導(dǎo)語：如何才能寫好一篇科學(xué)幼小銜接指導(dǎo)意見，這就需要搜集整理更多的資料和文獻(xiàn)，歡迎閱讀由公務(wù)員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

解讀標(biāo)準(zhǔn)的同時(shí)，我們先后訪談了已畢業(yè)的家長(zhǎng)、幼兒、小學(xué)校長(zhǎng)書記、教師等進(jìn)一步了解掌握幼小銜接過程中的現(xiàn)狀與經(jīng)驗(yàn)，在學(xué)習(xí)、實(shí)踐、交流中我們感悟：幼小銜接工作不僅僅是外部形式上的銜接，應(yīng)立足于人的發(fā)展規(guī)律，把幼兒的身心健康作為頭等大事，不斷挖掘幼兒園與小學(xué)在銜接工作的內(nèi)涵，把幼小銜接工作置于學(xué)生的終身發(fā)展的背景下來思考。

一、強(qiáng)壯的身體、聰明的頭腦使幼兒將從容不迫地應(yīng)對(duì)小學(xué)的學(xué)習(xí)生活

《指南》中明確指出動(dòng)作發(fā)展是個(gè)體身心健康發(fā)展的重要領(lǐng)域。一方面，粗大動(dòng)作、精細(xì)動(dòng)作以及動(dòng)作平衡性與協(xié)調(diào)性直接影響到幼兒身體形態(tài)的發(fā)展。另一方面，幼兒動(dòng)作的發(fā)展能夠增強(qiáng)幼兒的自信心。而縱觀現(xiàn)狀，幼兒的動(dòng)作發(fā)展隨著物質(zhì)條件越來越優(yōu)越而存在不平衡的現(xiàn)象。尤其上肢的運(yùn)動(dòng)較匱乏，將導(dǎo)致幼兒在進(jìn)入小學(xué)后產(chǎn)生握筆困難、手眼不協(xié)調(diào)、注意力分散的不良后果。因此根據(jù)指南中提出的5-6歲幼兒“動(dòng)作發(fā)展”的指標(biāo)：具有一定的耐力和力量――能雙手抓杠懸空吊起20秒左右。我們?cè)谶\(yùn)動(dòng)區(qū)域投放了單杠、云梯、擺蕩等具有挑戰(zhàn)性但又對(duì)促進(jìn)幼兒動(dòng)作發(fā)展具有深遠(yuǎn)意義的器材。我們加強(qiáng)對(duì)教師的實(shí)戰(zhàn)培訓(xùn)，提升教師的專業(yè)素養(yǎng)。

1.三種不同高度的單杠以及云梯開展不同方式不同難度的懸垂運(yùn)動(dòng)：

雙手抓杠懸空20秒并移動(dòng)、身體倒掛、空中翻轉(zhuǎn)360度等。

價(jià)值意義：鍛煉增強(qiáng)幼兒手指抓握能力、臂力及上肢力量、耐力素質(zhì)。培養(yǎng)幼兒養(yǎng)成自主自信、堅(jiān)強(qiáng)勇敢、不怕困難的意志品質(zhì)。為進(jìn)入小學(xué)達(dá)到書寫要求做好準(zhǔn)備。

2.不同方式的擺蕩：

雙手抓握繩子雙腿夾緊繩子擺蕩、擺蕩中插棍

價(jià)值意義：使頸背肌肉強(qiáng)烈收縮，改善眼的注視，促進(jìn)前庭固有感覺、視覺、觸覺的發(fā)展和全身肌肉的伸展和活性化，對(duì)提高有意注意力有很大的幫助。為今后參加學(xué)習(xí)做好充分的準(zhǔn)備。

在這樣的運(yùn)動(dòng)中，孩子們漸漸地從陌生、膽怯，到樂于接受挑戰(zhàn)，有困難不服輸，建立起不斷突破自己超越自己的信念，將意志品質(zhì)的培養(yǎng)落到實(shí)處。

二、合作共享的樂趣使幼兒將愉快淡定地面對(duì)生活和朋友

在每天的搬運(yùn)器材整理器材中，我們規(guī)定師生必須在5分鐘以內(nèi)完成擺放器材布置場(chǎng)景，規(guī)則與制度的形成真正提高了幼兒參與運(yùn)動(dòng)的效率，同時(shí)也養(yǎng)成了幼兒在規(guī)定時(shí)間內(nèi)完成任務(wù)并把各種物品按類別和規(guī)定整理的習(xí)慣和能力，時(shí)間觀念集體觀念逐步在他們的腦海中形成。這為孩子們進(jìn)入小學(xué)必須面對(duì)整理書包、學(xué)習(xí)用品打下了扎實(shí)的基礎(chǔ)。而在這一環(huán)節(jié)，幼兒是樂此不疲的，他們覺得和老師保育員是平等的合作伙伴，和同伴們是互幫互助的，從中體驗(yàn)到了合作共享的樂趣，每天這短短的5分鐘，卻使他們終身受益，不積小流難以成江河、不積跬步難以行千里，在日積月累的實(shí)踐操作中，相信我們的孩子進(jìn)入小學(xué)的那一天，他們會(huì)更自信更自立。

三、規(guī)則習(xí)慣地養(yǎng)成將使幼兒更堅(jiān)強(qiáng)地面對(duì)未來

根據(jù)幼兒園作息時(shí)間安排，每天我們把運(yùn)動(dòng)時(shí)間定為來園后8：10開始，幼兒每天必須于8：10以前入園，重點(diǎn)實(shí)驗(yàn)項(xiàng)目的實(shí)施使孩子們無論春夏秋冬、還是小中大班的孩子們，每天都積極主動(dòng)地準(zhǔn)時(shí)來園并獨(dú)立進(jìn)入園舍完成洗手晨檢等任務(wù)，自然而然地形成了規(guī)則、并能獨(dú)立自主、相信在這樣長(zhǎng)期的培養(yǎng)下孩子們會(huì)更堅(jiān)強(qiáng)地面對(duì)未來、開始新的生活。

對(duì)幼小銜接現(xiàn)狀與問題的思考：

幼兒園教師以女性為主，為更有利于幼兒身心健康發(fā)展，更好的做好幼小銜接工作，如何引進(jìn)更多專業(yè)思想穩(wěn)定、綜合素養(yǎng)較高的男性教師值得我們重視和有效落實(shí)。

篇2

【關(guān)鍵詞】幼小銜接；國(guó)外經(jīng)驗(yàn)；學(xué)前教育

【中圖分類號(hào)】G610

【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A

【文章編號(hào)】1005-6017（2013）02-0014-03

近年來，幼小銜接問題一直是我國(guó)幼教界比較關(guān)注的熱點(diǎn)話題。幼小銜接得不當(dāng)容易導(dǎo)致兒童因無法適應(yīng)學(xué)校生活而產(chǎn)生厭學(xué)、行為不良等障礙，甚至?xí)绊懫湟簧陌l(fā)展。因此，本文通過探究國(guó)外幼小銜接的特點(diǎn)，以獲取一些對(duì)于我國(guó)學(xué)前教育發(fā)展的啟示。

一、制定具體的學(xué)前教育法律、法規(guī)，提供立法保障

縱觀國(guó)外的學(xué)前教育發(fā)展，法國(guó)于1989年頒布的《教育法案》以及1990年頒布的《教育法案實(shí)施條例》中均提出了加強(qiáng)幼小銜接。在德國(guó)，2004年8月，柏林大學(xué)、布蘭登堡州教育局、德國(guó)兒童青少年基金會(huì)合作提出“幼小銜接發(fā)展計(jì)劃”，目標(biāo)是使學(xué)前教育機(jī)構(gòu)與小學(xué)在教學(xué)內(nèi)容和組織及結(jié)構(gòu)上更緊密結(jié)合。1998年，瑞典把學(xué)前教育納入到基礎(chǔ)學(xué)校教育系統(tǒng)，認(rèn)為兒童和青少年的教育活動(dòng)都是終身學(xué)習(xí)過程的有機(jī)組成部分，而且應(yīng)是一個(gè)連續(xù)且完整的整體。日本早在1947年頒布的《保育要領(lǐng)》中就提出學(xué)前教育機(jī)構(gòu)與小學(xué)應(yīng)充分溝通和聯(lián)系；2001年，文部省又發(fā)表了《幼兒教育振興計(jì)劃》，提出加強(qiáng)雙方兒童之間、教師之間、家長(zhǎng)之間的交流，實(shí)行幼兒教師和小學(xué)教師資格證書的通用制度等；2006年正式開設(shè)“幼小銜接推動(dòng)班”制度，讓5歲幼兒和小學(xué)低年級(jí)學(xué)生協(xié)同學(xué)習(xí)。

在我國(guó)，教育部于2001年頒布的《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》中指出：“幼兒園應(yīng)與家庭、社區(qū)密切合作，與小學(xué)相互銜接，綜合利用各種教育資源，共同為幼兒的發(fā)展創(chuàng)造良好的條件。”2007年，上海市頒布了《上海市幼兒園幼小銜接活動(dòng)的指導(dǎo)意見》，將入學(xué)準(zhǔn)備期提前到幼兒園大班，以實(shí)現(xiàn)幼兒園向小學(xué)的無縫銜接和順利過渡。

雖然我國(guó)對(duì)于幼小銜接出臺(tái)了一定的法規(guī)保障，但在具體實(shí)施策略、教學(xué)目標(biāo)及內(nèi)容等方面依然不明確，缺乏法律、法規(guī)的支持和引導(dǎo)。而且在實(shí)際教學(xué)中，《綱要》的理念并沒有得到完全的貫徹和實(shí)施，許多地區(qū)流于形式。因此，我們認(rèn)為國(guó)家應(yīng)加大執(zhí)法力度，確立明確、詳細(xì)、全面的法律法規(guī)來加強(qiáng)立法保障，以推進(jìn)幼小銜接的實(shí)施。我們可以借鑒法國(guó)和日本的經(jīng)驗(yàn)，每隔幾年就對(duì)當(dāng)前幼小銜接狀況進(jìn)行調(diào)查，針對(duì)實(shí)際的問題，修訂相應(yīng)的政策和法規(guī)，不斷完善立法的內(nèi)容；還可以借鑒德國(guó)、美國(guó)、瑞典的經(jīng)驗(yàn)，定期召開研討會(huì)或制定“幼小銜接發(fā)展計(jì)劃”，對(duì)學(xué)前教育機(jī)構(gòu)與小學(xué)在教學(xué)內(nèi)容和組織及結(jié)構(gòu)等具體方面的結(jié)合進(jìn)行指導(dǎo)，提出可行性建議，并以法律的形式加以確立，以促進(jìn)幼小銜接教育工作的開展。

二、充分發(fā)揮政府的指導(dǎo)作用，加強(qiáng)監(jiān)督和管理

1990年，法國(guó)政府提出要統(tǒng)一母育學(xué)校與小學(xué)的監(jiān)督視導(dǎo)工作，規(guī)定把母育學(xué)校與小學(xué)的監(jiān)督視導(dǎo)工作合并起來，其主要職責(zé)為：第一，在一個(gè)省的范圍內(nèi)負(fù)責(zé)對(duì)小學(xué)、初中段的職業(yè)技術(shù)教育和學(xué)前教育機(jī)構(gòu)的督察；第二，小學(xué)督學(xué)、技術(shù)教育督學(xué)、學(xué)徒教育督學(xué)和信息方向督學(xué)，督察初等教育、幼兒教育機(jī)構(gòu)的教學(xué)、教育工作管理和評(píng)價(jià)教師及有關(guān)人員。因此，初等教育的視導(dǎo)員和教育顧問需要具備兩個(gè)階段的教育理論和實(shí)際經(jīng)驗(yàn)，從而進(jìn)一步做好母育學(xué)校與小學(xué)的銜接。

美國(guó)政府和教育主管部門對(duì)幼兒園與小學(xué)的教育行政機(jī)構(gòu)進(jìn)行整合，以便更好地為幼小銜接提供服務(wù)。有些州為入學(xué)前幼兒提供銜接室，對(duì)幼兒進(jìn)行入學(xué)前的指導(dǎo)，幫助他們?cè)谏鐣?huì)、情緒、智力領(lǐng)域獲得發(fā)展，以適應(yīng)進(jìn)入小學(xué)一年級(jí)就讀。此外，美國(guó)還編印了“小學(xué)一年級(jí)教學(xué)指引”，由各州教育局編擬有關(guān)教師在接任小學(xué)一年級(jí)學(xué)生后，對(duì)新生第一天的入學(xué)指導(dǎo)、學(xué)習(xí)環(huán)境、師生互動(dòng)、課程設(shè)計(jì)、教材教法、閱讀指導(dǎo)、作業(yè)形式、教師參考資源、觀察記錄表格等方面的相關(guān)資料，為小學(xué)一年級(jí)教師提供完整的銜接參考。在組織制度的銜接方面，各州重點(diǎn)關(guān)注教學(xué)天數(shù)、課時(shí)數(shù)、師生比例等組織結(jié)構(gòu)問題。另外，專業(yè)團(tuán)體組織（如全兒教育協(xié)會(huì)、小學(xué)生家長(zhǎng)協(xié)會(huì)等）也發(fā)揮了在政策制定上的影響力。

日本政府和教育部門通過在幼教機(jī)構(gòu)和小學(xué)互設(shè)“非常勤講師”，促進(jìn)彼此的經(jīng)驗(yàn)交流和人員交流。同時(shí)，在市鎮(zhèn)村教育委員會(huì)的支持下，對(duì)開展教師交流、合作學(xué)習(xí)的幼教機(jī)構(gòu)和小學(xué)進(jìn)行獎(jiǎng)勵(lì)，并公開他們的經(jīng)驗(yàn)和問題，為其他幼教機(jī)構(gòu)和小學(xué)之間的銜接工作提供借鑒。此外，日本還通過組織幼小銜接推進(jìn)會(huì)議和成立幼小銜接調(diào)查研究委員會(huì)的方式，保證幼小銜接的順利開展。

幼小銜接的發(fā)展離不開政府及教育部門的監(jiān)督、指導(dǎo)和科學(xué)管理。我國(guó)的幼小銜接，可借鑒法國(guó)、日本的經(jīng)驗(yàn)，聘請(qǐng)?jiān)谛W(xué)和幼兒園兩個(gè)階段都有經(jīng)驗(yàn)的視導(dǎo)員和教育顧問，或者通過在幼教機(jī)構(gòu)和小學(xué)互設(shè)教師，以發(fā)揮政府的指導(dǎo)作用。在組織制度的銜接方面，可借鑒美國(guó)的經(jīng)驗(yàn)，加強(qiáng)對(duì)教學(xué)天數(shù)、課時(shí)數(shù)、師生比例等組織結(jié)構(gòu)上問題的關(guān)注。

三、制定科學(xué)的考核制度和聘用標(biāo)準(zhǔn)，實(shí)行合流培訓(xùn)

法國(guó)提出幼兒教師與小學(xué)教師接受同樣的培訓(xùn)，并且國(guó)民教育部在聘用考試中對(duì)幼兒教師和初等教育教師的考試科目也是一樣的。這不但有利于實(shí)現(xiàn)幼兒教師與小學(xué)教師的互換，也是實(shí)施幼小銜接的重要舉措。美國(guó)的幼兒教師與小學(xué)低年級(jí)師資是合流培訓(xùn)的，學(xué)生在大學(xué)教育院系畢業(yè)后取得的教師資格證書是涵蓋幼兒園與小學(xué)低年級(jí)階段的。此外，美國(guó)實(shí)行幼小師資合流培訓(xùn)與證照合一制度。日本為推進(jìn)銜接工作，組織幼小教職員合同研修，讓幼兒園教師參加小學(xué)教師資格證的考試，開展幼小教職員相互職場(chǎng)體驗(yàn)研修。

目前，我國(guó)幼兒教師與小學(xué)教師的培訓(xùn)是分離的，幼兒園和小學(xué)都缺少對(duì)彼此的理解，阻礙了銜接工作的進(jìn)行。因此，我國(guó)可借鑒國(guó)外的培訓(xùn)方式，將幼兒教師和小學(xué)低年級(jí)教師的培訓(xùn)合二為一。在共同培訓(xùn)的過程中，幼兒教師和小學(xué)低年級(jí)教師可以增進(jìn)了解，在課程與教學(xué)、兒童發(fā)展等方面達(dá)成一致，從而提高教學(xué)質(zhì)量。

四、豐富教學(xué)的組織形式，注重課程的連續(xù)性

為做好幼小課程的銜接，教師應(yīng)打破幼小課程各自為政的狀況，積極加強(qiáng)雙方的聯(lián)系，運(yùn)用多樣化的教學(xué)組織形式，以小步子的教學(xué)逐步實(shí)現(xiàn)課程銜接，從而使幼兒更好地適應(yīng)幼小過渡。法國(guó)“教學(xué)階段”理論把學(xué)前兒童和小學(xué)生分為三個(gè)階段：?jiǎn)⒚山逃A段、基礎(chǔ)學(xué)習(xí)階段和深入教育階段。無論是在培養(yǎng)目標(biāo)、課程計(jì)劃或評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)上，都是相互聯(lián)系、不可分割的，將學(xué)前教育和小學(xué)教育視為一個(gè)整體。美國(guó)的幼兒園與小學(xué)教師共同商討有關(guān)課程之連續(xù)性、個(gè)別幼兒進(jìn)步情形、幼兒在一年級(jí)安置的情形，并共同為幼兒設(shè)計(jì)個(gè)別的銜接活動(dòng)。日本實(shí)行“幼小一貫教育學(xué)?！庇?jì)劃，文部省在2002年頒布的《教育指導(dǎo)要領(lǐng)》中明確要求，要為小學(xué)一、二年級(jí)的學(xué)生開設(shè)“生活課”，該課程最大的特點(diǎn)是綜合探究性，讓孩子對(duì)生活的各個(gè)方面進(jìn)行多種多樣的探究，是一種以兒童的探究為核心的兒童主動(dòng)學(xué)習(xí)和發(fā)展的課程。英國(guó)和瑞典的幼兒園課程都充分地體現(xiàn)了重視幼兒的個(gè)體差異，針對(duì)幼兒的不同特點(diǎn)進(jìn)行因材施教，注重課程的幼小銜接，促進(jìn)幼小一體化。

我國(guó)應(yīng)開始注重幼兒園和小學(xué)課程彼此的過渡，如在活動(dòng)內(nèi)容上，可以拓展幼兒園課程中的相關(guān)主題，設(shè)置“我要上小學(xué)了”“我眼中的小學(xué)”等主題模塊，讓幼兒在活動(dòng)中感知小學(xué)的學(xué)習(xí)生活和規(guī)則等，避免上小學(xué)后出現(xiàn)斷層問題。小學(xué)也可以適當(dāng)調(diào)整課程內(nèi)容和活動(dòng)形式，增加富有趣味性、探究性的活動(dòng)。

五、創(chuàng)設(shè)適宜兒童發(fā)展的環(huán)境，保證環(huán)境的銜接

幼兒對(duì)周圍的環(huán)境是相當(dāng)敏感的，幼小銜接的不當(dāng)可能會(huì)造成生理、心理上的問題。因此，為兒童提供一個(gè)較為接近上一階段的銜接環(huán)境與教室情景顯得至關(guān)重要。美國(guó)有的州將幼兒園附設(shè)在小學(xué)內(nèi)，以便幼兒熟悉小學(xué)環(huán)境、了解小學(xué)生活，減少因環(huán)境轉(zhuǎn)換而產(chǎn)生的各種適應(yīng)問題。此外，他們活動(dòng)室的空間規(guī)劃與小學(xué)低年級(jí)的基本一致：桌椅擺放呈馬蹄形，一個(gè)小組的幼兒圍坐在一張桌子旁從事操作活動(dòng)或區(qū)域游戲；教師指導(dǎo)集體活動(dòng)的空間相當(dāng)靈活，幼兒可根據(jù)教學(xué)內(nèi)容的需要自由移動(dòng)，有時(shí)以教師為中心，有時(shí)以空白墻壁為中心，有時(shí)以白板為中心。

我國(guó)的小學(xué)在環(huán)境創(chuàng)設(shè)上也應(yīng)體現(xiàn)連續(xù)性，如可以在小學(xué)低年級(jí)的教室里增設(shè)與幼兒園類似的科學(xué)角、美工角等區(qū)角。當(dāng)然，小學(xué)教室中活動(dòng)區(qū)角投放的材料要與幼兒園既類似又有所不同，呈現(xiàn)出遞進(jìn)性，以符合兒童發(fā)展的需要。

六、建立平等的合作交流，追求共同教育目標(biāo)

幼小銜接應(yīng)是幼兒園和小學(xué)雙向的、共同的銜接。幼小銜接的主體是兒童，所以應(yīng)根據(jù)兒童身心發(fā)展需要，圍繞共同的教育目標(biāo)，建立互相學(xué)習(xí)、互相支持的平等合作關(guān)系，共同促進(jìn)幼小銜接的順利進(jìn)行。在英國(guó)，小學(xué)經(jīng)常組織小學(xué)生到幼兒園來幫忙、做調(diào)查或采訪等。日本教育界認(rèn)為幼兒園和小學(xué)應(yīng)遵循共同的教育目標(biāo)，建立互相學(xué)習(xí)、互相支持的合作伙伴關(guān)系，應(yīng)加強(qiáng)經(jīng)常性的交流與合作實(shí)踐。日本主張實(shí)施“團(tuán)隊(duì)教學(xué)”，即小學(xué)教師可到幼兒園工作，幼兒教師也可到小學(xué)工作。

針對(duì)我國(guó)國(guó)情，我們可以從以下兩方面來加強(qiáng)幼小教師之間的互動(dòng)對(duì)話：一是召開“幼小銜接答疑會(huì)”，讓雙方教師各自帶著疑問參與交流與討論，并在此基礎(chǔ)上修改完善幼兒園學(xué)期班務(wù)計(jì)劃；二是每學(xué)期組織大班幼兒教師與小學(xué)教師通過座談、經(jīng)驗(yàn)介紹、相互聽課等方式熟悉對(duì)方的教育手段和特點(diǎn)，使大班教師的教育教學(xué)方法與小學(xué)的教育教學(xué)方法做到優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)。

七、重視家長(zhǎng)的作用，鞏固家園合作

美國(guó)的學(xué)校會(huì)要求家長(zhǎng)尊重兒童的身心發(fā)展規(guī)律、興趣和需要，幫助幼兒平穩(wěn)地從幼兒園向小學(xué)過渡。此外，還會(huì)通過召開家長(zhǎng)一教師會(huì)議，邀請(qǐng)幼兒參觀小學(xué)，分發(fā)家庭學(xué)習(xí)活動(dòng)指南，讓家長(zhǎng)為兒童準(zhǔn)備必要的用品，培養(yǎng)孩子的學(xué)習(xí)習(xí)慣等。英國(guó)的幼兒園通過組織家長(zhǎng)觀看幼兒的演出和勞動(dòng)成果，請(qǐng)家長(zhǎng)和教師一起評(píng)價(jià)課程與小學(xué)的銜接性，還會(huì)邀請(qǐng)幼兒參加幼小銜接的過渡引導(dǎo)會(huì)。

篇3

【關(guān)鍵詞】世界；幼兒教育；一體化；趨勢(shì)

【中圖分類號(hào)】G619 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】1004-4604（2007）04-0036-05

自20世紀(jì)90年代以來，世界各國(guó)在努力實(shí)現(xiàn)幼兒教育民主化和追求高質(zhì)量幼兒教育的同時(shí)，開始在“大教育觀”的指導(dǎo)下，將幼兒教育的生存和發(fā)展問題置于終身教育和全球化社會(huì)的背景下來思考。在這種背景下，“托幼一體化”“幼小一體化”和“幼兒園、家庭和社會(huì)一體化”開始成為世界幼兒教育變革和發(fā)展的趨勢(shì)。

一、幼兒教育“一體化”的發(fā)展

在“二戰(zhàn)”結(jié)束以后的最初十年里，幼兒教育的目標(biāo)主要是為幼兒提供保育，以滿足女性走入就業(yè)市場(chǎng)的需要。從20世紀(jì)60年代開始，人們開始意識(shí)到幼兒教育的重要性。其主要原因有三：一是因?yàn)槊裰骰顺钡陌l(fā)展，人們認(rèn)識(shí)到幼兒教育是每個(gè)幼兒應(yīng)該享有的權(quán)利；二是許多研究成果表明幼兒教育能為幼兒一生的發(fā)展奠定良好的基礎(chǔ)，特別是能提高幼兒以后的學(xué)業(yè)成就；三是幼兒教育可以防止或改善家庭問題。由于上述原因，各國(guó)政府紛紛制定政策，以促進(jìn)幼兒教育數(shù)量的增加和質(zhì)量的提高。

到20世紀(jì)70年代，世界幼教界在繼續(xù)擴(kuò)大幼教機(jī)構(gòu)的規(guī)模和努力提高幼兒教育質(zhì)量的同時(shí)，開始思考幼兒教育的發(fā)展問題：幼兒教育作為終身教育體系的一個(gè)組成部分，作為基礎(chǔ)教育的基礎(chǔ)如何發(fā)揮其應(yīng)有的作用；幼兒教育如何擺脫孤立和封閉的狀態(tài)，納入社會(huì)大系統(tǒng)，既擴(kuò)展為社會(huì)服務(wù)的功能，又爭(zhēng)取社會(huì)的支持與參與，以促進(jìn)生存與發(fā)展。1972年，聯(lián)合國(guó)教科文組織在《學(xué)會(huì)生存――教育世界的今天和明天》的報(bào)告中提出了終身學(xué)習(xí)和教育社會(huì)化的觀點(diǎn)，為幼兒教育的變革與發(fā)展指明了方向。從20世紀(jì)70年代中期開始，人們開始關(guān)注托幼機(jī)構(gòu)銜接、幼小銜接以及幼兒園與家庭、社區(qū)的合作等問題，作為正規(guī)教育補(bǔ)充的非正規(guī)幼兒教育也迅速發(fā)展起來。

20世紀(jì)90年代以來，隨著社會(huì)對(duì)幼兒教育要求的提高和科學(xué)技術(shù)的進(jìn)步，世界各國(guó)越來越傾向于將幼兒教育放在教育發(fā)展和社會(huì)發(fā)展的整體中來規(guī)劃和思考。這種傾向可稱為幼兒教育的“一體化”趨勢(shì)?！?〕這種趨勢(shì)主要表現(xiàn)在“縱”和“橫”兩個(gè)方面：在“縱”的方面，幼兒教育被納入終身教育的整體框架中，同時(shí)向下延伸到0歲；在“橫”的方面，幼兒園、家庭、社會(huì)密切合作，形成幼兒教育的網(wǎng)絡(luò)，共同承擔(dān)幼兒教育的任務(wù)，促進(jìn)幼兒教育的發(fā)展。這種趨勢(shì)不僅已成為全球幼教界的共識(shí)，而且已在許多國(guó)家開始實(shí)踐。

二、幼教機(jī)構(gòu)和小學(xué)的銜接

1972年，聯(lián)合國(guó)教科文組織在《學(xué)會(huì)生存――教育世界的今天和明天》的報(bào)告中強(qiáng)調(diào)了“終身教育”和“學(xué)習(xí)化社會(huì)”兩個(gè)觀念，提出要以終身教育為指導(dǎo)，向?qū)W習(xí)化社會(huì)進(jìn)軍。到20世紀(jì)70年代末，“終身學(xué)習(xí)”一詞開始取代“終身教育”，這意味著將發(fā)展的主動(dòng)權(quán)交給了人本身。從終身學(xué)習(xí)的觀點(diǎn)來看，作為基礎(chǔ)教育“基礎(chǔ)”的幼兒教育應(yīng)為每個(gè)幼兒奠定一生可持續(xù)發(fā)展的基礎(chǔ)。在終身學(xué)習(xí)的視野下看幼教機(jī)構(gòu)和小學(xué)的銜接問題，就不能只考慮幼兒能否從幼教機(jī)構(gòu)順利過渡到小學(xué)，還要注意幼兒教育能否促進(jìn)幼兒的可持續(xù)發(fā)展，為他們奠定終身學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。

1．幼兒的入學(xué)準(zhǔn)備

“入學(xué)準(zhǔn)備”是指對(duì)幼兒進(jìn)入小學(xué)時(shí)應(yīng)當(dāng)達(dá)到的發(fā)展水平的期望或能夠適應(yīng)新的學(xué)習(xí)環(huán)境和任務(wù)要求的身心發(fā)展的水平與狀態(tài)?！?〕近年來，在入學(xué)準(zhǔn)備問題上，東西方幼兒教育界采取了不同的措施。

高質(zhì)量的托幼機(jī)構(gòu)教育被看作是縮小入學(xué)準(zhǔn)備差距、體現(xiàn)社會(huì)公平的有效策略，受到了美國(guó)政府的高度重視。2005年，美國(guó)全國(guó)州長(zhǎng)協(xié)會(huì)發(fā)表了《入學(xué)準(zhǔn)備州長(zhǎng)指南》《入學(xué)準(zhǔn)備州長(zhǎng)任務(wù)工作小組最終報(bào)告》和《國(guó)家入學(xué)準(zhǔn)備指標(biāo)》等文件，明確了入學(xué)準(zhǔn)備的有關(guān)政策?！?〕在這些政策的指導(dǎo)下，美國(guó)各級(jí)政府采取了設(shè)立早期學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)和普及先學(xué)前班等措施，并擬通過“形成綜合協(xié)調(diào)的入學(xué)準(zhǔn)備系統(tǒng)和策略性計(jì)劃”“改善托幼服務(wù)質(zhì)量的分層測(cè)量系統(tǒng)”“促進(jìn)教師專業(yè)化發(fā)展的綜合性系統(tǒng)”和“入學(xué)準(zhǔn)備績(jī)效評(píng)估指標(biāo)”等措施，進(jìn)一步加強(qiáng)幼兒的入學(xué)準(zhǔn)備工作。

和美國(guó)一樣，英國(guó)、德國(guó)在入學(xué)準(zhǔn)備工作上也注重設(shè)立早期學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)。1999年，英國(guó)頒布了《早期學(xué)習(xí)目標(biāo)》，對(duì)幼兒應(yīng)達(dá)到的學(xué)習(xí)結(jié)果作了明確的規(guī)定。2000年，英國(guó)政府又《基礎(chǔ)階段課程指南》，把3~5歲確定為“基礎(chǔ)階段”，提出并描述了基礎(chǔ)階段幼兒在每個(gè)領(lǐng)域的“發(fā)展階石”（即每個(gè)學(xué)習(xí)領(lǐng)域的早期學(xué)習(xí)目標(biāo)）、“幼兒的實(shí)際表現(xiàn)”(即不同年齡兒童的發(fā)展過程)和“實(shí)踐工作者的工作”（即如何為幼兒設(shè)計(jì)、建構(gòu)和提供適宜的活動(dòng)）等。〔4〕2003年，德國(guó)政府提出要制定面向所有幼兒的國(guó)家教育標(biāo)準(zhǔn)，并把這種教育標(biāo)準(zhǔn)轉(zhuǎn)化為兒童的學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)。

美、英、德等國(guó)早期學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)的制定，意味著以往相對(duì)自由的幼兒教育逐漸被納入以“標(biāo)準(zhǔn)”為導(dǎo)向的“大教育”的環(huán)境和體系?？偟膩碚f，西方國(guó)家或地區(qū)長(zhǎng)期以來都很強(qiáng)調(diào)以兒童為中心的教育模式，重視兒童的自主學(xué)習(xí)以及想象力和創(chuàng)造性的發(fā)展。而今，在社會(huì)對(duì)幼兒教育的熱切期待和重視幼兒教育的呼聲中，在20世紀(jì)80年代以來以提高學(xué)校教育質(zhì)量為宗旨的基礎(chǔ)教育改革運(yùn)動(dòng)的影響下，在仍然強(qiáng)調(diào)兒童身心全面發(fā)展的同時(shí)，西方國(guó)家或地區(qū)更關(guān)注基本知識(shí)的傳授和兒童基礎(chǔ)能力的發(fā)展，以提高幼兒教育的實(shí)效。

和美、英、德等西方國(guó)家不同，東方國(guó)家或地區(qū)過去一直注重認(rèn)知訓(xùn)練和發(fā)展，現(xiàn)在則開始關(guān)注兒童情緒和創(chuàng)造性的發(fā)展，主張給兒童更多的自由選擇空間，提倡從兒童的興趣出發(fā)組織課程。20世紀(jì)90年代以來，在入學(xué)準(zhǔn)備問題上，東方國(guó)家或地區(qū)更強(qiáng)調(diào)幼兒在生活、學(xué)習(xí)、社會(huì)性等方面的全方位的準(zhǔn)備，并未設(shè)立一定的學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)。如日本文部省1998年頒布的《幼兒園教育要領(lǐng)》指出：“考慮到幼兒園教育是為學(xué)校教育的生活和學(xué)習(xí)打基礎(chǔ)的階段，幼兒園應(yīng)該通過適宜幼兒的生活，培養(yǎng)幼兒具有創(chuàng)造性的思考能力和主動(dòng)的生活態(tài)度?！薄?〕可見，日本政府在入學(xué)準(zhǔn)備上強(qiáng)調(diào)的是思考能力和生活態(tài)度，而不是一定的學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)。中國(guó)教育部1996年制定的《幼兒園工作規(guī)程》和2001年頒布的《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》均提到幼兒園要注意幼小銜接的問題，但都沒有為幼兒設(shè)立一定的學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)。

總之，東西方幼兒教育都重視幼兒的入學(xué)準(zhǔn)備問題，但在如何準(zhǔn)備的問題上存在著一定的差異。這不僅反映了不同國(guó)家社會(huì)的需求和教育的整體改革對(duì)幼兒教育的影響，也反映了近年來世界幼兒教育的融合化和趨中化趨勢(shì)，體現(xiàn)了教育改革的鐘擺現(xiàn)象。從目前狀況來看，在將來一段時(shí)期內(nèi)，入學(xué)準(zhǔn)備仍會(huì)是各國(guó)幼兒教育的焦點(diǎn)問題，但在如何準(zhǔn)備，是否設(shè)置學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)等問題上仍會(huì)存在不同的觀點(diǎn)。

2．“幼小一體化”工作

從終身學(xué)習(xí)的角度來看，幼小銜接不僅是幼兒入學(xué)準(zhǔn)備的問題，也是教育機(jī)構(gòu)之間相互銜接、形成一個(gè)統(tǒng)一體的問題。為此，許多國(guó)家把幼教機(jī)構(gòu)和小學(xué)放在一起整體規(guī)劃，統(tǒng)籌安排，以謀求兩者的“一體化”。

美、英等國(guó)主要采取教育體制改革和機(jī)構(gòu)調(diào)整等措施來加強(qiáng)“幼小一體化”。美國(guó)從1985年開始把5歲兒童的教育納入學(xué)校教育體系，目前正致力于把4歲兒童的教育也納入學(xué)校教育的計(jì)劃。1996年出臺(tái)的美國(guó)國(guó)家科學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)也將幼兒園至高中的科學(xué)課程一體化。其中，幼兒園與小學(xué)低年級(jí)被劃入一個(gè)階段來考慮。此外，近年來，已有近40個(gè)州制定了早期學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)，強(qiáng)調(diào)早期學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)和K-3（幼兒園至小學(xué)三年級(jí)）標(biāo)準(zhǔn)的一體化。法國(guó)在20世紀(jì)90年代頒布的《教育法實(shí)施條例》將2~11歲的兒童分為三個(gè)階段，每個(gè)階段由幾個(gè)年齡層構(gòu)成。第一階段稱為“前學(xué)習(xí)階段”，包括幼兒園的小班和中班；第二階段稱為“基礎(chǔ)學(xué)習(xí)階段”，包括幼兒園的大班和小學(xué)一、二年級(jí)；第三階段稱為“鞏固學(xué)習(xí)階段”，包括小學(xué)的最后三個(gè)年級(jí)。同樣，英國(guó)的幼兒教育機(jī)構(gòu)包括幼兒園、小學(xué)中的幼兒班以及預(yù)備班，招收5歲前的幼兒。其初等教育分為兩個(gè)層次：幼兒學(xué)校招收5~7歲兒童，小學(xué)招收7~11歲兒童。瑞士通過讓4~8歲的兒童（即幼兒園中、大班幼兒和小學(xué)一、二年級(jí)的學(xué)生）同在一所學(xué)校學(xué)習(xí)來解決幼小銜接問題。荷蘭則把4~7歲兒童的教育合并為統(tǒng)一體制，取代幼兒園和小學(xué)分立的制度。

多數(shù)國(guó)家采用教師資格互換、幼教機(jī)構(gòu)和小學(xué)合作等措施來加強(qiáng)幼小銜接，謀求兩者的一體化。日本從1990年開始在全國(guó)小學(xué)低年級(jí)開設(shè)以兒童游戲和兒童自主獲得直接經(jīng)驗(yàn)為主要學(xué)習(xí)方式的綜合課程――生活課，以減緩兩個(gè)教育階段的坡度。2001年，日本文部科學(xué)省頒布《幼兒教育振興計(jì)劃》，提出了“促進(jìn)幼兒園教師和小學(xué)教師資格證通用”的主張。2005年，日本中央教育審議會(huì)發(fā)表了《關(guān)于適合環(huán)境變化的今后的幼兒教育的應(yīng)有狀態(tài)――為了幼兒的最佳利益》的咨詢報(bào)告，再次提出幼兒園教師和小學(xué)教師資格證通用的觀點(diǎn)，并提出“通過在幼教機(jī)構(gòu)和小學(xué)互設(shè)非常勤教師，促進(jìn)彼此的經(jīng)驗(yàn)交流和人員交流”等主張?！?〕此外，美國(guó)、澳大利亞、法國(guó)等也都采取幼兒園教師和小學(xué)教師共同培養(yǎng)、資格互換等措施來促進(jìn)“幼小一體化”。

上述措施加強(qiáng)了各國(guó)幼教機(jī)構(gòu)和小學(xué)的銜接，在一定程度上解決了幼兒入小學(xué)后的適應(yīng)問題。隨著終身學(xué)習(xí)理論和實(shí)踐的進(jìn)一步發(fā)展，幼兒教育作為基礎(chǔ)教育奠基階段的作用將日益顯現(xiàn)，通過體制改革、機(jī)構(gòu)調(diào)整、教師資格互換和幼小一貫制學(xué)校等措施，加強(qiáng)幼小銜接，促進(jìn)兩者一體化的趨勢(shì)也將日益明顯。

三、幼教機(jī)構(gòu)與家庭、社區(qū)的合作

聯(lián)合國(guó)教科文組織在《學(xué)會(huì)生存――教育世界的今天和明天》的報(bào)告中明確提出了教育發(fā)展的未來模式，強(qiáng)調(diào)要溝通教育機(jī)構(gòu)與社會(huì)的聯(lián)系：一方面，利用社會(huì)上各種因素來促進(jìn)教育的發(fā)展；另一方面，把教育延伸并滲透到社會(huì)的各個(gè)方面，構(gòu)成一個(gè)面向社會(huì)的多形式、多層次的更高形態(tài)上的大教育體系。20世紀(jì)90年代以來，隨著幼兒教育理論和實(shí)踐的發(fā)展，世界各國(guó)已逐步形成包括正規(guī)教育和非正規(guī)教育在內(nèi)的各種幼兒教育組織形式，并注重機(jī)構(gòu)教育與家庭、社區(qū)教育的和諧統(tǒng)一，使幼兒教育成為一項(xiàng)系統(tǒng)的開放工程。

1．幼教機(jī)構(gòu)的服務(wù)意識(shí)

在充分利用家庭、社區(qū)資源為幼教機(jī)構(gòu)服務(wù)的同時(shí)，世界各國(guó)的幼教機(jī)構(gòu)也開始倡導(dǎo)和實(shí)踐一種走向社會(huì)的、開放的、與社會(huì)融合的幼兒教育，提高為幼兒、家長(zhǎng)和社會(huì)服務(wù)的意識(shí)。

首先，為0~6歲幼兒提供保教整合的服務(wù)。近年來，“早期兒童保育”（Early Childhood Care）和“早期兒童教育”（Early Childhood Education）這兩個(gè)具有不同涵義而又相互關(guān)聯(lián)的詞語，開始被“早期兒童保育和教育”（Early Childhood Care and Education）這一整合性詞語所替代。〔7〕此外，另一個(gè)融合保育(Care)和教育（Education）的新詞“保教”（Educare）也開始形成。從實(shí)踐層面上看，自20世紀(jì)90年代后期以來，一些國(guó)家開始改革幼兒教育的管理體制，以促進(jìn)保教的整合。例如，為了改變長(zhǎng)期以來幼兒園和保育所分離的狀態(tài)，日本中央教育審議會(huì)于2004年發(fā)表了《關(guān)于幼兒教育、保育一體化的綜合機(jī)構(gòu)》的咨詢報(bào)告，提出了設(shè)立“‘幼保一體化’的綜合機(jī)構(gòu)”的構(gòu)想，這一設(shè)想在2006年付諸實(shí)施?！?〕又如，近年來，英國(guó)將幼兒和家庭保教政策的制定和管理責(zé)任從健康部轉(zhuǎn)移到教育就業(yè)部下屬的兩個(gè)單位，由這兩個(gè)單位分擔(dān)責(zé)任；芬蘭、挪威和瑞典開展了1~6歲幼兒的混齡教育服務(wù)，使1~6歲幼兒入學(xué)前在共同的教育機(jī)構(gòu)中接受保育和教育?！?〕

其次，為家長(zhǎng)提供更優(yōu)質(zhì)的服務(wù)。各國(guó)的幼教機(jī)構(gòu)都重視和家長(zhǎng)建立良好的家園聯(lián)系，通過“家長(zhǎng)開放日”，使用“家長(zhǎng)手冊(cè)”和“家長(zhǎng)布告欄”，定期發(fā)放“幼兒園通訊”等方法，讓家長(zhǎng)了解幼兒的在園表現(xiàn)。為了滿足家長(zhǎng)對(duì)幼教機(jī)構(gòu)的需求，很多國(guó)家都采取了靈活多樣的辦園形式，如全日制、半日制、寄宿制、短時(shí)保育、夜間保育、臨時(shí)保育、延時(shí)保育等形式。此外，幼教機(jī)構(gòu)還與社區(qū)合作，通過多種途徑為家長(zhǎng)提供支持和幫助，如向家長(zhǎng)發(fā)放幼教信息資料，舉辦家長(zhǎng)培訓(xùn)班，組織家長(zhǎng)與幼教專家交流，尋求政府對(duì)家庭教育的支持等。

第三，為社區(qū)提供力所能及的服務(wù)。很多國(guó)家的幼教機(jī)構(gòu)在做好本職工作的同時(shí)，成為“社區(qū)兒童保育和教育中心”，將幼兒教育推廣到社區(qū)每一個(gè)家庭。具體做法如下：一是開放幼教機(jī)構(gòu)，根據(jù)社區(qū)居民的需要，為未進(jìn)入幼教機(jī)構(gòu)的幼兒提供短時(shí)保育、夜間保育、節(jié)假日保育等；二是提高社區(qū)居民的教育能力，為社區(qū)居民開展育兒咨詢活動(dòng)，開設(shè)有關(guān)講座，在考慮幼兒最佳利益的基礎(chǔ)上妥善解決社區(qū)居民育兒方面的實(shí)際問題。

上述舉措適應(yīng)了家長(zhǎng)和社會(huì)對(duì)幼兒教育的要求，充分發(fā)揮了幼教機(jī)構(gòu)的功能，推動(dòng)了幼兒教育事業(yè)的發(fā)展。此外，從后現(xiàn)代的視角來看，幼教機(jī)構(gòu)還被看作是一個(gè)在文明社會(huì)中兒童與成人共同參與社會(huì)的文化、政治、經(jīng)濟(jì)活動(dòng)的“論壇”，如同一個(gè)承擔(dān)著文化象征意義的社區(qū)機(jī)構(gòu)。意大利瑞吉?dú)W幼教機(jī)構(gòu)的社區(qū)式管理模式就是這種文明社會(huì)論壇的典范。這種把幼教機(jī)構(gòu)作為社會(huì)論壇的理論和實(shí)踐提高了幼教機(jī)構(gòu)的服務(wù)意識(shí)，擴(kuò)展了幼教機(jī)構(gòu)的功能，提升了幼兒教育的價(jià)值，是今后幼教機(jī)構(gòu)發(fā)展的方向之一。

2．“四位一體”的幼教網(wǎng)絡(luò)

幼兒教育要走向社會(huì)，不僅需要幼教機(jī)構(gòu)、社區(qū)和家庭的通力合作，也需要政府的支持。從政府來說，發(fā)展幼兒教育事業(yè)，及早培養(yǎng)在全球經(jīng)濟(jì)一體化過程中具有競(jìng)爭(zhēng)力的公民，也需要整合各方力量。早在20世紀(jì)60年代，美國(guó)就以“開端計(jì)劃”開創(chuàng)了政府、社區(qū)、幼兒園和家庭“四位一體”的幼教網(wǎng)絡(luò)的先河，大大促進(jìn)了幼兒教育的發(fā)展。20世紀(jì)90年代以來，隨著幼兒教育的發(fā)展和社會(huì)發(fā)展對(duì)幼兒教育的需求，一些國(guó)家也開始重視建立“四位一體”的幼教網(wǎng)絡(luò)。

1997年，英國(guó)出臺(tái)了世界上最早的以社區(qū)為基礎(chǔ)的早期兒童整合機(jī)構(gòu)――“早期優(yōu)質(zhì)服務(wù)中心”。這種服務(wù)機(jī)構(gòu)主要以保育學(xué)校等傳統(tǒng)的保教機(jī)構(gòu)為基礎(chǔ)，整合社區(qū)相關(guān)資源，以早期服務(wù)為紐帶，向兒童及其家庭、社區(qū)居民提供服務(wù)，以積極應(yīng)對(duì)不同社區(qū)的需要。作為一項(xiàng)國(guó)家改革計(jì)劃，政府通過制定“早期優(yōu)質(zhì)服務(wù)中心”標(biāo)準(zhǔn)、審定申請(qǐng)機(jī)構(gòu)、提供資助和專家支持以及運(yùn)用評(píng)估等手段進(jìn)行監(jiān)督、協(xié)調(diào)和支持。在政府的支持和各地的推動(dòng)下，至1999年12月英國(guó)已經(jīng)建立29個(gè)這樣的機(jī)構(gòu)，并在2001年2月提出“到2004年達(dá)到100個(gè)，逐步發(fā)展成為一個(gè)中心網(wǎng)絡(luò)并向更加地區(qū)化方向推廣”的目標(biāo)?！?0〕1998年，英國(guó)政府又開始實(shí)施“良好開端”項(xiàng)目，旨在通過建立以社區(qū)為中心的面向所有兒童、家庭和社區(qū)的幼教網(wǎng)絡(luò)，使所有兒童特別是處境不利的兒童獲得良好的開端。到2003年，該項(xiàng)目已公布了524個(gè)良好開端地方計(jì)劃，預(yù)期將使居住在條件不利地區(qū)的約40萬兒童受益?！?1〕

澳大利亞和日本也重視構(gòu)建“四位一體”的幼教網(wǎng)絡(luò)。2000年，澳大利亞昆士蘭州政府推出了一種以社區(qū)為基礎(chǔ)的網(wǎng)絡(luò)運(yùn)行模式――“兒童保育和家庭支持軸心”，利用社區(qū)資源中心、社區(qū)公共設(shè)施、學(xué)?；蛘咧亟ǖ纳鐓^(qū)資源，形成整合機(jī)構(gòu)，并發(fā)揮整合功能。軸心和各部門保持“組串”關(guān)系――軸心是“組”，各服務(wù)部門是“串”。這種“組串”結(jié)構(gòu)強(qiáng)調(diào)整合網(wǎng)絡(luò)各部分之間在實(shí)現(xiàn)目標(biāo)時(shí)的平行關(guān)系，體現(xiàn)了整合網(wǎng)絡(luò)運(yùn)行過程中的協(xié)調(diào)、管理作用?！?2〕到2002年，昆士蘭州已成功建立了22個(gè)這樣的軸心機(jī)構(gòu)。早在1994年，日本厚生省就提出了建立“兒童養(yǎng)育網(wǎng)”的主張，目的是在社區(qū)內(nèi)建立保護(hù)和養(yǎng)育兒童、支援家庭的網(wǎng)絡(luò)，給處于各個(gè)發(fā)展階段的兒童及其家庭以必要的、適當(dāng)?shù)膸椭４撕?，日本各地積極實(shí)現(xiàn)這一設(shè)想，逐步形成了以幼教機(jī)構(gòu)為主體的幼教網(wǎng)絡(luò)。1998年，川崎市提出設(shè)立“幼兒教育中心”，擬建立一個(gè)包容100所公立保育所和87所私立幼兒園，集調(diào)查、研究、培訓(xùn)、咨詢等多種功能于一體的輻射全社區(qū)的早期服務(wù)網(wǎng)絡(luò)?！?3〕從某種意義上說，“幼兒教育中心”的提出，已經(jīng)超出了日本1994年建立“兒童養(yǎng)育網(wǎng)”的構(gòu)想，體現(xiàn)了日本社會(huì)對(duì)幼教網(wǎng)絡(luò)的需求和政府對(duì)構(gòu)建幼教網(wǎng)絡(luò)的重視。

2003年，我國(guó)政府將“逐步建立以社區(qū)為基礎(chǔ)的以示范性幼兒園為中心，靈活多樣的幼兒教育形式相結(jié)合的幼兒教育服務(wù)網(wǎng)絡(luò)，為0~6歲兒童和家長(zhǎng)提供早期保育和教育服務(wù)”作為我國(guó)今后5年（2003~2007）幼兒教育改革的總目標(biāo)之一，〔14〕這標(biāo)志著我國(guó)構(gòu)建“四位一體”的幼教網(wǎng)絡(luò)已處于起步階段。

上述各國(guó)“四位一體”幼教網(wǎng)絡(luò)的建立和運(yùn)行，有效地整合了各方資源，體現(xiàn)了政府的統(tǒng)領(lǐng)和協(xié)調(diào)作用，發(fā)揮了社區(qū)和幼教機(jī)構(gòu)的核心作用，推動(dòng)了正規(guī)和非正規(guī)幼兒教育的發(fā)展，有力地促進(jìn)了幼兒教育事業(yè)的發(fā)展?！八奈灰惑w”幼教網(wǎng)絡(luò)的構(gòu)建反映了社會(huì)發(fā)展對(duì)幼兒教育的需求，也是世界幼兒教育改革的必然選擇和發(fā)展趨勢(shì)。

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篇4

一、地位、任務(wù)

國(guó)家教委頒布的《九年義務(wù)教育全日制小學(xué)、初級(jí)中學(xué)課程計(jì)劃》中明確規(guī)定：“小學(xué)自然、社會(huì)，初中 物理、生物、地理等學(xué)科應(yīng)重視進(jìn)行環(huán)境教育”。這就決定小學(xué)自然課是必須對(duì)學(xué)生進(jìn)行環(huán)境教育的主要課程 之一。

《自然教學(xué)大綱》教學(xué)要求的第一項(xiàng)就是“指導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)周圍自然界常見的事物及其相互間的聯(lián)系，了解 人類對(duì)自然的利用、改造、保護(hù)和探索，從而對(duì)大自然的概貌和人類與自然之間的關(guān)系有一個(gè)初步的了解?！?從《課程計(jì)劃》和《自然教學(xué)大綱》的要求中不難看出，自然學(xué)科對(duì)學(xué)生進(jìn)行環(huán)境教育是落實(shí)《課程計(jì)劃》的 規(guī)定和體現(xiàn)《自然教學(xué)大綱》的需要，決不是穿靴戴帽，另搞一套。

根據(jù)課程計(jì)劃和自然教學(xué)大綱的要求，自然課要完成的任務(wù)中也包括向?qū)W生進(jìn)行環(huán)境保護(hù)是基本國(guó)策的教 育。在指導(dǎo)學(xué)生獲得一些淺顯的自然科學(xué)基礎(chǔ)知識(shí)的同時(shí)，也應(yīng)獲得一些淺顯的環(huán)境科學(xué)基礎(chǔ)知識(shí)，增加環(huán)保 意識(shí)，在他們幼小、單純的心靈上烙下保護(hù)生態(tài)環(huán)境的印記，讓人類社會(huì)可持續(xù)發(fā)展戰(zhàn)略思想影響他們一生， 以致他們將來長(zhǎng)大了走向社會(huì)后，不做對(duì)生態(tài)環(huán)境有損害的事。

二、內(nèi)容、要求、方法

在確定教學(xué)內(nèi)容的原則時(shí)《教學(xué)大綱》規(guī)定“教學(xué)內(nèi)容應(yīng)正確反映自然事物以及人與自然界的關(guān)系”。因 此，教師必須深鉆教材，挖掘教材中有關(guān)的環(huán)境內(nèi)容，找好結(jié)合滲透點(diǎn)，應(yīng)用適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)手段，有機(jī)地將環(huán)境 教育的內(nèi)容滲透到平時(shí)的教學(xué)之中。為了在教學(xué)中準(zhǔn)確地把握滲透的尺度，我們將現(xiàn)行九年義務(wù)教育統(tǒng)編教材 中有關(guān)環(huán)境教育的內(nèi)容，按其滲透和結(jié)合的程度，分為典型環(huán)境教育課和滲透環(huán)境教育課（簡(jiǎn)稱典型課和滲透 課）。1～6年級(jí)典型課共14節(jié)，滲透課共38節(jié)，針對(duì)各年級(jí)學(xué)生身心發(fā)展的規(guī)律和已有的知識(shí)能力，提出不同 的教學(xué)要求。

基本要求：

低年級(jí)：指導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)周圍自然環(huán)境的顯著特征，知道人類對(duì)自然界的利用，培養(yǎng)學(xué)生愛護(hù)花草樹木的行 為習(xí)慣。

中年級(jí)：指導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)周圍自然環(huán)境的共同特征，知道人類對(duì)自然界的利用和保護(hù)，培養(yǎng)學(xué)生保護(hù)有益動(dòng) 物的行為習(xí)慣。

高年級(jí)：指導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)自然事物之間的聯(lián)系和它們的運(yùn)動(dòng)變化規(guī)律，以及人類對(duì)自然界的利用、保護(hù)、改 造和探索的一些情況，培養(yǎng)學(xué)生保護(hù)生態(tài)環(huán)境的行為習(xí)慣。

基本方法：

環(huán)境教育的過程，是一個(gè)在教師指導(dǎo)下，學(xué)生認(rèn)識(shí)環(huán)境及環(huán)境問題的過程，這個(gè)過程既有理論研究，又有 實(shí)踐活動(dòng)，所采用的教學(xué)手段有講授、觀察、考察、實(shí)驗(yàn)、討論等方法。

三、課堂教學(xué)

要在課堂教學(xué)中，有機(jī)地滲透環(huán)境教育，首先必須依據(jù)《自然教學(xué)大綱》和《武漢市小學(xué)學(xué)科滲透環(huán)境教 育指導(dǎo)意見》確立切實(shí)可行的教學(xué)目標(biāo)，做到全面、明確、具體、適當(dāng)，然后圍繞目標(biāo)組織教學(xué)活動(dòng)。各個(gè)環(huán) 節(jié)的教學(xué)都必須指向目標(biāo)這個(gè)核心，使每項(xiàng)目標(biāo)都能在教學(xué)過程中得以落實(shí)。所采用的教學(xué)方法，必須符合教 學(xué)內(nèi)容和特點(diǎn)及學(xué)生的年齡特征和認(rèn)知規(guī)律。

1.典型課

這類課涉及的環(huán)境教育的內(nèi)容比較多，集中突出地反映了環(huán)境和環(huán)境問題的一個(gè)方面的內(nèi)容，一課就是一 個(gè)具體的環(huán)保內(nèi)容。

低年級(jí)以環(huán)境保護(hù)啟蒙教學(xué)為目標(biāo)，結(jié)合實(shí)際，誘導(dǎo)他們對(duì)環(huán)境的感性認(rèn)識(shí)。例如《美麗的大自然》，可 以用圖片、錄像、幻燈等直觀教具，展現(xiàn)大自然的旖旎風(fēng)光、魚蟲鳥獸、神秘太空、珍稀動(dòng)植物等，也可帶學(xué) 生游覽校園，讓他們用眼睛看大自然，用語言描述大自然，使之通過感官的感知和語言的加工，將感知到的一 個(gè)個(gè)具體事物聯(lián)系起來，在頭腦中形成關(guān)于大自然美麗的具體表象。以此實(shí)現(xiàn)本課環(huán)境教育的目標(biāo)，培養(yǎng)學(xué)生 熱愛大自然的情操。中、高年級(jí)則是小學(xué)環(huán)境教育的關(guān)鍵年級(jí)，此時(shí)的學(xué)生對(duì)環(huán)境已有了一定的感性認(rèn)識(shí)。對(duì) 自然事物的個(gè)體、事物的表面現(xiàn)象和事物的外部聯(lián)系也有了初步的認(rèn)識(shí)。此階段環(huán)境教育的主要任務(wù)是幫助同 學(xué)們將感性認(rèn)識(shí)上升為理性認(rèn)識(shí)，以培養(yǎng)學(xué)生的認(rèn)識(shí)能力為主，使學(xué)生認(rèn)識(shí)自然規(guī)律，知道環(huán)境與人類的生存 、發(fā)展的關(guān)系，知道人類在利用、保護(hù)和改造自然的過程中所做過的探索。例如《水的污染與保護(hù)》、《空氣 的污染與保護(hù)》、《保護(hù)大自然》等課，要帶領(lǐng)同學(xué)們實(shí)地考察，或借助錄像資料，讓他們通過一個(gè)個(gè)具體的 事例，深切地感受到當(dāng)人們的活動(dòng)違反自然規(guī)律時(shí)，就會(huì)破壞大自然，甚至遭到大自然的報(bào)復(fù)，使同學(xué)們從小 就樹立保護(hù)大自然的意識(shí)，不做或少做違反自然規(guī)律的事。

2.滲透課

此類課涉及的環(huán)境和環(huán)境問題方面的內(nèi)容不突出，或是間接的反映，這一類課教師授課時(shí)，環(huán)境教育的知 識(shí)不必展開，只是結(jié)合教材內(nèi)容找到自然知識(shí)和環(huán)境教育的結(jié)合點(diǎn)，點(diǎn)到即可。例如《聲音》一課，通過教學(xué) 讓學(xué)生了解了聲音有悅耳和嘈雜之分，知道了悅耳的聲音對(duì)健康有利，嘈雜的聲音則損壞人體健康后，告訴同 學(xué)們：“嘈雜的聲音就是噪聲，噪聲也是一種污染?！备鶕?jù)教材的編排特點(diǎn)，在進(jìn)行環(huán)境教育的滲透時(shí)，還要 注意教材前后有關(guān)知識(shí)的銜接。例如《溶解》可為《水域的污染和保護(hù)》以及《雨和雪》作鋪墊，空氣中如二 氧化硫的含量過高，溶解于雨雪，就可能形成酸雨，對(duì)動(dòng)植物生長(zhǎng)及人類的生存環(huán)境有破壞作用。

總之自然課中滲透環(huán)境教育，無論是典型課，還是滲透課，都要根據(jù)學(xué)生的年齡，已有的知識(shí)水平和可能 接受的能力，在不同的層次上進(jìn)行滲透教育，切忌不分教育對(duì)象和教學(xué)實(shí)際用同一模式進(jìn)行，在滲透的深度上 ，也要把握好。環(huán)境教育作為普及性教育，不能上成某一學(xué)科的知識(shí)拓寬課和環(huán)境專業(yè)課。喧賓奪主、牽強(qiáng)附 會(huì)，為滲透而滲透，只會(huì)影響教學(xué)效果，造成學(xué)生厭煩心理。

四、課外活動(dòng)

要真正地將環(huán)境教育深入到學(xué)生的心靈之中，僅靠課堂的40分鐘是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，還必須借助其它媒體，利 用課外時(shí)間共同輔助完成。例如學(xué)校與環(huán)保部門掛鉤，組織學(xué)生開展環(huán)境科學(xué)實(shí)驗(yàn)，開展社會(huì)環(huán)境調(diào)查，參與 社會(huì)各種環(huán)保宣傳活動(dòng)，創(chuàng)辦校園教育園地，舉辦知識(shí)講座、演講征文競(jìng)賽、學(xué)習(xí)動(dòng)植物的養(yǎng)殖等。