導語：如何才能寫好一篇科學課程標準的基本理念，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公文云整理的十篇范文，供你借鑒。

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關鍵詞：小學 科學課程 課程標準

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】B 【文章編號】1008-1216（2015）01B-0040-01

科學是社會經(jīng)濟與社會生產(chǎn)的永恒話題，對小學生進行科學常識教育，有利于小學生科學意識與科學興趣的形成。在中國小學教育體系中，科學教育一直占有重要地位，是小學教育的組成部分，備受學校、家長和教師的重視。為幫助基層小學科學教師認識《小學科學課程標準》的基本理念，從思想層面加強對《小學科學課程標準》的重視，使教師盡快掌握課程標準的基本理念，完成從課程標準到服務學生的轉(zhuǎn)變，需對《小學科學課程標準》的部分內(nèi)容進行再認識。

一、《小學科學課程標準》的定位

《小學科學課程標準》的頒布與實施，將課程的基本屬性定位在“是培養(yǎng)科學素養(yǎng)為宗旨的科學啟蒙課程”。學生具備的科學素養(yǎng)，亦或理解為學生對科學知識、科學方法以及新事物的認知素養(yǎng)。這一素養(yǎng)并非單一指向?qū)W生的某一方面，而是希望學生在科學綜合能力方面全面提升，進而與新課標倡導的動手、創(chuàng)新等理念匹配。早在20世紀50年代科學教育成為教育體系的重要組成部分時，課程專家將科學課程定位在科學知識的習得與掌握方面，在小學科學教學過程中，教師將教學重點放在科學知識的講授方面，如在教學過程中向?qū)W生講授植物的生長需要具備適宜的溫度、必要的水分以及充足的陽光等。后來隨著國人對于科學教育理解的加深，認為僅僅對科學知識進行灌輸，學生的科學素養(yǎng)不能得以提升，學生很難出成績。因此，本次《小學科學課程標準》的一大變化便是強調(diào)學生科學素養(yǎng)的培養(yǎng)，讓學生除具備一定植物生長的知識外，能夠通過具體觀察了解植物生長所需的其他因素及生長過程。讓學生在掌握一定科學知識的同時提高觀察能力，并對觀察過程中的一些基本特點，提出疑問，通過再學習提升基本科學素養(yǎng)，以利于學生今后從事科學工作。

二、《小學科學課程標準》中面向全體學生的再認識

《小學科學課程標準》的頒布，一個重要的變化便是強調(diào)小學科學課程要面向全體學生，筆者對其的理解為，多年來我國教育體系中，應試教育的理念已經(jīng)根深蒂固，很多學校、家長以及老師對于培養(yǎng)分數(shù)高的學生，對于升學率極為重視，在教學過程中很多主課的教師經(jīng)常會擠占小學科學課程，認為科學課可有可無，科學課在小升初的考試中所占分量較小，不值得重視，應將學生有限的在校時間投入到語數(shù)外等主課程的學習中。在很多經(jīng)濟欠發(fā)達的地區(qū)，師資力量薄弱，缺少小學科學課程的教師，缺少必要的教具以及演示圖表，小學科學課程被置于無人理睬的境地。以上兩種情況在我國的教育體系中均現(xiàn)實存在，都是我國精英教育和應試教育帶來的后果，為發(fā)展學生的綜合素質(zhì)，讓不同地域、不同民族、不同經(jīng)濟環(huán)境下的學生享有學習科學知識的權利，本次新課標特意強調(diào)面向全體學生，讓全部小學生能夠沐浴在科學的陽光下，提升對于科學的認知，不斷提升學生的綜合素質(zhì)與能力，今后更好地服務于國家的科技工作。

三、對《小學科學課程標準》中開放性的認識

《小學科學課程標準》的頒布與實施，一大特點便是重視科學課程的開放性，強調(diào)在科學課程實施過程中走出教室，打破教材的限制，打破課程的束縛，給學生更大的空間，給學生創(chuàng)設動手能力與理論知識相結合的機會。傳統(tǒng)的小學科學課程的教學僅僅局限于書本知識的講授，學生很難理解生澀的科學知識，很難利用抽象思維思考部分科學內(nèi)容，因此，小學科學課程的教育意義不大，僅僅停留在形式層面。《小學科學課程標準》的實施，倡導小學科學課程實施開放性的教學體系，筆者認為，開放性主要是課程內(nèi)容上打破原有教材的條條框框，結合書本知識與現(xiàn)實環(huán)境進行科學課程內(nèi)容的選擇;多采用觀察、探究、發(fā)現(xiàn)等教學方法;在教學環(huán)境方面不局限于教師以及實驗室，校園、大自然等等均可成為必要的教學環(huán)境;不局限于終結性評價，而是建立以學生在上課過程中的表現(xiàn)進行診斷評價與發(fā)展性評價相結合的評價體系，開放課堂，讓學生更好地投身科學知識的學習。

結束語

小學科學課程是小學教育的重要組成部分，對于培養(yǎng)學生的科學知識與科學素養(yǎng)，提高綜合能力具有現(xiàn)實意義。特別是《小學科學課程標準》的頒布與實施，更是為今后更好地進行小學科學課程的教學提供了方向。筆者結合多年的小學科學課程的教學經(jīng)驗具體分析了《小學科學課程標準》的部分內(nèi)容，以加深對課程標準的理解，更好地服務教學工作。

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小學科學課是以培養(yǎng)學生的科學素養(yǎng)為目的的綜合課程，而多年的教學生涯，我們似乎沒有真正去理解這一理念的真諦，以致于很多人提出了“科學課”不科學、“偽科學”的思想。但回頭來反思，我們自己做了多少，我們?yōu)椤翱茖W”想了多少，我們教科學的出發(fā)點是為孩子、為家長、為學校還是為了自己。在一次偶然的機會，我參加了一次省級培訓，讓我找到了解決這些問題的答案，細細整理感慨頗多！

一、課程標準，教學實施的出發(fā)點

斷斷續(xù)續(xù)地從事小學自然、科學課的教學也有近8個年頭了，從最初的《教學大綱》到后來的《課程標準》，我似乎就沒有好好地研讀過，即使用“思維導圖”的方式將《課程標準》做成了“知識樹”，我也似乎沒有意識到《課程標準》的重要性，還是按照教材的內(nèi)容一課一課地組織教學，從來沒想想為什么，用朋友的話說就是“只顧低頭拉車，從不抬頭看路”。培訓的第一天，山東省科學教育名家李健梅老師《科學課課堂研究》、《創(chuàng)建科學課堂教學中的思維場》的報告，讓我認識到課程標準的重要性，到后來聽取了國內(nèi)科學教育名家曾寶俊的《科學課程標準與教材研究》，以及二者的隔時空對話（其實是不同思想的碰撞和爭論），讓我不禁手捧《課程標準》，以近乎膜拜的虔誠的態(tài)度來研讀。我終于發(fā)現(xiàn)，《課程標準》才是我們科學課的綱領，我們一切的課堂教學和其他教育活動，都是基于課程標準下的科學教育活動。課程標準，是我們實施科學課程的出發(fā)點；沒有標準，課程實施將成為無源之水、無本之木，失去了根基。

二、科學探究，科學課教學的靈魂

在新課程改革中，教學目標被定位為三個層次：知識與技能，過程與方法，情感、態(tài)度和價值觀。然而，科學課課程標準將三者的次序改變了，先過程與方法，再情感態(tài)度價值觀，最后才是知識與技能。小小的順序改變，反映的是教育本質(zhì)的改變。

以前有一種理論，說“給學生一杯水，老師必須有一桶水”，后來又改成“要給學生一桶水，老師必須有一缸水”。這本身就是錯誤的，學生不是容器，不是灌就能灌進去的。再者，如果老師的水一直比學生多，那這個社會還怎么發(fā)展？所以李同勝老師說：教育就是用教師的一杯水換學生的一桶水。換言之，就是老師是引導者，在教師的啟發(fā)和引導下，學生自己去獲得一桶水一缸水。而獲取一桶水，顯然是要讓學生自己想辦法，而不是老師傳授給他。所以，在這種理念的指導下，科學課將過程與方法放在了第一位，而且在科學探索的過程中培養(yǎng)學生的科學素養(yǎng)，使之能在今后的學習和生活中繼續(xù)探索科學奧秘并服務于生產(chǎn)生活，從而培養(yǎng)愛科學、學科學、用科學的習慣，并達成情感意志價值觀的目標，而知識的獲取顯然是副產(chǎn)品或者是載體。

從這一點上說，科學課的課程標準是最為科學的?？茖W探究，是科學課的靈魂。

有些老師抱怨：“我講了學生不聽，怎么也教不會，愁死了?！边@是客觀存在的，也是普遍存在的。我非常贊同李同勝老師的觀點：“你講他不聽，你就不要講了。讓他們做，讓他們思考，讓他們討論交流，不就好了嗎？”是啊，很多老師牽不住牛鼻子，而是死命地拽牛尾巴，不得要領，自己累，學生煩，最后導致學生厭學、自己職業(yè)倦怠。

三、課程開發(fā)，科學課本來很精彩

科學課，包羅物理、化學、生物、地理、天文等眾多學科的知識，還加入了能源與技術等新興學科，所以科學課本來很精彩。在國外，科學課老師是很受尊重的，因為科學課老師都是最博學的老師，有些老師上得了語文、數(shù)學，不一定上得了科學，因為科學課需要的是綜合素質(zhì)和專業(yè)技能。然而在中國，科學課被邊緣化，專業(yè)技能最弱的或者上不了課的行政領導才來擔任科學課，或者直接被語文數(shù)學科擠占，這是科學課的悲哀。

培訓期間，我們有幸聆聽了路培琦老師的一節(jié)課《玩注射器》，這是路老師15年前的一節(jié)課，當時路老師也已經(jīng)55歲了，基本退出講壇。然而就是這樣一節(jié)15年前的課，也讓在座的來自全省各地市的優(yōu)秀科學老師震驚：路老師的課簡直精彩極了！不愧為大師作品。整堂課就是玩，學生始終以飽滿的熱情參與到課堂探索活動中，玩出了層次，玩出了品味，甚至于不愿意下課。尤其是最后路老師展示了自制的教具——液壓挖掘機模型，簡直如真的一般。挖掘機隨著路老師的操作，整個挖土過程連貫流暢，讓人嘆為觀止。路老師說，這節(jié)課教材上是沒有的。當時路老師已經(jīng)退休了，在家專心照顧自己臥病在床的老伴，而且自己學會了打針護理。有關部門要路老師給年輕教師出示一節(jié)示范課，路老師看到垃圾桶里用過的一次性注射器，就突發(fā)奇想地開發(fā)了這節(jié)課。一堂課下來，學生不但探索了大氣壓力、液體壓強、液壓傳動等連中學生都感覺晦澀難懂的科學問題，而且一直處于一種愉悅的、興奮的學習氛圍之中。過程與方法的創(chuàng)新帶來了情感態(tài)度價值觀課標的實現(xiàn)，從而最大化地完成了知識與技能的初級目標。早在15年前路老師就用自己的課堂很好地詮釋了科學課的目標達成，而在當時，科學《課程標準》還沒能面世呢。

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主持人提示：修訂課程標準，順應了當前教育發(fā)展趨勢，也是鞏固教學改革成果、深化課程改革的必由之路。

黑龍江省教育學院教研員、助理研究員周勇：千呼萬喚始出來的《小學科學課程標準》于2017年2月15日出臺，這是當前科技發(fā)展的需要，也是培養(yǎng)未來人才的需要，更是歷史發(fā)展的必然產(chǎn)物。新舊課表的對比，可以總結為“兩個新增，兩個變化”。即：新增了技術與工程學，新增了對社會與環(huán)境的責任，如科學技術對倫理、環(huán)境影響的思考；年級擴展的變化和多元方式評價的變化。

廣東省東莞市名師工作室主持人蔡敏勝：新的小學科學課程標準是順應時代而生，在課程的性質(zhì)、理念、目標和內(nèi)容上有很大變化。這一變化對科學教育提出了更高要求，同時也迎來了科學教育的又一個春天。在具體實施上，提出從一年級開始開設科學課程，使幼兒園的科學教育到小學有一個銜接，真正實現(xiàn)了科學教育的普及，科學課程的地位發(fā)生了變化。在課程性質(zhì)的定位上，強調(diào)了它是一門綜合性課和實踐性課程，倡導探究式學習，是科學教學中一種很重要的學習方式；同時，強調(diào)了與其余學科的整合和滲透，促進學生的全面發(fā)展。在教學內(nèi)容上，增加了技術與工程領域的內(nèi)容，這為“STEAM教育”和創(chuàng)客教育的實施提供了契機。

北京市東城區(qū)教師研修中心小學科學教研員路虹劍：新課標增加了“技術與工程”領域，這是科學教師最關注并投入大量精力研究實踐的。但這個變化其實不是科學教師的最大挑戰(zhàn)――因為國家課程改革的方向就是要加強科學實踐培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)，而且我們還可以參考借鑒美國的課程改革，如科學課標由科學探究變?yōu)榭茖W實踐、“STEM教育”等。真正的挑戰(zhàn)有兩方面：一是課程定位由科學啟蒙課程變?yōu)榭茖W基礎課程；二是要從科學概念構建形成科學觀念。這兩個要求都在原有科學教學基礎上提升了高度，而不是像工程技術是增加了內(nèi)容，這是最值得我們教學中加以思考研究和實踐的。

解讀最大亮點和關鍵所在

主持人提示：課程性質(zhì)是對整體課程教學指導思想的宏觀把握，是理解課程標準的關鍵所在。對此次新課標進行解讀，同樣要抓住其中的關鍵點。

黑龍江省教育學院教研員、助理研究員周勇：此次課標修訂，其中最為亮眼的是多元評價方式的變化。評價是對學習效果最有效的反饋，評價的即時性，也直接決定著評價的效果和學習的效果。然而，傳統(tǒng)的評價方式即時反饋時間較長，只有期中與期末考試或是季考、月考等，這十分影響評價的有效性；即時反饋時間短的評價也只有在課堂上，教師針對回答問題的學生進行即時反饋，涉及面卻相當有限。所以，要想提高學習效果，讓學生一邊學習一邊收到自己學習的反饋信息，關鍵就在評價方式上。只有全面的即時反饋，才能隨時判別學生剛剛建立在頭腦中的知識體系是否正確并能否繼續(xù)架構下去。新課標的評價改革恰恰解決了這個缺陷，既有學生的自評和互評，還有課堂教W評價；當然，評價過程是個相當龐大復雜而又摻雜太多情景、背景和評價者世界觀與價值觀的問題。如何建立一個可依、可借鑒或是可評價的評價標準體系，則是今后評價改革需要解決的問題。

浙江省義烏市稠城第一小學教育集團總校長樓曙光：新課標較以往有了諸多變化，有兩點印象最深。其一，就是將“技術與工程”單列出來，成為一個獨立的學習領域。其二，小學一年級也將正式開設科學課。溯源我國小學科學課的歷史，無論是20世紀80年代的《自然》課，還是后來的《常識》課，都是從一年級開設的。分析很多學生的成長歷程，就會發(fā)現(xiàn)小學一、二年級的學生，好奇、好問、好動手，有強烈的探究欲望，說明這一時期是培養(yǎng)孩子科學興趣、科學觀念、科學精神的重要階段。因此，需要科學教師設計和開發(fā)更加適合他們的科學課程，相信學生也能用屬于他們自己的方法來探索世界。

安徽省蕪湖市赭山小學校長黃寧：在課程評價體系上，此次的描述較為詳盡，而不足點在于，雖然給從教者提出了評價維度、方向，但并未細致描述顆粒度、評判出不同等第或不同分數(shù)應該達到的標準。這或許將結合各地不同情況，設置不同的評分標準。此次課程評價體系上，學習評價提出了評價科學知識、科學態(tài)度、科學探究方式、科學、技術社會與環(huán)境這四個維度。在評價方式上，提出需要有過程性評價和終結性評價兩方面。在過程性評價中，需要有學情診斷、教師評價學生、學生自我評價。在終結性評價中，將考察科學概念理解、科學探究能力、科學態(tài)度這幾個維度。考察方式除卻紙筆測驗外，還推薦重視表現(xiàn)性評價，即通過有組織地收集學生在學習中的成果表現(xiàn)，如媒體成果、小制作、科學報告、觀察記錄等對學生進行評價。

目標定位與核心精神的準確理解

主持人提示：一切為了學生的發(fā)展是新課標的核心。全面提高學生素質(zhì)，離不開知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀三位一體的目標要求。

北京市特級教師、密云區(qū)教師研修學院小學科學研修員李偉臣：新出臺的科學課程標準在課程設置、性質(zhì)、理念、目標、內(nèi)容等諸多方面都有一些變化。在我看來，這些變化都指向科學素養(yǎng)的培育，有利于學生發(fā)展核心素養(yǎng)的形成。必備品格和關鍵能力是學生發(fā)展核心素養(yǎng)的兩個核心詞。僅從關鍵能力來說，最為核心的應該是思維能力。新出臺的科學課程標準，在科學探究總目標中明確提出思維能力培養(yǎng)的要求，這有助于教師在教學中將思維能力的培養(yǎng)貫穿于教學始終，讓學生樂于思維，學會思維的方法。

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【關鍵詞】小學科學；初中生物；課程銜接

長期以來，我國課程理論的研究忽略了課程的內(nèi)在聯(lián)系，忽視課程的整體性，其中最突出的是九年義務教育小學和初中相關課程銜接的研究和實踐明顯不足，缺乏從學生發(fā)展角度對中小學課程目標、內(nèi)容、呈現(xiàn)方式、評價等的具體研究，而這次新課程改革在這方面有所突破，對全日制義務教育科學（3～6年級）課程（以下簡稱小學科學）與全日制義務教育生物課程（以下稱為初中生物）課程的銜接有了新的思考。下面本文將從一下幾個方面來闡述。

一、課程結構呈現(xiàn)一貫性

《基礎教育課程改革綱要》明確規(guī)定：基礎教育義務教育階段課程改革采取九年一貫整體設置的方式進行。在新的課程結構中，小學階段以綜合課程為主（如小學科學），初中階段設置分科與綜合相結合的課程（如科學，或生物、物理、化學）。其中，“整體”是指將各類課程按橫向關系組織起來，使各門課程、各個學科相互整合，產(chǎn)生合力，使學習者的學習產(chǎn)生整體效應，從而促進學生素質(zhì)的整體發(fā)展；“一貫”是指將各類課程按縱向的發(fā)展序列組織起來，既強調(diào)同一課程的連續(xù)性，又強調(diào)不同課程間的順序性；小學科學和初中科學（或分科的生物、物理、化學，本文以分科的生物課程為例）的設置就體現(xiàn)了這種特征。這兩門課程各自存在相對獨立的課程內(nèi)容，在循環(huán)中加深、拓展，并不斷得到強化、鞏固；同時，它們又相互關聯(lián)，有序地開設，呈現(xiàn)一定的梯度，從而使學生的學習產(chǎn)生累積效應，促進學生可持續(xù)發(fā)展。

二、教育目標和基本理念體現(xiàn)一致性

《全日制義務教育科學（3～6年級）課程標準（實驗稿）》（以下簡稱《小學科學課標》）與《全日制義務教育生物課程標準》（以下簡稱《初中生物課標》中確定了這兩門課程的教育目標。

小學科學課程和初中生物課程在基本理念上明顯地表現(xiàn)出一致性，其核心理念包括：要面向全體學生；促進科學素養(yǎng)的形成與發(fā)展；倡導探究性學習?！懊嫦蛉w學生”，這意味著要為每一個學生提供公平的學習機會和有效的指導，著眼于學生全面發(fā)展和終身發(fā)展的需要；同時，它充分考慮到學生在性別、天資、興趣、生活環(huán)境、文化背景、民族、地區(qū)等方面存在的差異，在課程、教材、教學、評價等方面鼓勵多樣性和靈活性，實現(xiàn)因材施教，促進每個學生的充分發(fā)展。過去在選擇課程內(nèi)容時，過多地強調(diào)以學科為中心、以知識為中心，更多地關注了城市學生的需求，忽視了農(nóng)村學生、少數(shù)民族地區(qū)學生的需求，而新的課程標準不僅在理念上強調(diào)面向全體學生，在內(nèi)容標準的表述上也有很大的彈性和選擇的空間，為滿足不同學生的需求和教學內(nèi)容的多樣化提供了條件。

初中生物課程期望通過以下幾種方式實現(xiàn)教材的彈性和開放性：第一，在一些活動中鼓勵學生采用更多的方法和材料完成任務；第二，在一些課題中，為實現(xiàn)同一教學目的提供多種活動，或設計拓展活動，由學生根據(jù)當?shù)氐臈l件和自己的興趣選擇適當?shù)幕顒樱坏谌?，課題的教學要求學生利用學校、家庭、社會的各種資源開展學習。

三、課程內(nèi)容表現(xiàn)出相關性

課程內(nèi)容是與課程目標組成的相對統(tǒng)一的新體系中的重要組成部分，課程目標體現(xiàn)了課程對教和學的具體要求，課程內(nèi)容應該為完成課程目標服務。在《小學科學課標》和《生物課標》中，均在第三部分設置了“內(nèi)容標準”，將知識要求、能力要求和情感態(tài)度與價值觀要求都列入其中，真正將課程目標和課程內(nèi)容統(tǒng)于一體。

在小學科學課程中，生物學內(nèi)容是一個重要的組成部分。作為九年一貫的整體設置，這些內(nèi)容應該體現(xiàn)相互的聯(lián)系和邏輯性，形成梯度，合理關聯(lián)。在過去的教學大綱中，小學自然學科中的生物知識內(nèi)容往往與初中生物知識內(nèi)容重復設置，要求接近，一方面違背了學生思維發(fā)展的規(guī)律，一方面也造成了教學資源的浪費。例如原來自然教學大綱中關于形態(tài)結構方面的內(nèi)容及分類的內(nèi)容較多較細，要求較高，在初中生物原教學大綱中也有著相近的要求。了相關的生物學內(nèi)容在什么階段安排教學比較合適，基本解決了重復的問題，即使部分相同的內(nèi)容，也調(diào)整了相應的教學要求。例如，植物生命活動中的“光合作用”的內(nèi)容，考慮到要做到真正理解并不容易，需要一些相關的知識作鋪墊，因此小學部分只要求了解光合作用這個過程需要什么，產(chǎn)物是什么就行了，不必做實驗去驗證（即《小學科學課標》中表達的“了解綠色植物能在陽光下制造淀粉和氧氣，同時吸收二氧化碳”）；在初中生物中，這部分的要求就比較高一些（即《初中生物課標》中表達的：“闡明綠色植物的光合作用，探究光合作用的條件、原料和產(chǎn)物，舉例說出綠色植物光合作用原理在生產(chǎn)上的應用”）。

四、學習方式強調(diào)探究性

近些年來，隨著我國中小學科學教育改革的深入和素質(zhì)教育的全面推進，探究式學習的理念越來越受到重視。兩門學科的課程標準都把它作為課程內(nèi)容之一，并把它作為一種重要的學習方式，明確提出要引導學生主動參與科學探究活動，在活動中以自己的親身體驗來理解科學的本質(zhì)和精神，突破了以往以系統(tǒng)地傳授知識為中心的觀念，將培養(yǎng)“創(chuàng)新精神和實踐能力”放在了突出的位置。讓學生經(jīng)歷和體驗科學探究的過程，已經(jīng)成為小學科學和中學生物課程的重要目標。

探究式學習的核心是“探究”，學生學習的內(nèi)容既包括所探究的知識，同時也包括探究過程，“探究”是一個多系統(tǒng)的綜合的過程。首先，探究學習是一個行為參與的過程，以“動手做”為代表的親歷活動，是探究式學習的行為基礎?！疤骄俊币髮W生親自動手，在教學中，盡可能多地為學生提供動手活動的機會，放手讓孩子自己去學科學、做科學。在這種行為參與的過程中，注重“經(jīng)歷、體驗和發(fā)現(xiàn)”。其次，探究學習還是一個情感參與的過程，學生在自主學習和合作學習的過程中，既有基于好奇心和求知欲的興趣培養(yǎng)，還有對待科學的情感態(tài)度的形成、科學行為習慣的養(yǎng)成等等。這樣，以探索科學問題來驅(qū)動和維持學生的學習興趣和動機，能激活孩子們潛意識中學習科學的本能和欲望，讓孩子們在不知不覺中進入學習科學的最佳狀態(tài)，從而讓他們體會到學習科學的無窮樂趣。更重要的是，探究學習是一個思維參與的過程。在教學中，通過有計劃、有步驟地展現(xiàn)教學情境，引導學生帶著興趣和關注去觀察、探究自然界的事物和現(xiàn)象，讓他們親身經(jīng)歷完整的科學探究過程，通過這種過程，學生可以學會分析自己的思維過程和思考方法，提高他們分析問題和解決問題的能力。

參考文獻：

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關鍵詞：社會科；歷史與社會；課程結構；課程標準

Abstract:America is one of the earliest countries which open social studies curriculum. In the 1990s， National Council for the Social Studies put out national social studies curriculum standard which has exerted great influence in the world. Marching into the new century， China's history and social studies curriculum reform in the basic education develops innovatively. By comparing curriculum organization between China and America， we can find each countrys own characteristics and something in common in order to discuss some basic problems about integrated social studies curriculum.

Key words: social studies; history-social studies; curriculum organization; curriculum standard

一、美國社會科課程結構

當代美國社會科課程結構呈現(xiàn)出多樣化特點。20世紀90年代中期在國家制定國家統(tǒng)一課程標準的浪潮中，美國幾乎所有的州都著手制定州的有關社會科的課程標準。對于各州制定的社會科課程標準所反映的課程結構，大致可歸為三大類型：一是美國社會科協(xié)會推出的課程類型；二是“歷史—社會科學”課程類型；三是“社會科學”課程類型。[1]

（一）《社會科課程標準：卓越的期望》與10大主題軸（Ten Thematic Strands）

20世紀進入90年代，面臨新世紀的挑戰(zhàn)，美國著手制定全國課程標準，1994年全美社會科協(xié)會（National Council for the Social Studies）推出《社會科課程標準：卓越的期望》（Curriculum Standards for Social Studies:Expectations of Excellence）。該課程標準運用“主題軸”（thematic strands）為基本構架，整合人類學、考古學、經(jīng)濟學、地理學、歷史學、法學、哲學、政治學、心理學、宗教和社會學等學科的內(nèi)容，以及人文科學、數(shù)學和自然科學中適當?shù)膬?nèi)容，構成課程內(nèi)容體系。共有10個主題軸，它們是：文化，時間、連續(xù)與變遷，人、地與環(huán)境，個人發(fā)展與認同，個人、團體與制度，權力、權威與管理，生產(chǎn)、分配與消費，科學、技術與社會，全球聯(lián)系，公民意識與實踐。每一個主題軸由多學科或領域的知識糅合而成，具有相當?shù)恼闲裕儆蛇@10個主題軸組合成整個課程體系，即中小學社會科課程體系。在這里還需說明的是，在美國社會科課程既是綜合性的、又是多樣化的。所謂綜合性，即運用“主題軸”的方式把相關學科領域的知識整合起來。所謂多樣化，即有的時候就稱為一門“社會科”，有的時候卻是數(shù)門分離的課，如歷史、地理等。[2]

如前所述，在課時上取代歷史、地理課的社會學科綜合課程，既要承擔起歷史、地理的基本教育任務，又要體現(xiàn)綜合課程特有的育人價值。而綜合課程的育人價值的體現(xiàn)、基本任務的完成與否，主要取決于其結構是否合理。構建綜合社會科課程體系，必然要打破歷史、地理等學科體系，而構架起一種新的適合學生學習的體系。全美社會科協(xié)會運用多學科或領域知識綜合的方式組成主題軸，進而整合為緊密相聯(lián)的10大主題軸，以此作為社會科的框架結構。

跨入新世紀，美國的課程論專家對社會科課程又提出了新的認識和看法。在《21世紀的社會科》（Social Studies for The Twenty-First Century）一書中，作者提出作為一種組織方式，社會科可以被理解為相互關聯(lián)的三大范疇。其一，教導的范疇（The Didactic Dimension）:強調(diào)課程與信息處理過程密切聯(lián)系，關注信息的獲得與知識的掌握。其二，思考的范疇（The Reflective Dimension）：強調(diào)課程須包括學生發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的過程，關注論證的技巧，形成假設并驗證假設。其三，情感的范疇（The Affective Dimension）：強調(diào)課程須蘊涵倫理和作出決策的過程，注重價值觀的形成，以及檢驗信仰與信仰體系。三者的關系，請看圖1（社會科的范疇）。

圖1 社會科的范疇

這三大范疇，不僅在理論上，而且在課堂教學實踐中都應該被看作相互關聯(lián)的、多重復合式的社會科方式。雖然每一范疇都可能會被用以制定計劃、選擇課程內(nèi)容與評價學生等，但是理想的社會科課程追求的是三大范疇的平衡，社會科應該兼有教導、思考與情感三者。因為這涉及學習的本質(zhì)，更關系到我們所尋求的人類自身發(fā)展的方向。［3］（4—6，17—18）

（二）歷史—社會科學課程類型

20世紀90年代中期以來，加利福尼亞州、馬薩諸塞州和亞利桑那州等，采用的是以歷史為核心整合其他社會科學的“歷史—社會科學”課程方案，即采用學科綜合的方式，其中以加利福尼亞州為代表。在20世紀80年代許多課程設計者認為社會科學中歷史是最有價值的學科，他們認為歷史有益于公民素質(zhì)的提高，有益于美國民主社會，可促進受教育者成為良好公民并保持美國生活方式。20世紀80年代中期加州推出了“新歷史—社會科學課程”，確立歷史科的核心地位來架構社會學科課程體系，以實現(xiàn)課程綜合化之目的。加州的課程，合理地處理了各學科本身的縱向發(fā)展，以及社會學科各學科間的橫向關聯(lián)。充分注意到歷史學本身的邏輯，包括美國史與世界史的邏輯聯(lián)系；充分注意到歷史學與地理學、政治學、經(jīng)濟學等的互相銜接與密切配合，致使社會發(fā)展的時間概念與空間概念緊密結合在一起。新歷史—社會學科的全部課程形成一個網(wǎng)狀的有機整體，并且這一有機整體是與現(xiàn)今社會密切關聯(lián)的。這種左右相關、前后相繼、循序漸進、環(huán)環(huán)相扣的學科體系與結構，既照顧到歷史—社會學科本身的邏輯要求，又顧及學生的實際學習狀況與認知心理。加州的新歷史—社會學科課程在美國被稱為是一個具有里程碑性質(zhì)的重大改革步驟，至20世紀90年代各州推行州的課程標準時被視為典范加以引用。［4］

美國的課程改革包括課程設計，往往有著深厚的課程理論、教育哲學作為其支撐與底蘊。

支撐“歷史—社會科學課程”的基本理念是“永恒主義和要素主義”（Perennialism and Essentialism）。永恒主義是一種古老而又極具影響力的哲學，它的倡導者認為永恒不變的真理存在于人類的歷史之中。持這種哲學觀念的社會科教育家認為學生應該認識這些真理，并將之運用于生活實踐之中。他們相信學習了這些真理的學生會成為能干的、擺脫愚昧的文化之人，學生能知曉并認識自身所處的歷史環(huán)境，并可將自己對歷史與文化的理解傳給他人。永恒主義者支持學習歷史、強調(diào)歷史能力的培養(yǎng)與發(fā)展，他們的課程是以西方文明的經(jīng)典書籍為中心的。目前在美國社會科教育中永恒主義者的教育理論頗受歡迎。與永恒主義密切相聯(lián)的是要素主義，要素主義的提倡者認為學生理應知曉學問的基礎和最必須的知識，其中包括能力、概念，以及基于對歷史、政府、經(jīng)濟學進行探究所形成的價值觀。永恒主義者和要素主義者都懷有一種共同的責任感，即盡可能運用有效的方式去完成知識的傳授，讓學生學會運用他們所掌握的知識，而決非死記硬背，運用于諸如對主題或社會問題的探究。近些年來，就中學社會科教師每天的教學實踐活動而言，知識傳遞或文明傳播的倡導者的學說產(chǎn)生的影響是最大的。［3］（10）

（三）社會科學課程類型

20世紀90年代中期以來，伊利諾斯州和阿拉斯加州等采用“社會科學課程標準”，開設的是綜合課程。社會科學課程標準中的課程方案，與20世紀60年代“新社會科”教育運動十分相似。伊利諾斯州的社會科學課程標準明確提出：社會科學課程的一個基本目的，便是促進學生能力的提高，使得他們能像一名公民和社會的一份子那樣明智地作出抉擇；還要求學生能夠掌握社會科學的有關概念，藉此幫助學生能對人類的社會行為作出解釋。阿拉斯加州的社會科學課程標準提出了關于社會科學分析性進程的教學要求。該州的課程標準要求學生通過三個帶有普遍性意義的主題來理解社會之間的關聯(lián)，這三個主題為：關于人類經(jīng)驗的記載、公民能力與全球性管理、認識社會和參與社會的能力。總之，社會科學課程標準的特點有三：其一，強調(diào)培養(yǎng)學生的能力與社會科學的探究方法，以此來構建跨學科的課程體系，即開設社會學科的綜合課程。其二，各門具體的社會學科的界線被淡化，在此基礎上培養(yǎng)學生提出問題和解決問題的能力、人際交往的能力，以及在學科學習中表達自己觀念的能力。而這些能力的培養(yǎng)是至高無上的。其三，社會科學課程標準把注意力集中在培養(yǎng)學生的批判性思維之上。［1］

支撐“社會科學課程”的基本理念是“科學經(jīng)驗主義和新批判主義”（Scientific Empiricism and the New Criticism）。構建社會科課程的另一種方法來自于科學探究的原則。社會科學家通過對個人、群體、社會的樣本，或者文化的交融的探究等來研究人類社會。20世紀50年代，這種方法帶有價值中立觀點的特點。20世紀60年代，“新社會科”的倡導者創(chuàng)設了一些建立在實驗、調(diào)查技巧、個案研究以及其他分析工具基礎上的課題，促進學生參與社會活動。他們鼓勵中學生投入更多的精力去思考事物發(fā)展的可能性，甚于思考絕對真理，提供中學生關于對證據(jù)作出闡釋的不同框架并給予指導，更激勵他們盡可能公正、客觀、毫無偏見地作出結論。然而到了20世紀70年代，僅把社會科學定義為科學方法，開始受到許多抨擊，其別受到置疑的，理論是否可以做到價值中立。許多社會科學家轉(zhuǎn)向了“新批判主義”，認為科學從來也不可能價值中立。社會科教育的批評家也產(chǎn)生了深深的懷疑，不僅懷疑科學經(jīng)驗主義的結論，而且對設計課題研究的方法本身產(chǎn)生懷疑?？傊?0世紀60年代以來，科學經(jīng)驗主義從內(nèi)容和形式上都影響了社會科的課程體系；而新批判主義對學術界，以及對力圖促進學生的行為并握有決定權的學校行政人員的影響更大些。新批判主義的倡導者認為，愿意對政策和價值判斷進行檢驗以及持批判性態(tài)度的意識，是社會科教育的基本要素。［3］（10—11）

二、中國《歷史與社會》課程結構

中國在新世紀的課程改革中設置了取代歷史、地理課的《歷史與社會》，這是一門初中階段直接體現(xiàn)“個體社會化”教育宗旨的社會科學綜合課程，它的開設，有助于學生接觸社會、了解社會、參與社會，有利于學生綜合能力、特別是社會實踐能力的培養(yǎng)?？偟恼f來，作為初中階段的必修性基礎課程，《歷史與社會》承擔了相關學科領域知識教學的任務，尤其是歷史學科和地理學科（人文地理為主）；作為一門綜合課程，強調(diào)的是方法與能力的培養(yǎng)；作為一門社會科學課程，更須發(fā)揮其在社會功能方面的教育作用，我們可以說態(tài)度，尤其是價值觀的培養(yǎng)與教育，是《歷史與社會》的靈魂。因此，初中階段的社會學科綜合課程《歷史與社會》，不僅是社會科學諸相關領域知識層面上的綜合，而且是方法的綜合、結構的綜合。著眼于公民基本素質(zhì)的培養(yǎng)，關注學生健全人格的培育，強調(diào)人格因素的協(xié)調(diào)發(fā)展的《歷史與社會》，須體現(xiàn)知識、方法、能力、情感態(tài)度價值觀整合的特征，具有該方面的基本要素，并須充分發(fā)揮其社會功能方面的教育價值。

中國新一輪課程改革中的《歷史與社會》的結構，在吸取世界課程改革的經(jīng)驗教訓的基礎上，走的是一條繼承與創(chuàng)新的道路，即繼承了上一輪課程改革中浙江與上海的初中《社會》富于意義的做法，闖出了一條獨特的創(chuàng)新之路。教育部制定了兩個歷史與社會課程標準，以推行課程改革的多樣化，更值得一提的是《歷史與社會課程標準（二）》（實驗稿）（以下簡稱《課程標準（二）》）。

《課程標準（二）》，提出“以時間為經(jīng)，以空間為緯，以人類社會特別是中國社會發(fā)展為主軸，以綜合認識現(xiàn)代社會基本問題為立足點”這樣一個三維立體設計思路，圍繞“我們生活的世界”“我們傳承的文明”和“我們面對的機遇與挑戰(zhàn)”三個主題，整合歷史學、地理學（人文地理為主）、社會學、政治學、經(jīng)濟學、民俗學等學科的基礎性知識（含基本方法），以及若干社會重大問題，并融入學生的社會生活經(jīng)驗，以此來構建課程的基本框架。［5］這一基本框架中的每一個主題，都是綜合的；以時間為經(jīng)、以空間為緯強化了歷史觀與時間范疇、人地觀與空間范疇；以社會發(fā)展為主軸，以認識現(xiàn)代社會基本問題為立足點，強調(diào)了社會性與學生的經(jīng)驗。這樣的課程結構，充分體現(xiàn)了綜合性、社會性、實踐性和開放性的特點，也盡可能地考慮到了歷史教育與地理教育（以人文地理為主）基本任務的落實。這一課程體系，在我國課程史上是具有首創(chuàng)意義的。①

《課程標準（二）》的三維立體設計思路，是一種創(chuàng)新，它有別于以往的“拼盤式”社會課程結構，也不同于美國的“10大主題軸”。它高度重視歷史教育的價值與功能，符合我國的國情。

三、中美兩國社會科課程的共性與差異

（一）中美兩國社會科課程的共性

據(jù)上所述，我們可以較為清晰地看出中美兩國社會科課程方面的共同之處。歸納起來，大致有如下三點。

1.兩國課程結構都呈現(xiàn)多樣化狀態(tài)。

美國社會科除了全美社會科協(xié)會推出的“10大主題軸”課程構架外，還有“歷史—社會科學”課程構架與“社會科學”課程模式。中國在全國范圍內(nèi)初中階段進行《歷史與社會》課程實驗，為此，教育部制訂了兩個課程標準，這兩個課程標準的設計思路不盡相同?！墩n程標準（二）》如上文所述，是一個三維立體課程框架；《課程標準（一）》以“我們的社會生活”和“人類文明的進程”兩大領域作為課程的基本架構。［6］另外，上海地區(qū)在初三與高中開設了必修課《社會》（中學的其他年級開設必修課歷史、地理）。初三的《社會》，以便學生在初一、二分科學習之后適當進行整合；高三《社會》，是社會科學學習領域各學科知識和方法的更高層次整合。［7］上海的《社會》，是與歷史、地理課并存的，其課程結構與取代史、地課的社會科課程有較大的區(qū)別。兩國的社會科都呈現(xiàn)結構多樣化狀態(tài)。

2.社會科課程的教育任務，都提出了知識、能力與情感態(tài)度價值觀三方面的要求。

美國的課程論專家在《21世紀的社會科》一書中，提出了三大相互關聯(lián)的范疇，即教導的范疇、思考的范疇和情感的范疇，就是從知識的掌握、能力的培養(yǎng)與情感態(tài)度價值觀的培育三方面提出社會科的教育任務的。中國《課程標準（一）》在分類目標中明確提出情感態(tài)度與價值觀、技能與能力、知識三大方面的目標。［3］（5—6）

3.都強調(diào)歷史的價值與功能，歷史成為社會科的核心要素。

全美社會科協(xié)會推出的10大主題軸，每一個主題軸幾乎都與歷史有關。中國初中階段的社會科學綜合課程定名為《歷史與社會》，系強調(diào)歷史的社會科，課程本身就說明歷史在社會科教育中的價值與功能。

對此，美國的社會科專家麥切爾·威蘭（Michael Whelan）在“為什么歷史學習應成為社會科核心”（Why the Study of History should Be the Core）一文中寫道：“事實上，歷史之所以成為社會科的核心，有著其深層次的思考，即人類的生存在本質(zhì)上是具有歷史涵義的。也許有人會說，人類的生存是多方面、多維度的，除了歷史，還有社會、文化、政治、經(jīng)濟和地理等方面。但是，假如把人類生存這些方面的內(nèi)容從歷史中分離出來的話，那么它們都會成為十分抽象的了。例如，個人與個人、個人與群體之間十分復雜的關系是社會學中的一個重要的組成部分，而事實上它們都是歷史的現(xiàn)象。同樣的情況也存在于人類學、人文地理學、經(jīng)濟學和政治學的內(nèi)容之中。所有實實在在發(fā)生過的、分解性的歷史現(xiàn)象，都留下了歷史的軌跡。確實任何有意義的生命體的保持都源自于經(jīng)歷與經(jīng)驗；而人類的經(jīng)歷與經(jīng)驗，盡管處于經(jīng)常變化與發(fā)展之中，都蘊涵著歷史的涵義?；蛟S，這就是所有的人經(jīng)常學習歷史的理由所在。歷史告知人類，他們是誰?！保?］

客觀上歷史學研究涉及范疇極廣，它幾乎包含了人類文明過程中的方方面面，中國古代的紀傳體史書就是典型的例證。紀傳體史書《史記》《漢書》《新唐書》等，編有“本紀”“世家”“列傳”和“志”（《史記》稱“書”，《漢書》改為“志”）等。其中“本紀”按年月次序編寫帝王簡史，兼論當時的政治、經(jīng)濟、軍事、文化、外交等重大事件?！笆兰摇笔怯靡杂涊d子孫世襲的王侯封國的歷史?！傲袀鳌敝饕侨宋飩饔?，兼載中國少數(shù)民族以及與中國來往的一些國家和地區(qū)的歷史?！爸尽笔怯嘘P各種典章制度的專篇，記述的內(nèi)容極其豐富，包括經(jīng)濟、政治、軍事、文化等各重要領域。具體說來，“食貨志”記載土地制度、農(nóng)業(yè)生產(chǎn)，以及手工業(yè)、商業(yè)、貨幣等經(jīng)濟制度；“河渠志”敘述河流水利的情況；“地理志”記錄當時的行政區(qū)劃、歷史沿革和戶口數(shù)字，有關各地特產(chǎn)狀況、民情風俗亦有記載；“藝文志”考證各種學術派別的源流，記錄存世的書籍；“樂志”是關于音樂活動和樂器的專篇；“天文志”“律歷志”記述天文歷法的發(fā)展情況；“選舉志”記載科舉制度；“釋老志”記載宗教活動等。

如此看來，以歷史為核心整合其他社會科學來構建社會科課程體系，是有其合理因素的。

（二）中美兩國社會科課程的差異

我們亦不難看出中美兩國社會科課程的差異之處，歸納起來大致亦有如下三點。

1.兩國關于社會科課程的理解有不同之處。

美國的教育工作者至今仍未能對社會科的定義取得較為一致的看法，他們也未能斷定這門課程是單一的還是復合的，是一個統(tǒng)一整體，還是個體的集合。［3］（1—2）全美社會科協(xié)會則采納以下的定義：社會科學習（Social Studies）是為了提升公民能力的、關于社會科學和人文學科的綜合性學習。在學校的計劃中，社會科課程由多種地位同等的、而且成為體系的學科領域所組成，這些領域來自于人類學、考古學、經(jīng)濟學、地理學、歷史學、法學、哲學、政治學、心理學、宗教和社會學等。社會科課程貫穿于從幼兒園到12年級的整個學校教育。對于社會科的界定，遠比單一的傳統(tǒng)意義上的學科，如歷史或地理復雜，原因有二。其一，社會科課程內(nèi)容是多樣化和綜合性的；其二，社會科的課程結構亦是多樣化的，有時就稱為一門“社會科”，有時卻是數(shù)門分離的學科課程，如歷史、地理等。［2］（3）中國的教育工作者往往把社會科理解為一門社會科學的綜合課程，在中國課程史上，分科設課則為歷史、地理、公民等，而整合設課則為“社會”課。進入新世紀，教育部制定了可供各地選擇的兩套初中社會科學課程，一套開設分科型歷史、地理課，另一套就是開設社會科學綜合課程《歷史與社會》。這一問題涉及對“課程”一詞的習慣性理解與看法。

2.關于兩國的社會科課程發(fā)展歷程是不盡相同的。

美國在20世紀初就出現(xiàn)了“社會科學習”（Social Studies）的理念，并于1921年成立了全美社會科協(xié)會。［9］經(jīng)過較長時期的教學實踐與理論探討，在20世紀90年代中期全美社會科協(xié)會推出了“10大主題軸”，這是在總結以往經(jīng)驗的基礎上得出來的關于社會科學課程整合之理念與構想。在此之前，1987年布拉德利委員會（Bradley Commission，致力于促進全美學校歷史教育的全國性學術團體）經(jīng)過認真的研究，并吸取了作為全美20世紀80年代課程改革典范的加利福尼亞州構建的“新歷史—社會科學課程”，創(chuàng)建了他們的歷史課程體系。在其中提出了六大重要主題，這六大主題是為了幫助學生理解自我與理解他人，使得學生對改變?nèi)祟惿?、推動人類文明發(fā)展的各種要素有所了解與認識。六大主題為：文明、文化的傳播與革新，人類與環(huán)境之間的相互作用，價值觀、信仰、政治態(tài)度和風俗，沖突與合作，歷史的比較，社會政治模式。［10］顯而易見，這六大主題的提出，對“10大主題軸”的最終形成具有積極影響。20世紀90年代初，一些致力于社會科教育及研究的專家、學者，出版了他們的研究成果以促進社會科的教學。其中一位專家在他的著作（教師用書）中開列了社會科課程的379組基本素材，這些基本素材包括富于啟發(fā)性事實、令人吃驚的統(tǒng)計資料、有關的探究發(fā)現(xiàn)和具有實踐價值的資料等。他是按社會科相關學科領域分列的，其中美國歷史104組，世界歷史57組，美國政府34組，消費經(jīng)濟學31組，社會學55組，心理學55組和地理學43組。［11］所有這些基本素材，構成了社會科相關學科領域的基本要素，而這些基本要素的提煉對于構架社會科課程（包括“10大主題軸”的提出）是十分有價值的。

中國在20世紀20年代曾提出過開設初中社會科課程的計劃。真正付諸實踐的，是在20世紀90年代上一輪課程改革部分省市初中階段。經(jīng)過10年的實驗，在新世紀新一輪課程改革中推廣至全國。中國社會科課程起步較晚，但走的卻是一條積極而又穩(wěn)妥的改革之路。從提出設想到部分省市的嘗試，再從局部地區(qū)的實驗推廣至全國性的實驗。經(jīng)過初步的實驗，我們已經(jīng)認識到《歷史與社會》的開設需注意三方面的問題。第一，不追求各社會科學相關領域知識系統(tǒng)的完整性，而著眼于學生能力的培養(yǎng)，更注重價值觀方面的培育。第二，以不削弱歷史教育為代價而開設綜合社會科課程，就需妥善處置歷史學與地理學、歷史學與社會學的關系。第三，作為直接體現(xiàn)學生“個體社會化”教育宗旨的社會科課程，歷史與社會課需妥善處理學科領域的知識與社會實踐的課題之間的相互關系。這一問題關涉社會科的實踐與理論探討問題。

3.兩國關于情感態(tài)度價值觀培育的側重點更有所不同。

如前所述，兩國的社會科都含有知識、能力、情感態(tài)度價值觀方面的要求，而情感態(tài)度價值觀方面的側重點則有所不同。美國的社會科關注愛國主義情感的培養(yǎng)，但更為強調(diào)民主觀念和美國價值觀。在全美《社會科課程標準：卓越的期望》的導論中闡釋社會科的涵義時，開宗明義地提出社會科的設計，就是為了提高學生公民的素質(zhì)，而這一素質(zhì)是由知識、能力和態(tài)度等多方面要求組合而成的，其目的是促使學生具備民主社會中的公民能力。在第十個主題軸“公民意識與實踐”中再一次提到公民意識與實踐是社會科的主要目標，社會科課程應提供學生民主社會中公民實踐，以及公民意識和原則的學習機會。［2］（3，30）注重民主觀念和美國價值觀的培育，與美國的社會文化傳統(tǒng)有著密切的聯(lián)系。美國學校歷史教育中心、布拉德利委員會（旨在促進全美歷史教育的全國性學術團體）和加利福尼亞州教育部都認為，美國人不像其他國家和民族，不是依靠共同的宗教信仰走到一起來的。然而，美國有約束美國公民行為的共同遺產(chǎn)，那就是關于自由、平等和公正的民主觀念。美國的學生必須認識到，關于自由、平等和公平，以及公民的政治、經(jīng)濟權利和義務的民主思想構成了美利堅民族的道德價值觀。而這個價值觀，正像過去那樣，今天也正幫助公民在正確與錯誤，同時也在兩個價值觀發(fā)生沖突時進行選擇。［12］這是美國學界人士的看法。

我國的社會科關注民主與法制的教育，更為強調(diào)愛國主義情感的培育?！墩n程標準（一）》和《課程標準（二）》都提到樹立民主與法制觀念，也都十分強調(diào)中華文明的發(fā)展歷程、培養(yǎng)愛國主義情感。而這些要求，與我國社會歷史發(fā)展、基本國情是相吻合的?？偟恼f來，這一問題是與國家、民族的自身的歷史發(fā)展和現(xiàn)實狀況有關，情感態(tài)度價值觀的要求反映了國家意識與民族精神。

四、社會科課程世界發(fā)展趨勢

20世紀60年代以來課程一體化的態(tài)勢日趨顯著，進入20世紀90年代許多國家和地區(qū)在為新世紀學校制訂課程改革藍圖時紛紛推出了社會科的課程構想與計劃，從這些構想和計劃中我們可以看出社會科課程的世界性發(fā)展趨勢。

（一）課程結構多樣化趨勢

20世紀60年代以來綜合課程興起，在社會科學課程一體化的大趨勢中社會科課程結構出現(xiàn)了多樣化趨勢。如前所述，美國推出“10大主題軸”作為架構課程的理念與構想。與之相類似的，有中國臺灣地區(qū)新世紀課程計劃中的社會學習領域“9大主題軸”，以及澳大利亞1994年公布的課程計劃等。臺灣地區(qū)的新世紀課程計劃，提出1~9年級“七大學習領域”，其中社會學習領域由“9大主題軸”組成，即人與空間，人與時間，演化與不變，意義與價值，自我、人際與群己，權力、規(guī)劃與人格，生產(chǎn)、分配與消費，科學、技術與社會，全球關聯(lián)。②1994年澳大利亞公布“社會及環(huán)境研究：全國學校的課程藍圖”，提及從小學到高中的學習范疇，分為“五大主概念”，每一主概念由若干次概念組成。“五大主概念”為：時間、持續(xù)與變遷，地點與空間，文化，資源，自然和社會系統(tǒng)。［13］

俄羅斯在20世紀90年代后半期對整個教育包括課程進行重大改革，出現(xiàn)了課程的綜合化與細分化相結合的趨勢。在中學階段設置了綜合性課程“社會知識”，由社會、人和個性、文化、經(jīng)濟及其在社會生活中的作用、社會結構、政治、法的概念諸部分構成。［14］

日本1998年公布的課程計劃，初中設置社會科，由地理領域、歷史領域和公民的領域組合而成。高中設置的公民科中有“現(xiàn)代社會”綜合課程。［15］

香港地區(qū)教育署在1990年編訂的社會教育科課程綱要頗具特色。初中設計兩套方案，方案Ⅰ設置與歷史、地理并存的社會課，方案Ⅱ設置取代史、地等課的社會科。［16］

另外，如前所述，中國教育部制訂了兩部《歷史與社會》課程標準。

開設社會科課程，需打破歷史、地理等傳統(tǒng)的學科體系，構建起新的、適應學生學習的課程體系，有的國家和地區(qū)采用“主題軸”的方式進行整合（如美國、中國臺灣地區(qū)等），有的圍繞問題組織課程內(nèi)容（如俄國），有的設計“三維立體”式課程體系（中國教育部頒布的課程標準）。日本則在初中設置分科聯(lián)合型社會科，在高中設有綜合課程現(xiàn)代社會。香港地區(qū)更設有功能不同的兩套課程方案，設置了與史、地并存的社會課，以及取代史、地的社會科，總而言之，中學階段社會科課程結構多樣化的趨勢十分明顯。

（二）課程體系整合化趨勢

社會科課程體系的整合化是多層次、全方位的，至少有三個層面的涵義。

1.社會科學相關領域知識的整合。

包括歷史學、地理學、社會學、政治學、法學、經(jīng)濟學、倫理學和心理學等學科領域。無論是美國的社會科，還是中國的歷史與社會科等，都在對上述這些學科領域的知識進行整合，構成社會科學綜合課程的知識系統(tǒng)，這是綜合課程的基礎。

2.方法論的整合。

包括社會科學研究方法與學習方法兩個方面。綜合課程不僅追求相關領域知識的整合，更追求方法論的整合。在社會科課程中，需提供陳述性的知識系統(tǒng)，還需提供程序性的知識系統(tǒng)，以促進學生建構起較為全面的知識結構。比如全美社會科協(xié)會推出的社會科課程標準，在關于社會科課程的涵義中提到，歷史學的訓練，認清概念的由來，探討說明概念的原始資料，分析隨著時代的變化而發(fā)展的概念，這便是歷史學基本方法的學習與訓練；地理學的訓練，確定某一概念首次出現(xiàn)的地點，認清某一事物從一個區(qū)域或國家運動到另一個區(qū)域或國家，認識觀念傳播的全球聯(lián)系，這關涉到地理學的空間觀與一些基本方法的學習；政治學的訓練，運用政治制度的觀念，探討政府的結構及其運行等，這是關于政治學的一些基本方法的學習。［2］(3-5)美國一些學者在新世紀出版的著作中也十分強調(diào)社會科課程中方法論的學習與指導。［17］中國在歷史與社會課程標準中也提出了類似的要求。

3.知識、能力、情感態(tài)度價值觀的整合。

社會科課程的一個主要目標就是提升學生的公民素質(zhì)，而這一素質(zhì)是由知識、能力、情感態(tài)度價值觀諸方面整合而成的，因此社會科課程需體現(xiàn)這樣的整合。全美社會科協(xié)會制訂的社會科課程標準，提出若干教學原則，認為當教學是綜合性的，那么社會科是富于成效的；當教學富于意義時，即學生的學習與他們的知識結構、能力、信仰、態(tài)度相聯(lián)系時，他們會發(fā)現(xiàn)他們的學習不僅在學校中，而且在社會上都是有用的，那么社會科是富于成效的；當教學富于價值觀教育意義時，那么社會科是富于成效的。［2］(11-12)中國與日本的社會科課程也都提出了類似的整合要求。

（三）課程內(nèi)容開放性趨勢

社會科課程內(nèi)容的開放性，主要包含兩層意思。

1.內(nèi)容更新方面的開放性。

即與時俱進，不斷吸納社會科學相關領域的最新研究成果，以保證課程內(nèi)容的先進性與時代性，這是各國社會科普遍追求的一個方向。

2.課程體系方面的開放性。

即課程不僅提供社會科學相關知識，而且這些知識與學生的經(jīng)驗，以及現(xiàn)實生活、社會發(fā)展密切相連，互相融會，整合為一個整體，這是由本門課程的特點與教育目標所決定的。如中國按《課程標準（一）》編寫的課本，編有“傳媒”與“社會”單元，內(nèi)容包括了傳媒的發(fā)展、傳媒改變生活、正確對待傳媒和網(wǎng)絡的生活等。［18］按《課程標準（二）》編寫的課本，編有“來自家鄉(xiāng)的報告”活動課，促使學生了解與掌握認識社會的一些基本方法與能力。［19］

① 2004年教育部對《課程標準（實驗稿）》進行修訂，修訂后，《歷史與社會》兩個課程標準合而為一，但仍保留兩個實驗稿中各自的課程框架。

② 見中國臺灣地區(qū)制定，國民中小學九年一貫課程暫行綱要·社會學習領域.2001.

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篇6

關鍵詞：小學科學；評價

中圖分類號：G632 文獻標識碼：B 文章編號：1002-7661（2016）17-211-01

小學科學課程是以培養(yǎng)科學素養(yǎng)為宗旨的科學啟蒙課程。學習這門課程，有利于小學生形成科學的認知方式和科學的自然觀，并將豐富他們的童年生活，發(fā)展他們的個性，開發(fā)他們的創(chuàng)造潛能?？茖W課堂教學把教學內(nèi)容引向校園，家庭，社會，讓學生在一個相對廣闊的空間內(nèi)親歷，體驗一系列實踐活動。學生愿學，樂學，科學課已經(jīng)成為學生最喜愛的課程之一。

在欣喜地看到成績的同時，我們也在思考，科學課強調(diào)以學生的親身實踐探究為主要活動形式，那么，熱熱鬧鬧的一堂課下來，學生在熱火朝天的活動之后是不是真的有所收獲呢？我區(qū)課改以來，除了語、數(shù)、外三科，其他學科已經(jīng)取消了以往的卷面考試方法，怎樣正確評價學生科學學習的質(zhì)量促進科學課程的發(fā)展呢？根據(jù)我區(qū)的實際情況我們制定了以下的評價措施：

一、明確評價目的

科學課程的評價，就是要通過各種評價方法了解學生實際的學習和發(fā)展狀況，以利于改進教學，促進學習，最終實現(xiàn)課程宗旨，即提高每個學生的科學素養(yǎng)。

二、遵循科學的評價理念

在科學（3～6年級）課程標準中，明確指出：科學課程的評價應能促進科學素養(yǎng)的形成和發(fā)展，評價既要關注學生的學習結果，更要關注學生的學習過程?？茖W探究是科學學習的中心環(huán)節(jié)，科學探究不強調(diào)科學知識的系統(tǒng)傳授，而重視學生探究過程的體驗，重視科學素養(yǎng)的養(yǎng)成。因此，其評價體系必然不同于傳統(tǒng)單一的一張考卷、一份成績的評價，而應該緊扣課程標準的評價理念，重點從學生動手、動腦“做”科學的志趣、態(tài)度、技能、方法、思維水平、活動能力等方面進行評價。

三、合理開展評價活動，努力做到四個“關注”。

1、關注評價的全程性。學業(yè)評價既要伴隨著學生的探究過程，也要貫穿于形成科學素養(yǎng)的長期過程。如了解課前準備情況（包括資料的收集、材料的準備）、課堂提問、動手操作、觀察記錄、課后的延伸活動的反饋等，從而把科學課程的評價滲透到研究科學知識的整個過程之中。

2、關注評價的自主性。重視把學生作為評價的主人，讓其對自己的學習和表現(xiàn)負責。改變教師是評價者，學生被動接受評價的現(xiàn)象。真正把學生作為評價的主體，發(fā)揮其內(nèi)因的作用，推動個人成長。同時，教師在評價時還要時刻關注學生的個性差異，同樣一個評價，對某人可能產(chǎn)生激勵作用，換成另外一個人時，所起的作用就可能微乎其微，甚至可能會適得其反。

3、關注評價的多維性。包括評價內(nèi)容的全面性、評價主體的多元性和評價方式的多樣性。

（1）評價內(nèi)容的全面性?？茖W探究方面。教師應重點評價學生動手動腦“做”科學的興趣、技能、思維水平和活動能力。具體可以評價他們參與科學學習活動時觀察是否全面；提問是否恰當；測量是否準確；設計是否合理；表達是否清晰；搜集、整理信息、進行合理解釋的能力怎樣等等。

情感態(tài)度與價值觀方面。重點評價小學生科學學習的態(tài)度。觀察學生的學習興趣是否濃厚，學習動機是否強烈；能否尊重事實，尊重證據(jù)，能否大膽想象勇于創(chuàng)新；是不是樂于合作與交流，樂于采納別人的意見，樂于改進自己的學習與研究；是否對自然和社會有關愛與責任感等等。

科學知識方面。教師應重點評價小學生對生命科學、物質(zhì)科學、地球與宇宙科學諸方面最基本的概念和技能的理解過程和應用情況，而不是檢查學生最終記住了多少信息。

（2）評價主體的多元性是指學生、家長、教師、社區(qū)、有關專家共同參與對學生學業(yè)的評價。如：我們布置的課外作業(yè)與家長一起觀察喜歡的小動物，一起參與種植鳳仙花等活動。在活動中家長對孩子的表現(xiàn)做出及時的評價，同時也使家長對科學課有了更多的了解和支持。

（3）評價方式的多樣性。

科學課程的評價以真實的日常教學為基礎，充分利用所有正常的教學活動和課外實踐活動，全面反映學生實際的學習和發(fā)展狀況?？晒┎捎玫脑u價方法很多，教師可以靈活采用以下一種或幾種評價方法。

①教師的觀察與訪談?？茖W教師應注意觀察與了解學生的科學學習表現(xiàn)，據(jù)此安排教學內(nèi)容，調(diào)整教學進度，改善教學方法，必要時開展個別教學指導。

②專題作業(yè)、作品分析。指教師注意學生科學探究過程中材料的積累。主要指探究活動中制定的實驗計劃、觀察記錄、課后延伸活動記錄以及搜集的相關資料圖片等等。也可以給學生布置一定的作業(yè)，如種植、飼養(yǎng)等活動，寫好科學觀察日記，鼓勵學生就某一個專題開展調(diào)查研究，撰寫科學調(diào)查報告。也可以在一個單元學習結束時，讓學生就這一單元的研究主題自辦手抄小報，或撰寫科學小論文等。

③測驗與考試。測驗與考試有兩種用法：一是在學習開始前對學生的已有知識經(jīng)驗進行摸底；二是在學習告一段落時對學生的學習結果進行總結。改變了過去以知識記憶為主的書面考試方法，注意新情景的運用，針對不同的要求，采用口試、筆試、現(xiàn)場操作等方法，著重檢查學生分析、解決實際問題的能力。

④學生成長記錄袋。成長記錄袋這種評價方式關注學生學習和發(fā)展的過程，充分展現(xiàn)了學生的成長經(jīng)歷，將學生評價和日常教育活動融為一體。

在我區(qū)部分小班型的學校我們建議使用這種評價方法。教師可以靈活的確立成長記錄袋的內(nèi)容，如實驗報告、個人搜集的圖片資料、重要探究作品的設計和評價、探究活動的點滴體會和收獲等。

篇7

關鍵詞：語文課程；課程目標；課程內(nèi)容

新課程的轉(zhuǎn)型以課程理念的變革為核心因素，課程目標與內(nèi)容、課程結構、課程實施方法、課程管理、課程評價等應該發(fā)生系統(tǒng)的變化。

對照這一要求我們發(fā)現(xiàn)，語文新課程的轉(zhuǎn)型任重而道遠，從語文課程外部來考察，以實施素質(zhì)教育為目標的新課程改革，大大超越社會的發(fā)展水平和人們的社會心理，很多教師的教育理念和專業(yè)發(fā)展水平還不能適應《語文課程標準》的要求；以升學招生考試制度為主體的教育機制短時間內(nèi)很難有大的改革和進步，與新課程相配套的課程教學管理機制也還沒有建立起來。

從語文課程本體的角度進行透視，我們也會發(fā)現(xiàn)一些重要的情況，這些情況充分說明語文課程還很不成熟，語文新課程改革可以說是舉步維艱。分析這些情況，有助于進一步完善語文課程理論、加強語文課程建設、提高語文教學效益。本文擬對此作一點粗淺的論析。

一、語文課程本體不明

從一般意義上說，新課程實施以來，語文課程是指基礎教育階段一門以培養(yǎng)學生語文素養(yǎng)為目標的課程。盡管大學階段作為公共課也會開設語文課程，但一般會冠以“大學語文”的名稱，以和一般意義上的語文課程相區(qū)別。在這一描述性定義中，以“語文素養(yǎng)”這一下位概念來定義“語文課程”，從邏輯上說，犯了顯而易見的循環(huán)定義的錯誤。

更主要的是，學生的語文素養(yǎng)“是什么”，包含一些什么內(nèi)容，這也是一個問題；而且其背后還包含著價值取向的問題，有不同的課程價值取向，就會有不同的認識?！墩Z文課程標準》解讀說它包括：字詞句篇的積累，語感，思維品質(zhì)，語文學習方法和習慣，識字寫字、閱讀、寫作和口語交際的能力，文化品位、審美情趣，知識視野、情感態(tài)度、思想觀念等內(nèi)容?？梢娖鋬?nèi)涵十分豐富，這種規(guī)定固然可以在“語文能力”之上找到一個更大的概念來涵蓋語文教育目標，也可以進一步開發(fā)語文教育實用之外的功能，重視語文課程實施過程中增強底蘊、提高修養(yǎng)的功夫。

但概念內(nèi)涵的不確定性，顯然會導致概念的泛化，以之作為課程目標就存在著更大的不確定性，也使課程實施中會出現(xiàn)許多游離目標的情況，使語文不再是語文。

二、語文課程目標和內(nèi)容不清晰

長期以來，困擾語文教育的主要問題就是語文課程的目標和內(nèi)容始終處于搖擺震蕩之中。一方面，社會、國家會通過種種政治的形式，對語文課程的目標和內(nèi)容做出規(guī)定；另一方面，課程編制者、實施者等主體也會在編制與實施課程的過程中，依據(jù)自己的理解和認識來創(chuàng)造與生成課程目標與內(nèi)容，從而形成形形的語文課程樣式。

《語文課程標準》對語文課程目標的設計和規(guī)定有很多創(chuàng)新，較好地體現(xiàn)了新課程的基本理念，成為新課程標準的鮮明亮色。表現(xiàn)在以下幾個方面：

1．義務教育階段課程目標九年一貫整體設計，體現(xiàn)了整體性與階段性的統(tǒng)一、語文課程內(nèi)部結構的統(tǒng)一。

2．義務教育階段課程目標根據(jù)知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀三個維度設計。三個方面相互滲透，融為一體，注重語文素養(yǎng)的整體提高。各個學段相互聯(lián)系，螺旋上升，最終全面達成總目標。

3．義務教育階段目標從“識字與寫字”、“閱讀”、“寫作”、“口語交際”四個方面提出要求。課程標準還提出了“綜合性學習”的要求，以加強語文課程內(nèi)部諸多方面的聯(lián)系，加強與其他課程以及與生活的聯(lián)系，促進學生語文素養(yǎng)全面協(xié)調(diào)地發(fā)展。

4．高中語文課程體現(xiàn)時代性、基礎性和選擇性，在課程結構上，包括必修課程和選修課程兩部分，必修課程突出課程的基礎性和均衡性，選修課程也體現(xiàn)基礎性，但更致力于讓學生有選擇地學習，促進學生有個性地發(fā)展。體現(xiàn)了遵循共同基礎與多樣選擇相統(tǒng)一的原則，構建了開放、有序的語文課程的基本理念。

5．高中語文必修課程和選修課程均按模塊組織學習內(nèi)容，每個模塊36學時，2學分。有利于學校靈活安排課程，也有利于滿足學生多樣的學習需求，便于學生根據(jù)自己的實際情況選學或者重新學習某個模塊的內(nèi)容。也有利于實行學分制，確立各種不同的學習要求。

6．必修課程包含“閱讀與鑒賞”、“表達與交流”兩個方面的目標，組成五個模塊，每個模塊都是綜合的；選修課程設計五個系列：詩歌與散文、小說與戲劇、新聞與傳記、語言文字應用、文化論著研讀，每個系列規(guī)定了一定的目標，可設計若干模塊，并在附錄中給出了12個選修課程舉例。

7．高中語文課程目標從“積累?整合”、“感受?鑒賞”、“思考?領悟”、“應用?拓展”、“發(fā)現(xiàn)?創(chuàng)新”五個方面展開，注重語文應用、審美與探究能力的培養(yǎng)，促進學生均衡而有個性地發(fā)展，全面提高學生的語文素養(yǎng)，充分發(fā)揮語文課程的育人功能。

8．課程標準的“實施建議”部分，對教科書編寫、課程資源的開發(fā)與利用、教學、評價等，提出了實施的原則、方法和策略，也為具體實施留有創(chuàng)造的空間。

然而，問題在于根據(jù)這樣的思路所確定的語文課程目標仍然是非常粗略、難以落實的，主要原因如下：

1．義務教育各階段，高中必修課程與選修課程所規(guī)定的一些具體目標，實際上替代了語文課程內(nèi)容，課程標準中沒有設計和規(guī)定具體的課程內(nèi)容，與其它課程相比，可以說語文課程內(nèi)容基本如常，只是在附錄中給了“關于優(yōu)秀詩文背誦篇目的建議”、“關于課外讀物的建議”、“語法修辭知識要點”、“選修課程舉例”。

這樣做盡管給語文課程內(nèi)容的選擇和設定預留了空間，便于形成富有彈性的實施機制，但缺點在于語文課程背后并沒有嚴格意義上的一門或幾門確定的學科作為基礎。這與數(shù)學、物理、化學等自然科學課程乃至歷史、地理等人文社會科學課程等都不一樣。從課程內(nèi)容看，語文主要涉及到語言學、文章學、文藝學，但并沒有像其他課程那樣完成了從這些學科內(nèi)容的擇取和轉(zhuǎn)換，還沒有也很難實現(xiàn)從“暗里摸索”到“明里探討”的飛躍。在這種基本情況下，“課程標準”以課程目標替代課程內(nèi)容，實際上是延續(xù)了過去“教學大綱”時代的做法，這種做法，從課程建設層面上說，實際上是把難題推給了教科書編制者。擇定語文課程內(nèi)容對教科書編制者來說成為一個很難逾越的障礙，這就必然導致語文課程內(nèi)容陳陳相因，同時也為各種形形粗糙低劣的課程內(nèi)容在課程實施環(huán)節(jié)出籠埋下了伏筆。語文課程實施過程中出現(xiàn)了一系列情況，譬如一些學校和教師對課程內(nèi)容任意增減，一些學生對正常的語文課堂學習極不重視，少學一點，甚至于在高年級學段不學，在目前課程教學管理機制還很不健全的情況下，這種狀況最終對語文課程評價影響很小，甚至幾乎沒有影響。

2．義務教育各學段，高中必修課程與選修課程所規(guī)定的一些具體目標，在實際上替代了語文課程內(nèi)容后，缺乏具體的舉例說明、分析。

3．義務教育各學段，高中必修課程與選修課程所規(guī)定的一些具體目標，定量的少，定性的多，各學段之間沒有鮮明的層次性，譬如“能用普通話正確、流利、有感情地朗讀”就出現(xiàn)在義務教育各學段的“閱讀”目標中，只在文字上稍有改變。定性的目標本來在評價上就很模糊，缺乏精準的可操作性，再加上目標沒有鮮明的層次性，表述上也粗放、含糊，勢必給課程實施造成極大的難度和不確定性。

4．義務教育各學段，高中必修課程與選修課程所規(guī)定的一些具體目標，尤其是后者，落在具體語言文字應用上的少，在文化品位、審美情趣，知識視野、情感態(tài)度、思想觀念等方面拓展的多，這種規(guī)定，固然體現(xiàn)了鮮明的課程價值取向，但也使課程目標泛化，使課程目標、課程內(nèi)容存在著更大的不確定性，造成課程實施中彈性太大，以致出現(xiàn)許多游離目標的情況，使語文不再是語文。

三、語文課程內(nèi)容呈現(xiàn)方式簡單、粗糙

教科書是課程目標、課程內(nèi)容的主要呈現(xiàn)方式，長期以來，教科書系統(tǒng)事實上頂替著語文課程內(nèi)容，這就對教科書提出了較高的要求。

《語文課程標準》在“教科書編寫建議”等方面有兩個突出的貢獻：一是強調(diào)增強課程資源意識；二是強調(diào)“教科書的體例和呈現(xiàn)方式應靈活多樣，避免模式化”，“教科書應突出語文課程的特點”，“教科書應有開放性”等。這些建議從理念方面來說，對語文課程建設是有積極意義的。但問題在于，在課程目標和課程內(nèi)容還不清晰的情況下，這些理念還很難落實，只能停留在理念的階段。

新課程實施以來，全國各地使用的教科書在課程內(nèi)容的呈現(xiàn)方式、教科書的體例等方面實際上仍然蹈襲長期以來的“文選型”，沒有取得長足的進步，有些教科書由于倉促之間拼湊編寫，沒有對課程內(nèi)容進行很好的研制，屬于“急就章”，以致于比過去統(tǒng)編教科書質(zhì)量更差，在各地受到質(zhì)疑，甚至引起了強烈的反響。這些都極大地制約著語文課程的實施。

從體例上來看，“文選型”教科書是漢語文教育采用的傳統(tǒng)形式，這種體例固然有其優(yōu)點，譬如能夠突出漢語文的特點，鮮明地體現(xiàn)課程的價值取向，有助于學生吟誦、模仿，增強民族自信心和愛國情感，傳承民族優(yōu)秀文化。但這種類型教科書的根本缺點是課程目標、課程內(nèi)容始終是“暗里摸索”。

從選文上來看，《語文課程標準》在“教科書編寫建議”中提出“教科書選文要具有時代性和典范性，富于文化內(nèi)涵，文質(zhì)兼美，豐富多樣，難易適度，能激發(fā)學生的學習興趣，開闊學生的眼界?！边@一提法在過去的基礎上有所發(fā)展，譬如淡化了思想性，強調(diào)了文化內(nèi)涵和多樣性、可學性等。很多教科書在選文上確實有一些新的氣象，富有時代氣息。但也有一些選文沒有經(jīng)過認真審查，有的甚至極不慎重，產(chǎn)生了很壞的影響。

參考文獻

篇8

關鍵詞：新課改；科學教師；素養(yǎng)

中圖分類號：G623.9 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2014）27-0025-02

小學科學新課改是一個不斷推進與完善的過程，改革的條件、措施與過程存在一些問題，是有著必然性的，但新課改深層的訴求在于“以人為本”。高質(zhì)量的素質(zhì)教育、高效的新課改必然需要高素質(zhì)的小學科學教師。

一、新課改對科學教師提出新的要求

臺上一分鐘，臺下十年功，這是舞臺上的一句常用語。如果用它來形容小學科學教師，也是有過之，無不及。特別是新課程標準的實施，對小學科學教師又提出了新的、更高的要求。

1.小學科學教師要提高職業(yè)素養(yǎng)。教育的成敗將關系到一個國家、民族的前途和命運，面對新課改的挑戰(zhàn)，小學科學教師應積極地改變自己的教學理念，不斷拓展自身的知識面，使自己不僅要“淵”和“深”，更要“博”和“廣”；要成為雜家，對各個領域、各個層面都要有所涉獵，可謂“熟讀諸子百家，略通天文地理”。將來的科學課堂上，學生需要吸收來自教師個人領域的知識和來自學習伙伴和探究過程中師生互動和碰撞產(chǎn)生的新知識。

2.教師需要轉(zhuǎn)變自己的角色。新課改的目標是提高學生的科學素養(yǎng)，重在由自然、生活到科學的認識過程的情感體驗。為了實現(xiàn)這個目標，教師應該激發(fā)學生與生俱來的好奇心、科學的興趣和求知欲，引領他們學習與周圍世界有關的科學知識，幫助他們體驗科學活動的過程和方法?？茖W教學是讓學生通過觀察現(xiàn)象提出問題、發(fā)現(xiàn)新問題并解決問題。教師充當?shù)慕巧菍W生科學探究的合作者、引導者和參與者。

3.教師需要逐步學會開發(fā)課程資源。新課改后，科學課程強調(diào)學生的主體作用，從學生熟悉和喜歡的生活中的場景、情境入手選擇內(nèi)容，教師要鼓勵學生去自主探究學習，為學生創(chuàng)設探究環(huán)境和條件，引導學生開展探究活動。這就是教師對課程的開發(fā)、整合能力。教師要上好這樣的課，必須要拓寬自己的知識領域。

二、存在的問題

廣大小學科學教師認同、擁護新課改，積極學習新理論，勇于踐行新課標，課堂教學行為有了可喜的變化。但部分學校，甚至一些小學科學教師對新課改還存在一定的誤區(qū)，具體表現(xiàn)在以下方面：

1.接受新課改的環(huán)境與氛圍不良。教師職業(yè)是一個不僅需要智慧，更需要熱情的職業(yè)。反觀現(xiàn)實，不難發(fā)現(xiàn)，科學課即使納入績效考核范疇，其績效獎勵的額度也遠遠低于語文和數(shù)學學科。特別是新課改后，小學科學教師往往缺乏交流研討的氛圍，難以及時與他人交流研討或向他人請教。新課改后所遇到的問題，這在一定程度上阻礙著他們的快速發(fā)展和提升。

2.教師對新課改最富有特色的部分尚需掌握。推進素質(zhì)教育，深化新課改，目標在于人的發(fā)展，著力點在于“探究”性的教學方式。對人的“個性”的發(fā)現(xiàn)與尊重是素質(zhì)教育最具魅力的落腳點，也是新課改具體可感的目標。

3.與新課改相配套的師資培訓機制尚未完善。由于一些學校對科學課程的“副科”定位、給科學教師培訓的機會偏少等諸多原因，致使一些小學科學教師產(chǎn)生了對科學教師職業(yè)和自我身份的認同危機，影響了他們努力工作的情緒；致使部分科學教師失去了提升自我的愿望或不斷發(fā)展的動力。

三、建議與對策

面對新課改視野下科學教師專業(yè)素養(yǎng)的不理想、不適應教學之需的現(xiàn)實，加快科學教師專業(yè)素養(yǎng)提高是一項十分迫切的任務，涉及到課程、教師、學校、社會等各個方面。

1.科學教師要樹立新的科學課程觀。新課改要求課程要以培養(yǎng)學生科學要素為宗旨，不僅要學生掌握科學知識，還要讓學生了解科學探究的過程和方法，培養(yǎng)學生的情感、態(tài)度和價值觀，使學生了解科學、技術和社會的相互作用關系。新課程關注學生的學習過程和學生的體驗，將科學探究作為主要的學習方式。教師要樹立科學探究的意識，為學生提供充分的探究機會。

2.科學教師要形成良好的科學探究能力?？茖W教師要養(yǎng)成科學探究的習慣，將科學探究的方式作為學習的主要形式。而探究能力又恰恰是我國小學科學教師目前最為薄弱的地方。教師探究能力的形成必須以研究活動為載體，最可行的辦法是，在教學過程中，教師以研究者的心態(tài)置身于教學情境中，以研究者的眼光來審視和分析教學理論與教學實踐中的各種問題。

3.針對新課改要求強化科學教師培訓。科學教師的培訓要針對目前存在的薄弱之處探究師資的發(fā)展，力圖體現(xiàn)出強化科學教師對標準的學習、理解，并內(nèi)化為自己的教育理念。加強對科學探究的專題培訓，要求科學教師的職后培訓中要實現(xiàn)在科學探究中學習探究、理解探究、形成探究技能、發(fā)展自己的學科教學知識，在不斷進行的探究性教學實踐中養(yǎng)成反思性教學的習慣。

4.構建整合的科學知識體系?？茖W課程的綜合性要求教師用跨學科的、統(tǒng)一的科學概念去聯(lián)系或融合物理、化學、生命科學、地球、宇宙與空間科學等多門學科的基本概念、原理和方法，淡化不同學科之間的人為界限。當然，綜合或整合多門學科知識是將知識進行融會貫通，即最終在頭腦中形成的是打破了學科界限的知識網(wǎng)絡，是整體性系統(tǒng)化的知識。

總之，新課改視野下小學科學教師專業(yè)素養(yǎng)的提升，是一項擺在眼前的現(xiàn)實性任務。探討如何有效促進科學教師專業(yè)素養(yǎng)提升的策略，是新課改提出的迫切要求，是實施科教興國戰(zhàn)略的應有之義。我們應以對國家和民族極端負責任的精神，認真研究，深入探討這一現(xiàn)實而迫切的課題，從而加快小學科學教師在新課改后的專業(yè)素養(yǎng)的提升。

參考文獻：

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關鍵詞：生物 高中 改革 課程 教學

自2002年新課程改革實施以來，已經(jīng)有7年的時間，我們理解和傳承著教育理念，也在反思和實踐這些理念?；剡^頭來，為了更好地領會新課改的精神，促進課堂教學新局面的更好形成，在這對新課改的實施進行幾點反思。

1、高中課程改革的背景

在知識經(jīng)濟時代，人類社會日益旱現(xiàn)出“學習化”社會的特征。學習化社會強調(diào)，人的生活過程就是一個學習與發(fā)展的過程，社會是人學習的基本背景，社會中普遍存在著人的學習資源。

(1)在當前世界范圍內(nèi)的基礎教育課程改革浪潮中，突出創(chuàng)新，注豆問題解決能力的發(fā)展，成為各國普遍的改革目標。

(2)要適應可持續(xù)發(fā)展的時代要求，基礎教育應克服僅僅關注知識結果獲得的功利主義教育觀，著眼于學生的終身發(fā)展，重新建構基礎教育課程體系和人才培養(yǎng)模式。

2、以人為本、關注人的全面而有個性的發(fā)展對高中教育的新要求

(1)社會的可持續(xù)發(fā)展以及學習化社會的到來，客觀存在地要求普通高教育關注每位學生的終身發(fā)展的需要，激發(fā)每位學生終身學習的愿望，具有基本的職業(yè)意識、創(chuàng)業(yè)意識以及批判性思考的能力。

(2)作為基礎教育，普通高中教育應該滿足現(xiàn)代高中生的全面素質(zhì)發(fā)展的需要，如基礎知識和基本技能、道德水平、身心健康狀況、終身學習的能力、人生規(guī)劃能力、社會適應能力、社會責任感以及個性發(fā)展等方面。

(3)教育對學生的人文關懷不僅僅是針對少部分學生而是惠及每個學生。學生的發(fā)展的差異性決定了教育的差異性，因材施教是教育的一個難題，也是教育的基本原則。

3、舊課程標準中的中學生生物學教學目的和任務

3.1掌握生物科學的基礎知識。反觀舊課程標準，中學生物基礎知識可以分為兩類

3 1.1重點知識

是指那些在生物科學中占有最為重要的地位，又是學生迸一步學習、工作和生活所必需的知識。

3.1.2必需知識

是指那些雖然不是本門學科知識中的主干，但仍然是學生必須掌握的那些生物學的基本概念和原理。

3.2培養(yǎng)學生的能力

3.2.l必須樹立正確對待學生的教學思想 學生既是教育的對象，更是教育的主人，既是教育的客體，更是教育的主休。要從思想上承認這個現(xiàn)實，下決心改變那種注入式，滿堂灌的教學方法，要提倡教師主導下的學生自己學習和自己鉆研問題，加強學生的動手能力。

3.2.2要鼓勵和允許學生發(fā)表自己的見解

特別是允許他們發(fā)表和老師不同的見解，使學生有“求異”精神。

3.2.3要了解在生物教育中培養(yǎng)能力的基本途徑和方法

(l)要用正確的觀點去統(tǒng)率教材。

(2)要使學生了解學生了解生物學研究的層次，并且了解教材的層次，使做到的思維的脈絡清哳。

3.3進行愛國主義和辯證唯物主義的思想教育

3.3.l愛國主義教育

(1)使學生了解我國勞動人民和生物科學家在生物科學史上所作出的重大貢獻，培養(yǎng)他們的民族自尊心和自豪感。

(2)使學生了解我國豐富的動植物資源，增進他們對祖國自然的深厚情感和高度的責任感。

(3)通過對我國生物學家的熱愛科學、熱愛祖國事跡的介紹，使學生學習老一輩生物學家的高尚情操。

3.3.2辯證唯物主義教育

(l)使學生認識生命的物質(zhì)性。

(2)普遍聯(lián)系的觀點。

(3)變化發(fā)展的觀點。

(4)矛盾統(tǒng)一的觀點。

3.4進行衛(wèi)生健康教育

我們注意到，在舊課程標準中，政治化與口號化的東西還是比較多，強調(diào)的是一種老師說，學生必須聽的教學理念。并且，對于高中生物教學內(nèi)容，做了區(qū)分，分為重點知識、必需和一般知識。

4、高中新課程標準的研制標準

4.1高中生物新課程中的目的和任務

高中生物課程的任務是既要提高全體高中學生的生物科學素養(yǎng)，并為他們選擇今后的職業(yè)方向和學習方向提供幫助。從著眼于生物學工作者的培養(yǎng)，到面向全體高中生物的生物科學素養(yǎng)提升，這一變化不是意味著降低了高中生物教學的要求和質(zhì)量，而是要使高中生物學教育得到全面加強，當全體高中生的生物科學素養(yǎng)提高以后，就擴大了優(yōu)秀生物學人才產(chǎn)生的土壤。

4.2高中生物課程的結構

(1)高中課程山必修和選修兩部分組成，高中生物科目的內(nèi)容包括必修和選修兩個部分，共6個模塊，必修模塊有“生物L分子與細胞”、“生物2遺傳與進化”、“生物3穩(wěn)態(tài)與環(huán)境”；選修模塊有“選修L生物技術實踐”、“選修2生物科學與社會”、“選修3現(xiàn)代生物科技專題”。

(2)高中生物課程采取了必修、選修模塊式的結構，這使得新的生物課程在結構和內(nèi)容上都有了很大變化，在學時數(shù)不變的情況下，必修內(nèi)容的主題略有減少，3個必修模塊突出了塵物學的核心基礎，又注重反映生物學迅速發(fā)展的領域，力圖能體現(xiàn)基礎性和時代性。

(3)在必修的基礎上，選修內(nèi)容從科學、技術、社會的層面展開，構成三個模塊，以加深學生對生物科學、技術與社會相互關系的理解，拓寬學生的生物科技視野，增強課程內(nèi)容和現(xiàn)實生活的聯(lián)系，力求滿足不同地區(qū)、不同學生多樣化發(fā)展的需要，使課程具有較強的選擇性。

4.3高中生物課程的地位

高中生物課程是高中科學領域中的一個科目，在必修部分的要求方面，它同該學習領域中的另外在3個科目一樣，都是6學分，108個學時。這使得高中科學課程中的理、化、生、地處于同等的地位。

參考文獻：

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[3]汪忠．生物新課程教學論咖[M]．北京：高等教育出版社，20 03 4卜43.

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摘要：本文就《義務教育物理課程標準》修訂的指導思想和整體思路、修訂的核心要點等進行扼要介紹，以使一線教師更好地解讀《標準》。

關鍵詞：義務教育；物理；課程標準；修訂

中圖分類號：G633.7　文獻標識碼：A　文章編號：1003-6148(2012)3(S)-0001-4

隨著基礎教育課程改革的深入，修訂后的《義務教育物理課程標準》(以下簡稱《標準》)正式頒布了。為了讓一線教師更好地解讀《標準》，下面就本次修訂的指導思想和整體思路、修訂的核心要點等進行扼要介紹，具體內(nèi)容詳見義務教育物理課程標準修訂組(以下簡稱修訂組)完成的《義務教育物理課程標準解讀》。

1　指導思想和整體思路

本次修訂的主要指導思想是堅持基礎教育課程改革的大方向，注重學生科學素養(yǎng)的提升，關注學生應對未來社會的挑戰(zhàn)，突出課程的基礎性、時代性及實踐性等，注重增強義務教育物理課程標準的指導性、規(guī)范性、操作性與可評價性等。

在本次修訂中，主要參考的修訂依據(jù)有：家有關課程改革的方針、政策，尤其是《家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020年)》對課程改革提出的要求；問卷調(diào)查、深入訪談及會議研討得到的各類調(diào)研結果；基礎教育物理(科學)課程的際比較結果；時展對中學物理課程提出的要求等等。在這些修訂依據(jù)中，修訂組非常關注的是課改實驗區(qū)一線教師的調(diào)研回饋結果。

經(jīng)過廣泛交流、討論，修訂組確定了修訂《義務教育物理課標(實驗稿)》(以下簡稱《課標(實驗稿)》的整體思路，即：堅持基礎教育課程改革的指導思想，堅持《課標(實驗稿)》確定的義務教育物理課程的基本理念、課程培養(yǎng)目標，保持《課標(實驗稿)》原有的整體框架結構和核心內(nèi)容不變，在此基礎上，進一步規(guī)范《課標(實驗稿)》中與“科學內(nèi)容”相關的行為動詞，適當增加案例，調(diào)整“實施建議”，仔細推敲文字表述等。

《課標(實驗稿)》的五部分內(nèi)容：“前言”、“課程目標”、“內(nèi)容標準”、“實施建議”及“附錄”，其具體的修改原則如下：

對于“前言”，根據(jù)對所有學科統(tǒng)一的修改要求，調(diào)整表述；對于“課程目標”，保持原結構不變，調(diào)整表述；對于“內(nèi)容標準”，保持原結構不變，微調(diào)“科學探究”，修訂“科學內(nèi)容”；對于“實施建議”，保持原結構不變，側重修改“教學建議”和“評價建議”：對于“附錄”，梳理出學生必做實驗，增加案例及評析，規(guī)范行為動詞。

2 微調(diào)“課程內(nèi)容”。落實課程理念及課程目標

本次修訂注重鞏固和強化新一輪課程改革的理念，繼續(xù)強調(diào)對學生科學素養(yǎng)的培養(yǎng)，突出課程的基礎性、時代性及實踐性，注重對學生科學發(fā)展觀和正確價值觀的培養(yǎng)。為此，在對《課標(實驗稿)》修訂的過程中保持總體結構、課程基本理念、課程目標、課程設計思路等基本不變，側重對部分內(nèi)容的完善性調(diào)整。

如，在“課程性質(zhì)”中，分別從物理學功能、物理課程功能、物理課程特點等方面進一步明確了初中物理的課程性質(zhì)。在“課程基本理念”中，為了體現(xiàn)義務教育物理課程的功能，突出義務教育物理課程的定位，將原“課程基本理念”中的“注重學生發(fā)展，改變學科本位”調(diào)整為“面向全體學生，提高學生科學素養(yǎng)”，將“構建新的評價體系”調(diào)整為“注重評價改革導向，促進學生不斷發(fā)展”。另外，將原來的“課程標準設計”改為“課程設計思路”。在“課程目標”的修改中，對總目標，從知識、能力、情感、科學?技術?社會等方面進行了梳理與微調(diào)；對“知識與技能”分目標，將行為動詞“初步認識”統(tǒng)一為“認識”，其它僅做文字推敲；對“過程與方法”分目標。分別從觀察能力、提問能力、信息收集能力、分析概括能力、交流能力、自學能力等方面進行了重新梳理；對“情感?態(tài)度?價值觀”分目標，進行了適當整合，并做了文字推敲。

《課標(實驗稿)》中的“內(nèi)容標準”(在本次修訂過程中，各學科統(tǒng)一規(guī)定將“內(nèi)容標準”換名為“課程內(nèi)容”)是本次修訂的重點之一。在修訂中注重落實多維課程目標，力求將“知識與技能”、“過程與方法”和“情感?態(tài)度?價值觀”三方面的要求進一步融人“課程內(nèi)容”中。

將“科學探究”放進“課程內(nèi)容”中，并對學生的科學探究能力提出了具體要求，適當推敲了“科學探究”內(nèi)容中的文字表述，微調(diào)了“科學探究能力的基本要求”的部分條目。為了進一步落實能力目標，使其更具可操作性及指導性，修訂時刪去了《課標(實驗稿)》中類型相近的案例，另外補充了兩個案例。修訂后的案例具有比較合理的內(nèi)容結構：既有課內(nèi)探究，也有課外探究；既強調(diào)了整體探究過程，也注重了對某些探究要素的側重；既有按教材設計的探究內(nèi)容。也有自選課題的探究內(nèi)容。探究案例的選擇和設計，充分考慮了教師對科學探究案例類型的需求。另外，在每一個案例后，增寫了一段“評析”，旨在分析本案例的特點以及所要實現(xiàn)的具體目標等。根據(jù)教育部對課程標準文本的統(tǒng)一要求，科學探究案例放進了附錄。

在《課標(實驗稿)》中“科學內(nèi)容”含3個一級主題、14個二級主題，每個二級主題下又有若干三級主題。這次保留了原課標中的一級、二級主題，主要針對三級主題內(nèi)容進行了修改，具體修改有如下幾個方面。

2.1規(guī)范行為動詞，增加可評價性

為便于理解和評價，本次修訂進一步規(guī)范了行為動詞。如，將原有的“初步認識”調(diào)整為“認識”，將“大致了解”調(diào)整為“了解”，整合了行為動詞的種類，使認知水平相對更清晰。如，將原條目“理解奧姆定律。并能進行簡單計算”規(guī)范為“理解奧姆定律”，因為“理解”中已有計算之意。再如，原條目“探究通電螺線管外部磁場的方向”規(guī)范為“探究并了解通電螺線管外部磁場的方向”。因為對該條目不僅要求探究的過程而且要求了解探究的結果。

2.2細化條目，明確要求，便于操作

鑒于《標準(實驗稿)》中有些內(nèi)容條目比較原則化，要求比較寬泛，不便評價，本次修訂對這些條目做了進一步的細化，這有利于教學，也便于評價。如，原條目“探究并了解光的反射和折射的規(guī)律”細化為“探究并了解光的反射定律、探究并了解光的折射現(xiàn)象及其特點”。這不僅增加了可評價性。而且明確對光的反射與光的折射的不同要求，避免了盲目地人為拔高。再如，原條目“會測量溫度”修訂為“會用常見溫度計測量溫度”，對應要求更加明確，并適當降低了難度。

2.3適當刪減知識內(nèi)容，促進學生全面發(fā)展

為有利于促進學生全面發(fā)展，使其科學素養(yǎng)綜合提升，本次修訂適當刪減、整合了一些內(nèi)容，適當降低了要求。如，將原條目“比較色光混合與顏料混和的不同現(xiàn)象”中的“顏料混合”刪去，因其與物理關聯(lián)不強；將原來與半導體、超導體、納米材料等有關的3個條目，通過“新材料”整合為1個條目，而原來的具體內(nèi)容則作為例子列入，這既降低了難度，又為教材編寫和教師教學留下了發(fā)揮的空間。

2.4適當增加內(nèi)容，重視落實三維課程目標

因?qū)W生學習需要，也為促進學生全面發(fā)展，本次修訂適當增加了個別知識內(nèi)容。如，增加了“觀察摩擦起電現(xiàn)象，探究并了解同種電荷相互排斥、異種電荷相互吸引”。此內(nèi)容與生產(chǎn)、生活聯(lián)系密切，且對學生的后續(xù)學習有一定影響，故增加了此條目。為加強培養(yǎng)學生運用物理知識解決實際問題的能力，關注未來勞動者的整體素質(zhì)提升，本次修訂適當增加了與生產(chǎn)、生活聯(lián)系的條目。如，增加了“用物體的慣性解釋自然界和生活中的有關現(xiàn)象”，“運用物體的浮沉條件說明生產(chǎn)、生活中的一些現(xiàn)象”，“了解電磁感應在生產(chǎn)、生活中的應用”等條目。為促進物理實驗教學的發(fā)展，加強對學生實驗能力的培養(yǎng)，本次修訂適當增加了對物理實驗的要求。如。增加“會測量固體和液體的密度”、“觀察摩擦起電現(xiàn)象”等等。另外，本次修訂還從三級主題中選定了20個實驗條目，將其放在附錄中作為學生必做實驗。在選定這些實驗時，不僅注重了內(nèi)容結構的合理，而且注重了能力結構的協(xié)調(diào)，關注了探究性實驗的納入。鼓勵有條件的學校不僅讓學生完成列出的必做實驗，而且應充分利用已有的實驗器材，努力開發(fā)適合本校情況的實驗課程資源，盡可能多地讓學生動手做實驗。

3 主要問題的處理說明

本世紀初啟動的基礎教育課程改革自2001年走進課改實驗區(qū)后，已在全國各地實踐多年，相關實踐者已積累了多年的課改經(jīng)驗。而這些經(jīng)驗對課改的深入發(fā)展將發(fā)揮有利的作用。為此，教育部曾委托專項課題組在2003、2007年對《課標(實驗稿)》中的“課程性質(zhì)”、“課程基本理念”、“課程設計思路”、“課程目標”、“科學探究”、“科學內(nèi)容”及“實施建議”等進行了大范圍的調(diào)查研究。相對2003年而言，2007年問卷調(diào)查的范圍更大，人數(shù)更多，實驗時間更長；問卷設計中的問題更深入，更有針對性；調(diào)查與被調(diào)查者更能理性反思，更富經(jīng)驗。

2010年末，教育部課程中心再次廣泛征求了對《課標(實驗稿)》修訂的意見。這些意見來自部分省、市、大學課程中心、出版社及個人等。根據(jù)調(diào)研意見，修訂組再次認真整理、討論了一些主要問題。并對修訂稿再次進行了調(diào)整。

下面列出調(diào)查得出的主要結論，以及針對一些主要問題的處理說明。

3.1對“課程基本理念”和“課程目標”中主要問題的處理說明

從對《課標(實驗稿)》的“課程基本理念”和“課程目標”調(diào)查數(shù)據(jù)看，有87.9％的教師非常認同或比較認同“課程基本理念”，有92.6％的教師認為“知識與技能”維度的課程目標好或較好；有88.7％的教師認為“過程與方法”維度的課程目標好或較好；有83.8％認為“情感?態(tài)度?價值觀”維度的課程目標好或較好。因此，從統(tǒng)計結果看，教師是認同“課程基本理念”和“課程目標”的，同時也有一些修改建議，如建議“基本理念和設計思路適當細化”、“課程基本理念應從正面引導的角度描述。不要用‘改變’、‘改革’等字眼”，建議增加與“情感?態(tài)度?價值觀”有關的具體案例等等。從國際比較研究結果看，《課標(實驗稿)》提出的“課程基本理念”、“課程目標”等是符合國際基礎教育物理課程發(fā)展趨勢的。

修訂組修改這部分內(nèi)容時，側重于文字調(diào)整，字句推敲。對于希望進一步細化的建議，修訂組認為關于“課程基本理念”、“課程目標”的解釋及案例等內(nèi)容最好放進關于《物理課程標準》解讀的文本中。

3.2　對“科學探究”中主要問題的處理說明

對于《課標(實驗稿)》提出的“科學探究能力的基本要求”，11.2％的教師認為太高，50.2％的教師認為較高，37.8％的教師認為合適；對于“科學探究能力的基本要求的語言描述”，17.5％的教師認為很清楚，54.6％的教師認為較清楚，23.7％的教師認為一般；對于“科學探究實例”，21.9％的教師認為很好，52.9％的教師認為較好，24.4％的教師認為一般。由此可見，一線教師基本認可《課標(實驗稿)》中提出的“科學探究能力的基本要求”。認可相關的語言描述和相關的實例等。但從數(shù)據(jù)中也可以看出，還有一定比例的教師認為“科學探究能力的基本要求”偏高了。另外，也有一些具體的修改建議，如建議“給出更多的選題范圍，避免教師盲目探究”、“案例的數(shù)量要增加一些”、“探究內(nèi)容是否可減少一些，要求是否可降低一些”等等。

修訂組在修改這部分內(nèi)容時，適當增加了不同類型的探究案例。并增加了對案例的剖析。對“科學探究能力的基本要求”也做了適當?shù)恼{(diào)整，使其更有邏輯，要求更清晰，但是對“科學探究能力的基本要求”的內(nèi)涵基本保持不變。培養(yǎng)學生的科學探究能力是提高學生科學素養(yǎng)的重要組成部分，這也是國際基礎教育領域自然科學課程發(fā)展的一大趨勢。另外，小學科學已對科學探究能力做出了相當?shù)囊?，比較可知，《課標(實驗稿)》中的這部分要求就不高了。

3.3對“科學內(nèi)容”中主要問題的處理說明

分析問卷調(diào)查的結果發(fā)現(xiàn)，當問及教師對“科學內(nèi)容”的整體感覺時，51.5％的教師認為有難度，45.4％的教師認為難度適中。但是，當問及每個一級主題下的內(nèi)容難度時，對于“物質(zhì)”這部分內(nèi)容，68.6％的教師認為適中，27.0％的教師認為偏難：對于“運動和相互作用”，64.3％的教師認為適中，28.0％的教師認為偏難；對于“能量”，64.8％的教師認為適中，28，1％的教師認為偏難。當問及具體知識點時，要求增加知識點的教師相當多，而且對大量內(nèi)容希望要求到理解(含計算)水平。

為此，修訂組組織一線教師專門召開了研討會，深入研討“科學內(nèi)容”的難度問題。后來大家達成一致意見，認為對“科學內(nèi)容”難度認識的不統(tǒng)一，主要是由于思考的對象發(fā)生了變化。如當問及對“科學內(nèi)容”的整體感受時，大家思考的對象不僅有課程標準，還會考慮到所用教科書、教輔及考試等；當按一級主題問及“科學內(nèi)容”難度時，大家更多思考的是課程標準；當問及具體內(nèi)容條目的增減時，大家會考慮到學生的發(fā)展、學科的結構以及中考等。通過充分調(diào)研及討論交流，修訂組在總體上保持了《課標(實驗稿)》原有的難度，同時對少量條目適當降低了要求。

3.4對“實施建議”中主要問題的處理說明