是他人的思想，不等于個(gè)體自己的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，個(gè)體只有通過(guò)自身的經(jīng)驗(yàn)──在社會(huì)生活中的參與、感受與體驗(yàn)，才能內(nèi)化為自己的知識(shí)，才能獲得經(jīng)驗(yàn)的生長(zhǎng)和發(fā)展。教師高質(zhì)量的經(jīng)驗(yàn)泛化和概括水平，可以擴(kuò)大教藝遷移的范圍，是教藝獲得的捷徑，而經(jīng)驗(yàn)的匱乏必限定教藝的遷移。例如，英語(yǔ)教師的聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)的教藝是相互影響和相互促進(jìn)的，一直從事美聲唱法的教師，容易實(shí)現(xiàn)通俗唱法的教藝遷移。

教藝遷移的實(shí)現(xiàn)必須達(dá)到足以支撐遷移的一個(gè)最低限度，必須考慮新手教師對(duì)最初的教藝的理解和所占有的知識(shí)，作為一種復(fù)雜技能的教藝遷移需要一定的時(shí)間，而不是一蹴而就。即便資深教師將很多時(shí)間用于教藝的積累，也不足以保證遷移的有效性。教藝的遷移不是簡(jiǎn)單的教學(xué)情境的順應(yīng)，因?yàn)榻虒W(xué)情境是復(fù)雜而多變的，所以理解性的教學(xué)細(xì)節(jié)更能促進(jìn)資深教師的教藝遷移，理解教藝的應(yīng)用地點(diǎn)、方式和恰當(dāng)?shù)臅r(shí)間，才能不斷解決教學(xué)過(guò)程中出現(xiàn)的新情況和新問(wèn)題。而新手教師由于還無(wú)暇關(guān)注教學(xué)細(xì)節(jié)，便影響和限定了其教藝遷移能力的形成。

不僅如此，教師在非正式的教育環(huán)境中的經(jīng)驗(yàn)也對(duì)遷移發(fā)生影響，有些教師常常會(huì)把現(xiàn)在的學(xué)生與自己的學(xué)生時(shí)代情況相比較，以自己做學(xué)生的角色把對(duì)教師期望的教學(xué)技藝遷移到現(xiàn)在的“我”──教師的身上；聆聽(tīng)母親講故事和觀察一個(gè)成人如何解釋一個(gè)問(wèn)題的答案，同樣能帶給他有關(guān)的顯性或隱性記憶，包括如何講故事、如何與聽(tīng)者進(jìn)行溝通以及其他一些對(duì)于教育教學(xué)有用的知識(shí)、技能，無(wú)論這些技能、知識(shí)多么淺顯，也都會(huì)影響教師教藝的遷移。

（五）反思性教藝遷移：教師專業(yè)發(fā)展的升華

教育教學(xué)在本質(zhì)上是一項(xiàng)“規(guī)范性活動(dòng)”。這里所說(shuō)的“規(guī)范性”更多的是指教育教學(xué)活動(dòng)的內(nèi)在價(jià)值、道德取向和教學(xué)技藝等方面。在長(zhǎng)期的實(shí)踐中，教師將其內(nèi)化為自己的“第二天性”的個(gè)人品質(zhì)，所以說(shuō)教藝遷移能使教師形成個(gè)性化的教學(xué)風(fēng)格，是教師個(gè)體一脈相傳的、穩(wěn)定的教學(xué)風(fēng)格的演進(jìn)。反思性教藝遷移的核心目的是改進(jìn)實(shí)踐，在反思中教師產(chǎn)生內(nèi)部認(rèn)知沖突和觀念失衡，并對(duì)具體情境作出理性思考，對(duì)所處的教育情境中的各種因素及其關(guān)系（包括教育的對(duì)象、條件、措施、效果等方面）作出思考和權(quán)衡，對(duì)自我行為表現(xiàn)及其行為的依據(jù)作出解析和修正。經(jīng)常自覺(jué)地進(jìn)行反思性教藝遷移，可以使片段的、零散的教藝得到梳理，并從薄到厚，從分散到集中。所以，累積教藝的過(guò)程就是教師親歷教育策略系統(tǒng)化的過(guò)程，并促使教師個(gè)體成為“育己”專家，進(jìn)而不斷提高自身教育教學(xué)效能和素養(yǎng)。例如，某教師在課堂上與一學(xué)生發(fā)生了沖突，老師狠狠地批評(píng)了他，從教育學(xué)生的角度上說(shuō)并沒(méi)有什么太過(guò)分的，但從學(xué)生的角度上說(shuō)就是過(guò)分。當(dāng)學(xué)生說(shuō)出了一句非常難聽(tīng)的話回敬老師時(shí)，老師震驚之下是打他、罵他、把他趕出課堂嗎？課后這位老師反思后認(rèn)為，批評(píng)是要講策略的，更要看火候。如果當(dāng)眾和學(xué)生發(fā)生了較為激烈的沖突，無(wú)論解決得多么好，都不如不發(fā)生這個(gè)沖突。所以，貴在預(yù)防，當(dāng)著全體學(xué)生的面，千萬(wàn)不要和某一個(gè)人發(fā)生激烈沖突，在以后的教學(xué)歲月中，該教師再也沒(méi)有和學(xué)生發(fā)生類似的事件。[8]

如果說(shuō)場(chǎng)依存型的教師對(duì)環(huán)境反映敏感，力圖使自己與教學(xué)環(huán)境相協(xié)調(diào)，容易實(shí)現(xiàn)情境性教藝遷移，那么場(chǎng)獨(dú)立型的教師由于有很強(qiáng)的個(gè)人定向，善于獨(dú)立地對(duì)教學(xué)狀態(tài)作出判斷，更可能實(shí)現(xiàn)反思性教藝遷移。反思性教藝遷移實(shí)現(xiàn)了教師對(duì)職業(yè)的感悟，這種感悟有三類。一是知識(shí)的感悟。在不斷擴(kuò)展、加深知識(shí)的過(guò)程中，能融會(huì)貫通運(yùn)用知識(shí)，構(gòu)建個(gè)性化的知識(shí)體系。二是方法的感悟。在教學(xué)實(shí)踐過(guò)程中，教師通過(guò)運(yùn)用科學(xué)的思維方式，形成問(wèn)題意識(shí)，并感觸和領(lǐng)悟解決問(wèn)題的方法。三是意境的升華。教師在不斷地感悟教育智慧的真諦的過(guò)程中，獲得了教師職業(yè)生涯的人生體驗(yàn)，建立了高尚的教師人格境界，形成了科學(xué)的教育價(jià)值觀。因此，應(yīng)把反思性教藝遷移建成一種教學(xué)研究制度，實(shí)現(xiàn)從教育常識(shí)向教育理論的升華。

三、教藝遷移對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的限定

如果教師技能的提高主要是通過(guò)自己在實(shí)踐中體會(huì)和摸索是不可能有絕對(duì)意義上的提高的。教師對(duì)教師專業(yè)化的理解仍受傳統(tǒng)觀念的影響。據(jù)一項(xiàng)來(lái)自上海市教師的調(diào)查顯示，多達(dá)44．12％的教師多年來(lái)追求原有教學(xué)技術(shù)的成熟，沒(méi)有對(duì)自己的教學(xué)策略和方法作重大調(diào)整。對(duì)部分骨干教師的調(diào)查也發(fā)現(xiàn)，他們?cè)诤芏喾矫娴膶I(yè)化程度有待提高，尤其缺乏綜合的教學(xué)能力，缺乏指導(dǎo)學(xué)生開(kāi)展實(shí)踐性、探索性活動(dòng)的能力。局限的、缺乏創(chuàng)造性的教藝遷移限定了教師的專業(yè)發(fā)展。

（一）教藝遷移只能完成部分的教師發(fā)展目標(biāo)，而不能完成全部的發(fā)展目標(biāo)

如上所述，教藝遷移主要發(fā)展了教師的實(shí)踐素質(zhì)和實(shí)踐應(yīng)對(duì)策略，而與教師的教育教學(xué)活動(dòng)相關(guān)聯(lián)的教師個(gè)人素質(zhì)是多方面的，教藝遷移并不能完成教師專業(yè)發(fā)展的全部目標(biāo)。教藝遷移雖然生成和發(fā)展了教師的教育實(shí)踐性知識(shí)，卻對(duì)教師的學(xué)科專業(yè)知識(shí)、文化知識(shí)、教育科學(xué)理論知識(shí)的影響非常有限；教藝遷移雖然能在一定程度上成為教師專業(yè)發(fā)展的動(dòng)力源，但很難從真正意義上提高教師的師德和師魂，難以實(shí)現(xiàn)教師人格技能的提高；教藝遷移也可在一定程度上緩解教師的疲勞心理的職業(yè)倦怠，減輕教師的工作壓力，卻難以完全提高教師職業(yè)的身心素質(zhì)。此外，教藝遷移對(duì)教師的組織管理能力、人際交往能力、變革教育能力、社會(huì)適應(yīng)能力等素質(zhì)的影響也是有限的。教藝的遷移不同于教藝的學(xué)習(xí)，當(dāng)教師通過(guò)了一系列的努力掌握了某種教藝時(shí)，并不意味著教師在任何教學(xué)過(guò)程中都能應(yīng)用這些教藝。因此，教師教藝遷移能力的形成比訓(xùn)練單純教藝更重要，教學(xué)有法，教無(wú)定法，無(wú)法之法，乃為至法。

有些情況下舊有的教學(xué)情境中的教藝會(huì)阻礙后繼的教藝的發(fā)展，因?yàn)樗鼤?huì)把教師的思維引向錯(cuò)誤的方向。教師如果把自己原有的錯(cuò)誤教藝作為進(jìn)一步理解的基礎(chǔ)，就會(huì)產(chǎn)生錯(cuò)位遷移；或者是僅靠記憶事實(shí)、墨守成規(guī)，不把新習(xí)得的教藝與當(dāng)前的理解聯(lián)系起來(lái)；有些教師也具備了與新的情境相關(guān)的教學(xué)技藝，但這些教藝沒(méi)有被激活，不能應(yīng)用于當(dāng)前的教育實(shí)踐中；還有一種情況，在考試制度下社會(huì)、家長(zhǎng)對(duì)學(xué)生升學(xué)的期待與學(xué)校、教師的教學(xué)改革的實(shí)踐發(fā)生沖突，教師的教學(xué)目標(biāo)不明確，等等。在這些因素的影響下，教師缺乏遷移教藝的自信心，于是限定了個(gè)體的職業(yè)智慧發(fā)展，致使有些人不太可能成為優(yōu)秀教師。如滿堂灌、一言堂的“填鴨式”教藝，經(jīng)過(guò)一番改頭換面，又以“活動(dòng)填鴨型”教學(xué)（盲目追求活動(dòng)多的低水平課堂教學(xué)）、“機(jī)器填鴨型”教學(xué)（多媒體刻板化的運(yùn)用）的面貌出現(xiàn)，教師雖然運(yùn)用了新的教育教學(xué)手段，但還是沿襲了傳統(tǒng)的教藝，是一種錯(cuò)誤的遷移。

（二）教藝遷移貫穿教師專業(yè)發(fā)展的全過(guò)程，而不是發(fā)展過(guò)程的全部

教藝遷移是教師專業(yè)發(fā)展的必要條件，而非充分條件。教藝遷移作為教師的一種直接體驗(yàn)、一個(gè)部分或一個(gè)環(huán)節(jié)的實(shí)踐行動(dòng)，還需要科學(xué)的教育理論作為指導(dǎo)，將教育科學(xué)知識(shí)內(nèi)化為個(gè)體的教育素質(zhì)，實(shí)現(xiàn)理論與實(shí)踐的相互滋養(yǎng)。教師要經(jīng)常不斷地學(xué)習(xí)，在動(dòng)態(tài)持續(xù)的積累過(guò)程中，彌補(bǔ)自己的不足，以靠近求真的教育。所以，教師追求個(gè)性化的教學(xué)風(fēng)格也要注意走向另一極端：為了顯示自己與眾不同而使自己的缺點(diǎn)更加突出，在錯(cuò)誤的基礎(chǔ)上理直氣壯地進(jìn)行錯(cuò)誤的教藝遷移。個(gè)性化的教學(xué)風(fēng)格應(yīng)以遵循教育規(guī)律為前提，而錯(cuò)誤的教藝遷移將引導(dǎo)教師個(gè)體走入歧途。布魯納說(shuō)：“教的理論是以學(xué)的理論與發(fā)展理論為基礎(chǔ)的”，[2](48)由于教藝在“折舊”，所以在復(fù)雜的教育情境中，也需要教師以堅(jiān)強(qiáng)的意志、強(qiáng)烈的職業(yè)情感和創(chuàng)新的實(shí)踐能力，在教藝順暢遷移的基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)創(chuàng)造遷移。例如在傳統(tǒng)教學(xué)向現(xiàn)代教學(xué)轉(zhuǎn)變的過(guò)程中，必然會(huì)發(fā)生教學(xué)方式的轉(zhuǎn)變，可以說(shuō)新課程改革使年輕教師和資深教師處在同一起跑線上，如果教師還是全部照抄照搬傳統(tǒng)的教藝，是不能適應(yīng)新課程改革需要的。

教師的教藝沒(méi)有唯一的和終極的目標(biāo)?！懊恳煌瓿傻男袨槎伎勺鳛橐粋€(gè)新的起點(diǎn)，作為新的和開(kāi)放的‘目標(biāo)’的跳板”。[7](168)知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代對(duì)教師素質(zhì)提出了越來(lái)越高的要求，教師“個(gè)人實(shí)踐”的構(gòu)建必須持續(xù)不斷地進(jìn)行，逐步發(fā)展完善，呈現(xiàn)出動(dòng)態(tài)化的、滾動(dòng)的態(tài)勢(shì)。教師的教藝從簡(jiǎn)化、低水平的教育理論和實(shí)踐的建構(gòu)開(kāi)始，持續(xù)進(jìn)行愈來(lái)愈多的、厚重的、多維的、立體的建構(gòu)，實(shí)現(xiàn)教師的智能和情商的發(fā)展。教師教藝的遷移以教育理論和實(shí)踐中的問(wèn)題為基礎(chǔ)，遷移的結(jié)果是為“后續(xù)”教學(xué)實(shí)踐提供問(wèn)題解決的方向。沒(méi)有教師的“可持續(xù)發(fā)展”，就沒(méi)有教育的生存和發(fā)展。

（三）教藝遷移是實(shí)踐的主體性與客體制約性的矛盾統(tǒng)一

在當(dāng)今世界跨文化交流的大背景下，某種教育不是以一種個(gè)別的文化實(shí)體與其他的教育碰撞的，它是作為整個(gè)國(guó)家、地區(qū)、民族這個(gè)大文化實(shí)體一起而與其他文化實(shí)行交流的。特定的社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)、文化傳統(tǒng)和意識(shí)形態(tài)等因素，深深內(nèi)化在教師的教藝之中。所以，隱性課程的作用不可低估，教師是具體社會(huì)歷史條件下的人，不能要求他是一個(gè)超越時(shí)空的理想代表，因此，他不可避免地受社會(huì)傳統(tǒng)文化的影響，并受到現(xiàn)代流行價(jià)值觀的影響，而這些又構(gòu)成了他的整體行為模式與態(tài)度，影響其教育理想的實(shí)現(xiàn)，這勢(shì)必會(huì)造成教師教藝遷移的困惑，從而感受到理想與現(xiàn)實(shí)、主體與客體的錯(cuò)位。在特定約束下的教育的改造是一種教師教學(xué)生活方式的改造，它不僅包括觀念、思維、話語(yǔ)、價(jià)值的改造，還包括禮儀、規(guī)則、實(shí)踐行為的改造。

有潛能的教師的作用可能會(huì)受到缺乏想象力和不適宜的課程以及那種令人沮喪的環(huán)境條件的限制。正如古德蘭德所說(shuō)，“‘一切事情都取決于教師’的觀點(diǎn)過(guò)于單純和夸張了”，[9]有許多因素在起作用，包括“學(xué)校的使命感、負(fù)責(zé)人、政策和中心工作方針，家長(zhǎng)的關(guān)注與合作、傳統(tǒng)做法和教職員工與學(xué)生人數(shù)的穩(wěn)定性”。[9]社會(huì)文化氛圍和環(huán)境甚至決定了是否鼓勵(lì)教師形成、使用和發(fā)展新的教藝。教育的功能并不是不變的，因?yàn)榻逃旧聿⒉皇且粋€(gè)不變的實(shí)體，而是依據(jù)具體的教育目的而有所變化的。教育目的要求教育起到什么作用，也必然對(duì)教師的教藝遷移形成種種制約。校園文化、校風(fēng)、校訓(xùn)也同樣制約教師教藝的遷移。特色鮮明的學(xué)校教學(xué)風(fēng)格，可能會(huì)使某些教師失去自己的個(gè)性化教學(xué)風(fēng)格。同時(shí)，課堂里教師的實(shí)踐，不僅有認(rèn)知性的實(shí)踐，還有文化性、社會(huì)性、政治性、倫理性實(shí)踐，所以應(yīng)從多維角度加以審視，比如從哲學(xué)、歷史、心理學(xué)、社會(huì)學(xué)、文化人類學(xué)等角度進(jìn)行分析。應(yīng)試教育模式下教師教學(xué)語(yǔ)言受中國(guó)傳統(tǒng)文化和自身制度性地位的影響，任意使用話語(yǔ)霸權(quán)，表現(xiàn)在：（1）強(qiáng)制、壓迫。一言堂式的、命令式的、專制的、不容置疑的、沒(méi)有商量的話語(yǔ)特征。（2）懲戒、絕對(duì)，用言語(yǔ)挖苦、諷刺，即“心罰”。[10]這種一貫的教學(xué)語(yǔ)言表述方式和技能不能適應(yīng)社會(huì)發(fā)展的需要，但改變這種語(yǔ)言使用的教藝遷移恐怕不僅僅是教師個(gè)體所能做到的，它受社會(huì)、文化、制度因素的綜合影響。

在一種情境下有效的教學(xué)技藝，在另一種情境下未必適合。教育情境由教師、學(xué)生及其數(shù)量（班級(jí)規(guī)模）、教育內(nèi)容、教育手段等要素的交互作用構(gòu)成。同一教學(xué)技藝在大班效果好，但在小班就不實(shí)用，難以實(shí)現(xiàn)教藝遷移。我國(guó)基礎(chǔ)教育的物質(zhì)設(shè)備條件也在逐漸改善，從傳統(tǒng)教藝向現(xiàn)代化教學(xué)條件下的學(xué)生“動(dòng)手做”或發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)等方式的遷移也需要有一個(gè)過(guò)程。最近幾年，一些本科生、碩士生和博士生到邊遠(yuǎn)貧困地區(qū)支教，良好的愿望卻難以實(shí)現(xiàn)理想的結(jié)果。據(jù)當(dāng)?shù)厝朔从?，這些高才生不僅知識(shí)、觀念與山區(qū)實(shí)際的距離太大，就是在教學(xué)方式方法方面也讓當(dāng)?shù)貙W(xué)生不能適應(yīng)，這種城鄉(xiāng)文化差別、經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)和經(jīng)濟(jì)落后地區(qū)的差異也難以進(jìn)行理想的教藝遷移。

一種教育，只有它能夠幫助個(gè)人獲得自由，才是真正的教育；相反，如果教育僅僅是幫助個(gè)人去適應(yīng)社會(huì)、適應(yīng)他人，這就不是好的教育。應(yīng)該反對(duì)教育過(guò)程中的教藝對(duì)教師的奴役，使教師物化、奴化、異化，教師應(yīng)從技術(shù)、制度的奴役中解放出來(lái)而獲得自身的價(jià)值與尊嚴(yán)，教師應(yīng)作為自己真正的主人而生活。

參考文獻(xiàn)：

［1］賀善侃．實(shí)踐主體論［M］．上海：學(xué)林出版社，2001．8．

［2］周浩波．教育哲學(xué)［M］．北京：人民教育出版社，2000．

［3］皮亞杰．教育科學(xué)與兒童心理學(xué)［M］．傅統(tǒng)先，譯．北京：文化教育出版社，1981．2—3．

［4］夸美紐斯．大教學(xué)論［M］．傅任敢，譯．北京：教育科學(xué)出版社，2002．1.

［5］楊啟亮．體驗(yàn)智慧：教師專業(yè)化成長(zhǎng)的一種境界［J］.江西教育科研，2003，（10）：3—6.

［6］語(yǔ)文課教學(xué)生“折紙橋”［N］．信息時(shí)報(bào)，2002－12－11（4）.

［7］E．多爾．后現(xiàn)代課程觀［M］．王紅宇，譯．北京：教育科學(xué)出版社，2000．

［8］張肇豐．試說(shuō)教師的案例研究［J］．課程·教材·教法，2004，（8）：64—69．

篇5

我國(guó)社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制的建立和改革開(kāi)放的不斷深入，使部分都市居民率先達(dá)到了“小康”生活水平?！翱平膛d國(guó)”的戰(zhàn)略和科學(xué)普及措施的實(shí)施，先富裕起來(lái)的人們希望自己的子女能接受優(yōu)質(zhì)教育。在幼兒教育方面，家長(zhǎng)們不愿意自己的孩子“輸在起跑線上”，紛紛選擇讓孩子進(jìn)入名園、特色園，造成了這些幼兒園教育供不應(yīng)求的現(xiàn)象；另一方面，幼兒園的生存發(fā)展，不僅受到社會(huì)經(jīng)濟(jì)、政治文化等諸多外部因素的影響，也受到幼兒園自身管理運(yùn)行機(jī)制等內(nèi)部因素的制約。通過(guò)集團(tuán)化的自主經(jīng)營(yíng)管理，運(yùn)用品牌效應(yīng)，擴(kuò)大優(yōu)質(zhì)幼兒園教育的規(guī)模，正成為市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)條件下辦園體制改革的趨勢(shì)。

1994年9月，上?？萍加捉碳瘓F(tuán)的前身——上海徐匯區(qū)科技幼兒園成立，這是上海徐匯區(qū)第一家以科技教育為特色的幼兒園。20__年9月組建上?？萍加捉碳瘓F(tuán)以后，為了盡快提高集團(tuán)的經(jīng)營(yíng)管理水平，以科研為先導(dǎo)，確立了“幼兒園集團(tuán)化管理運(yùn)行機(jī)制研究”的課題。本課題以建立集團(tuán)化、規(guī)模化、品牌化為幼兒園發(fā)展目標(biāo)，探索適應(yīng)市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制與學(xué)前教育特點(diǎn)的幼兒園集團(tuán)管理體制。

在我國(guó)，教育集團(tuán)迄今仍是一種新生事物，關(guān)于教育集團(tuán)的研究也大多集中于“教育集團(tuán)成因的探討”和“國(guó)內(nèi)外教育集團(tuán)成功因素的分析”等方面；絕大多數(shù)只是對(duì)現(xiàn)有的綜合性的教育集團(tuán)的運(yùn)營(yíng)狀況、發(fā)展模式等進(jìn)行描述，而對(duì)學(xué)前教育這一相對(duì)特殊領(lǐng)域的幼兒園教育集團(tuán)的系統(tǒng)研究幾近空白，至于對(duì)其內(nèi)部的運(yùn)行機(jī)制、管理模式及理論成因等進(jìn)行綜合性研究更是付之闕如。

本研究課題的研究目的，是如何以集團(tuán)化、規(guī)?；?、品牌化為經(jīng)營(yíng)管理路徑，合理配置幼兒教育優(yōu)質(zhì)資源，大規(guī)模提高幼兒園教育質(zhì)量，構(gòu)建起適應(yīng)社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制要求、與國(guó)際都市開(kāi)放式的學(xué)前教育體系相結(jié)合的幼兒園集團(tuán)管理模式，以促進(jìn)幼兒園集團(tuán)的可持續(xù)發(fā)展。

二．研究?jī)?nèi)容

縱向：組建集團(tuán)的思路、組建集團(tuán)的原則、集團(tuán)管理的調(diào)控和對(duì)于集團(tuán)管理模式的評(píng)價(jià)等方面；橫向：在集團(tuán)化模式管理下的各所幼兒園的內(nèi)部運(yùn)行體制，包括環(huán)境創(chuàng)設(shè)、師資培訓(xùn)、教育實(shí)踐等，從而研究幼兒園集團(tuán)化管理是否高效。

三．研究方法

1．歷史研究：系統(tǒng)地收集改革開(kāi)放以來(lái)特別是1992年黨的十四大明確提出建立社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制以來(lái)，國(guó)內(nèi)教育集團(tuán)內(nèi)部管理體制的改革等文獻(xiàn)資料，理清在管理體制上，教育集團(tuán)是如何運(yùn)行的；收集并整理科技幼兒園集團(tuán)內(nèi)部的管理文獻(xiàn)資料，包括教職工人事制度的管理、科研教育活動(dòng)的管理、后勤保障的管理等。

2．實(shí)證研究：通過(guò)問(wèn)卷調(diào)查和訪談形式，較全面地了解幼兒園集團(tuán)下各分園的管理執(zhí)行情況，并對(duì)教職工在人事制度改革及分配制度改革上的困惑和管理行為方面的摩擦與沖突進(jìn)行全面的了解與把握。在研究的基礎(chǔ)上加以實(shí)踐，不斷完善集團(tuán)化、規(guī)?；?、品牌化的幼兒園管理模式。

3．規(guī)范研究：在以上研究的基礎(chǔ)上，分析探索在市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制下可選擇的幼兒教育辦學(xué)模式和集團(tuán)管理模式，研究幼兒園集團(tuán)管理制度化、規(guī)范化和穩(wěn)定性形成的內(nèi)在機(jī)理，探尋可供參照和借鑒的集團(tuán)化管理規(guī)則與管理模式。根據(jù)集團(tuán)化、規(guī)模化、品牌化的經(jīng)營(yíng)管理要求，全面剖析幼兒教育集團(tuán)的經(jīng)營(yíng)管理中的教育質(zhì)量、教養(yǎng)品質(zhì)的保障與優(yōu)質(zhì)教育資源共享、特色園品牌創(chuàng)建與提升相融合的關(guān)系，為正確闡釋傳統(tǒng)公益性的幼兒園教育領(lǐng)域內(nèi)如何有效運(yùn)用市場(chǎng)機(jī)制與規(guī)則，提供若干理論依據(jù)和實(shí)施要求。

四．研究結(jié)果

1．構(gòu)建了集團(tuán)化內(nèi)部管理組織結(jié)構(gòu)

組織架構(gòu)是一個(gè)組織內(nèi)部各構(gòu)成部分之間所確立的關(guān)系形式。1979年諾貝爾經(jīng)濟(jì)學(xué)獎(jiǎng)獲得者西蒙教授認(rèn)為，“有效地開(kāi)發(fā)社會(huì)資源的第一個(gè)條件是有效的組織架構(gòu)”。就是說(shuō)，組織架構(gòu)是否合理和科學(xué)，直接影響到組織能否高效地運(yùn)轉(zhuǎn)。教育集團(tuán)下有多個(gè)幼兒園，其組織架構(gòu)決定了集團(tuán)與各幼兒園的管理關(guān)系，也將直接影響幼兒園教育教學(xué)活動(dòng)的開(kāi)展。由于現(xiàn)代企業(yè)（集團(tuán)）組織的研究已相當(dāng)豐富，因此教育集團(tuán)有條件有選擇地借鑒了企業(yè)（集團(tuán)）組織的某些管理形式，并且根據(jù)學(xué)前教育的特點(diǎn)，構(gòu)建了自己的組織管理形式。

在集團(tuán)化管理運(yùn)行中，我們注重管理行為的標(biāo)準(zhǔn)化、規(guī)范化、系統(tǒng)化，重視制度先行，強(qiáng)調(diào)制度的量化管理，各類制度力求透明、公開(kāi)、公正、規(guī)范，有切實(shí)可行的操作性。集團(tuán)制定了一系列行之有效的管理原則、管理制度及實(shí)施細(xì)則，如：科技幼兒園目標(biāo)管理實(shí)施方案、科技幼兒園聘用合同制實(shí)施方案、科技幼兒園教育評(píng)價(jià)實(shí)施方案?？萍加變簣@整體優(yōu)化模式、科技幼兒園教師研訓(xùn)一體化模式。在人、財(cái)、物各項(xiàng)管理制度的制訂與實(shí)施上，嘗試突破傳統(tǒng)的幼兒園管理模式，建立和推行各項(xiàng)適應(yīng)集團(tuán)化經(jīng)營(yíng)管理要求的規(guī)章制度，如：集團(tuán)與下屬園的園務(wù)公開(kāi)制度、重大問(wèn)題決策程序制度、績(jī)效考核制度、工資分配制度、帶薪休假制度、質(zhì)量獎(jiǎng)懲制度、非在編聘用合同的

勞動(dòng)用工制度、品牌教師培養(yǎng)發(fā)展制度、財(cái)務(wù)預(yù)算制度等；設(shè)立勞動(dòng)爭(zhēng)議小組，為教師處理勞動(dòng)爭(zhēng)議事宜。在實(shí)踐中，增強(qiáng)了教職員工的法律意識(shí)，提高民主參與的積極性，強(qiáng)化依法辦園、以法治園，切實(shí)保障集團(tuán)內(nèi)各幼兒園的發(fā)展。

2、構(gòu)建與實(shí)施新型勞動(dòng)人事制度

幾年來(lái)，幼兒園在人事制度改革方面進(jìn)行了一系列的探索和實(shí)踐：引入了由“國(guó)家用工”向“單位用工”用人機(jī)制，推進(jìn)了由“身份管理”向“崗位管理”的轉(zhuǎn)變。

首先，我們遵循公開(kāi)招聘、平等競(jìng)爭(zhēng)的原則，采用按需設(shè)崗、雙向選擇、個(gè)人申請(qǐng)、民主評(píng)議、擇優(yōu)聘任的管理原則推行聘用合同工作，使教師明確聘用的目標(biāo)、責(zé)任、權(quán)益和義務(wù)。教師每年根據(jù)個(gè)人意愿填寫(xiě)了“崗位競(jìng)聘意向書(shū)”和“聘用合同簽訂意向書(shū)”；然后由集團(tuán)管理層討論決定聘用情況，當(dāng)單位和個(gè)人意愿不一致時(shí)，立足與受聘人友好協(xié)商，直到達(dá)到統(tǒng)一意見(jiàn)為止。

其次，集團(tuán)內(nèi)全面實(shí)施教師資格制度，使教師任用走上科學(xué)化、規(guī)范化和法制化軌道，依法管理教師隊(duì)伍，使教師地位和隊(duì)伍素質(zhì)形成良性循環(huán)。嚴(yán)把教師“入口關(guān)”，從源頭上優(yōu)化教師隊(duì)伍，提高教師隊(duì)伍整體素質(zhì)；在引進(jìn)對(duì)象、引進(jìn)策略、引進(jìn)方式、引進(jìn)手段等方面，推出了招聘、引進(jìn)、培訓(xùn)、上崗等一系列規(guī)范操作措施。近幾年我們引進(jìn)有相關(guān)專業(yè)職稱的留學(xué)歸國(guó)人員2人；外區(qū)、本區(qū)骨干教師10人；向社會(huì)招聘大專以上學(xué)歷的教職工20人。

3、將分配制度改革同促進(jìn)教師專業(yè)化發(fā)展結(jié)合起來(lái)

在分配制度改革中，堅(jiān)持優(yōu)質(zhì)優(yōu)酬、多勞多得，重貢獻(xiàn)、重實(shí)績(jī)的分配原則，根據(jù)集團(tuán)的具體實(shí)際，對(duì)有關(guān)制度作了相應(yīng)的修訂和完善：如“關(guān)于國(guó)家工資調(diào)整問(wèn)題”、“關(guān)于教師病事假扣除標(biāo)準(zhǔn)”、“關(guān)于科研成果獎(jiǎng)勵(lì)辦法”、“關(guān)于骨干教師人選標(biāo)準(zhǔn)問(wèn)題”、“關(guān)于骨干教師子女入托入園問(wèn)題”等。

我們不斷推進(jìn)分配制度改革。改革后的工資由三部分組成：基本工資——崗位工資——獎(jiǎng)勵(lì)工資，其中加大崗位聘用和考核、分配相結(jié)合的力度，實(shí)行動(dòng)態(tài)分配制度，拉大崗位工資差距，向一線教師傾斜，真正實(shí)現(xiàn)了“上崗靠競(jìng)爭(zhēng)，管理靠合同，收入看貢獻(xiàn)”，能上能下，能進(jìn)能出的人事管理新局面。

首先制定績(jī)效計(jì)劃，分層逐步遞進(jìn)適度調(diào)整和實(shí)施。在新的分配方案中，績(jī)效工資占了整個(gè)工資中的25，為能使績(jī)效工資和績(jī)效考評(píng)真正起到促進(jìn)教師專業(yè)化成長(zhǎng)，確保教師和團(tuán)隊(duì)能夠最大限度地將實(shí)際績(jī)效與集團(tuán)發(fā)展戰(zhàn)略期望的績(jī)效相吻合，集團(tuán)把它作為一項(xiàng)重要工作來(lái)抓，抓動(dòng)態(tài)的績(jī)效管理。第一階段（20__.10—20__.6）考核重點(diǎn)項(xiàng)目：①計(jì)劃制定，要求有質(zhì)量、有特色。②教科研，要求人人有課題，并且爭(zhēng)取課題被列為集團(tuán)以上的項(xiàng)目③骨干教師，分為集團(tuán)骨干、區(qū)級(jí)骨干、市級(jí)骨干。

第二階段（20__.9—20__.1）考核重點(diǎn)項(xiàng)目：①創(chuàng)新教案，要求教師每月有1～2篇?jiǎng)?chuàng)新教案，即：科學(xué)教育、環(huán)保教育、創(chuàng)造教育等方面的內(nèi)容都可以。②家長(zhǎng)工作，要求各崗位全面做好利用社會(huì)優(yōu)質(zhì)教育資源并進(jìn)行互動(dòng)交流。我們對(duì)各個(gè)層面的要求也有所側(cè)重。班主任、助理教師崗位要求每月有1～2次利用社會(huì)優(yōu)質(zhì)教育資源進(jìn)行互動(dòng)交流；保健崗位每月1～2次將體弱兒童跟蹤觀察情況反饋給家長(zhǎng)，并幫助家長(zhǎng)解答疑義。營(yíng)養(yǎng)員崗位要求每月有1～2樣烹飪特色菜肴，每學(xué)期1～2次向家長(zhǎng)展示幼兒營(yíng)養(yǎng)菜肴點(diǎn)心。由于家長(zhǎng)的參與、資源的互動(dòng)，園本課程內(nèi)容不斷豐富，活動(dòng)形式不斷新穎。第三階段：（20__.2—20__.6）考核的重點(diǎn)項(xiàng)目同樣是①創(chuàng)新教案②家長(zhǎng)工作中每月有為家長(zhǎng)服務(wù)創(chuàng)新項(xiàng)目、每月有1～2次家長(zhǎng)參與教育，進(jìn)行互動(dòng)交流的活動(dòng)；保健有1～2次家長(zhǎng)參與幼兒健康飲食專題互動(dòng)交流、營(yíng)養(yǎng)員每月向教職工、家長(zhǎng)推薦健康飲食菜肴1～2樣。

其次，加強(qiáng)績(jī)效考評(píng)的主客觀衡量?？?jī)效考評(píng)過(guò)程中，我們不斷地對(duì)實(shí)際的績(jī)效進(jìn)行客觀衡量或主觀估價(jià)。如在第一階段中，“骨干教師”被作為了重點(diǎn)考核項(xiàng)目，集團(tuán)內(nèi)實(shí)施對(duì)優(yōu)秀班主任、學(xué)科帶頭人、專家教師、品牌教師的培養(yǎng)力度、培養(yǎng)周期。但在具體考評(píng)過(guò)程中，我們感到這一項(xiàng)目只是針對(duì)一部分骨干教師而言，對(duì)大部分教師來(lái)講都不可能拿到這一項(xiàng)的分值，也就很難確保教師能夠最大限度地展現(xiàn)出他們的潛力和能力，失去了達(dá)到預(yù)定考評(píng)目的的有效程度。因此，我們?cè)诘诙A段計(jì)劃考評(píng)項(xiàng)目時(shí)就取消了“骨干教師”考評(píng)這一欄，單獨(dú)設(shè)立了骨干教師和品牌教師的考核標(biāo)準(zhǔn)。

第三，形成績(jī)效考評(píng)反饋修正網(wǎng)絡(luò)。集團(tuán)每次有新的重點(diǎn)考評(píng)項(xiàng)目出臺(tái)，首先與執(zhí)行園長(zhǎng)溝通，讓大家了解意圖和可操作性的環(huán)節(jié)，取得一致意見(jiàn)。同時(shí)集團(tuán)還不斷收集反饋信息，包括存在的問(wèn)題、難處、批評(píng)和建議，記錄和積累有關(guān)資料，及時(shí)地做出改進(jìn)。如在

第三階段“為家長(zhǎng)服務(wù)創(chuàng)新項(xiàng)目”作為家長(zhǎng)工作重點(diǎn)項(xiàng)目來(lái)考評(píng)，起初大家認(rèn)為服務(wù)項(xiàng)目一般包括的就是一些生活方面的照顧，即為幼兒剪手指甲、為幼兒洗尿濕的衣褲、為幼兒開(kāi)設(shè)早餐、設(shè)立病號(hào)飯等等，要做到創(chuàng)新好像很難。于是，集團(tuán)各園所教師展開(kāi)廣泛的討論，大家意識(shí)到：我們現(xiàn)在應(yīng)該從廣義上來(lái)理解服務(wù)，服務(wù)就是讓家長(zhǎng)滿意、讓幼兒開(kāi)心。具體的理解就是：友善熱情的教師儀態(tài)、健康寬松的教育環(huán)境、新穎特色的教育課程、方便靈活的家園溝通、科學(xué)優(yōu)質(zhì)的生活養(yǎng)育、誠(chéng)信規(guī)范的管理模式等等都是我們要極力打造的創(chuàng)新的服務(wù)項(xiàng)目。有了一致的共識(shí)以后，教師們主動(dòng)積極地去思考、去實(shí)踐。各園所也相應(yīng)地制定了各自符合社會(huì)家長(zhǎng)需求的服務(wù)細(xì)則、服務(wù)項(xiàng)目。

績(jī)效考評(píng)的動(dòng)態(tài)管理，推動(dòng)和完善了集團(tuán)新工資分配制度的實(shí)施，充分體現(xiàn)了優(yōu)質(zhì)優(yōu)酬，重貢獻(xiàn)、重實(shí)績(jī)的原則，作為調(diào)整薪酬、升遷、獎(jiǎng)懲等有關(guān)人事工作的依據(jù)，使成績(jī)與效益緊密聯(lián)系；同時(shí)在實(shí)施過(guò)程中調(diào)整和完善集團(tuán)發(fā)展目標(biāo)，幫助全體教師根據(jù)組織的目標(biāo)來(lái)改進(jìn)自己的績(jī)效，促進(jìn)教師的專業(yè)化成長(zhǎng)。

4、形成“整體建構(gòu)—分層推進(jìn)—綜合評(píng)價(jià)”的集團(tuán)自培

自集團(tuán)成立以后由于發(fā)展的需要，人才中心陸續(xù)從社會(huì)和其它教育部門(mén)引進(jìn)了一批具有一定實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)、有志于開(kāi)展幼兒科學(xué)教育研究的人才和其他幼兒園在職教師。引進(jìn)人才和在職教師來(lái)源相對(duì)比較分散，很多人對(duì)教育領(lǐng)域的基本情況不太了解，缺乏開(kāi)展幼兒科學(xué)教育的感性認(rèn)識(shí)和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。為此集團(tuán)制定了“以人為本、揚(yáng)長(zhǎng)避短、注重個(gè)性、全面提高”的自培宗旨，以及“整體建構(gòu)—分層推進(jìn)—綜合評(píng)價(jià)”的園本培訓(xùn)框架。

所謂整體建構(gòu)既培訓(xùn)方案設(shè)計(jì)是一個(gè)整體的、全面的過(guò)程。包括基本理念、總體目標(biāo)、基本原則、管理網(wǎng)絡(luò)、組織形式、基本內(nèi)容、方式方法和評(píng)價(jià)體系等。特點(diǎn)是：廣，涉及學(xué)科主要包括科學(xué)、藝術(shù)、數(shù)、語(yǔ)、健康；涉及人員主要包括科學(xué)家、專家、教授、技術(shù)人員、領(lǐng)導(dǎo)、特級(jí)教師等 等。全，整體培訓(xùn)：涉及教育思想、觀念、各類知識(shí)：科技培訓(xùn)：包括理論、實(shí)踐。新，更新：觀念新、內(nèi)容新、形式新；創(chuàng)新：活動(dòng)角、環(huán)境創(chuàng)設(shè)、教育活動(dòng)指導(dǎo)、評(píng)析等培訓(xùn)形式。

所謂分層推進(jìn)既培訓(xùn)過(guò)程是一個(gè)體現(xiàn)層次性、階段性和選擇性的操作過(guò)程。特點(diǎn)是：常規(guī)培訓(xùn)，規(guī)程、教育綱要、新課程、二期課改精神；崗位培訓(xùn)，師德、職責(zé)、操作規(guī)范；特色培訓(xùn)，園本課程、科研專題、新技術(shù)、新信息等。

所謂綜合評(píng)價(jià)既是對(duì)參與培訓(xùn)的教師及其在整個(gè)培訓(xùn)過(guò)程中影響集團(tuán)及教師發(fā)展的各種因素的評(píng)價(jià)。評(píng)價(jià)的指導(dǎo)思想是：不看一時(shí)一事，而看其長(zhǎng)期發(fā)展的潛力；不看暫時(shí)的表面文章，而看其基本素質(zhì)內(nèi)涵；不過(guò)分強(qiáng)調(diào)現(xiàn)有的水平，而要關(guān)注其成長(zhǎng)發(fā)展的全過(guò)程；不僅重視影響其發(fā)展的主觀因素，更關(guān)注影響其發(fā)展的客觀的因素。培訓(xùn)組織形式多樣，有小組、個(gè)別帶教；集體、小組研討；刊物、網(wǎng)絡(luò)溝通等。我們的做法是：

（1）有針對(duì)性地實(shí)施動(dòng)態(tài)的園本培訓(xùn)

集團(tuán)化幼兒園園本培訓(xùn)是一項(xiàng)育人工程，需要注重教師和人員素質(zhì)的整體建構(gòu)；教育思想、教育觀念的轉(zhuǎn)變；學(xué)識(shí)水平的提高；人文素養(yǎng)的完善；保教能力的提升等。培訓(xùn)的基本內(nèi)容是以教育實(shí)踐過(guò)程中涉及的問(wèn)題為主線，研究開(kāi)發(fā)促進(jìn)教師專業(yè)能力發(fā)展的培訓(xùn)課程。如：常規(guī)崗位培訓(xùn)、研究能力培訓(xùn)、特色項(xiàng)目培訓(xùn)、教師基本素質(zhì)培訓(xùn)等等。

在實(shí)施過(guò)程中，我們充分感受到了集團(tuán)化幼兒園園本培訓(xùn)的過(guò)程是一個(gè)動(dòng)態(tài)的、具有可塑性的、不斷變化的過(guò)程。需要培訓(xùn)人員根據(jù)培訓(xùn)對(duì)象、內(nèi)容、時(shí)間、方式等特點(diǎn)，進(jìn)行針對(duì)性的操作。教師可以自己選擇、自定自我成長(zhǎng)的規(guī)劃，集團(tuán)根據(jù)教師的自身水平和特長(zhǎng)，對(duì)不同層次的培訓(xùn)對(duì)象運(yùn)用不同的管理指導(dǎo)方法，以獲得不同的培訓(xùn)效果。如：對(duì)經(jīng)驗(yàn)足、能力強(qiáng)、主動(dòng)積極的成員，可以運(yùn)用啟發(fā)式、探討式、委任式等管理指導(dǎo)方式。對(duì)于能力弱、經(jīng)驗(yàn)不足或缺乏主動(dòng)性的成員，可以選擇指導(dǎo)式、關(guān)懷式、監(jiān)督式等管理指導(dǎo)方式。在綜合評(píng)價(jià)的過(guò)程中，我們努力做到多緯度地衡量和分析集團(tuán)、教師和幼兒的發(fā)展特點(diǎn)。并在綜合評(píng)價(jià)的基礎(chǔ)上對(duì)原方案作出相應(yīng)的修改和調(diào)整。以使集團(tuán)化園本培訓(xùn)能緊緊圍繞促進(jìn)教師和幼兒的發(fā)展這一目標(biāo)。

（2）園本培訓(xùn)推進(jìn)了集團(tuán)化幼兒園的發(fā)展

首先，相信每一位教師都能成功，使教師們?cè)鰪?qiáng)自信。在園本培訓(xùn)的過(guò)程中，我們很清晰地感悟到培訓(xùn)工作者的人才觀、育人觀和培訓(xùn)理念，對(duì)教師隊(duì)伍建設(shè)的重要影響。因?yàn)橛小跋嘈琶恳晃唤處煻加袧摿Α⒍寄艹晒Α边@一理念的支撐，培訓(xùn)工作者對(duì)每一位教師的發(fā)展充滿信心。并產(chǎn)生一種寬容、期待的心理，使教師有一個(gè)寬松的發(fā)展空間，得以實(shí)現(xiàn)自我調(diào)整、自我感悟、自我發(fā)展、自我完善。在集團(tuán)培訓(xùn)中，我們積極營(yíng)造一種使優(yōu)秀人員脫穎而出的空間，鼓勵(lì)青年冒尖，使每個(gè)人發(fā)揮自己的所長(zhǎng)，并且互相取長(zhǎng)補(bǔ)短，使集團(tuán)內(nèi)的優(yōu)質(zhì)資源得以共享。

努力為教師的主體性發(fā)展創(chuàng)設(shè)條件。集團(tuán)推出了“讓科技的教師成為幼教最體面的教師”、“上?？萍加捉碳瘓F(tuán)品牌教師培養(yǎng)、發(fā)展計(jì)劃”、“幼兒園科技教育師資培養(yǎng)實(shí)施方案”、“集團(tuán)‘小駿馬杯’競(jìng)賽”等活動(dòng)。我們以尊重和激發(fā)教師的主動(dòng)性為前提，鼓勵(lì)教師自定發(fā)展目標(biāo)，自愿報(bào)名參加活動(dòng)，給教師自己選擇教材和安排活動(dòng)的空間和權(quán)利。我們還通過(guò)編撰集團(tuán)刊物“探索者”，為敢于嘗試和勇于實(shí)踐的“探索者”提供充分展示自己才能的舞臺(tái)，并設(shè)立教科研獎(jiǎng)勵(lì)基金，實(shí)行對(duì)成績(jī)突出的教職員工給予獎(jiǎng)勵(lì)、頒發(fā)證書(shū)、獎(jiǎng)狀、推薦出國(guó)進(jìn)修等制度，使每個(gè)教師在活動(dòng)中充分體現(xiàn)自己的人生價(jià)值，獲得自信、自主、賞識(shí)、被人尊重的滿足。目前集團(tuán)內(nèi)基本形成了一支積極向上的中青年骨干教師隊(duì)伍：區(qū)骨干教師、集團(tuán)骨干教師、優(yōu)秀班主任教師隊(duì)伍已基本形成，許多教師積極參與幼兒園的教育教學(xué)改革，在實(shí)際工作中不斷拓展自己的實(shí)踐研究領(lǐng)域，善于積累、善于反思、善于不斷修正自己的教育行為，她們積極主動(dòng)地活躍在教育教學(xué)和科研的第一線，已經(jīng)成為集團(tuán)發(fā)展的中堅(jiān)力量。

其次，“承認(rèn)每一位教師發(fā)展軌跡的不同”，使教師們各得其所。以前我們總感到園本培訓(xùn)中的最大難題，是如何面對(duì)培訓(xùn)對(duì)象在學(xué)識(shí)、態(tài)度、能力、道德修養(yǎng)等方面的存在的差距。如今，我們通過(guò)探索發(fā)現(xiàn)：如果培訓(xùn)工作者能坦然地接納培訓(xùn)對(duì)象的這種距離，那么，我們的培訓(xùn)工作就會(huì)有新的突破。從人的發(fā)展角度看，每個(gè)人的發(fā)展軌跡是不相同的，即每個(gè)人的起點(diǎn)不同，每個(gè)人都有自己的長(zhǎng)和短，由于時(shí)機(jī)、環(huán)境、機(jī)遇、個(gè)人素質(zhì)、努力程度等不同，教師的發(fā)展是有差異的。承認(rèn)每一位教師的發(fā)展軌跡是不同的，培訓(xùn)才更有目的、更有針對(duì)性，也更符合每位教師的需要。在教科研中心內(nèi)，各教研組為廣大教師提供了一個(gè)自我學(xué)習(xí)、自我探索的舞臺(tái)，大家一起反復(fù)研究、歸納，總結(jié)得出了具有本園特色的幼兒科學(xué)教育五大關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)，集團(tuán)把研究與培訓(xùn)融為一體、把促進(jìn)教師的主體性發(fā)展作為園本培訓(xùn)的追求目標(biāo)，鼓勵(lì)和幫助教師人人參與課程教材活動(dòng)方案的設(shè)計(jì)和改編。在大家的共同努力下，今年年內(nèi)，集團(tuán)即將出版第三本幼兒科學(xué)教育的課程教材。目前教師主動(dòng)參與教育科學(xué)研究的熱情高漲，使幼兒園的教科研成果顯著。集團(tuán)教職員工正承擔(dān)著六個(gè)教育科研和培訓(xùn)實(shí)驗(yàn)基地的研究任務(wù)。即：聯(lián)合國(guó)教科文組織EPD成員學(xué)校、中國(guó)創(chuàng)造教育實(shí)驗(yàn)基地、中國(guó)青少年科技教育實(shí)驗(yàn)基地、上海市教育科學(xué)研究基地、上海市師資自培基地、上?？萍冀逃龑?shí)驗(yàn)幼兒園、徐匯區(qū)“啟慧——開(kāi)迪”親子活動(dòng)基地等實(shí)驗(yàn)課題。集團(tuán)內(nèi)教師獨(dú)立承擔(dān)的市級(jí)立項(xiàng)課題二個(gè)，區(qū)級(jí)立項(xiàng)課題7個(gè)，集團(tuán)立項(xiàng)課題7個(gè)，教師優(yōu)秀論文獲全國(guó)、市區(qū)級(jí)多個(gè)獎(jiǎng)項(xiàng)?；咀鞯搅私處熑巳藚⑴c教育科學(xué)研究工作。教師隊(duì)伍綜合素質(zhì)也得到了提高，目前，集團(tuán)擁有市級(jí)骨干1名、區(qū)級(jí)骨干5名、集團(tuán)骨干數(shù)十名。

近年來(lái)集團(tuán)內(nèi)幼兒園分別榮獲上海市教育科研先進(jìn)集體、科技教育特色示范幼兒園、科技教育顯著成效實(shí)驗(yàn)幼兒園、上海市示范幼兒園、先進(jìn)職工之家、徐匯區(qū)綠色學(xué)校、文明單位、花園單位等榮譽(yù)稱號(hào)。

五．結(jié)論與思考

（一）教育資源充分共享是集團(tuán)運(yùn)作的基礎(chǔ)

在集團(tuán)化幼兒園管理的實(shí)踐中，我們充分利用集團(tuán)化經(jīng)營(yíng)管理的特點(diǎn)，開(kāi)發(fā)整合幼兒教育的優(yōu)質(zhì)資源，降低建設(shè)高品質(zhì)園所投入的時(shí)間與成本，形成教育品牌效應(yīng)，滿足現(xiàn)代都市居民對(duì)優(yōu)質(zhì)教育的需求。

1．優(yōu)化集團(tuán)內(nèi)各園所內(nèi)部資源配置及運(yùn)作規(guī)則。

我們系統(tǒng)地分析幼兒園集團(tuán)化內(nèi)部管理運(yùn)行機(jī)制，從提高幼兒教育機(jī)構(gòu)運(yùn)行效率，降低幼兒園運(yùn)作成本入手，加快擴(kuò)大幼兒教育優(yōu)質(zhì)資源，大規(guī)模提高幼兒園教育質(zhì)量，充分實(shí)現(xiàn)幼兒園內(nèi)部資源共享。我們引入了市場(chǎng)上的專業(yè)服務(wù)公司，將保障部?jī)?nèi)的保潔中心、維修中心、配送中心、運(yùn)輸中心四個(gè)中心社會(huì)化運(yùn)作。每年，集團(tuán)有步驟地集中精力、財(cái)力對(duì)園所進(jìn)行維修、升級(jí)；每天，專業(yè)人員根據(jù)菜單從事著保潔、維修、配送、工作，使集團(tuán)內(nèi)的全體教師全身心的專注于幼兒的一日活動(dòng)指導(dǎo)。租賃的面包車(chē)則每天固定一個(gè)園所，接送幼兒外出參觀、學(xué)習(xí)，在“科技節(jié)”、“藝術(shù)節(jié)”期間，車(chē)輛保證孩子們參觀自來(lái)水廠、消防隊(duì)、電影美術(shù)基地、面包房、圖書(shū)館等等。孩子們開(kāi)闊了眼界、增長(zhǎng)了見(jiàn)識(shí)，真正的“走近名流，走進(jìn)社會(huì)，融入自然”，同時(shí)也進(jìn)一步完善了 與幼兒教育自身特點(diǎn)相適應(yīng)相融合的教育基地。

2．?dāng)U大幼兒教育優(yōu)質(zhì)品牌的社會(huì)效益。

在多元、速變的現(xiàn)代社會(huì)中，集團(tuán)不僅關(guān)注教師的自身學(xué)習(xí)，更讓教師學(xué)會(huì)“眼觀六路，耳聽(tīng)八方”，適時(shí)地宣傳幼兒園自身的形象和教育特色，并與社會(huì)各界建立起互動(dòng)的支持系統(tǒng)，創(chuàng)出良好的社會(huì)效益，促進(jìn)幼兒園的發(fā)展。各園所充分利用集團(tuán)化、規(guī)?；?、品牌化的管理效應(yīng)，適當(dāng)利用家庭、社會(huì)等資源，充分發(fā)揮他們的教育功能。在積極組織各種有趣、有意義的親子活動(dòng)的同時(shí)，針對(duì)家長(zhǎng)來(lái)自各行各業(yè)的特點(diǎn)，讓家長(zhǎng)當(dāng)一天義工，布置環(huán)境、參與教學(xué)，組織游戲。還開(kāi)展了“當(dāng)一回清潔工”、“自制運(yùn)動(dòng)小器械”、“我為科技添點(diǎn)綠”等富有新意的家長(zhǎng)活動(dòng)。充分利用了家長(zhǎng)資源，擴(kuò)大孩子知識(shí)面，又使家長(zhǎng)過(guò)了一把“教師癮”。植物研究所工作的家長(zhǎng)為孩子們介紹并提供了色彩艷麗、易成活，又適合孩子種植的花草；聲控研究所工作的家長(zhǎng)為孩子們講述、傳遞有關(guān)“聲的趣事”，使孩子們對(duì)聲音的控制及噪音的防治有具體的了解和認(rèn)識(shí)；“爸爸老師們”來(lái)園還給小朋友們講述了關(guān)于生命起源的“寶寶出生記”、保護(hù)環(huán)境的“重返家園的小鳥(niǎo)”等科學(xué)知識(shí)。中班孩子在家長(zhǎng)的幫助下去參觀報(bào)業(yè)集團(tuán)，讓孩子們對(duì)制作報(bào)紙的整個(gè)過(guò)程有了了解；大班孩子帶著各種疑問(wèn)走進(jìn)小學(xué)，和小學(xué)生、小學(xué)老師進(jìn)行了零距離的接觸；還去薯片工廠“探密”，對(duì)流水線產(chǎn)生了濃厚的興趣……“電訊的發(fā)展”、“人體的奧秘”、“各種各樣的蛋”等豐富多彩的活動(dòng)主題，使家長(zhǎng)參與幼兒園教育教學(xué)管理的熱情不斷高漲，同時(shí)也不斷豐富幼兒課程資源。

“科技”的品牌代表著專業(yè)，以不斷地超越社會(huì)對(duì)“科技”教育與服務(wù)的期望為最大快樂(lè)，十分珍惜自己的品牌，始終堅(jiān)持最嚴(yán)格的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，去對(duì)待所做的每一件事；同時(shí)致力于不斷提高、不斷拓展，讓孩子們的童年更加豐富、更加多姿多彩。為了讓幼兒園生活成為孩子們童年美好的回憶，老師們集思廣益，鉚足了勁，想法設(shè)法為孩子們搭建施展才華的舞臺(tái)，讓孩子們大膽地表達(dá)和表現(xiàn)。中大班的“做一天媽媽”，讓他們體會(huì)了做母親的辛苦；小班的“穿脫衣服比賽”也終于讓那些“小皇帝們”動(dòng)起了手；體驗(yàn)生活的“超市購(gòu)物”、“六一愛(ài)心小天使”的義賣(mài)活動(dòng)、“母親節(jié)”的“街頭采訪”、“百米長(zhǎng)卷畫(huà)”；“福利院里溫暖多”、“話說(shuō)‘119’”、“民族風(fēng)‘中秋節(jié)’”等活動(dòng)讓孩子們一次次成了活動(dòng)的主角?！鞍职謰寢尰顒?dòng)日”改變了以往以家長(zhǎng)觀摩為主的開(kāi)放形式，而是以互動(dòng)的形式把我們的幼兒活動(dòng)推向了。每一次活動(dòng)日，使年輕的爸爸媽媽對(duì)幼兒教育有了更深切的體會(huì)和認(rèn)識(shí)，家長(zhǎng)的參與也直接影響了他們周?chē)囊蝗喝?，產(chǎn)生了良好的社會(huì)效應(yīng)。

（二）追求品牌共有是促進(jìn)教師專業(yè)成長(zhǎng)的關(guān)鍵

隨著二期課改深入人心，教研活動(dòng)也進(jìn)行了“專人負(fù)責(zé)制”——“今天我主持”的活動(dòng)充分調(diào)動(dòng)了每位老師參與教研活動(dòng)的積極性。大家根據(jù)自己的興趣和近期目標(biāo)，每周輪流尋找材料、捕捉信息、策劃主持多種形式的教研活動(dòng)。于是談?wù)摰闹黝}更貼近孩子，內(nèi)涵更豐富?！敖處熃逃龣C(jī)智的運(yùn)用”、“探索型主題與我們”、“看體驗(yàn)教學(xué)中的孩子”等交流活動(dòng)以錄像、板報(bào)、經(jīng)驗(yàn)小結(jié)、心得體會(huì)、主題觀摩等形式進(jìn)行，并自創(chuàng)了首屆“鐵齒銅牙杯”辯論賽，在一番唇槍舌戰(zhàn)之后，教師們的教育理念和思辯能力得到了新的提高。正是豐富多彩的教研活動(dòng)使得我們的教研更為有實(shí)效，每一位老師變得更自信！“區(qū)域活動(dòng)中老師是否需要‘救火’”、“幼兒常規(guī)和興趣培養(yǎng)哪個(gè)更為重要？”、“滿足家長(zhǎng)要求的老師就是好老師嗎？”等爭(zhēng)議性的問(wèn)題常常是我們茶余飯后討論的焦點(diǎn)，老師就是這樣，對(duì)于任何問(wèn)題都不會(huì)輕易下結(jié)論，總是在不斷反思后再探索。

如今，教育不再是單純的模仿、照搬，教育應(yīng)是立足現(xiàn)實(shí)的探索和因地制宜的創(chuàng)新。作為具有科技特色的園所，教師們意識(shí)到：環(huán)境不再是一種背景、一種支持，而是一種活的課程。于是開(kāi)發(fā)了與科技環(huán)境的相關(guān)的教案、活動(dòng)案例，積累了較多的課程資料。小班級(jí)組利用公共走廊的墻面，展開(kāi)了“春天的體驗(yàn)”、“寶寶的成長(zhǎng)”等形象生動(dòng)的畫(huà)展；中班級(jí)組師生共同布置了“春天來(lái)了”、“環(huán)保小衛(wèi)士”、“名字的故事”的板報(bào)，大班的孩子們更是積極主動(dòng)的參與其中，投身到校園的綠色種植活動(dòng)，而且還了解了神秘的恐龍。從畫(huà)到做，從收集的相關(guān)資料到課程的展示過(guò)程，我們都和孩子們一起把它布置在墻面上。孩子們?cè)诳纯?、講講、畫(huà)畫(huà)、貼貼的過(guò)程中，社會(huì)性情感、認(rèn)知、語(yǔ)言、動(dòng)手能力都得到很大提高。

在管理運(yùn)行機(jī)制上面，雖然我們集團(tuán)取得一定的經(jīng)驗(yàn)；但是我們?cè)诠芾磉\(yùn)行過(guò)程中仍然面臨著一些不足和困惑：

1．對(duì)社會(huì)人員申請(qǐng)教師資格認(rèn)定后從事幼教崗位的人員，如何加強(qiáng)相關(guān)專業(yè)知識(shí)和技能的培訓(xùn)，怎樣在嚴(yán)格的成本核算條件下合理使用時(shí)間、精力與培訓(xùn)人員。

2．在進(jìn)一步推進(jìn)人事制度改革中，如何充分理解和把握相關(guān)政策和條例，處理和解決好發(fā)生的問(wèn)題，實(shí)現(xiàn)規(guī)范有序地進(jìn)行操作，以避免新舊體制與機(jī)制運(yùn)行的摩擦。

3．集團(tuán)已推向市場(chǎng)化運(yùn)作，按成本收費(fèi)引發(fā)的家長(zhǎng)對(duì)園所辦學(xué)條件的期望，與現(xiàn)有教師資源以及設(shè)施設(shè)備的制約。

幼兒園集團(tuán)化管理運(yùn)行機(jī)制的研究還在繼續(xù)，我們將進(jìn)一步優(yōu)化幼兒園集團(tuán)化的內(nèi)部管理運(yùn)行機(jī)制，提高幼兒教育機(jī)構(gòu)運(yùn)行效率，降低幼兒園運(yùn)作成本，加快擴(kuò)大幼兒教育優(yōu)質(zhì)資源，充分實(shí)現(xiàn)幼兒園內(nèi)部資源共享，更快、更好的適應(yīng)社會(huì)的需求，全面提高幼兒園教育質(zhì)量和辦園水平。

參閱主要文獻(xiàn)

（1）秦平著．《企業(yè)集團(tuán)論》．企業(yè)管理出版社，20__年

（2）孫班軍等編著．《企業(yè)集團(tuán)管理研究》．中國(guó)財(cái)政經(jīng)濟(jì)出版社，20__年版

（3）曲恒昌等著：《西方教育經(jīng)濟(jì)學(xué)研究》，北京師范大學(xué)出版社20__年版

（4）羅珉著．《組織管理學(xué)》．西南財(cái)經(jīng)大學(xué)出版社，20__年第1版

（5）胡雄飛著．《企業(yè)組織結(jié)構(gòu)研究》．立信

會(huì)計(jì)出版社，1996年版

（6）[英]托尼·布什著：《當(dāng)代西方教育管理模式》，南京師范大學(xué)出版社1998年版

（7）JamesTooley，丁笑炯．發(fā)展中國(guó)家集團(tuán)辦學(xué)的成功之道．民辦教育動(dòng)態(tài)，20__（11）

（8）陳浩，馬海泉，朱振岳等．全新的體制獨(dú)特的模式——浙江萬(wàn)里學(xué)院探索國(guó)有改制新路紀(jì)實(shí)．中國(guó)高等教育，20__（17）

（9）董秀華．國(guó)外教育集團(tuán)發(fā)展與運(yùn)行簡(jiǎn)析．開(kāi)放教育研究，20__（2）

（10）范潔梅，李哉平．關(guān)于建立現(xiàn)代學(xué)校制度的思考．教學(xué)與管理，20__（4）

（11）高耀明，魏志春．論我國(guó)教育集團(tuán)發(fā)展的現(xiàn)狀和趨勢(shì)．高等教育研究，20__（6）

（12）胡慶芳．美國(guó)新興特許學(xué)校的現(xiàn)狀研究．外國(guó)教育研究，20__（4）

（13）黃河清．南洋集團(tuán)辦學(xué)經(jīng)驗(yàn)探索．民辦教育動(dòng)態(tài)，20__（4）

（14）黃兆龍．現(xiàn)代學(xué)校制度初探．中小學(xué)管理，1998（7-8）

（15）李哉平，張豐．論教育股份制的運(yùn)行及其機(jī)制．江西教育科研，20__（1）

（16）彭正新，李傳昭，李華．我國(guó)企業(yè)集團(tuán)治理的若干問(wèn)題探析．中國(guó)軟科學(xué)，20__（3）

（17）盛昭瀚，陶向京．我國(guó)經(jīng)濟(jì)組織的機(jī)制選擇與演化——從市場(chǎng)、企業(yè)到企業(yè)集團(tuán)．東南大學(xué)學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版），1999（1）

（18）孫惠敏，王翊士．讓大紅鷹教育翱翔藍(lán)天——寧波大紅鷹教育集團(tuán)的探索前進(jìn)之路．民辦教育發(fā)展研究，20__（7）

（19）吳瑞祥，何鵬程．國(guó)外教育公司運(yùn)營(yíng)研究．民辦教育動(dòng)態(tài)，20__（6）

課題組組長(zhǎng)：高一敏

課題組成員：何蓓、李莉、張微熹、宣艷、張莉麗、費(fèi)靜芝、凌?；?、戴美晶、江敏之、李慧、阮惠莉、鄭藝、閻巖。