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學前兒童心理成熟程度決定兒童的行為方式。就兒童發(fā)展整體而言，生理的成熟先于心理的成熟，這表明了兒童身心發(fā)展具有不均衡性。而兒童身心發(fā)展的不均衡性大體表現(xiàn)在兩個方面：一是在不同的年齡段兒童的身心發(fā)展的某一方面的發(fā)展速度與其他方面對比具有不均衡性，即體重和身高的生長高峰具有不同期性；二是身心發(fā)展的不同方向在時間上的呈現(xiàn)出早晚的不均衡性，生理發(fā)展先于心理成熟，有的兒童看起來很結(jié)實但他的內(nèi)心不一定堅強。因此兒童的行為方式由兒童的心理成熟程度決定而不是由生理發(fā)展的成熟程度決定。

改變學前兒童所處環(huán)境和改變學前兒童同樣重要。古語云：“與君子游，如入芝蘭之室，久而不聞其香，即與之化矣。與小人游，如入鮑魚之肆，久而不聞其臭，亦與之化矣?！焙⒆由磉叾加惺裁礃拥娜耍罱驼l交往，孩子最近是否有不良的變化傾向，這些都是心理咨詢過程中心理咨詢師和家長都應該關(guān)注和研究的問題。例如，有的孩子有悲觀、憂郁或是暴力、攻擊等不良傾向的玩伴，若孩子與這樣的朋友交往，時間久了難免會沾染上相同的感彩。因而，有必要提醒家長孩子辨別能力有限，需要時刻的關(guān)注和適當?shù)闹敢?，在必要的時候應改變兒童所處環(huán)境，會有益于問題的緩解和解決。

家庭氣氛及父母管教的方式?jīng)Q定學前兒童未來的生活形態(tài)。家庭環(huán)境對孩子的成長成才十分重要，甚至在很大程度上都決定著孩子未來的習慣、成就、素養(yǎng)甚至人格等。一方面，父母關(guān)系又是家庭環(huán)境中的一個重要方面，夫妻和睦會營造出和諧、溫馨的家庭氛圍，在這樣的家庭，孩子會開心快樂，更有安全感，以便于產(chǎn)生積極向上的情緒體驗，在潛移默化中發(fā)展出比較良好的對待社會和他人的態(tài)度，比較容易形成活潑、樂觀、開朗的性格特征。反之，如果夫妻不睦，經(jīng)常吵架甚至打架，會使孩子缺乏安全感，長期如此孩子就會逐漸形成負面生活態(tài)度，對社會和他人缺乏信任，更容易形成敵對叛逆的態(tài)度。另一方面，父母的教養(yǎng)方式也十分重要，教養(yǎng)方式分為民主型家庭、專制型家庭、放任型家庭等。其中，民主型家庭就是管教孩子要以民主的方式進行，對于孩子的合理要求和意見給予充分的尊重和支持，讓孩子參與到涉及自身或家庭等有關(guān)問題的討論和解決，這種方式不僅充分的發(fā)揮了孩子的獨立自主和解決問題的能力，更有助于培養(yǎng)孩子多方面的積極的性格特征。

學前兒童的自我概念和人際態(tài)度影響未來的發(fā)展。自我概念也叫自我，是指個體對自己存在狀態(tài)的認知。包括對自己生理狀態(tài)、心理狀態(tài)、人際關(guān)系及社會角色的認知。對孩子來講，老師喜不喜歡我？爸爸媽媽愛不愛我？小伙伴們喜不喜歡和我一起玩？我在幼兒園的表現(xiàn)怎么樣？這些都屬于自我概念的認知。按照著名心理學家羅杰斯的觀點，孩子心里中的自己要比實際上的自己對于孩子的長成更為重要。換句話說只要孩子認為自己是最棒的，那么即使他現(xiàn)在表現(xiàn)的還很普通，將來也可以成為最棒的。故此對孩子的教育要以表揚為主，因為對孩子來講父母及周圍人對他的態(tài)度就是他自我概念形成的基礎(chǔ)，孩子從這些對待自己的態(tài)度中形成自我認知，如果這些態(tài)度是積極的，孩子自我概念就很有可能是積極的和自信的，如果這些態(tài)度是消極的，那么孩子自我概念也很有可能是消極的和自卑的。故此，對于學前兒童的家長和老師甚至這個社會都應該給予孩子更多的關(guān)注，表揚和鼓勵，這樣利于讓孩子形成自信、樂觀的自我概念。

秉承兒童心理咨詢的這四大基本觀點，不僅有利于提高兒童心理素質(zhì)，降低了學前兒童出現(xiàn)心理疾病的可能性，更對于全面貫徹黨的教育方針，家長和教師社會等方面對學前兒童身心健康發(fā)展的高度關(guān)注，心理咨詢的探討和研究具有重要的現(xiàn)實意義和深遠影響。

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Abstract： This paper is based on the relationship between practice and theory in the field of philosophy， from the future perspective of modern psychology， analyses the complex relationship between psychological theory and practical applications， and makes the conclusion that the relationship is turning from separation and opposition to the combination and digestion. This new interpretation of psychology adapts the social development direction.

關(guān)鍵詞： 心理學；理論；實踐；后現(xiàn)代主義

Key words： psychology；theory；practice；Postmodernism

中圖分類號：B84 文獻標識碼：A 文章編號：1006-4311（2013）04-0293-02

0 引言

心理學從開始成為一門獨立的學科以來，很多的心理學家從自己的實踐或者經(jīng)驗中總結(jié)出富有影響力的心理學的理論，為心理學的繁榮發(fā)展作出了重大的貢獻，但80年代后出現(xiàn)的后現(xiàn)代主義思潮的對心理學的發(fā)展提出了挑戰(zhàn)，后現(xiàn)代心理學開始了艱難的反思和從新審視心理學的發(fā)展，心理學理論和實踐應用的關(guān)系也備受關(guān)注題。本文從理論和實踐的關(guān)系出發(fā)對心理學理論和實踐的關(guān)系進行了探討。

1 哲學理論與實踐關(guān)系

哲學的理論與實踐觀主要體現(xiàn)在的真理觀上，實踐觀點是馬克思哲學的基本觀點，也是馬克思哲學區(qū)別于其他哲學的顯著特征。馬克思在《關(guān)于費爾巴哈的提綱》第二條說：“人的思維是否具有客觀的真理性，這不是一個理論的問題，而是一個實踐的問題。人應該在實踐中證明自己思維的真理性，即自己思維的現(xiàn)實性和力量，自己思維的彼岸性。關(guān)于思維——離開實踐的思維——的現(xiàn)實性或非現(xiàn)實性的爭論，是一個純粹經(jīng)院哲學的問題。在這里馬克思不僅把實踐看成是真理的標準，而且看成是真理的前提。理論是思維的一種結(jié)果，理論是人的精神財富，理論可以用價值來衡量，思維是理論和實踐之間的橋梁。因此對理論和思維的關(guān)系可以總結(jié)如下：實踐是理論的基礎(chǔ)，是理論的出發(fā)點和歸宿點，實踐對理論起決定作用，理論必須與實踐緊密的結(jié)合，理論必須接受實踐的檢驗，為實踐服務，隨著實踐的發(fā)展而發(fā)展。馬克思的實踐哲學在理論與實踐關(guān)系上顛覆了理論哲學或者舊的形而上學的傳統(tǒng)，將實踐放在了首位，將實踐和理論的統(tǒng)一建立在了實踐的基礎(chǔ)上，可見理論和實踐有同根性，另一方面也承認理論和實踐的區(qū)別。

對實踐和理論關(guān)系的正確把握對心理學發(fā)展的影響是意義深遠的。心理學的理論發(fā)展一直深受哲學發(fā)展的影響，這一點只從心理學的獨立就可窺見一斑。作為心理學的母體—哲學，對心理學理論的研究、建立和發(fā)展有著非比尋常的影響。實踐哲學無疑是哲學發(fā)展中的一顆璀璨的明珠，很多脫離了哲學思想的心理學理論也在逐漸告別失去自己曾經(jīng)輝煌的時代，給后人留下更多的反思。曾經(jīng)很具有影響力的精神分析學從宏觀上看同哲學是根本對立的，也是根本錯誤的，因為它根植在唯心主義、非理性主義、神秘主義的思想土壤中，當然這并不是否認精神分析學對心理學發(fā)展做出的貢獻。后現(xiàn)代心理學作為一種新的心理學思想越來越引起人們的關(guān)注，筆者在后現(xiàn)代心理學發(fā)展中看到了對實踐哲學的更加準確的解讀和詮釋，個人認為這也是后現(xiàn)代主義心理學能被人們接受認可和未來能發(fā)展壯大和對心理學發(fā)展做出潛在貢獻的原因之一。

2 后現(xiàn)代心理學視野下理論與實踐的關(guān)系

2.1 后現(xiàn)代主義更加注重理論的實踐應用性 哲學的核心是實踐，更強調(diào)時間是不斷發(fā)展的，因此沒有絕對理論只有相對的理論。后現(xiàn)代主義心理學對現(xiàn)代心理學的科學觀和方法論進行重構(gòu)，通過消解現(xiàn)代心理學中絕對的“中心”，主張人應該尊重自然，提倡多角度視角看問題，認為研究問題可以多種方法，反對了為科學主義，實證主義。我國學者趙家祥曾經(jīng)提出對理論和實踐之間的聯(lián)系是十分復雜的，如果把這種復雜的聯(lián)系簡單化，就可能產(chǎn)生兩種錯誤傾向：一種是片面強調(diào)理論的重要性、輕視實踐經(jīng)驗的教條主義傾向，另一種是片面強點實踐的重要性、忽視或不能全面理解理論對實踐的能動作用的唯實踐主義傾向。

現(xiàn)代心理學的個體主義取向必將導致追求心理學的自然科學化的必然結(jié)果，自然現(xiàn)象是不因為社會文化的變遷而變化的，但心理學是研究人的心理活動，人本質(zhì)上就具有社會性，受制于所在的社會環(huán)境、社會文化，同時又具有能動性，那么把自然科學的發(fā)展道路沿用于心理學無疑是不合理的，用客觀量化的自然科學研究方法無法真實地反映人的心理?，F(xiàn)代心理學的發(fā)展實際最終必然導向了惟實踐主義的錯誤理論與實踐觀。

后現(xiàn)代主義研究者的形象由原來的置外的、沉思的、不動感情的觀察者轉(zhuǎn)向積極主動參與的、更富解釋的探索者；研究方式由注重歸納推論和試驗研究轉(zhuǎn)向注重語義分析和協(xié)商對話；有價值中立、人為機器的立場轉(zhuǎn)向價值負荷、人性復歸的立場；這種轉(zhuǎn)變使心理學研究的結(jié)果理論更具有實踐應用性。后現(xiàn)代主義心理學關(guān)注理論對人們?nèi)粘Ｉ詈蛯ΜF(xiàn)實問題的適應與解決，強烈要求恢復心理學應用知識的合法地位，強調(diào)心理學的生命力在于實際應用，認為脫離現(xiàn)實生活的、處于象牙塔之上的傳統(tǒng)心理學終將失去市場和存在的價值。后現(xiàn)代主義反對將心理學歸為自然科學，強調(diào)心理學的邊緣性、交叉性和中間性學科定位。后現(xiàn)代主義心理學更加關(guān)注心理學的實踐性。

2.2 理論的不惟一性和多元性 由于心理學研究對象的復雜性和社會性，后現(xiàn)代主義因為對科學主義和實證主義的反思和批判，后現(xiàn)代主義認為理論不是唯一的應該是多元的。在科學主義視野中，理論是理性思維運用科學方法對客觀現(xiàn)實進行抽象與概括的結(jié)果，是對客觀現(xiàn)實的本質(zhì)和規(guī)律的反映。雖然事物與現(xiàn)象是千差萬別的，但其本質(zhì)只有一個。后現(xiàn)代主義則認為，事物的本質(zhì)不過是關(guān)于此物的見解，理論不是對事物本質(zhì)的反應，任何理論都是依據(jù)一定的標準在一定的框架中去解釋，因此存在著各種不同的概念體系和解釋框架，在各自的體系內(nèi)都能有效的解釋世界，不存在惟一有效的解釋。每一位研究者在從事各自的研究時，都應該考慮這項研究的歷史和文化背景及環(huán)境因素：選擇這一課題的根據(jù)何在？它所含蓋的范圍？他要證實和支持什么？又要阻止和反對什么？對后現(xiàn)代學者而言，對自己及自己所處的環(huán)境的反省是至關(guān)重要的。真正普遍性的理論取決于心理學的本土化和全球化發(fā)展，取決于心理學理論自身的發(fā)展，筆者個人認為理論的多樣化是理論統(tǒng)一發(fā)展的一條必由之路。

2.3 理論是實踐和實踐中包含著理論 后現(xiàn)代主義認為本質(zhì)主義視野下理論是理性思維的結(jié)果和實踐是感性活動的絕對劃分是一種錯誤，理論和實踐之間沒有絕對的界限。正如瑞安所言：所有理論要么是它所描述的過去實踐的理論，要么只想未來的實踐理論，而且理論本身就是一種實踐。理論本身是另外一種實踐的形式，所有的心理理論來源于心理實踐活動，同時既然的哲學是實踐的哲學觀，那么理論可以理解為一種實踐。

心理實踐活動因為實踐的主體是人，那么不存在沒有理論的個人，我們?nèi)魏稳嗽趯嵺`活動都是在理論的指導下進行的，只不過這個理論是“個人理論”，這種“個人理論”體現(xiàn)在個人對同一理論的不同的理解；體現(xiàn)在個人已有的知識結(jié)構(gòu)和經(jīng)驗的不同；個人本身的差異性，那么實踐主體本身有個人理論進行指導，因此不存在脫離了心理理論的實踐活動，可以說實踐本身是理論的實踐。

3 后現(xiàn)代心理學視野中理論與實踐關(guān)系對心理學發(fā)展的價值

后現(xiàn)代主義心理學視野中理論和實踐應用的關(guān)系相比以往的分離和對立，出現(xiàn)了前所未有的彌合和消解。這種新的關(guān)系有利于心理學理論研究和社會實踐的結(jié)合，有利于心理學理論走下高高的殿堂，走向社會、走向生活。但同時我們也應該看到任何事物發(fā)展都有一個界限，后現(xiàn)代主義心理學也需要不斷的完善，后現(xiàn)代主義心理學需要從現(xiàn)代心理學發(fā)展中吸取合理的東西，不斷發(fā)展自己，一味的拋棄和否定必將導致自己走上一條不歸路。

同時后現(xiàn)代主義視野下心理理論和實踐關(guān)系的把握時不能忽視對心理學學科理論體系的研究和建構(gòu)，任何學科發(fā)展都有基本的理論，我們不能因為強調(diào)實踐而忽視對元理論的研究。

這種理論和實踐的新解釋為心理學研究開辟了新的思路和視角，心理學開始從社會文化、實踐關(guān)系角度去分析原有很多概念和觀點，對克服心理學方法論上的個體主義具有積極的意義，對心理學不斷趨向自然科學化提出了新的挑戰(zhàn)，促進心理學向更加接近社會、適應社會發(fā)展的方向發(fā)展。

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一、科學心理學研究方法論發(fā)展的主要階段

所謂方法論是科學家在從事科學研究的過程中積累和形成的一種研究工作的模式，庫恩(T.S.Kuhn)稱其為“范式”[2](P167)。自科學心理學誕生以來，研究方法論大致經(jīng)歷了以下幾個發(fā)展階段：

1.構(gòu)造主義的自我觀察的方法——對經(jīng)驗的主觀主義研究方法論

以馮特為代表的構(gòu)造主義心理學認為，心理學的研究對象是人的直接經(jīng)驗。所謂直接經(jīng)驗是與間接經(jīng)驗相對而言的，前者是最基本的心理活動，是意識的基本要素；而后者只是關(guān)于某種事物的知識而非經(jīng)驗本身。在馮特看來，心理學既然是一門關(guān)于研究人的經(jīng)驗的科學，因而心理學的方法必定是研究如何觀察這種直接經(jīng)驗。他認為，一個人只有自己才能觀察到自身所體驗的經(jīng)驗，所以心理學的方法必然只能是采用自我觀察的手段（亦稱內(nèi)省法，Introspection）[3](P273)。心理學研究的這一觀點和方法論思想在馮特的學生鐵欽納(E.B.Titchener)的工作中發(fā)展到了極端的程度，他認為只有訓練有素的自我觀察者才能作為心理學研究的被試。

這種研究心理學的方法論及其所使用的研究技術(shù)受到了許多批評。因為內(nèi)省法只強調(diào)以被試、而且一定是需經(jīng)嚴格訓練的被試的自我觀察報告為依據(jù)，其結(jié)果不僅無法達到一致，而且也使得研究工作不可避免地受到主觀和偏見的影響。在某種程度上，這種消極的影響往往就是他們所規(guī)定的訓練產(chǎn)生的。此外，他們還力圖排斥同時期出現(xiàn)的其他一些心理學研究方法，例如艾賓浩斯的記憶實驗研究方法、動物心理學和兒童心理學的研究方法等。這就使得自我觀察法不可能得以更新和發(fā)展，其結(jié)果則必然被新的研究方法論所取代。

2.機能主義的多樣化研究方法——以實用主義為基礎(chǔ)的心理學研究方法論

構(gòu)造主義心理學只對直接經(jīng)驗進行自我觀察式的研究，因而不能現(xiàn)實地解釋人的各種心理現(xiàn)象是如何發(fā)生、發(fā)展和相互作用的，也不能真正解決人類在實踐活動中的各種心理問題。在它受到批評的同時，先后在西歐和美國產(chǎn)生了機能主義心理學。以詹姆斯(W.James)為先驅(qū)的機能主義心理學家們認為心理學應該研究意識的功能，強調(diào)心理學在人類實踐中的應用，主張心理學不僅應該研究正常的成人，而且還要研究動物心理、兒童心理、個體差異和變態(tài)心理等課題。在研究方法上，他們采用了描述法、問卷法、心理測驗法和生理實驗法等。雖然機能主義心理學并沒有完全放棄內(nèi)省法，但在這一階段的研究中強調(diào)了方法上的多樣性和實用性，重視心理活動在操作過程中的特點與規(guī)律，探討心理與生理的關(guān)系和環(huán)境對心理的影響。機能主義心理學通過采用多種多樣的應用研究方法，不僅彌補了內(nèi)省法的不足之處，而且推動了心理學向更為廣泛的領(lǐng)域發(fā)展，為生理心理學、發(fā)展心理學、動物心理學、兒童心理學、心理測量學、教育心理學、變態(tài)心理學、心理咨詢和臨床心理的形成和發(fā)展奠定了基礎(chǔ)；同時，也為行為主義心理學的到來打開了大門。

3.行為主義的極端實證主義研究方法——以操作主義為方法論基礎(chǔ)

由華生(John.B.Watson)所開創(chuàng)，后為斯金納(B.F.Skin-ner)所發(fā)展的行為主義心理學，基本上完全否定了對意識的研究，堅持只有能被觀察到的、可予以客觀記錄和定量化的行為才符合心理學研究對象的標準和原則。這在實質(zhì)上就是把布里奇曼(P.W.Bridgman)在物理學中所倡導的操作主義觀點作為心理學的方法論基礎(chǔ)，并以此指導心理學的研究。

行為主義心理學作為對構(gòu)造主義心理學的一種反叛，在方法論上繼承和發(fā)展了機能主義心理學重視心理機制和心理過程的研究以及實際應用的原則，徹底拋棄了對意識的內(nèi)省式研究方法，提出了SR的研究模式，并最終成為一種“沒有頭腦的心理學”。由于行為主義在基本觀點和方法論上的極端客觀主義和實證主義的偏見，使它無法對行為產(chǎn)生的心理和意識等有關(guān)人的內(nèi)部過程作出完整的、客觀的和全面的解釋。但是，它所發(fā)展起來的一整套能精確控制、測定行為的研究技術(shù)和方法，還有它對環(huán)境、刺激條件以及行為反應變化的關(guān)系所作的客觀描述與精確的測量，使心理學徹底脫離了僅僅只能依靠被試的自我報告這一缺乏客觀依據(jù)的非科學狀態(tài)，成為一門能為人類活動的各個領(lǐng)域、能對人在各種條件下的行為規(guī)律進行測量、預測、控制的實用性科學。誠然，行為主義的環(huán)境決定論和機械論思想否定了心理學對人的意識和心理活動內(nèi)部過程的研究，從而最終把自己推到了發(fā)展的死胡同里去，但是，它卻為現(xiàn)代認知心理學和其他一些反對機械決定論的心理學，如人本主義心理學的產(chǎn)生與發(fā)展提供了基礎(chǔ)和條件。

4.完形主義的整體方法——以現(xiàn)象學和場論為指導的格式塔心理學的研究方法論

作為馮特的構(gòu)造主義心理學的另一個對立面，格式塔心理學在研究方法上走的是與行為主義完全不同的一條路。格式塔心理學在康德(I.Kant)哲學的影響下，強調(diào)人的知覺的完整性和組織性，反對去尋找心理和意識中的“元素”，認為應自由、公正地描述人的直接經(jīng)驗，而人的這種直接經(jīng)驗是按原來的結(jié)構(gòu)被接受的。對于這種整體的經(jīng)驗，如果強加分析、化整為零時，其原有的整體性就會被破壞。因此，格式塔心理學堅持1+1＞2的觀點。這在當時把心理現(xiàn)象分解成基本的組成單位的研究傾向中，能從另一個角度來強調(diào)心理活動的整體性并對其規(guī)律（如知覺的組織原則）進行研究，無疑有著積極的意義和貢獻。受物理學場論的影響，采用拓撲學的研究方法在格式塔心理學中獨樹一幟的是勒溫(K.Lewin)，他提出的行為函數(shù)：B=f(E,P)發(fā)展了對人的動機與行為之間的關(guān)系的研究，推動了社會心理學中有關(guān)團體動力學研究的發(fā)展。

作為格式塔心理學的一種方法論工具，現(xiàn)象學的觀點被認為可以用于對人的主觀體驗進行科學研究，并彌補那些只注重行為的實驗數(shù)據(jù)的不足，它主張對經(jīng)驗采取自然的整體觀點，從而獲得了知覺研究的大量成果。但是，“現(xiàn)象學的方法是不容易掌握的，對于某一研究者運用這種方法是否取得成功或成功的程度也是很難判定的”[4](P524)。

5.計算機模擬與類比方法——以信息論作為主要方法論的現(xiàn)代認知心理學研究方法

現(xiàn)代認知心理學主要以信息加工的理論來解釋人的心理過程。計算機科學為現(xiàn)代認知心理學探索心理活動的內(nèi)部過程提供了必要的手段，它使過去無法“看到”的心理操作過程得以模擬和表達。認知心理學糾正了行為主義否認意識和心理可以加以研究的錯誤傾向，用信息加工的觀點對人的心理活動，主要是對心理過程的特點和規(guī)律，做出了更好的描述和前所未有的揭示，并取得了相當可觀的成果。用計算機和程序軟件的操作和運行來模擬和解釋人的心理過程，確實是心理學在研究方法上的一個具有歷史性變革意義的進步。但是，這仍然是以機械論的觀點去研究人，把社會的人簡化為機器的人。因此，現(xiàn)代認知心理學對心理過程的研究，仍然不能完整解釋和真實反映人的實際心理活動規(guī)律。當然，要解決這一問題尚有許多困難。也許是目前的計算機技術(shù)水平尚未達到科學心理學所需要的程度，或許未來能制造出完全類似人類的機器人，心理學家也許就能從中破譯出人類所有心理活動的秘密和規(guī)律。但是，現(xiàn)象學家休伯特指出：沒有任何脫離肉體的機器能夠賽過人類的意識，因為它缺乏每一個人所特有的那種與世界緊密結(jié)合的共同發(fā)展的特征，人工智能仍然是不能達到目的的[5](P25)。

二、科學心理學研究方法論的現(xiàn)狀與問題

縱觀心理學的發(fā)展歷程，心理學的研究方法論與指導思想經(jīng)歷了一系列的變革和演化。從研究的對象來看，從意識到行為，又回到了意識，似乎轉(zhuǎn)了個大圈子。但是，通過這一循環(huán)過程，研究方法論思想發(fā)生了質(zhì)的飛躍。馮特的自我觀察報告和現(xiàn)代認知心理學有關(guān)表象研究的心理操作是不可同日而語的。馮特的構(gòu)造主義心理學所確定的研究對象并沒有錯，但局限于當時的科學技術(shù)水平，沒有適當?shù)氖侄稳パ芯咳说膬?nèi)在心理過程，只能依賴被試的自我觀察這種原始的方法，顯然缺乏科學的依據(jù)，效果也不可能理想。行為主義心理學作為一個學派已經(jīng)成為歷史，但它給心理科學留下的一大筆財富，即它的研究方法、儀器、測量手段等，今天的心理學家還有不少人在使用著，行為主義的大量研究成果仍是當今教科書里廣泛引用的內(nèi)容?，F(xiàn)代認知心理學的研究領(lǐng)域主要是在心理過程，而有關(guān)人格結(jié)構(gòu)和人格形成與發(fā)展的研究則是人本主義心理學的王國。從這個發(fā)展歷史的進程中可以看到，心理學的研究方法論是建立在一定的哲學思想和科學技術(shù)水平基礎(chǔ)之上的?？v然有良好的愿望和確定的目標，如果缺少有效的科學技術(shù)手段，仍然是“欲速則不達”。但即使能最大限度地利用和發(fā)展研究的技術(shù)手段，若不能及時修正和調(diào)整心理學研究的目標、對象和范圍，甚至在指導思想上“以偏概全”、“以點帶面”的話，仍然會事與愿違。行為主義心理學就是前車之鑒。

時至今日，心理學的學派之爭已基本結(jié)束。心理學對感覺研究基本上已經(jīng)有了較一致的結(jié)論；有關(guān)知覺的研究正在向更深的層次發(fā)展；而記憶和思維的研究則側(cè)重于對信息加工過程的探索；至于對創(chuàng)造性思維的研究發(fā)展看來困難更多一些，正在尋找更有效的測量和評價方法；情緒心理學在幾個不同的層面上進行著研究，從認知、生理、環(huán)境和社會等不同的角度以各自的特定方法和手段去解開人類情緒之謎。關(guān)于動機和意志的研究，似乎仍然為弗洛伊德的精神分析、赫爾的驅(qū)動遞減論、勒溫的場論、麥克米蘭的成就動機論、班杜拉的社會學習理論和海德、凱利以及維納的歸因理論等主要流派所占領(lǐng)。但以馬斯洛為首的人本主義心理學則更加強調(diào)了對人性、人的價值與人的潛能的研究，并力爭解決人們現(xiàn)實生活中的問題。馬斯洛特別強調(diào)了整體分析的重要性，提出了反復研究法(iterationtehnique)，即以整體觀為前提，通過實驗來理解各有關(guān)組成部分之間的關(guān)系。他還特別重視對個體的研究，認為一般規(guī)律不能直接推論個體的特點，而由個體的研究卻可以概括出一般的規(guī)律。一般規(guī)律只能幫助人們?nèi)ダ斫鈧€體，但解決個別的問題仍需要用個案法的整體分析手段[5]。

由此可見，心理學的研究方法論就目前來說仍尚未達到一致的認識，適用于不同發(fā)展階段、不同研究領(lǐng)域的各種方法論及其研究方法和技術(shù)共存于當今的心理學研究之中。即使在同一個研究領(lǐng)域中，由不同方法論所指導的各種研究方法也常常同時并存。首先應該說，這是正常的現(xiàn)象，也是心理學發(fā)展到今天的必然結(jié)果。在對待心理學的研究方法論問題上，就像對待任何科學一樣，不應該也不可能用單一的研究模式去人為地強制性地統(tǒng)一所有的研究工作，科學心理學的研究尤其需要如此。心理學的研究對象實在是一種最復雜的現(xiàn)象，它有著許多不同的水平、層次、方面和相互作用的關(guān)系。對于這樣一個復雜的現(xiàn)象，研究決不能簡單地以某一種方法去處理。但也不應該用“隨心所欲”的態(tài)度去對待。如何形成一種更加有效地運用到心理學研究中去的新方法論，是科學心理學所面臨的一個重要問題。

三、科學心理學研究發(fā)展中新的方法論構(gòu)建與整合

無論是否意識到，從事科學研究的工作總是在研究者一定的方法論思想指導下進行的，心理學的研究同樣也不例外。心理學研究方法論決定了的研究目的所需手段的選擇。并非任何研究目的都可以找到研究的手段。當技術(shù)還不能提供必要的手段時，對原有的目的就必須考慮加以重新選擇，尋找某些子目標以現(xiàn)階段可實行的手段先予以解決，然后再對總的目標進行系統(tǒng)的、整體的、辯證的研究、分析和歸納。鑒于心理學的歷史經(jīng)驗，心理學家們已經(jīng)在探索一些新的研究方法論。例如，朱智賢等人曾提出過心理學研究方法論的構(gòu)想。在其有關(guān)心理學研究方法論的體系中，包括三個組成部分：(1)心理學研究的哲學方法論；(2)心理學研究的一般科學方法論；(3)心理學研究的具體方法和技術(shù)[6](P52-58)。研究心理現(xiàn)象，首先要對人的心理有一個基本的觀點，這就是心理學研究的哲學方法論所要解決的問題?？茖W的哲學方法論并不能替代具體的研究工作，但是任何具體的研究工作不可能擺脫一定的哲學方法論的指導和制約。心理學的發(fā)展歷史已經(jīng)告訴我們，過去的許多學派，雖然曾經(jīng)取得過令人矚目的成就并產(chǎn)生過巨大的影響，但都由于他們在哲學方法論上的局限性和片面性而在其后為新的理論和方法論所取代。特別是在當科學技術(shù)的發(fā)展為我們提供了新的手段時，就更有必要對人們原來習以為常的傳統(tǒng)的指導思想進行周密的反思，修正原有理論的錯誤，彌補不足和空白，才能使研究工作不至于重犯類似行為主義的錯誤。同時，也能使科學研究的哲學方法論得到不斷的豐富和發(fā)展。

有了正確的哲學方法論的指導，還需要形成心理學的一般科學方法論。這個問題的解決取決于科學發(fā)展的水平并受到研究工作可能具備和達到的條件的制約。在經(jīng)歷了科學研究的微觀階段——分析研究之后，科學的發(fā)展已經(jīng)出現(xiàn)了向宏觀階段——整合研究邁進的趨勢。有關(guān)科學研究的一般方法論的思想和理論，具有代表性的就是貝塔朗菲的系統(tǒng)論、香農(nóng)的信息論和維納的控制論，即所謂的“老三論”。而在此之后又出現(xiàn)了所謂的“新三論”：普利高津的耗散結(jié)構(gòu)論、哈肯的協(xié)同理論和托姆的突變理論。所有這些理論都為現(xiàn)代科學的一般方法論提供了有用的思想。雖然這些理論并非出自心理學，但對心理學的研究工作同樣具有深刻的意義和指導作用。而且，正是由于心理學派系林立、眾說紛紜的狀況，就更需要用像系統(tǒng)論那樣的思想方法，來描述和解釋人的心理這個本身就具有客觀系統(tǒng)性的研究對象。正如哲學方法論不能代替科學的具體研究那樣，這些科學研究的一般方法論的思想和理論，并不能代替心理學的一般方法論指導。心理學有自己的特點和規(guī)律，需要建構(gòu)符合心理學科學發(fā)展的一套具有一般指導意義的理論體系和方法論體系。

最后是有關(guān)心理學研究的具體方法與技術(shù)問題?？梢哉f，心理學現(xiàn)在已經(jīng)涉及人類活動的幾乎每一個領(lǐng)域，因此在具體研究的方法和技術(shù)上必定有相當大的差異和跨度。具體的方法是與具體的研究問題相聯(lián)系的。心理學在各個不同的領(lǐng)域中幾乎運用了所有各種科學研究的具體方法，其中包括了物理的、生理的、藥理的、臨床的、數(shù)學的方法；心理學本身又有實驗的、準實驗的、非實驗的、思維推論的各種各樣的方法。每一種方法都有其特點和長處，但又同時存在著一定的局限性和片面性。心理學的研究對象是復雜、多層次、多元化和動態(tài)的；同時又具有系統(tǒng)性和整體性。我們不僅需要在某個局部問題上對各種心理現(xiàn)象進行深入細致、微觀的分析研究；而且更需要以整體的、系統(tǒng)的和動態(tài)的思想理論與研究方法論，歸納和綜合各種心理現(xiàn)象之間的相互關(guān)系和相互作用。心理學的理論和學說不能僅僅停留在一種描述性的初級水平階段，而應該是可操作的、有預測力并有控制力的。這樣才能使心理學成為一間既有自己較完整、較一致的理論，包括研究方法論的體系，又具有更為廣泛的實際應用價值、作用和效果的現(xiàn)代科學。

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目睹20世紀20年代學派論戰(zhàn)高峰的心理學家以及旁觀者們都曾感到心理學的前途渺茫。1929年第九屆國際心理學代表會議上當提到陣營林立時,有人說那是“當代科學的丑事之一”。[1](P385)70年代有人認為,“現(xiàn)代心理學史并不是一個科學進步的記錄,而是理智的倒退”,“整個西方世界已經(jīng)面臨精神崩潰,心理學的倒退只是其中一部分的表現(xiàn)”。[2](P29)臨近世紀末更是有人斷言,心理學已經(jīng)“解體”。[3](P20)事實果真有那般悲慘嗎?難道確如黎黑所說,一次次的危機已經(jīng)證明了樂觀主義的錯誤?[4](P398—400)站在新世紀的起點,展望未來,回顧過去,我們看到:僅用“倒退”、“解體”一類的詞組何以能夠概括心理學演變的基本態(tài)勢!從20世紀30年代始,各派間就出現(xiàn)了相互吸收、彼此滲透的局面。特別是二戰(zhàn)之后,原來一些比較極端的學說受到日益猛烈的抨擊,新的思潮應運而生。這些思潮不再以學派的形式出現(xiàn),而是作為一種范式、潮流或者發(fā)展動態(tài)去影響心理學的各個領(lǐng)域。門戶對峙、分道揚鑣的勢頭大為改觀,整合趨勢得到了空前的加強。人類的精神困惑并沒有拖累而是客觀上為心理學的開拓創(chuàng)新提供了絕妙的機遇。心理學經(jīng)受了考驗,并且在發(fā)展中不斷成長。我們相信,學科危機終將成為過去。因為,認知心理學代表了當代心理科學的融合趨向,人本主義心理學引發(fā)了積極關(guān)注人性的普遍回應,臨床心理學促成了理論聯(lián)系實際的時代精神,辯證唯物主義理論指出了心理學發(fā)展的光明前景。這樣的總體趨勢表明,當代心理學,危機雖然存在,而前景并不暗淡。

一、認知心理學代表了當代心理科學的融合趨向

認知心理學出現(xiàn)于20世紀初,瑞士的皮亞杰(J•Piaget)為早期代表。40年代末,由于各門科學的迅猛發(fā)展,產(chǎn)生了科學間橫向聯(lián)系的需要,這種需要推動了信息論、控制論和系統(tǒng)論的誕生。三論對當代心理學特別是認知心理學產(chǎn)生了深遠的影響。50年代末、60年代初,心理學界涌現(xiàn)出一股研究認知過程的潮流,在知覺、記憶、言語和問題解決等領(lǐng)域,形成了綜合的認知理論體系。這些理論把人看作是一種信息加工者,一種具有豐富內(nèi)在資源、并能利用這些資源與周圍環(huán)境發(fā)生相互作用的積極的有機體。在這些理論看來,環(huán)境的因素不再是說明行為的最突出的因素了。環(huán)境提供的信息固然重要,但它是通過支配外部行為的認知過程的編碼、儲存和操作,從而影響人類行為的。那么,按照哈伯(R•N•Haber)所說,要了解認知過程,就必須進行信息加工分析。[5](P349)尼塞(U•Neisser)《認知心理學》(1967)一書的出版標志了當代認知心理學的正式誕生。當代認知心理學除了應用心理學的一般研究方法外,還發(fā)展了自己特有的一些方法如計算機模擬等等。使用這種方法的基本設(shè)想是:如果計算機和人于某種作業(yè)中的操作模式在功能上相同,那么指導計算機的程序就能很好地解釋人是怎樣完成這一作業(yè)的。就是說,如果用計算機解決了某個復雜問題,那么計算機的解題程序就可能代表人解決同一問題的思維過程。因此,應用這種方法不僅能客觀地描述人的某些復雜的內(nèi)部過程,從而促進心理學的發(fā)展,并且能推動人工智能的研究,促進計算機技術(shù)的發(fā)展。當代認知心理學是在反對某些傳統(tǒng)心理學思想的斗爭中發(fā)展起來的,但它和傳統(tǒng)心理學又有著密切的聯(lián)系。它拋棄了行為主義的一個重要概念,即只有可以直接觀察到的東西才能成為科學研究的對象,但又高度肯定了行為主義對客觀方法的重視;它注意對人類智慧行為的研究,因而不同于精神分析,但又承認在人類信息加工中存在著某些無意識的過程,并用精密的客觀方法研究了這些過程;它不滿格式塔心理學某些含糊不清的理論,但又繼承了格式塔在知覺、思維和問題解決等領(lǐng)域的研究成果,并進而豐富了這些成果。正因如此,我們說認知心理學不是一個狹隘的心理學派別,而是一種新的運動或者方向,它的發(fā)展代表了當代心理學相互融合的新趨勢。

二、人本主義心理學引發(fā)了積極關(guān)注人性的普遍回應

人本主義心理學的形成略早于認知心理學。和認知心理學相似的是,人本主義心理學也不是一個嚴密的學派,而是一些相同或相近觀點的心理學家的聯(lián)合。主要發(fā)起人有馬斯洛(H•A•Maslow)、戈爾德斯坦(K•Goldstein)、奧爾波特(G•W•Allport)、霍妮(K•Horney)、弗洛姆(E•Fromm)和羅杰斯(C•R•Rogers)等等。戈爾德斯坦首先提出機體潛能說和自我實現(xiàn)論。馬斯洛將這種學說與其動機理論結(jié)合,提出以自我實現(xiàn)為最高境界的需要層次學說,認為自我實現(xiàn)者才是社會上最有價值的人。羅杰斯的自我論乃是自我實現(xiàn)論的另一個重要理論支柱,認為人有一種內(nèi)在的“機體智慧”,能對那些有利或不利實現(xiàn)自身潛能的經(jīng)驗進行分辨,促進自我實現(xiàn)的關(guān)鍵在于人和人關(guān)系中建立無條件關(guān)懷的真誠聯(lián)系。人本主義心理學家在主要方法和基本觀點兩方面都不同于近代傳統(tǒng)的實驗心理學。他們繼承了人文科學心理學的傳統(tǒng),強調(diào)心理學研究的特殊性,主張以整體分析法取代元素分析法,以個案研究取代一般規(guī)律研究,或在個案研究基礎(chǔ)上進行一般規(guī)律研究。就方法來看,他們恢復了早期人文心理學的傳統(tǒng),和當代西方盛行的實驗傾向并肩而立。就觀點來看,人本主義心理學家對兩大傳統(tǒng)心理學派——弗洛伊德精神分析和行為主義的基本理論都持異議。他們以心理學資料論證人的本性,認為人的本性基本上是好的,破壞性是環(huán)境影響所致,反對弗洛伊德把破壞性也列為人的本性的看法。在人與環(huán)境的關(guān)系上,他們強調(diào)人不是一所有來到世間的,在與環(huán)境的相互作用中,人是主動的,有選擇的,能創(chuàng)造的,反對行為主義的環(huán)境決定論。毫無疑問,人本心理學家批評傳統(tǒng)心理學僅僅注意到人性邪惡面的觀點是正確的。他們不遺余力地為擴大關(guān)于健康人研究的心理領(lǐng)域做出了不懈的努力,有力地推動了心理學對人所特有的精神生活的多方面的關(guān)注。正如馬斯洛在逝世前夕所說,他的理論比實驗室里得來的東西更符合真實生活。[6](P470)我們同意,在實驗室和真實生活這兩個場景中,后者才是理論的真正用武之地。問題在于他們沒有充分正視人的本質(zhì)其實就是基于自我中心的社會關(guān)系的總和。因此,“自我實現(xiàn)”論在資本主義條件下只能是一種空想。好在由于世界一體化的進程和各國更多心理學家的比較普遍的回應,特別是社會主義終將代替資本主義的歷史必然,就使他們的杰出貢獻,真正地創(chuàng)造了心理學生氣勃勃的“第三勢力”。

三、臨床心理學適應了人類精神重塑的客觀要求

臨床心理學是適應人類精神支撐的熱切需要而得到蓬勃發(fā)展的。歷史前進到當代,人類認識自然、改造自然的能力獲得了充分的證明。但是恩格斯早就告誡我們,不要過分陶醉于我們對自然界的勝利,“對于每一次這樣的勝利,自然界都報復了我們。每一次勝利,在第一步都確實取得了我們預想的結(jié)果,但是在第二步和第三步卻有了完全不同的、出乎預料的影響,常常把第一個結(jié)果又取消了”。[7](P517)的確,人們在創(chuàng)造了先進的科學技術(shù)和眾多的物質(zhì)財富的同時,在駕御自然、征服自然的同時,卻在承受自然界的報復,面臨更大的威脅。尤為嚴重的是,20世紀30年代,經(jīng)濟危機席卷資本主義世界,隨后爆發(fā)了二次大戰(zhàn),接著又是幾十年的長期冷戰(zhàn)。直至今日,全球范圍內(nèi)的經(jīng)濟、政治、軍事、文化的矛盾沖突彼伏此起、延綿不斷,價值嬗變的節(jié)奏不斷加快,信仰危機日益深刻。在此情形下,雖然人類對自身生理及其病變的認識已經(jīng)相當?shù)纳钊肓?除過癌癥、愛滋病等少數(shù)病例,大多疾病都已在人類的控制和治療能力之內(nèi),但是,人類不得不更加關(guān)注自我心理的完善發(fā)展,包括健全的認知能力、適度的情緒反應、堅強的意志品質(zhì)、和諧的人格結(jié)構(gòu)以及良好的人際關(guān)系。至此,我們對自身認識出現(xiàn)新的質(zhì)的飛躍的條件終于成熟了:不僅應該關(guān)心身體健康,而且更應關(guān)心心理健康,并且對后者的重視程度將與日俱增。所以說不幸是產(chǎn)生思想的溫床。由于在相當長的時期內(nèi),心理學與現(xiàn)實社會缺乏緊密聯(lián)系,理論探索與應用研究嚴重脫節(jié),而隨著社會的快速發(fā)展,人們的心理內(nèi)涵越來越豐富、精神需求越來越多樣,這就使得心理學遠遠不能滿足人們對它的極高期望。因此,面向社會,參與生活,大力加強應用研究的力度、廣度、深度和效度,便成了當代心理學發(fā)展的極為重要的走向。教育、工業(yè)、軍事、司法、環(huán)境等等分支都不斷有新的成果涌現(xiàn)。心理學已不再是純理論的專業(yè)沙龍,而是向應用化方向飛速發(fā)展。應用心理學已涉及到各個階層和年齡段的各種心理問題,已成為具體的、可操作的人生指南。特別是臨床心理學,適應社會發(fā)展和人類精神重塑的客觀要求,專家人數(shù)大大超過了其它分支,理論開拓與實踐創(chuàng)新方興未艾,生命活力日益凸顯。作為心理治療和精神病學的偉大先驅(qū),弗洛伊德所創(chuàng)的“談話療法”已經(jīng)成為臨床心理治療方法的主流,他有關(guān)心理沖突的經(jīng)典創(chuàng)意已經(jīng)成為計算機模擬人類心理過程的理論基礎(chǔ)。焦慮、移情、阻抗以及解釋等等概念已為廣大心理治療者所熟知。盡管精神分析的發(fā)展并沒有延續(xù)20世紀前葉的統(tǒng)治態(tài)勢,但學習和運用的人數(shù)卻在大幅增多,研究領(lǐng)域也得到不斷的拓寬。加之,在心理學之內(nèi)又陸續(xù)出現(xiàn)了其它一些治療心理障礙的理論和方法體系,比如行為主義、人本主義、認知主義等等,圍繞各個體系又形成了許多心理治療流派,經(jīng)過幾十年的蓬勃發(fā)展,使當今世界范圍內(nèi)的心理治療呈現(xiàn)出百花齊放的繁榮景象。同時,整合、融化、更加貼近生活、更加適應社會文化心理的走向,這樣的趨勢就使得心理治療與咨詢不但成了引導人們重返精神家園的專業(yè)旗幟,而且其本身也獲得了不斷的發(fā)展,并且促成了整個心理學理論與實際日益結(jié)合的新的時代精神。超級秘書網(wǎng)

四、心理學的發(fā)展必須以辯證唯物主義理論為指導

盡管當代心理學成就斐然,但它仍在走向成熟之中,還算不上是一門嚴格的規(guī)范科學。[8](P26—26)這是因為,時至今日還沒有一個學派能成為公認的范式,還沒有一個理論能貫穿人的整個心理活動,還有許多概念只是從其它學科中簡單轉(zhuǎn)借過來的。特別是西方心理學奉為圭臬的實證主義和現(xiàn)象主義哲學思路,導致了日益嚴重的衰落跡象與潛在危機,使他們難以對已經(jīng)取得并將不斷取得的大量實驗成果做出科學概括,難以對心理的實質(zhì)這樣一系列基本理論問題做出完善的解釋。過份崇尚科學主義、生物主義、個體主義、客觀主義和實驗主義,只能使心理科學走進死胡同,從而進一步強化人類對于自我的深刻誤解,加重“當代社會中人的孤獨與痛苦”[9](P14—19)。盲目仿效自然科學,必然導致嚴重的學科危機。心理學研究的對象是人不是物,它是介于自然科學與社會科學之間的一門中間學科,并非純粹意義的自然科學,因此其自然科學之路斷難走通。而且,心理學所膜拜的西方科學也并不是完整意義上的科學。由于二元論的哲學傳統(tǒng)和機械論的宇宙觀念,特別是科學技術(shù)的資本主義方式的片面應用,使當代主流科學走上了背叛人文精神的偏狹之路,對人性的理解越來越支離破碎、歪曲尊嚴。因此,帶有世界性的普遍反思就在所必然。事實已經(jīng)表明,心理學研究必須全面確立辯證唯物主義理論的指導地位,正確堅持客觀性、系統(tǒng)性、發(fā)展性和辯證性的基本原則,把各種具體方法技術(shù)、一般科學方法論和哲學方法論有機結(jié)合起來。唯此才能突破困境,促成學科的健康發(fā)展。令人可喜的是,前蘇聯(lián)及俄羅斯等許多國家信奉的心理學工作者,為用辯證唯物論和歷史唯物論指導心理學的研究,做出了不懈的努力。甚至在一些西方國家,也出現(xiàn)了研究馬克思、恩格斯、列寧的心理學思想的學術(shù)團體。法國的辯證唯物論心理學得到較快發(fā)展,取得了不俗的成就。在兩極對立中不斷發(fā)展的美國當代心理學,更是為其辯證法心理學的成長壯大提供了廣闊空間?！靶睦韺W正被科學辯證法這個幽靈所糾纏”。[2](P28)尤其重要的是,隨著中國的全面崛起,大中國心理學家長期堅持辯證唯物主義理論指導的心理學改造、建設(shè)實踐必將在不斷進步中獲得巨大成功。盡管辯證唯物主義心理學在當代世界還未占居所謂的主流,還未形成強有力的學派(其基本目的也并非形成學派)和嚴密的理論體系,但是因其基本內(nèi)核的客觀正確性,使其主導地位的獲得已經(jīng)成為無可逆轉(zhuǎn)的歷史必然。正因如此,心理學的突破與創(chuàng)新才更有希望,前景十分光明。

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篇5

關(guān)鍵詞：人本主義教育心理學　以學生為中心　課堂教學

1　人本主義教育心理學概述

人本主義的教育心理學是人本主義心理學的理論與方法在教育心理學中的貫徹與應用。所謂人本主義心理學(humanistic psvchology)是在反對兩大學派――行為主義心理學(behavioristicpsychology)和精神分析心理學(psy choanalytic psychology)的時代背景下興起的心理學的第三勢力。其興起與主張正代表科學心理學的一種反省，代表教育界的一種反省，甚至代表第二次大戰(zhàn)以后形成的科技文化的一種反省。

學校強調(diào)知識教學，強調(diào)教育的技術(shù)化和程序化，既未重視教導學生如何認識自己、了解別人、關(guān)心社會，更未重視如何培養(yǎng)學生的道德標準與價值判斷能力。關(guān)心教育的學者們認為。美國過分強調(diào)科學技術(shù)的教育是反人性的教育，過分強調(diào)客觀條件而忽視學生主觀需求的教育是反個性的教育。要想改造社會，挽救美國，就必須推行以人為本的教育。在這種不滿于社會與教育現(xiàn)實的情況下，應運興起了以人本教育為中心思想的人本主義心理學。

人本主義心理學只是對人性、對心理學和對教育的一些觀念、態(tài)度和主張。人本主義心理學家認為，人的本質(zhì)是善的；人生而具有善根，只要后天環(huán)境適當，就會自然地成長。人本主義心理學在教育上的意義是，不主張客觀地判定教師應教授學生什么知識，而是主張從學生的主觀需求著眼，幫助學生學習他喜歡而且認為有意義的知識。人本主義教育心理學的主要代表人物有馬斯洛、羅杰斯、康布斯等。

2　人本主義教育心理學對教育的影響

2.1關(guān)于教育目標

人本主義的教育心理學，是以人本主義心理學的基本理論框架為基礎(chǔ)的。人本主義教育心理學的興起對課堂教學有很大的影響。人本主義教育心理學的教育目標指向?qū)W生個人的創(chuàng)造性、目的和意義，是培養(yǎng)積極愉快、適應時代變化的心理健康的人。人本主義教育心理學家主張教育應當以學習者為中心，充分發(fā)揮他們的潛在能力，使他們能夠愉快地、創(chuàng)造性地學習和工作。

馬斯洛認為教育的主要目標是幫助發(fā)展人的個別性，協(xié)助個體把自己作為一個獨特的人來認識，幫助學生實現(xiàn)他們的潛能。羅杰斯認為教育的目標應該是促進變化和學習，培養(yǎng)能夠適應變化和知道如何學習的人。按照這樣的教育目標，培養(yǎng)出來的人應該是人格充分發(fā)揮作用的人。

2.2關(guān)于教育和教學的有效性

人本主義教育心理學家認為，教育、教學效果的有效性主要與五個因素相關(guān)：①理解學生的內(nèi)心世界；②采納學生認為真實的東西，即應從學生的知覺水平著手理解問題、要求學生。而不是他們頭腦中突然想到什么就要求學生什么；③幫助學生理解與探索學習材料對個人的意義，這是提高教育與教學效果的有效性的一個重要因素；④重視教師與學生關(guān)系的某些態(tài)度品質(zhì)；⑤強調(diào)過程的學習方式，學生認真參加學習過程，通過“做中學”獲得知識的意義，并通過自我創(chuàng)造、自我發(fā)現(xiàn)和自我評價理解和內(nèi)化知識。

2.3“以學生為中心”的教學理念

“以學生為中心”是人本主義教育心理學的核心理念?！耙詫W生為中心”的教學理念的基本觀點主要有：①教師應發(fā)展對學生的信任，相信每個學生都能夠發(fā)展他們自己的潛力，這是實現(xiàn)以學生為中心的教學的前提；②教師應與學生共同分擔學習過程，并為學習的結(jié)果承擔責任；③教師應為學生提供包括課本知識在內(nèi)的豐富的學習資源，并鼓勵學生把個人的知識經(jīng)驗納入到學習材料中；④讓學生參與教學計劃或?qū)W習方案的制定過程，甚至讓學生獨立制定自己的學習計劃；⑤創(chuàng)造一種民主、真誠、關(guān)心、理解的課堂教學氣氛；⑥教師不再是課堂教學的權(quán)威。教師應發(fā)揮“助產(chǎn)士”的作用，啟發(fā)和引導學生自主學習；⑦學習的材料對學生而言應是有個人意義的。(注：意義學習是羅杰斯人本主義學習理論的核心概念。)

3　人本主義教育心理學對課堂教學的啟示

人本主義教育心理學啟示我們，要重視研究學生的情感對學習的促進作用，要從傳統(tǒng)的重視知識教學轉(zhuǎn)到認知和情感并重的教學上來，使學生成為認知和情感的主體，而不僅僅只是認知的主體，真正從“教師中心”或“知識中心”轉(zhuǎn)變?yōu)椤耙詫W生為中心”。這要求教師在課堂教學中不僅僅是傳授知識，更要啟發(fā)學生探究知識；不僅僅關(guān)注學生在知識上的獲得，更要關(guān)注學生的學習興趣、學習情感和態(tài)度；同時要科學、合理地評價學生的學習。

3.1啟發(fā)與傳授相結(jié)合

“以學生為中心”開展教學活動，要求教師注意引導和啟發(fā)學生自主探究、合作學習，不能一味地“灌輸”。但也并不是說不要知識傳授。而是應將啟發(fā)探究與知識傳授相結(jié)合。適時傳授和恰當啟發(fā)對課堂教學同樣重要。

在課堂教學中堅持啟發(fā)與傳授相結(jié)合，首先要求教師具備五個方面的態(tài)度和品質(zhì)：①充分信任學生能夠發(fā)展自己的潛能；②以真誠的態(tài)度對待學生，尊重學生的觀點和意見；③學會角色轉(zhuǎn)換，把自己當作學習者設(shè)身處地為學生著想；④深刻理解所教學科的基本知識、核心概念、思想方法；⑤掌握知識傳授和啟發(fā)探究的課堂教學技巧。

3.2激發(fā)學生的學習興趣

教師要啟發(fā)學生探究知識、提高教學效率。首先就要激發(fā)學生的學習興趣和熱情。人本主義教育心理學強調(diào)人的本性、尊嚴、理想和興趣，重視人的情感。這表明教師在教學活動中要鼓勵學生，讓學生擁有學習的興趣并在學習中獲得智力和能力的發(fā)展。

要激發(fā)學生的興趣，首先就要創(chuàng)造一種民主、融洽的課堂教學氣氛。同時，教師要創(chuàng)設(shè)課堂教學情境，設(shè)置懸念、制造認知沖突，充分調(diào)動學生的思維。教學應通過各種不同形式讓學生體驗知識的發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造過程，發(fā)展學生敢于質(zhì)疑的精神和善于質(zhì)疑的能力，同時也讓學生形成勇于修正或放棄自己的錯誤觀點的態(tài)度和品質(zhì)。讓學生在探究中學會交流與合作，形成科學的價值觀、合理的情感態(tài)度。

3.3科學評價學生的學習

雖然基礎(chǔ)教育課程改革提出“改變以往過于強調(diào)學習評價的甄別與選拔功能，發(fā)揮評價促進學生的發(fā)展、改進教師的教學等功能”，并且似乎已經(jīng)形成評價方式多元化的局面，但學生的學習評價仍然是以考試為主體。

人本主義教育心理學認為以考試為主體的學習評價本質(zhì)上是一種“外部評價”。人的一生中伴隨著各種各樣的外部評價，它們左右著人們的行為和生長方向。在教學過程中，羅杰斯對這種外部評價模式持反對態(tài)度，倡導學生的自我評價。自我評價在學生的學習活動中具有十分重要的作用，這種作用的本質(zhì)就是使學生對自己的學習承擔責任，從而使學生更加主動、更加有效和更加持久地學習。

這啟示我們，對學生學習的評價應關(guān)注學生自己的感受，從操作上講，可以嘗試讓學生參與學習評價，建立學生自評、同學互評、教師評定相結(jié)合的學習評價機制。此外，在評價過程中，教師要注意四點：①課堂練習體現(xiàn)針對性；②學業(yè)評價兼顧開放性；③階段評價注重反饋性；④終結(jié)評價與選拔考試突出學科性與公平性。

當然，由于人本主義教育心理學產(chǎn)生的歷史背景及其時代的局限性，其理論也存在著某些有失偏頗的缺陷。如：忽視教育過程固有的特殊性，片面強調(diào)學生中心而忽視了教師的指導作用；過分輕視系統(tǒng)科學知識的學習，片面強調(diào)情感的重要性并最終走向情感至上的歧途；等等。因此，教師要正確評價人本主義教育心理學，取其精華、去其糟粕，為教育教學服務。

參考文獻：

[1]高覺敷，葉浩生.西方教育心理學發(fā)展史[M].福州：福建教育出版社.2005.5.

[2]施良方.學習論[M].北京：人民教育出版社.2001.5.

篇6

     隨著醫(yī)學科學的發(fā)展，傳統(tǒng)的生物醫(yī)學模式正在轉(zhuǎn)變?yōu)樯?心理-社會醫(yī)學模式，要求臨床醫(yī)生具備的知識結(jié)構(gòu)應符合這種模式要求。為此，醫(yī)學院校陸續(xù)開設(shè)了心理學課程，成立相應的教學組織。我校自1986年起在臨床醫(yī)學專業(yè)開設(shè)了醫(yī)學心理學課程，后又相繼在麻醉學、口腔醫(yī)學、中西醫(yī)結(jié)合、護理學等專業(yè)開課，學時由20~50不等，2000年起臨床醫(yī)學本科開設(shè)醫(yī)學心理學30學時。20年來，醫(yī)學心理學在醫(yī)學教育教學中占有一定的地位，但也存在一些問題，筆者通過對20年醫(yī)學心理學教學實踐的回顧，探討解決對策，展望其發(fā)展未來。

    1  醫(yī)學心理學教學實踐回顧

    11 社會需求與醫(yī)學心理學教學地位的確立  對健康和疾病，人類經(jīng)歷了神靈主義、自然哲學、機械論、生物醫(yī)學和生物－心理－社會醫(yī)學模式五個階段。隨著社會的發(fā)展和進步，臨床工作中一些非生物、物理、化學性因素所致的疾病，用生物醫(yī)學模式不能完全解釋，一些心理社會因素所致的疾病用醫(yī)學心理學的理論與方法治療收到了理想的效果。醫(yī)學心理學提出的對健康和疾病的五個基本觀點：完整整體、認知與自我評價、心身統(tǒng)一、社會對個體影響，主動適應調(diào)節(jié)，對指導臨床實踐具有重要意義，這就決定了醫(yī)學心理學的教學地位和作用。

    筆者曾在2006年、2007年臨床醫(yī)學專業(yè)兩屆本、?？平虒W過程中組織指導部分學生分別深入我校臨床醫(yī)學院有關(guān)臨床科室對病人進行問卷調(diào)查，調(diào)查結(jié)果表明：外科組住院病人問卷調(diào)查中有焦慮情緒的患者占69%，心理困擾占81%，有關(guān)聯(lián)觀念的占51%，有后怕心理的占22%，性格改變的占15%，無主見的占18%，孤獨感者占11%。內(nèi)科組中有情緒郁悶的占31%，有憂患心理的占41%，對所患疾病產(chǎn)生情感淡漠的占22%，過分敏感的占15%，有疑病心理的占32%，患病后缺乏溫情的占16%，奇異的信念和想法的占9%，有自卑感的占21%，依賴性強的占12%，有失望傾向的占13%，患病后生活習慣改變的占23%；住院病人中生物因素致病占71%，心理社會因素所致疾病占21%，其它占8%。神經(jīng)科組中有情緒極易沖動的占15%，有人格障礙的占4%，自控力減弱的占15%，有疑病質(zhì)的占8%，有焦慮癥占13%，早衰的占3%，有掩飾傾向的占4%。

    通過問卷調(diào)查，學生體會到臨床各科不僅純生物性疾病病人中大部分病人多數(shù)存在程度不等的心理問題，心理社會因素所致的疾病單純地用生物醫(yī)學模式的觀念和方法治療往往都比較難以達到滿意的治療效果，如果分別不同情況輔以某些心理治療可能更加奏效。從而改變了學生單純的生物醫(yī)學模式的觀念，激發(fā)和提高了學生學習醫(yī)學心理學的興趣和積極性，感受到在醫(yī)學教育中設(shè)立醫(yī)學心理課程的必要性和適用性。

    12 學習醫(yī)學心理學的作用  醫(yī)學心理學課程的一部分內(nèi)容是心理學的基本理論和方法學，一部分是臨床心理學和心身疾病防治理論與方法。

    學生通過醫(yī)學心理學的學習，提高人際交往的能力和溝通技巧，表現(xiàn)在提高了待人接物的能力明顯，學會正確處理人際關(guān)系；提高了對心理應激事件的應對能力；提高了對心身疾病的認識和處理能力；掌握了心理測驗和常用的心理治療的原則方法；明顯改進思維方法和思路，改進了學習方法和記憶方法，提高了記憶力和思維能力；明顯增強改善自身心理調(diào)節(jié)能力。

    教學中以情暖人，預防心理疾病，培養(yǎng)學生的健康人格。心理教育通過各種人格特質(zhì)(如需要、動機、愛好、氣質(zhì)、性格、能力等)對思想道德品質(zhì)起作用，對構(gòu)成德育的知、情、意、行四個心理成分產(chǎn)生影響，同時心理教育在完整的生命過程中發(fā)揮著承上啟下的作用。只有在心理健康發(fā)展的前提下，人們才有可能從內(nèi)心深處去接受德育，去認同社會的秩序、規(guī)范和價值。因此，德育必須在心理教育的平臺上才能更好地拓展與深化。沒有心理成分的健康發(fā)展，就不可能有良好的思想品德的產(chǎn)生。隨著社會的發(fā)展，人們不斷面臨新的挑戰(zhàn)和壓力。緊張和由此而來的心理失衡是現(xiàn)代社會難以避免的困擾，負性情緒(如逆反、孤獨、寂寞、空虛、困惑、焦慮、自卑等心理)在疾病生成過程中的病因性作用已經(jīng)十分明顯。一方面，青少年學生中有心理問題的人數(shù)呈上升趨勢;另一方面，心理醫(yī)生和心理咨詢師極其缺乏，心理問題嚴重影響著學生健康成長。因此，預防心理問題、系統(tǒng)培育心理素質(zhì)依然是重中之重。這就需要心理工作者和德育工作者乃至全體教育工作者的共同努力。作為德育工作者應當盡可能地提高心理素質(zhì)，鉆研心理學及相關(guān)的醫(yī)學知識，尤其是精神衛(wèi)生知識，正確對待學生中常見的心理障礙(如焦慮、抑郁、強迫、恐懼等)，幫助學生改善個性，走出心理陰影，讓學生獲得心靈的寧靜與健康。愛因斯坦有言：“優(yōu)秀的性格和鋼鐵般的意志比智慧和博學更為重要。”因此，培養(yǎng)健康人格對人的全面發(fā)展是十分重要的。適當?shù)娜烁窠逃梢詭椭鷮W生形成良好的自律意識，發(fā)展?jié)摿Φ玫阶畲笙薅鹊拈_發(fā)，智力與非智力因素得到和諧發(fā)展。青年期是人格品質(zhì)形成或“定型”的關(guān)鍵時期，這個時期形成了積極品質(zhì)，就會自我觀念明確，追尋方向肯定;否則就會出現(xiàn)心理危機，人格分裂。因此，必須重新審視德育觀念，拋棄傳統(tǒng)德育觀中的“狹隘性”和“功利性”，著眼于人的發(fā)展，著力于提高學生整體素質(zhì)，確立以學生為本，促進學生全面發(fā)展的德育觀。

    2  醫(yī)學心理學教學中的若干問題

    21 教學目標不明確  醫(yī)學心理學具有很強的理論性與實踐性，教學的目的是滿足臨床醫(yī)生的需求。目前各類教材除較大篇幅突出基本知識外，適當加重了心理咨詢與治療、心理測量與心理衛(wèi)生以及臨床疾病與心理社會因素的關(guān)系等應用性較強的章節(jié)，但是由于教學與實踐的脫節(jié)，實踐性較強部分的教學效果不明顯。教學目標仍以舊的教學模式為主，只強調(diào)知識結(jié)構(gòu)的完整性、系統(tǒng)性，忽視實踐操作。按照目前的教學，醫(yī)學生很難獲得適當?shù)男睦?社會-生物的整體觀，很難樹立整體醫(yī)學的目標，不能從內(nèi)心里把醫(yī)學心理學作為一種態(tài)度，以指導如何應對病人及其周圍環(huán)境。

    22 課程安排時段不合理  隨著醫(yī)學教育的改革的推進，我校1997~1998年度一、二年級同時開設(shè)醫(yī)學心理學，兩個年級的課程內(nèi)容、授課老師、考試題目及時間均相同，二年級考試成績優(yōu)于一年級（見表1）。表1  一年級與二年級醫(yī)學心理學成績的比較

    由表1可知，二年級醫(yī)學生的教學效果明顯優(yōu)于一年級學生。這是因為醫(yī)學心理學是心理學與醫(yī)學相結(jié)合的一門學科，涉及許多醫(yī)學知識，二年級學生已學習相當大部分醫(yī)學課程，并且開始了臨床見習，醫(yī)學理論知識的積累以及與病人接觸的親身體會，使學生易于理解和掌握醫(yī)學心理學知識，并懂得心理學知識對臨床工作的重要性。一年級上學期學生顯然不具備這些條件，故醫(yī)學心理學課程安排在一年級不太合適。

    23 教學課時數(shù)不足  據(jù)shepherd調(diào)查，內(nèi)科門診病人的38%根本無軀體疾患，僅有心理精神狀態(tài)。gummings指出美國60%的病人是情緒引起的軀體癥狀，但并無軀體疾病。我國傳統(tǒng)的心理特點是：習慣以軀體不適表述精神癥狀和心理問題。這也是臨床許多病人久查“無病”，增加醫(yī)師工作量和病人痛苦的原因。隨著都市化和工業(yè)化的發(fā)展，人們工作、學習、生活的快節(jié)奏及人際交往頻繁化，將會使精神衛(wèi)生問題更突出，與之有關(guān)的老年問題，青少年問題，酗酒、藥癮、事故、犯罪、吸毒等問題也日益嚴重，這都需要臨床醫(yī)師有足夠知識，需要通過醫(yī)學心理學和精神醫(yī)學來解決。我國近期頒布的醫(yī)師法要求執(zhí)業(yè)醫(yī)師必須具備醫(yī)學心理學的知識，也充分說明對醫(yī)學心理學的進一步重視，但目前我們的醫(yī)學心理學課約為20~36學時，無法滿足新的知識結(jié)構(gòu)對于教學的要求，甚至無法滿足職業(yè)醫(yī)師考試大綱范圍的教學要求。

    3  醫(yī)學心理學教學改革勢在必行

    31 使學生明確學習目的與意義  使學生明確每個課題的學習目的與意義，在講授醫(yī)學心理學課程之前，應向?qū)W生講明課題的目的、要求及重要意義。這種意義既包括教材在學科體系中的地位和意義，也包括本課題知識的社會意義。例如：在講“記憶”時，首先講明記憶是整個心理活動的基礎(chǔ)，沒有記憶，人們只能每次都重新去認識那些已經(jīng)接觸過的事物，人的認識活動只能停留在感知階段，其它一切心理活動無法進行;同時要強調(diào)記憶在學生學習活動中的重要作用。離開記憶，復雜的心理活動就不復存在了，知識經(jīng)驗的積累和學習也會無法進行，人的個性品質(zhì)與聰明才智也得不到發(fā)展，甚至難于獨立地生活在社會之中。只有把學習知識的重要意義與學生自身的利益結(jié)合起來，才能調(diào)動學生的學習積極性，產(chǎn)生一種強烈的學習愿望，推動他們?nèi)シe極主動地學習。否則，一個不明白學習的具體目的和意義的學生，就很難充分地發(fā)揮其學習的積極主動性，結(jié)果只能是教師“一言堂”，無法提高教學效果。

    32 充分發(fā)揮學生的主體作用  教師施教的目的和任務，最終都要落實到學生身上，要讓學生在知識、能力、思想諸方面獲得進步。只有把學生看成是學習活動的主體，并且在教學進程中讓學生成為學習活動的主人時，教師才可能有效地實現(xiàn)教學的目的、任務，教師在多大程度上讓學生成為學習活動的主人，也就能夠在多大程度上實現(xiàn)教學的目的、任務。離開了學生自己積極主動地學習，教師的一切努力都將成為泡影。所以在醫(yī)學心理學教學中筆者特別注意一方面激發(fā)學生的學習動機。同時也給學生表現(xiàn)的機會，發(fā)揮他們的聰明才智，談出自己的觀點，介紹自己的看法。例如：在講到“心理應激”時，先讓學生查閱有關(guān)“心理應激”的各種相關(guān)資料，然后提出一些具體問題，如：關(guān)于“心理應激”都有哪些不同的觀點?你持什么意見?應激事件與人的心身健康之間存在什么樣的關(guān)系?然后分小組討論，最后就學生討論的結(jié)果進行分析總結(jié)，從而使學生理解并掌握有關(guān)“心理應激”的概念及相關(guān)的知識。當然也可以鼓勵學生提出問題，正如愛因斯坦說的：“提出一個問題往往比解決一個問題更重要?！耙驗橐坏┨岢隽藛栴}，學生才會動腦思考如何去解決，那么在解決問題的過程中就能體現(xiàn)出他們的聰明才智和新思想及新觀念，體現(xiàn)出他們的創(chuàng)新能力和精神。這樣的課能充分調(diào)動學生學習的主觀能動性，激發(fā)學生的學習動機和學習熱情，這樣形式的課學得明白，記得扎實。

    33 注意教學內(nèi)容與方法的新穎性  新異的刺激會使人產(chǎn)生探究活動，因此，教師在教學過程中，必須要盡可能地使所教的知識具有新穎性和特色。如果內(nèi)容是枯燥無味的，就應該運用自己的智慧去挖掘其中的新異因素，或舉生動的例子來說明問題，以激發(fā)學生的學習動機。例如：在講“什么是表象”時，事先讓學生在一張白紙上畫出在自己的記憶中的某種客觀事物的形象，然后在講解時就利用學生所畫的事物的例子，講明表象就是保持在記憶中的客觀事物的形象，即感知過的事物不在面前時而在頭腦中再現(xiàn)出來的形象，進而說明表象的特征——形象性和概括性，同時讓學生就所畫的事物比較一下表象與感知覺有何區(qū)別和聯(lián)系。采用這種方法，學生覺得新穎，而且學習起來特別認真，注意聽講，效果很好。既不脫離教材，又使學生容易理解，記憶深刻。

    34 創(chuàng)設(shè)“問題的情境”，激發(fā)學生的學習積極性  在正式講授教學內(nèi)容之前，提出與課程有關(guān)的若干問題，以引起學生的好奇與思考，這是激發(fā)他們的求知欲和內(nèi)在的學習興趣的有效方法和手段。例如：在講“感覺的適應”時，如果直接介紹適應是在刺激物的持續(xù)作用下引起感受性的變化，學生很難理解。不妨先提出問題：為什么冬天剛穿上棉衣棉褲時覺得很沉而累，而時間久了怎么覺得輕了一些?為什么剛進入冷水中游泳時會覺得特別涼而過一會兒覺得暖和了一些?另一方面是對教師的情感要求，教師應當處處嚴格要求自己，不斷完善提升自己的人格形象和修養(yǎng)，以自己的人格魅力感召學生，從深層次上增強吸引力，達到“親其師而信其道”的效果。

    4  醫(yī)學心理學的發(fā)展前景

    實踐證明醫(yī)學心理學理論與方法運用于臨床，受到病人的歡迎，有著廣闊的前景，得到病人和臨床醫(yī)生的認同，主要是有他的實用性和有效性，解決了許多心理疾患的實際問題。21世紀醫(yī)學心理學的發(fā)展前景將比以往任何時期都要樂觀。隨著各種新技術(shù)和新研究方法的出現(xiàn)，將使醫(yī)學心理學的研究，治療手段更加精確和準確。eeg的出現(xiàn)使得心理學家對人的腦電活動進行準確的記錄與分析。例如，通過夜晚帽可在人正常睡眠中靈活方便的收集數(shù)據(jù)，meg、mri、pet等技術(shù)的出現(xiàn)極大的促進了認知神經(jīng)科學的發(fā)展，腦外科技術(shù)、微電子技術(shù)，基因技術(shù)以及計算機模擬技術(shù)的發(fā)展將為心理學研究提供了更多的便利。esm等各種定性研究方法有助于了解實際生活中與人們的心理行為特征相關(guān)的變量，從而為醫(yī)學心理學理論研究和嚴格的實驗研究奠定了良好的基礎(chǔ)。

篇7

【關(guān)鍵詞】 認知論 運動技能獲得

1 認知論概述

認知是指認識的過程以及對認識過程的分析。它包括感知、領(lǐng)悟和推理等幾個比較獨特的過程，這個術(shù)語含有意識到的意思。認知的構(gòu)造已成為現(xiàn)代教育心理學家試圖理解的運動員心理的核心問題。

1.1 認知理論。認知理論致力于研究教如何影響內(nèi)部的認知過程，如注意、編碼、記憶、回憶；這些內(nèi)部認知過程如何導致新技能知識的獲得及認知結(jié)構(gòu)的改變；新學來的技能知識或新產(chǎn)生的認知結(jié)構(gòu)如何影響操作。

1.2 認知論的實踐。認知學習論在運用于教學實踐時，強調(diào)要根據(jù)運動員已有的心理結(jié)構(gòu)，提供適當?shù)膯栴}情境，在解決問題的過程中掌握一般的原理，以便能把所學內(nèi)容用于解決新的問題。認知學習理論為教學提供了理論依據(jù)，豐富了教育心理學的內(nèi)容，為推動教育心理學的發(fā)展立下了汗馬功勞。

2 運動技能概念

就運動技能的實質(zhì)而言，目前尚無明確一致的認識?，F(xiàn)階段運動技能的實質(zhì)的基本觀點有：

2.1 運動技能是個體在運動活動中形成的一種主體性動作經(jīng)驗。

2.2 運動技能是一種具有動作規(guī)范要求的運動活動方式。

2.3 運動技能是對個體運動活動起穩(wěn)定調(diào)節(jié)作用的心理結(jié)構(gòu)，具有等級控制性。

3 運動技能形成

費茨和波斯納（M.I.Posner）概括了較為成熟的人學習運動技能的一般過程。他們的分析為進一步詳細研究運動技能提供了基礎(chǔ)。他們把運動技能的學習分為三個階段。

3.1 認知階段。認知階段也稱知覺階段。這一階段主要是理解學習任務，并形成目標意象和目標期望。目標意象主要是指運動員對自己解決問題的目標模式反應和動作形式，在頭腦中形成一個表象，即明確解決問題的目標模式。

3.2 聯(lián)系形成階段。在這一階段，重點是使適當?shù)拇碳づc反應形成聯(lián)系。由于即使是一個簡單的動作，所包含的刺激和反應也非常復雜，所以聯(lián)系的形成比想象的要復雜得多，即就是必須建立動作連鎖。在這一階段，必須排除過去經(jīng)驗中的習慣的干擾。

3.3 自動化階段。技能學習進入這一階段時，一長串的動作系列似乎是自動流出來的，無需特殊的注意和糾正。技能逐步由腦的較低級中樞控制，人們可以一面從事熟練的活動，一面考慮其他的事情。熟練操作的特征就是動作技能的學習進入第三階段的特征。研究表明，任何運動技能的掌握都是相對的。許多體育技能的訓練表明，一個運動員，要達到自己的最高水平，需要多年的練習，要保持這一最高水平，同樣需要大量的練習。誘因的大小對技能的改進有很大的影響。國外對明星運動員給以重獎或高報酬，就是為了促使他們不斷研究新技術(shù)，不斷創(chuàng)造新的運動紀錄。

4 認知學習論在體育技能獲得中的指導

4.1 調(diào)動體育技能學習興趣。激發(fā)和維持運動員的內(nèi)在學習動機是教學過程中的一個重要環(huán)節(jié)。認知心理學認為學習動機是指向?qū)W習活動的動機類型，是直接推動運動員學習的一種內(nèi)部動力。認知內(nèi)驅(qū)力是指一種掌握知識、技能和闡明、解決訓練問題的需要，即一種指向訓練任務的動機，求知的欲望。認知內(nèi)驅(qū)力既與訓練的目的性有關(guān)，也與認知興趣有關(guān)。

4.2 創(chuàng)設(shè)感知體育技能意境。心理學表明，感知越具體，表象形成就越清晰、深刻，越有利于促進從感性到理性的飛躍，由形象思維到抽象思維的轉(zhuǎn)化，從而建立概念，培養(yǎng)能力。認知心理學認為創(chuàng)設(shè)感知意境就是在體育技能內(nèi)容和運動員求知心理間制造出一種“不協(xié)調(diào)”，將運動員引入一種與體育技能內(nèi)容有關(guān)的情境中去。加大了訓練的密度，極大的節(jié)省了訓練時間，尤其是教學信息傳遞的增值率擴大，多次反復重現(xiàn)和化抽象為具體的特點。

4.3 技能訓練以運動員中心。技能訓練以運動員中心，這是基于認知心理學的教育技術(shù)的本質(zhì)特征，也是形成學習者自己的認知結(jié)構(gòu)的前提。在傳統(tǒng)的技能獲得環(huán)境中，是由教練控制教學，這意味著教練把訓練任務、目標和策略強加與運動員，使得運動員不會思考，變得懶惰。而基于認知心理學的技能學習中，是由運動員自己控制自己的訓練，運動員有著較高的學習動機，運動員會積極思考，積極與環(huán)境交互，可以對信息進行有意義和創(chuàng)造性的加工，有利于形成正確的認知結(jié)構(gòu)。

篇8

 

一、發(fā)展型心理教育的基本思想

 

發(fā)展是當今學校心理教育的主導價值取向。發(fā)展斟心理教育基于這樣一個信念：心理教育面向所有學生，目標在于促進個人最大的發(fā)展。早期代表人物之一布洛克爾(D.Blocker)曾經(jīng)指出：“發(fā)展性心理輔導關(guān)心的是正常個體在不同發(fā)展階段的任務與應對策略，尤其重視智力、潛能的開發(fā)和各種經(jīng)驗的運用，以及各種心理沖突和危機的早期預防和干預，以便幫助個體順利完成不同發(fā)展階段的任務，國際心理學聯(lián)合會1984年曾指出：“心理輔導強調(diào)發(fā)展的模式。所謂發(fā)展模式，是指心理輔導的目的在于努力幫助輔導對象掃除正常成長過程中的障礙，而得到充分發(fā)展我國著名心理學家朱智賢指出，“從世界心理輔導的發(fā)展趨勢看，心理輔導已逐步由職業(yè)指導、學業(yè)指導、婚姻家庭生活指導、治療心理疾病等方面轉(zhuǎn)向?qū)θ说男睦頋撃艿难芯浚瑤椭藗兏玫赝诰蚝桶l(fā)揮自己的潛能?！眹医逃吭?002年頒發(fā)的《中小學心理健康教育指導綱要》總目標中也強調(diào)：“必須提高全體學生的心理素質(zhì)，充分開發(fā)他們的潛能，培養(yǎng)學生樂觀、向上的心理品質(zhì),促進學生人格的健全發(fā)展?！?/p>

 

在目標定位上，發(fā)展型心理教育把促進學生獲得最大限度的發(fā)展作為終極目標。它以每一個學生的、一生的發(fā)展為目標。發(fā)展型心理教育追求為學生的終身發(fā)展打下基礎(chǔ)，培育青少年的現(xiàn)代人格。

 

在教育對象上，發(fā)展型心理教育的對象是在應付日常生活中的壓力和任務方面需要幫助的正常人。教育者的任務就是要使他們學會應對的策略和采取有效的行為，最大程度地發(fā)揮他們的潛能，或形成更強的適應能力。

 

在教育途徑上，發(fā)展型心理教育注重在學校各項活動中全面開展，全過程進行。它以課堂教學為主渠道，輔以心理輔導活動課程、專題性的心理訓練、多樣化的心理咨詢，借此創(chuàng)造健康和諧的教育環(huán)境。它還提倡學校與家庭、社會“三教一體化”地開展心理健康教育，構(gòu)建發(fā)展型心理健康教育的系統(tǒng)。

 

對發(fā)展型心理教育思想的討論，是心理教育學術(shù)界的一個研究熱點。w發(fā)展型心理教育的提出，是與整個心理學的理論發(fā)展，尤其是發(fā)展心理學的理論發(fā)展有著密切的關(guān)系4從20世紀50年代開始，埃里克森、哈維格斯特等人提出的畢生發(fā)展觀，以及皮亞杰的認知發(fā)展理論、柯爾伯格的道德發(fā)展階段理論等，為學校心理教育的變革提供了重要的理論基礎(chǔ)?！靶睦韺W的每一個領(lǐng)域都可以被恰當?shù)胤旁谌说陌l(fā)展這個標題之下?！眞人生過程即人的發(fā)展過程,既是一個連續(xù)的發(fā)展過程，又是一個分階段的發(fā)展過程。發(fā)展型心理教育既關(guān)心學生不同發(fā)展階段的發(fā)展需求，又以人一生的發(fā)展追求來統(tǒng)領(lǐng)各階段心理健康教育的目標和活動，最終促使人擁有幸福人生。

 

正如美國《哲學百科全書》所指出的，發(fā)展型心理教育“著重于正常人;對人的一生提供有效的幫助;……這些尤其表現(xiàn)在學校心理咨詢中，也就是說，發(fā)展性咨詢模式的特征適合于學校的環(huán)境和學校的要求?！盵5]發(fā)展型心理教育的建構(gòu)標志著心理教育邁人了一個重要的發(fā)展時期，即由重矯正、重治療的心理教育轉(zhuǎn)變?yōu)橹匕l(fā)展、重預防的心理教育，由服務少數(shù)人轉(zhuǎn)變?yōu)槊嫦虼蠖鄶?shù)人，由關(guān)注現(xiàn)實心理問題轉(zhuǎn)向關(guān)注未來心理發(fā)展問題，由障礙性內(nèi)容為主轉(zhuǎn)變?yōu)榘l(fā)展性內(nèi)容為主，由消除心理障礙和心理疾病為目的轉(zhuǎn)變?yōu)榇龠M心理發(fā)展、開發(fā)心理潛能為目的，從而形成了現(xiàn)代意義上的心理教育范式，并為心理教育的發(fā)展開辟了更加廣闊的天空。

 

二、心理教育與心理發(fā)展之間的張力

 

心理發(fā)展與心理教育相互依存，是一個人所公認、眾所周知的命題。w20世紀80年代以來，我國心理教育實踐的基本歷程表明，我們關(guān)于心理教育與心理關(guān)系的認識歷經(jīng)了一個從片面到全面的過程。我們最早關(guān)注青少年智力和能力的發(fā)展，后來開始重視非智力因素和個性(人格)的培養(yǎng)，再后來關(guān)注心理健康的維護，到現(xiàn)在則明確提出實施系統(tǒng)的心理教育。這反映了從青少年心理的單方面、某一側(cè)面到整體心理全面發(fā)展的心理教育探索過程，是我們從理論上不斷深人認識心理教育與心理發(fā)展的辯證關(guān)系的過程。

 

心理發(fā)展是目的，心理教育是手段，心理教育促進心理發(fā)展。青少年的心理發(fā)展既是心理教育的產(chǎn)物，又是接受心理教育的條件。心理教育與心理發(fā)展之間必須保持適當?shù)膹埩Γ拍艽龠M心理發(fā)展。要理解這種張力，就在于認識心理發(fā)展與心理教育之間的關(guān)系。

 

(―)心理發(fā)展對心理教育的依存

 

心理教育是51起學習、掌握經(jīng)驗、促進心理發(fā)展的關(guān)鍵。心理教育促進青少年心理的發(fā)展，要以青少年對教育內(nèi)容的領(lǐng)會或掌握為中間環(huán)節(jié)，并經(jīng)過一定的量變質(zhì)變過程。缺少心理教育，離開學習和訓練，學生的品德和個性就不可能得到自主健康的全面發(fā)展。心理教育是青少年心理發(fā)展的關(guān)鍵。

 

心理教育制約著心理發(fā)展的方向、過程和水平。有效的心理教育能促進青少年心理獲得積極的、高水平的發(fā)展。反之，則會阻礙青少年心理的正常發(fā)展。

 

此外，心理教育對社會環(huán)境的影響進行選擇，從而對心理發(fā)展產(chǎn)生積極作用，或者預防或清除社會消極影響對青少年心理健康發(fā)展的侵蝕。

 

(二)心理教育以心理發(fā)展水平為條件

 

心理教育受心理發(fā)展水平和特點的制約。青少年的生理和心理發(fā)展是循序漸進的，在各個階段顯現(xiàn)出各不相同的特點。心理教育只有適應受教育者身心發(fā)展的水平和特點，才能充分發(fā)揮它在促進受教育者身心發(fā)展過程中的主導作用。奧蘇伯爾在《教育心理學——認知觀點》的扉頁上寫到：“假如我把全部教育心理學僅僅歸結(jié)為一條原理的話，那么，我將一言以蔽之曰：影響學習的唯一最重要的因素，就是學習者已經(jīng)知道了什么。要探明這一點，并應據(jù)此進行教學。”顯然，個體是以原有的心理發(fā)展水平和結(jié)構(gòu)參與到新的心理學習中，并影響著心理發(fā)展，決定著心理發(fā)展的水平與方向。

 

心理教育受學生主動性和積極性的心理狀態(tài)制約。心理教育過程是教育者和受教育者共同積極活動的過程。在這一過程中學校教師要發(fā)揮主導作用，必須以青少年的主動性和積極性為前提，心理教育對青少年心理發(fā)展的影響，要通過青少年的活動和體驗，并經(jīng)過個體積極內(nèi)化的過程才能實現(xiàn)。

 

心理教育受個體心理發(fā)展差異性的制約。心理教育面向全體青少年，但學生的智力、能力和個性品質(zhì)等方面存在個別差異。學生的個體差異是因材施教的依據(jù)，這樣才能保證心理教育對全體學生均有意義，最大限度地發(fā)揮每個青少年的潛力和積極因素，使不同學生均在心理上獲得發(fā)展。

 

總之，心理教育與青少年心理發(fā)展的關(guān)系是互為條件、相互制約的，心理教育過程和青少年心理發(fā)展過程是辯證統(tǒng)一的過程：一方面，青少年心理發(fā)展要依靠心理教育，而心理教育的目的、內(nèi)容和方法等則直接制約著青少年心理發(fā)展的方向、速度和水平;另一方面，心理教育必須以青少年現(xiàn)有的心理發(fā)展水平和特點為出發(fā)點，一切不適合青少年心理發(fā)展水平和特點的心理教育工作，都是徒勞的甚至是有害的。兩者之間適度的張力是心理發(fā)展的重要保證。

 

三、樹立科學心理發(fā)展觀，創(chuàng)造心理教育的“最近發(fā)展區(qū)”，保持心理教育與心理發(fā)展之間的必要張力要正確認識心理教育對青少年心理發(fā)展的作用，我們必須把握以下幾個基本觀點：

 

1.心理教育是心理發(fā)展的主要條件，對心理發(fā)展的作用既不是無能的，又并非是萬能的、唯一的。青少年的心理發(fā)展，除了受心理教育作用外，還有家庭、社會環(huán)境、學校教育等因素的影響。心理教育只有取得社會、家庭的配合，相互協(xié)調(diào)，使這些因素作用的能量互為補充，形成教育合力/才能有效地推動青少年的心理發(fā)展。

 

2.心理教育對心理發(fā)展的作用，不是機械的、簡單的、直接的“授予”，而是通過青少年的積極活動和主觀能動性的發(fā)揮實現(xiàn)的心理教育必須激發(fā)起青少年的活動積極性和自我心理教育的需求，將外部教育力量轉(zhuǎn)化為青少年的內(nèi)在需要.才能取得實效。

 

3.心理教育對心理發(fā)展的影響是一個長期的過程，無論是人格還是情感、智能的培養(yǎng)，都不可能借助心理教育一蹴而就。遲效性和反復性是心理教育中的正?，F(xiàn)象，心理教育工作者要把握心理教育的復雜性和艱巨性，在不斷反復之中看到青少年的心理成長與進步，促進靑少年的心理發(fā)展2

 

發(fā)展型心理健康教育，其終極S標在于促進心理的發(fā)展。因此，樹立科學的心理發(fā)展觀，不斷發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造使心理教育走在發(fā)展的前面，才能引領(lǐng)學生從現(xiàn)有水平向可能或潛在的水平不斷發(fā)展。也就是說，心理教育的目標應當定位在兒童可能的發(fā)展程度，而不是停留于現(xiàn)有的發(fā)展狀況。心理健康教育中要認識到，心理發(fā)展是在主客體相互作用的基礎(chǔ)上，通過主體不斷構(gòu)建心理結(jié)構(gòu)而實現(xiàn)的，這種構(gòu)建過程是一種積極的能動的反映過程。因此，設(shè)定略髙于學生已有心理發(fā)展水平而又能實現(xiàn)的目標，保持心理健康教育與心理水平之間必要的張力，才能促進學生自主的發(fā)展。

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【關(guān)鍵詞】課堂導入 有效導入 皮亞杰兒童心理學

【中圖分類號】G44 【文獻標識碼】A 【文章編號】1674-4810（2014）16-0007-02

一 “課堂導入”“優(yōu)質(zhì)導入”的涵義

課堂導入是指教學活動開始的3～5分鐘內(nèi)，教師為了喚起學生的生活經(jīng)驗，調(diào)動學生的積極情緒，采用各種教學媒體和教學手段，引導學生進入預期的教學程序和教學軌道的行為。課堂導入不僅對完成教學任務，啟發(fā)學生的思維，培養(yǎng)學生的好奇心、求知欲等方面起著重要的作用，而且對建立良好的師生關(guān)系，培養(yǎng)師生感情有著潛移默化的影響。

著名特級教師于漪曾說：“課的第一錘要敲在學生的心靈上，激發(fā)起他們思維的火花，或像磁石一樣把學生牢牢地吸引住?！庇鴥?yōu)秀教師內(nèi)森里?伯格也說：“開始比什么都重要，在第一分鐘就迷住你的學生，他們就再也舍不得離開你的課堂，因為，好的開始就是成功的一半?！币虼?，“優(yōu)質(zhì)導入”應該具有以下特征：激發(fā)學生學習興趣、發(fā)揮學生自主性、營造良好的教學氛圍、引發(fā)認知沖突。

二 皮亞杰兒童認知發(fā)展理論以及其理論支撐下的優(yōu)質(zhì)導入原則和方法

1.皮亞杰的兒童認知發(fā)展理論的基本觀點

第一，發(fā)生認識論。在皮亞杰看來，兒童的思維來自主體與客體的相互作用。它強調(diào)兒童本身的主動性和能動性，知識的獲得不是先天的，而是兒童通過他們的正常經(jīng)驗獲得的，來自環(huán)境（包括人們）的信息不是自動的被接受，而是依照兒童的基本心理結(jié)構(gòu)被加工處理的。兒童需要豐富的環(huán)境，允許他們主動探索，親身參加實際活動，這種安排才能促進學生主動建構(gòu)其知識。

第二，認知發(fā)展。兒童認知發(fā)展包括認知結(jié)構(gòu)和認知機能兩個成分，皮亞杰把認知結(jié)構(gòu)設(shè)為圖式，而把認知機能分為組織和適應兩種，組織和適應這兩種機能和認知結(jié)構(gòu)緊密聯(lián)系在一起。在皮亞杰的理論中，通過同化和適應，兒童的認知結(jié)構(gòu)發(fā)生了量變和質(zhì)變，從而獲得了知識。

第三，影響認知發(fā)展的因素。在皮亞杰看來，影響兒童認知發(fā)展的因素主要有：成熟、活動、社會環(huán)境和平衡四類。皮亞杰十分強調(diào)，教育必須適合兒童的認知結(jié)構(gòu)，必須建立在能被兒童同化的基礎(chǔ)上。平衡是認知發(fā)展中的一個核心因素和動機力量，它將另外三個因素的作用協(xié)調(diào)起來，使兒童的內(nèi)部心理結(jié)構(gòu)與外部環(huán)境現(xiàn)實相互一致。

第四，兒童認知發(fā)展階段理論。皮亞杰認為，兒童認知（思維）的發(fā)展既是連續(xù)的，又是分階段的。感知運算階段（0～2歲）：兒童只有動作層面上的智慧，語言和表面尚未產(chǎn)生，在該階段感覺和運動使兒童獲得技能并發(fā)展圖式，這一時期的兒童還不能進行雙向思維，但自我中心意識較強。前運算階段（2～7歲）：由于語言的出現(xiàn)和發(fā)展，使兒童開始出現(xiàn)表象和形象圖式，這一階段的兒童難以完成包含有逆向思維的任務，如守恒問題。具體運算階段（7～12歲）：兒童認知結(jié)構(gòu)中已經(jīng)有了抽象概念，因而能夠進行邏輯推理，但他們的邏輯推理只是具體的，不是形式的，并且此時已獲得了守恒概念，可以進行逆向運算。形式運算階段（12歲以上）：這一階段的兒童能夠運用邏輯思維來處理抽象的、假設(shè)的情境，能根據(jù)種種可能的假設(shè)進行推理。

2.皮亞杰兒童心理學對課堂、優(yōu)質(zhì)導入啟示和方法

從皮亞杰兒童心理學的理論可以看出，學生的認知發(fā)展受兒童身心發(fā)展水平的制約，不同年齡階段的兒童身心發(fā)展水平不一樣，即使是相同的年齡段，不同的兒童身心發(fā)展水平也有差異。優(yōu)質(zhì)教學的實現(xiàn)需要優(yōu)質(zhì)導入助陣，因此，教師在組織課堂導入時，必須充分考慮兒童的身心發(fā)展水平和兒童的認知結(jié)構(gòu)，導入內(nèi)容要按照兒童的認知發(fā)展的相應階段來安排。

第一，在設(shè)計課堂導入時要考慮學生的發(fā)展水平。根據(jù)皮亞杰的兒童認知發(fā)展階段理論，兒童認知的發(fā)展是一個自然延續(xù)和不能逾越的過程，即使在同一個班上學習的不同學生，在認知發(fā)展水平和理論知識上都會有所不同。因此，教師在課堂導入的準備階段，就應該使用學生的認知發(fā)展階段來確定合適的導入材料和導入活動。

第二，課堂導入要鼓勵學生成為積極的學習者。根據(jù)皮亞杰的兒童發(fā)生認識論理論，兒童認知發(fā)展是主體和客體的相互作用，是源于主體對客體的適應，新知識、新技能的學習都是建立在兒童原有的知識經(jīng)驗基礎(chǔ)上的。因此，課堂導入要調(diào)動學生積極學習的心理，鼓勵學生成為積極的學習者。

第三，課堂導入要引發(fā)學生的認知沖突。根據(jù)皮亞杰的兒童認知發(fā)展結(jié)構(gòu)和影響兒童認知發(fā)展的因素理論，成熟本身不足以解釋兒童認知的發(fā)展，平衡是調(diào)節(jié)或控制影響兒童認知發(fā)展的所有因素，它不僅要求課堂導入要調(diào)動學生已有的舊知識，建立和新知識的聯(lián)系，而且還要引發(fā)兒童的認知沖突，把學生牢牢的拴在課堂上。

“良好的開端是成功的一半”，在素質(zhì)教育發(fā)展的今天，兒童的心理和情感因素日益成為教師實現(xiàn)有效教學的一個不可忽視的重要因素，但重要不代表過分的強調(diào)，也不代表一味的機械化。課堂教學是一門藝術(shù)，新課的導入更需要藝術(shù)，在把握課堂導入本質(zhì)的基礎(chǔ)上，只有和兒童的心理發(fā)展相契合，才能成為優(yōu)質(zhì)導入。

參考文獻

[1]肖榮、黃宏新、車云霞.論課堂導入及其設(shè)計[J].天津市教科院學報，2001（2）

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一、言傳身教 身教重于言教

一個成功的班主任，應具備淵博的學識和高超的教學技能，又應具備健全的人格，這樣才能促進未成年學生心理健康的發(fā)展。班主任的品德、能力、興趣、心態(tài)、情緒、情感、氣質(zhì)、心理健康狀況等都對學生有著強烈的感染作用，對未成年學生心理發(fā)展和個性品質(zhì)的形成具有深遠的影響。班主任作為未成年學生最主要的模仿對象，其榜樣作用、示范作用、楷模作用集中體現(xiàn)在教學過程之中。心理健康教育應當以教師的心理健康為基礎(chǔ)，用教師的人格塑造未成年學生的人格。班主任在未成年的學生面前，尤其是在課堂上一定要表現(xiàn)出愉快樂觀、積極進取、自信、自尊、自愛、自強、自立、民主平等、寬容大度等良好的心理品質(zhì)，用正確的動機、積極穩(wěn)定的情緒、高尚的情感、頑強的意志、良好的性格去影響未成年的學生，塑造未成年的學生，使這些未成年的學生在模仿中完善自己的人格。因此，班主任尤其要注意用自己良好的心理素質(zhì)為未成年的學生樹立可望而又可及的榜樣。

二、潛移默化 樹立良好班風

班級是學校的基本單位，是未成年學生學習、生活、活動的重要場所。班風是班集體在情感上、言論上、行動上的共同傾向，是一種潛移默化的無形的教育力量，它支配著全班學生的思想和行為，自然也影響著未成年學生的心理。教育實踐表明，積極健康的班風對未成年學生的影響，往往比教師個人的力量要強大和有效，是未成年學生自我教育的手段。良好的班風有助于學生形成自制、守紀律、堅強、勇敢、奉獻精神等良好心理特征，在未成年學生的個性發(fā)展和人格成長中具有十分重要的作用。

三、培養(yǎng)心理品質(zhì) 開展班隊活動

未成年學生的心理是在活動中產(chǎn)生、發(fā)展并表現(xiàn)出來的，這是心理學的一個基本觀點。從這一觀點出發(fā)，班主任就應通過有目的、有計劃地組織未成年學生參加各種形式的班隊活動，來培養(yǎng)未成年學生良好的心理品質(zhì)。少先隊活動與心理教育相結(jié)合，面向全體少年兒童，人人可為，天天可為，可提高少年兒童的心理素質(zhì)。班級專題性活動具有較強導向意識，目的明確，是未成年學生心理品質(zhì)養(yǎng)成的必然途徑。班級 游戲 活動，是培養(yǎng)未成年學生同情心與合群心理的最好途徑，由于合作游戲貼近學生的生活，這種情景下的心理品質(zhì)養(yǎng)成痕跡淡化了，心靈卻被深深感化了。社會實踐活動，科技活動體育鍛煉活動、自我服務勞動等都是進行健康教育理想場合。

四、矯正自卑心理 排除心理障礙

作為未成年學生心理輔導的主力軍的班主任來說，僅僅掌握心理輔導的基本原則和一般方法是不夠的，還需了解心理異常的各種表現(xiàn)形式，這樣才能在日常班級教育中，準確地把握未成年學生心理健康問題，有的放矢地進行矯正。

未成年學生心理問題的矯正，主要是自卑心理的矯正。自卑心理又稱自我否定意識，表現(xiàn)為消極的自我評價。這是與自尊心相對立的一種病態(tài)心理。矯治未成年學生的自卑心理應做以下幾方面的工作：

（1）深入了解未成年學生、關(guān)心未成年學生；

（2）適當考驗、增強未成年學生自信心，培養(yǎng)他們能夠忍受曠日持久的考驗，不畏首畏尾，用榜樣的力量樹立這些學生的自信心；

（3）教師要善于在集體活動中發(fā)揮每個同學的特長，以此來鼓勵自卑者樹立信心，促使其進步；