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摘要：生命化教育管理理念注重以學生自身潛在的生命基質為基礎，依據生命的特征來開展教育。它重視對學生心靈的培植、完整精神的構建和健全人格的培養(yǎng)，是一種和諧豐滿、蘊含人生大智慧的教育理念。任何一個理念的提出，必然有其背后的理論基礎。生命教育管理理念的理論基礎是生命哲學、人本主義心理學和建構主義理論。

生命化教育管理理念作為一種教育價值取向，一種新的教育理念，它注重以學生自身潛在的生命基質為基礎，依據生命的特征來開展教育，來喚醒生命意識，啟迪精神世界，開發(fā)生命潛能，提升生命質量；以關注生命的整體發(fā)展為旨趣，重視對學生心靈的培植、完整精神的構建和健全人格的培養(yǎng)，是一種和諧豐滿、蘊含人生大智慧的教育。

任何一個理論體系的提出，必然有其背后的理論基礎。生命化教育管理理念也不例外。在筆者看來，生命哲學、人本主義和建構主義理論是生命化教育管理理念的理論基礎。

一、生命哲學是以人的生命為對象，對其進行整體的、系統(tǒng)的研究，以期獲得生命問題的根本解決的學說。

它是更直接的存在主義哲學。該哲學的主要觀點是：生命不是一種實體，而是一種活力。這種活力又來自精神面，因此，人的生命是從精神層面、文化層面去考察的。從這個角度看，生命哲學與文藝復興以來的人文主義是一脈相承的。生命哲學進而用生命的發(fā)生、演變來解釋世界、文化、歷史。例如，古代人留下的古籍、文獻、民俗（更廣的文化）等，那就是他們的生命，那也就是文化，也寫就了歷史。故而，生命是世界的內在本質，最終根源。生命作為一種活力，又被從不同側重面去理解，意志、沖動、渴求、期待、體驗，不同的生命哲學家選擇了不同的側重面來建立自己的哲學。生命哲學，在認識論上，認為直覺高于理性（或直覺高于分析）；在心理學上，認為情意高于認知，這使得生命哲學具有非理性傾向。直覺可獲得理性之外的體驗，同時，直覺又超過一般感性。生命哲學認為，只有用生命去理解生命。而當體驗與直覺被認為是生命的基本存在形式的時候，進而也就認為，生命只有通過內心體驗和直覺去把握，自己通過自己的體驗和直覺去把握自己。體驗是人意識到自己存在的基本方法，體驗也是對他人的存在加以理解的基礎。由此，生命之間才得以聯(lián)絡，生命之間才得以溝通，對生命的研究也才成為可能。生命是自身運動、生成發(fā)展的過程，生命是生命流、意識流，故此，生命哲學認為存在先于本質，現(xiàn)象先于本質，人通過自己的活動過程而獲得自己，獲得本質，這是視生命為活力的觀念延伸。從課堂教學的角度分析，生命化教育價值觀念的基本理念體現(xiàn)為：教學是一種體現(xiàn)人的生命性的活動；教學中師生關系是一種對話、和諧的關系；教學是一個不斷生成及提升生命價值的過程；是一種喚醒教育。即生命是一個不斷創(chuàng)造、不斷更新自我的過程，生命的意義也就在于這種體驗性和創(chuàng)造性。從生命哲學的角度，生命化教育價值觀念主張改變傳統(tǒng)灌輸式的教學方式，突出學生的主體性與主動性，不存在至高無上或權威的知識，強調學生對知識的理解和建構；學生的學習過程不再是被動地接受知識，學習就是經驗的建構，學習就是體驗和創(chuàng)造相結合的過程。

因此，如果說生命哲學的基本功能是確立人的自我形象，那么生命化教育管理理念是以生命哲學所確立的自我形象為藍圖，以實現(xiàn)自我為目標的教育管理理念。其基本功能是尊重個體的生命意識，塑造自我的整全人格，塑造自我形象。在二者的關系上，生命哲學是生命化教育管理理念的基礎和前提，是生命化教育管理理念所要實現(xiàn)的終極目標；生命化教育管理理念是生命哲學在教育實踐中的落實，是生命哲學的實現(xiàn)。二者密切相關。

人本主義心理學的基本理論是：人性本質是善的，人生而具有善根，只要后天環(huán)境適當，就會自然地成長；心理學家研究人，必須以整個人為對象，不能采用分解組合的方法去了解人；人所表現(xiàn)的任何行為，既不是外在刺激引起或決定的，也不是鼓勵或片面的，而是發(fā)自內在、出于當事人自己的情感與意愿所作出的自主性與綜合性的選擇。人本主義心理學的中心理念有二：一是人是不可分割的整體，想了解人、研究人，必須從整個人著眼；二是每個人都有它自己的需求和意愿，有它自己的能力和經驗，有它自己的痛苦與快樂。人本主義觀點強調：心理學的研究對象應該是"健康人"；成長與發(fā)展是人與生俱來的自然傾向，其中，自我的充分發(fā)揮和實現(xiàn)是人的基本需求之一；人并不是被動地受到環(huán)境的制約，人具有創(chuàng)造性、主動性以及對自己的未來作出能動的選擇；人的本性由經驗、無意識和情感所滋育，但不為這些因素所決定；人的潛能的發(fā)揮是源于個體自我實現(xiàn)的需要，自我實現(xiàn)需要是潛能和人格發(fā)展的驅動力。所謂自我實現(xiàn)的需要，通俗地說，就是一個人能夠成為什么，他就必須成為什么，他必須忠于自己的本性。正是由于人有自我實現(xiàn)的需要，才使得有機體的潛能得以實現(xiàn)、保持和增強。人和人格的形成就是源于人性的這種自我的壓力。人最終不是被澆鑄和塑造、教育而成的，環(huán)境的作用最終只是允許或幫助，使他潛能現(xiàn)實化，而不是實現(xiàn)環(huán)境的潛能。因此，人本主義心理學家呼吁教師不應該以主宰者的身份自居，不應該“理所當然”地認為自己應該告訴學生做什么和怎么做，而是應該成為學生自我發(fā)現(xiàn)和自我探索過程中的“促進者”。

二、生命化教育管理理念的提出，也必然是借鑒了人本主義積極思想。人本主義觀點主張研究人的本性、潛能、經驗、價值、創(chuàng)造力及自我實現(xiàn)。

該觀點堅持以人的經驗為出發(fā)點，強調人的整體性、獨特性和自主性；堅持以機體潛能為基礎，強調人的未來發(fā)展的可能性及其樂觀前景；堅持人的價值和人格發(fā)展為重點，強調把自我實現(xiàn)、自我選擇和健康人格作為人生追求的目標等等，實質上體現(xiàn)為對人及人的生命價值的高度重視。從人本主義觀點出發(fā)，生命化教育管理理念主張以“人”為本，強調學習者的主體地位與尊嚴，追求人的個性、人性、潛能的發(fā)展；強調教育的根本目的在于幫助學生發(fā)展其的個體性，幫助學生探討和理解隱含在他們所有經驗中的個人意義，幫助學生發(fā)展自己的潛能和創(chuàng)造力，最終實現(xiàn)自身的價值；強調在教育管理過程中，應以學生為中心，努力適應學生的各種需要，發(fā)揮他們的各種潛能，使他們能夠愉快地、創(chuàng)造性地發(fā)展，并成為心理健康的人；強調教育管理過程中教育管理者的基本任務不是“判斷”和“說教”，而是“發(fā)現(xiàn)”和“促進”。即要“目中有人”，即目中有學生，要以學生為中心，要發(fā)展學生的個性，要使學生的價值在教育中得以實現(xiàn)。

建構主義學習理論建構主義學習理論最先由瑞士心理學家皮亞杰提出。作為一種新的認知理論，建構主義對教育教學理論提出了一整套新的解釋。建構主義認為，世界是客觀存在的，對客觀世界的解釋及其意義的賦予是由主體在與周圍環(huán)境的相互作用的過程中，在自己原有的知識經驗的基礎上，不斷地建構起來的。因而，知識不是外在于學習者的客觀存在，而是學習者主動建構的過程。認知結構通過“同化”和“順應”兩個基本過程來實現(xiàn)知識建構。并在“平衡—不平衡—平衡”的無限循環(huán)中不斷得到豐富、提高和發(fā)展。建構主義學習理論可以概括為以下幾點：第一，建構主義學習理論強調以學生為中心，發(fā)揮學生的主體性，注重互動的學習方式，倡導合作學習，注重讓學習者參與探究學習活動。并且指出個體對新的現(xiàn)象和觀念必須建構自己的意義，但建構意義的過程總是在一定的社會情境中進行的。

第二，知識不是被動接受的，而是認知主體主動的建構，即學習過程是學習者在一定情境下進行的能動的知識建構活動。根據這個原則，教師不可能把知識完整地轉移（transfer）到學生頭腦中去，相反，是學生自己從他們所聽見的話語或所見到的形象中建構了他們自己的意義。在此建構過程中，學習者已經知道的東西（不論正確的還是錯誤的）極為重要。因為有效的學習“只能由個體學習者基于自己的經驗背景而建構起來……意義是學習者通過新舊知識經驗間反復的、雙向的相互作用過程而建構成的”。

第三，認知的功能在于適應，使學習者能夠對經驗建構可行的解釋。因此外在世界的知識被看成是人的嘗試性建構。建構主義并不否認客觀世界的實在，但卻認為人們只能以個人的和主觀的方式認識這一實在。有時人們對這條原則產生誤解，以為它主張“什么都行”（anythinggoes）的相對主義，以為人的每一個建構結果都是允許的。其實絕對不是這樣。建構的結果必須是“可行的”，只有那些對建構者有用的建構才是“可行的”。

建構主義學習理論更多的是對學生學習方式的一種構想，但其以學生為中心以及注重學生主體性的發(fā)揮等思想，正體現(xiàn)了對學生生命的極大關照，是生命化教育管理理念的精神所在。

生命哲學、人本主義心理學和建構主義學習理論這三大理論體系，從不同的視角來關注人類的生命與本性，給人類的教育活動以極大的啟迪。生命化教育管理理念的提出，就是最直接的體現(xiàn)。在筆者看來，隨著生命哲學、人本主義心理學和建構主義學習理論的豐富與發(fā)展，生命化教育管理理念將在教育實踐中日益彰顯出獨特的魅力，使人類的教育活動充滿生機與活力。

參考文獻：

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關鍵詞： 語言學習 交互式英語教學 建構主義 語言習得 人本主義

一、何謂交互式英語教學模式

Mary Finocchiaro和Christopher Brumfit等理論學家認為，語言學習本身就是學習如何進行交流，有效地進行交流是其目的所在，因此在英語學習之初就應該注重鼓勵學生學習交流，使學生從中受益，并逐步培養(yǎng)其交際能力。教師應積極通過各種渠道培養(yǎng)學生使用這種目標語言的習慣。語言常常是通過學習嘗試的過程習得的，而且如果學生對正在用這種語言表達的內容產生興趣，就能激發(fā)其內在的學習動機。

學習語言的最終目的是使用語言、傳遞信息。由此可見，語言學習必須在語言使用的過程中才能進行。既然是在使用的過程中學習語言，便需要交互的過程和行為，這就是交互式教學的深刻背景。目前流行的交際英語教學理論的關鍵在于交際能力的培養(yǎng)必須具備交互式這一屬性。

按照學者已有研究，交互式教學模式（interactive teaching mode）興起于二十世紀七十年代，目前是西方普遍采用和推崇的教學模式。對這種教學模式的基本界定是：課堂上的一切教學活動，實際上是一種多極主體間的認知交往活動。在這種交往活動中，教師與學生之間、學生與學生之間、教師與教師之間發(fā)生頻繁而密切的聯(lián)系，構成一個復雜的關系系統(tǒng)，這個系統(tǒng)內各要素之間的關系不是簡單的“加和”關系，而是有機的“整合”關系[1]。因而，它主張教師不再只是專業(yè)知識的提供者，學生也不再只是消極被動的接受者，而是強調通過多種形式的互動獲得知識，提倡給學習者更多的語言實踐機會，在應用中習得語言。在交互式課堂教學模式中，教師、學生、課堂、環(huán)境等因素之間不再是相互獨立的，而是相互作用、相互聯(lián)系、相互促進的。因而，在這種交互式課堂教學模式中，學生始終是課堂的核心要素，教師是課堂活動的引導者，教學不再是傳統(tǒng)的單向和雙向互動，而是師師、師生、生生及人機之間的多邊互動，真正體現(xiàn)了“教師是主導，學生是主體”的教學理念。

二、交互式英語教學的理論背景

1.建構主義學習理論、認知發(fā)現(xiàn)理論

建構主義學習理論興起于二十世紀八十年代，以皮亞杰（JeanPiaget）、布魯納（Bruner. J . S）、奧蘇伯爾（Ausubel. D. P）等為代表。建構主義的主旨是：人從出生起就開始建構個人意義，也就是根據自己的經驗建構他們個人的理解，這與傳統(tǒng)的看法形成對照。傳統(tǒng)的觀點認為知識是事實和技巧的積累[2]，而建構主義理論則重視學習的協(xié)作性，認為雖然理解由個人建構，但是理解和學習應產生于師生之間、生生之間、學生與教學內容及教學媒體的交互作用中，即在交互協(xié)作中激活舊圖式，建構更加準確的語言意義。這種理論認為，學習是學習者通過與周圍環(huán)境交互而自主建構內在心理表征的過程，知識不是靠教師傳授得到的，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習材料，通過意義建構的方式獲得的。因此，情境、協(xié)作、會話和意義建構是學習環(huán)境中的四大要素或四大屬性，學習者以自己的方式建構對于事物的理解，不同的人由于知識背景和以往的經驗不同，看到的是事物的不同方面，而通過彼此之間的合作，可以使其超越自身，獲得豐富而全面的理解，促進其認知能力的發(fā)展。

美國著名心理學家布魯納（J.S.Bruner）是認知發(fā)現(xiàn)學習法（discovery learning）的代表人物。他認為學習不是被動機械地形成刺激—反應的聯(lián)結，而是主動形成認知結構的過程。布魯納認為，無論是掌握一個概念，還是發(fā)現(xiàn)一個科學理論，都是一個主動的過程。人的認知過程是通過主動地對進入感官的事物進行選擇、轉化、儲存和應用而進行的。他認為學習是主動的過程，因此他非常重視學習者已有的經驗和內在動機的作用。

布魯納曾說：“不論我們教什么學科，務必讓學生理解（掌握）該學科的基本結構?！彼恼J知發(fā)現(xiàn)學習法主張發(fā)現(xiàn)式學習。所謂發(fā)現(xiàn)學習法，就是讓學生獨立思考、改組材料、自行發(fā)現(xiàn)知識、掌握原理原則。按照認知發(fā)現(xiàn)學習理論組織教學，就是讓學生學習掌握英語的結構和規(guī)則（當然不僅僅是語法規(guī)則，還包括語篇結構等規(guī)則）。通過學習，使這些結構成為他們認知結構的一部分，這就必須重視學生的主動性，調動其積極性。在教學中，以學生為中心的合作學習是深入開掘學生自身資源的有效策略。通過合作學習，不同學習能力和不同知識結構的學生可以互補。小組的互助合作學習，能使學生個體對所學知識有進一步的理解，在學習伙伴的影響與幫助下，有效地改善個體的學習能力與學習方法，從而提高學習效率[3]。

2.語言習得理論

語言習得研究早在十八世紀末就已經開始，直至二十世紀五十年代，才有系統(tǒng)的研究揭示出母語習得的本質。從二十世紀五十年代起，國外母語習得的研究大約每隔十年就有一次重大的突破。在二十世紀五六十年代，行為主義的代表人斯金納在《言語行為》一書中指出，語言和坐立、行走、跑步一樣是一種行為。操作條件反射是語言獲得的機制，強化是語言獲得的決定因素。因此，斯金納的觀點又被稱為“強化說”[4]。喬姆斯基提出LAD（Language Acquisition Device）假說，他認為人一生下來頭腦中就存在通過遺傳而獲得的語言學習機制。他的“天賦論”和斯金納的“強化說”形成了對立。美國心理學家布魯納認為，在兒童語言發(fā)展中，社會文化起重要作用，他提出了語言習得支持系統(tǒng)。勒納伯格則建立了語言習得關鍵期說，他認為大腦存在一個生物時間表，在這之前語言可以很容易地習得，而在這之后語言的習得就會有加倍的難度。這個語言習得的決定期就是所謂的“關鍵期”。還有班杜拉的“模仿說”：嬰兒語言只是對成人語言的模仿，是成人語言的簡單翻版。后來班杜拉根據其社會學習理論，認為嬰兒主要通過對社會各種言語模式的觀察學習而獲得言語能力，其中大部分是在沒有強化條件的情況下進行的。皮亞杰提出認知相互作用論，他認為，語言源于智力，認知結構是語言發(fā)展的基礎，語言結構隨認知結構的發(fā)展而發(fā)展，語言的發(fā)展受制于認知的發(fā)展。七十年代，喬姆斯基和皮亞杰進行了舉世聞名的大辯論。皮亞杰認為，概念范疇是在幼兒的社交過程中形成的，而喬姆斯基則認為社交過程只不過促使原先存在于大腦的思維的深層結構顯示出來，這場辯論并沒有分出勝負。八十年代，渥克測定出了兒童普遍語間分辨能力。渥克的研究現(xiàn)在已經成為兒童語言習得研究的經典之一，它的價值在于部分地證實了LAD假說，又從語音上證實了語言習得關鍵期說。

在語言習得理論中，有兩個基本分支：先天論和后天論。前者認為，兒童從他們的自然能力中，組織語言法則，但是如果沒有其他人類，就不能完全有效應用這種天賦，但這并不說明，兒童需要任何語言的正規(guī)教學。喬姆斯基認為兒童生來在腦中就有一種語言習得設備（Language Acquisition Device，LAD），他們生來就知道主要的語言學習方法，但也有許多不定項，如：是否在他們學習的語言的句子中，必須有一種清楚的主體。根據先天論，當年輕的孩子接觸到語言，他們的LAD，自然而然為他們設定那些不定項及推論出語法要點，因為那些要點是天生的。后者包括競爭說與社會交互作用：社會交互作用學者，如斯諾，著說推理認為成年人在兒童的語言習得過程中扮演了非常重要的角色，但是，也有一些研究人員認為：那些社會交互作用主義所根據的實驗數據，經常過度以歐美中產的家長與兒童的互動為代表，一些針對其他文化所做的人類學研究缺失。

3.人本主義

人本主義于二十世紀五六十年代在美國興起，七八十年代迅速發(fā)展，它既反對行為主義把人等同于動物，只研究人的行為，不理解人的內在本性，又批評弗洛伊德只研究神經癥和精神病人，不觀察正常人心理，因而被稱之為心理學的第三種運動。

總體上看，人本學派強調人的尊嚴、價值、創(chuàng)造力和自我實現(xiàn)，把人的本性的自我實現(xiàn)歸結為潛能的發(fā)揮，而潛能是一種類似本能的性質。人本主義最大的貢獻是看到了人的心理與人的本質的一致性，主張心理學必須從人的本性出發(fā)研究人的心理。

從本源上講，人本主義根植于其自然人性論的基礎之上。人本主義者認為，人是自然實體而非社會實體。人性來自自然，自然人性即人的本性。凡是有機體都具有一定內在傾向，即以有助于維持和增強機體的方式發(fā)展自我潛能；強調人的基本需要都是由人的潛在能量決定的。但是，他們也認為，自然的人性不同于動物的自然屬性。人具有不同于動物本能的似本能需要，并認為生理的、安全的、尊重的、歸屬的、自我實現(xiàn)的需要就是人類的似本能，它們是天賦的基本需要。在此基礎上，人本主義心理學家進一步認為，似本能的需要就是人性，它們是善良的或中性的。惡不是人性固有的，它是由人的基本需要受挫引起的，或是由不良的文化環(huán)境造成的。

人本主義理論的重要代表人物羅杰斯（C.Rogers）認為：人類具有天然的學習潛能，但是真正有意義的學習只發(fā)生在學習內容具有個人相關性和學習者主動參與之時。他特別強調減少教育中的威脅性，營造無條件積極關注的氛圍，教師熱忱地對待學生和設身處地地理解學生，減少預防性學習，強調學生學會學習和學會適應變化。人本主義重視個體的學習者，尊重學生的個人需求和個人情感，接受學生自己對現(xiàn)實世界的理解，鼓勵學生樹立自我選擇和自我責任感，為實現(xiàn)具有真實個人意義的學習和全人教育創(chuàng)造條件[5]。

參考文獻：

[1]王景明.交互式大學英語課堂教學模式研究[J].漯河職業(yè)技術學院學報，2008.

[2]Marion Williams&Robert L.Burdens Psychology for Language Teachers[M].北京：外語教學與研究出版社，2000.

[3]何廣鏗.英語教學法基礎[M].廣州：暨南大學出版社，2003.

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關鍵詞：建構主義；人本主義；信息技術；大學英語視聽說教學

中圖分類號：G642 文獻標志碼：A 文章編號：1673-291X（2014）29-0186-02

傳統(tǒng)大學英語視聽說教學是以教師為中心，以獲取單純語言技能為目標，以教師講、學生聽為特點的教學模式，缺乏交流與協(xié)作，忽視學生的興趣，已無法滿足信息時代對人才素質的新要求，也無法保證教學的質量與效率，不利于培養(yǎng)學生的批判性思維、發(fā)散性思維及創(chuàng)造性思維，更不利于培養(yǎng)具有創(chuàng)新精神與實踐能力的人才。為了滿足時展對社會人才培養(yǎng)的需求，教育部2004年頒布了《大學英語課程教學要求》（以下簡稱《課程要求》，指出“各高等學校應充分利用多媒體和網絡技術，采用新的教學模式改進原來以教師講授為主的單一課堂教學模式。新的教學模式應以現(xiàn)代信息技術，特別是網絡技術為支撐，使英語教學不受時間和地點的限制，朝著個性化學習、自主學習方向發(fā)展”。

一、建構主義理論

建構主義理論（Constructivism）也稱結構主義，是行為主義（Behaviorism）發(fā)展到認知主義（Cognitivism）后的進一步發(fā)展。它是在20世紀60年代被瑞士著名心理學家皮亞杰（Jane Piaget）在研究兒童認知發(fā)展的基礎上，提出的“發(fā)生認知論”。他認為，兒童與周圍環(huán)境相互作用下，逐漸建構成關于外部世界的知識，從而自身認知結構發(fā)生變化得到發(fā)展。即知識是在主體與客體之間的相互作用過程中通過同化與順應過程逐步建構起來的，并在平衡、不平衡、新平衡的循環(huán)中得到不斷的豐富、提高和發(fā)展。勞倫斯.科爾伯格（Lawrence Kohlberg）就道德教育的哲學和心理學基礎進行專門的探討，對兒童道德認知發(fā)展和道德教育提出了個人的主張，對認知結構的性質與認知結構的發(fā)展條件等方面作了進一步的研究。斯滕伯格和卡茨等人對認知過程中如何發(fā)揮個體主動性作了認真的探索。維果斯基（Vygotsky）的 “文化歷史發(fā)展理論”則強調認知過程中學習者所處社會文化歷史背景的作用，并基于此深入研究了“活動”和“社會交往”在人的高級心理機能發(fā)展中的重要作用。經過多年的發(fā)展，建構主義形成了不同的學派，盡管這些學派對研究問題的側重點與角度不同，但對此學習理論與教學實踐存在共識。直到20世紀90年代后，建構主義理論因其能充分解釋教與學過程中復雜性的一種理論而越來越受到人們的重視，開始在世界范圍內流行。它在教學領域里引發(fā)了一場教學觀念的改革，被人們譽為當代教育心理學的一場革命。

建構主義理論認為知識不是通過教師傳授的，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得的。

二、人本主義理論

人本主義理論（Humanism）基于人本主義心理學（Humanistic psychology）、反對行為主義（Behaviorism）于20世紀60年代在美國興起的一個心理學流派。主要代表人物之一是美國著名心理學家羅杰斯（C.Rogers）。他將長期從事心理治療工作中積累的經驗和研究結果推廣到學習和教學方面，并于1969年撰寫《學習的自由》著作，從中闡述了他的人本主義教學觀和學習觀。羅杰斯從人本主義的立場和觀點出發(fā)，以“機體潛能說”和“自我實現(xiàn)理論”為思想基礎，提出了“意義學習”即以人的自主學習潛能的發(fā)揮為基礎，以學生自由和自我實現(xiàn)為目的，以自主選擇的自認為有生活和實踐意義的知識經驗為內容，以“自我――主動學習”為特征，以毫無外界壓力為條件的完全自主的、自由的學習。包括對學習的基礎、學習的目的、學習的內容、學習過程及方法等方面的論述。

1.學習的基礎。羅杰斯認為，人的學習以自主學習的潛能發(fā)揮為基礎，人天生就有好奇心，有對知識、真理探究的欲望，只要遇到自己感興趣、對自己有意義的問題，必然會進行自我――主動學習。

2.學習的目的。學習的目的是指學會自由、自我實現(xiàn)。羅杰斯在“學習自由”一文中說過，“自由是指能使人涉獵未知的、不確定的領域，自己作出抉擇的勇氣這樣一種品質。自由是個人對自己一個顯示過程的認識，而不是一個靜態(tài)的終極物。”自我實現(xiàn)本身就是自由。

3.學習的內容。學習的內容是學習者自己認為是有意義、有價值的事件、知識和經驗。羅杰斯認為，對學習者感興趣和自認為重要的內容，能喚起學習者自我――主動的學習，而且學習的效率高、效果好。

4.學習過程和方法。羅杰斯指出，“只有學會如何學習和學會適應變化的人，只有意識到沒有任何可靠的知識，唯有尋求知識的過程才可靠的人，才是有教養(yǎng)的人。現(xiàn)代世界中，變化是唯一可以作為確立教育目標的依據，這種變化取決于過程而不取決于靜止的知識?！笨梢?，學會學習的根本就是學習過程和學習方法。

三、信息技術環(huán)境下英語視聽說教學現(xiàn)狀

21世紀人類社會進入信息化時代，信息技術正越來越多地滲透進社會生活的各個方面。大學英語視聽說教學中運用信息技術能夠提供豐富的學習材料，創(chuàng)設真實的英語語言環(huán)境，刺激學習者的視覺、聽覺，但現(xiàn)在大學英語視聽說教學活動中，信息技術的應用更多的體現(xiàn)在硬件環(huán)境的改變上。教學方式從原來的使用錄音機在教師中單純地聽磁帶內容轉變?yōu)橛嬎銠C輔助教學，而教師的教學能力并沒有隨設備的現(xiàn)代化大大改善，許多教師僅僅把計算機多媒體作為演示工具和替代老師教學的機器，而缺乏將信息技術與課程有效整合，視聽說教學的內容、方法沒有系統(tǒng)的教學設計，甚至出現(xiàn)有些教師脫離課件不能很好地完成教學的現(xiàn)象。對學生而言，學生的主體性沒有得到有效的調動，他們通常在視聽說學習中仍依靠教師，教師傳授什么教學內容，就被動的聽取內容，學生的積極性和主動性不能發(fā)揮，信息技術手段的應用也難以更好地發(fā)揮。這不僅造成設備的浪費，更嚴重地制約了視聽說教學效果的提升。因此，研究信息技術環(huán)境下英語視聽說教學中的問題，對提高信息技術設備應用的效率，全面改善視聽說教學的整體效果具有重要的意義。

四、建構主義、人本主義與信息技術環(huán)境下的大學英語視聽說教學的啟示

1.利用信息技術創(chuàng)建英語視聽說虛擬課堂。所謂虛擬課堂，就是將視聽說課程的教學從現(xiàn)實世界的課堂移至虛擬世界的計算機網絡上，打破傳統(tǒng)教學的時空和地域限制，從而使學生的學習不受時間、空間的限制。師生間、生生間通過網絡進行實時交流、多向交流，多邊互動，協(xié)作學習，共享國內外英語視聽說課程的資源。

2.利用信息技術合理設計教學過程。教師要通過信息技術的運用，準確分析教學內容中的知識、能力、情感等方面精心設計課件，采用恰當的教學手段，進行英語視聽說教學策略整體設計，還要準確把握學生的認知情況，從學生已有知識結構入手，制定適合不同群體的教學計劃，使學生都能獨立的進行網絡學習。只有教師全身心地投入到英語視聽說課堂的建設中，在教學過程中應具有全新的教育思想并采用不同的教學模式，合理的教學方法和教學設計才能達到英語視聽說教學的最終目的。

3.利用信息技術，加強學生自主學習，尊重學生的主體地位。建構主義、人本主義理論都強調要調動學生的積極性，發(fā)揮學生的主體作用。教師在教學過程中，要充分利用信息技術和網絡資源，設計出一套“以學生為中心”的網絡資源為主的自主學習的教學計劃和方案，使學生樹立正確的英語視聽說學習目標。同時，結合網絡自主學習的特點，教師要引導學生在英語視聽說學習過程中采用不同的聽力策略，如認知策略、元認知策略、情感策略等。

4.加強師生運用信息技術能力的培養(yǎng)，改善信息技術設備及網絡學習的條件。信息技術環(huán)境下的英語視聽說教學，信息技術設備的改善及操作技能是非常重要的。校方要加大宣傳運用信息技術進行英語視聽說教學的力度，開設信息技術設備如何使用的講座、培訓班，對教師、學生集中講解操作英語學習平臺的基本知識和技能。要盡量在有限的信息技術設備條件下，為學生英語視聽說學習提供全方位的學習條件，如學?？茖W合理地安排延長圖書館、自習室及網絡中心開放時間，使學生無論在學校學習期間，還是寒暑假在家，都能很好地利用信息技術進行英語視聽說的學習。

結語

為培養(yǎng)21世紀聽說能力強、高素質的、具有創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力的外語人才，在英語視聽說教學過程中，建構主義、人本主義理論發(fā)揮出其強大的生命力，而信息技術環(huán)境也為建構主義、人本主義融入英語視聽說教學提供了強有力的條件。信息技術環(huán)境下的英語視聽說教學在建構主義、人本主義的指導下，不但給英語視聽說教學帶來新的教學手段，而且也引發(fā)了教學理念上的變革。實現(xiàn)信息技術環(huán)境下的英語視聽說教學，正是建構主義、人本主義教學觀的實踐。

參考文獻：

[1] 陳亦強，凌征華，高飛.基于網絡環(huán)境下的大學英語聽說教學模式研究[J].教學與課程研究，2006，（5）.

[2] 趙靜，趙蕾.建構主義學習理論指導下的教學模式研究[J].陜西師范大學學報，2007，（9）.

篇4

關鍵詞：新的新行為主義 漢語國際教學 啟示 發(fā)展

中圖分類號：H195 文獻標識碼：A 文章編號：1003-9082（2016）08-0189-01

行為主義產生至今已經有超過100年的歷史了，創(chuàng)始人是華生（Watson），其哲學基礎是機械唯物論和實在論，自然科學基礎是生物進化論和動物行為研究，心理學基礎則為機能主義和條件反射學說。新行為主義的代表人物是斯金納，進一步區(qū)分了華生的應答和操作，注重反應的強化刺激，可以通過外部強化和自我強化的機制控制自身的反應，無條件刺激對條件反射起著強化作用。

一、何為新的新行為主義

新行為主義到了50年代前后卻走投無路了，現(xiàn)代認知心理學正迅速崛起，被行為主義拒絕的概念意識、思維、記憶、注意等再次成為心理學的合法對象。在此情況下，以班圖拉、羅特爾、米契爾等在行為主義環(huán)境中成長起來的心理學家為主要代表，在堅持行為主義基本精神的前提下，大膽吸收認知心理學的觀點和成果， 成為新的新行為主義者[1]。新的新行為主義有如下特點：突出人的主體地位，強調人的主觀能動性，重視社會因素的對人行為的影響，辯證地分析了先天遺傳與后天習得的關系，注重自我調節(jié)認知等的作用。

二、新的新行為主義在漢語國際教學中的啟示

1.強化理論的啟示

重視環(huán)境對個體行為的作用，使我們能夠清楚地看到個體所發(fā)生的真實變化。對于留學生的漢語教學，多數是在非目的語環(huán)境中進行的漢語學習，這時如何創(chuàng)造一個學習漢語的目的語環(huán)境就顯得非常重要，通過教學環(huán)境的布置、教學課堂環(huán)境的設計，給漢語學習者營造一個良好的學習環(huán)境，對于強化他們學習漢語的熱情有著不可估量的作用[2]。另外是要合理運用懲罰理論，漢語學習者是一個特殊的群體，懲罰原則的使用一定要適度，防止產生文化沖突和消極心理。

2.對編寫對外漢語教材的啟示

新的新行為主義強調外部環(huán)境的重要作用，要求編寫教材時要考慮教材的針對性，應考慮不同的教學環(huán)境，要考慮漢語學習者的學習期限和學習目的；新的新行為主義主張對某一行為進行反復強化以形成習慣并得到穩(wěn)固，因此在編寫教材時應該重視語料的量和重現(xiàn)率，以滿足學生的反復操練[3]。

3.新的新行為主義需要擇優(yōu)而用

一是要廣泛利用多種心理學思想，客觀地揚棄各個心理學流派的主要思想，比如對外漢語初中級階段我們可以廣泛運用行為主義的語言觀，強化外國漢語學習者學習行為的參與，進入對外漢語高級階段時，我們又可以采用認知心理學流派的語言觀，偏重對學生認知能力的挖掘[4]。二是可以吸收建構主義關于知識是主體對客觀世界的一種意義建構的基本思想以及以學生為中心的原則和人本主義心理學有關自我實現(xiàn)、價值及人的潛能等基本思想，將他們根據教學階段的不同運用到教學實踐中去。

三、結論

新的新行為主義有一定的借鑒性，但任何理論都有缺陷。我們不能忽視其缺陷，如割離主觀性和客觀性、忽視人的主觀能動性[5]。通過對行為主義發(fā)展軌跡的梳理和其學習觀、語言觀、強化觀對對外漢語教學中的啟示探討，告誡我們在實際的對外漢語教學中，應博采眾長、趨利避害，針對對外漢語教學的三個階段，綜合采用行為主義、認知理論、建構主義、人本主義心理學各心理學流派的菁華，真正實現(xiàn)國際漢語教學的科學化和有效性。

參考文獻

[1]劉延.論“行為主義學習理論”及對外語學習的指導意義[J].外語與外語教學，2009（9）：44-45.

[2]曹能秀.行為主義關于學習和發(fā)展的觀點述評[J].云南師范大學學報，2000（1）：10.

[3]管新平.行為主義與認知理論語言觀及其教學法[J].外語研究，2005（4）：41-44.

[4]何旭明.新行為主義懲罰理論述評[J].長沙大學學報（哲社版），1997（1）：65-69.

篇5

關鍵詞： 多媒體 教學主體 教育理論

我國的高等院校，有條件開展多媒體教學的中小學校，大都制定了有關運用多媒體教學的規(guī)章制度。這些規(guī)章制度的內容，主要涉及三大方面：一是多媒體課件制作要求；二是多媒體教學要求；三是多媒體教學的管理。［1］我們以為，這些規(guī)章制度的制定，對于規(guī)范多媒體教學是非常必要的。但是總體而言，這些規(guī)章制度的內容，大多偏重于多媒體教學的客觀條件及其要求，而對其主體條件的具備與否考慮甚少。本文試圖對人本主義、建構主義與四大支柱教育理論缺位情況下的多媒體教學主體的現(xiàn)狀予以分析和評價，期望作為教學主導的教師和居于主體地位的學生，在運用多媒體教學手段時，能積極主動進行角色轉換，把握好角色定位，從而達到教師與學生相長、教學內容與手段相長的目的。

一、人本主義教學理念缺位下的多媒體教學主體

人本主義教學理論源自于上世紀亞伯拉罕?馬斯洛與卡爾?羅杰斯等人的心理學研究。馬斯洛和羅杰斯將心理學的基本理論運用于教學理論領域，從而提出了人本主義教學理論，該理論基本內容是：強調人的因素和“以學生為中心”，主張意義學習及自發(fā)的經驗學習，促進學生學會學習并增強適應性，倡導學生的自我評價。以人本主義教學理論作為標尺，考察多媒體教學的主體條件，顯然存在諸多問題。

（一）從學校管理角度而言，未能全方位地調動教師教學的積極性。

1.多媒體教學管理錯位、制度缺失。

學校管理層為了達到評估等各種需求，過多追求使用多媒體教學手段的課程比例，重數量輕質量，忽視課程的特點，“一刀切”要求運用多媒體教學手段。重形式輕內容，關注的重點是“運用多媒體教學，教師必須在課前精心備課，設計好多媒體教學教案，……原則上要求教師站立授課，等等”。［2］只要使用了多媒體手段輔助教學就視為合格，對課程內容和質量的要求缺乏科學的考核標準，特別是基于人本主義教學理論下多媒體手段課堂教學質量的評價體系，致使部分教師為了應付學校的檢查，只是簡單將內容標題搬上電腦而已，嚴重挫傷教師作為教學主導的積極性。

2.未能創(chuàng)設與多媒體教學相適應的環(huán)境和條件。

人本主義學習理論認為教師是學生學習的促進者，教學過程中調動學生的積極性和創(chuàng)造性，激發(fā)學生的潛能。教師運用多媒體教學手段，不僅可以提供大量的課程內容相關的知識，而且可以有效激發(fā)學生的好奇心和學習的潛能與熱情。因此，學校應提供相應的條件，鼓勵教師建設優(yōu)質多媒體課程，包括資金、設備、資訊等方面的支撐。

目前各學校擴招后，資金大量投入到了擴建分校區(qū)，普遍存在教學資金不足、設備圖書資料短缺、資訊手段落后等情況，在要求教師利用多媒體手段進行教學的同時，未能提供相應的客觀條件。多媒體教學并非僅僅關乎課件的制作，它牽涉到其他許多方面的問題。在資訊如此發(fā)達的今天，若想利用多媒體技術上好一門課，與傳統(tǒng)的教學方法相比，就要花費更多的時間和心血。教師在制作多媒體課件時，必須閱讀教材之外的許多相關材料和論文，以了解最新的研究成果和動態(tài)，然而某些學校至今也未能解決校外上網查找國內外期刊、資訊的渠道問題。資金和設備的支持更是少之又少。在對教師提出諸多要求的同時，學校也要建立與現(xiàn)代教育理論相適應的、與時展相匹配的軟硬件環(huán)境，滿足教學發(fā)展的需求。

（二）從教師而言，教學中難以貫徹人本主義教學理念。

1.人本教學理論內化不深，教學活動存在習慣定式。

教學理論應用的主體是指教師運用已經內化的教學理論去指導、改造當下的教學實踐活動。教師對人本教學理論的性質、功能及其價值的理解和把握程度，是決定教學理論在教學實踐活動中貫徹和運用程度的關鍵。教師缺少教學理論的系統(tǒng)學習和固化，對人本主義教學理論的理解和內化也不甚相同，造成教學方法、教學設計上的較大差異，特別在多媒體教學中，顯得尤為突出。有的教師表現(xiàn)在短時間教學活動內注重激發(fā)學生的內在動機和需求，但是受學生配合不理想等因素的影響，就難堅持，自覺或不自覺地回到傳統(tǒng)灌輸式的教學上。

2.教師負擔過重，考核指標權重錯位，人本教學難以實施。

高校擴招導致的一個直接后果就是，師資嚴重不足，教師超負荷工作。教師不僅要完成相當量的教學任務，而且要承擔繁重的科研任務，科研考核指標權重遠遠大于教學考核指標，出現(xiàn)了重科研輕教學的現(xiàn)象。如今的高校教師，即使是教授也幾乎沒有一周僅上四節(jié)課的情況了。作為教學主力軍的中青年教師，每周至少八節(jié)課，甚至更多。除了繁重的教學任務外，還有科研工作，以致教師整日力不從心，疲于應付，很難再有更多的時間和精力去思考教學活動如何開展，如何啟發(fā)學生學會學習。甚至為了完成教學任務，不得不“滿堂灌”。即使能做到以學生為本，充其量也只是在某些環(huán)節(jié)上，而難以始終貫徹人本主義教學理念。

（三）從學生而言，缺乏自主學習的意識和能力，造成人本教學難以實施。

人本主義教學理論認為，學習是人的自我實現(xiàn)，是健全人性的形式。學習者是學習的主體，必須受到尊重，任何學習者都可通過自我教育而成長。

人本教學理論實施不僅體現(xiàn)在教師方面，而且體現(xiàn)在學生的參與程度上。人本教學難以持之以恒，與作為教學主體的學生有著密切關系。表現(xiàn)在：一是學生未能盡快適應大學啟發(fā)式教學，從中小學甚至幼兒園就開始接受傳統(tǒng)的灌輸式教學，一時難以接受和適應新的教學方法，迫使部分教師又回到傳統(tǒng)教學模式上。二是學生未有課前做充分準備的習慣，這種情況在文科學生中表現(xiàn)得尤為突出。如此，上課時就無法與教師或同學進行交流探討。加上許多教師都住在校外，教師下班后，學校成了學生的大本營，與教師交流的機會幾乎是零。三是在課外，學生沒有聚在一起相互討論、研究問題的意識；學習上，學生之間幾乎也是老死不相來往。四是學校圖書資料不全，網絡建設跟不上，學生查找資料存在某些不便和困難。五是學生課程太多，作業(yè)負擔過重，缺少自主學習的時間。學生缺少課前準備，導致上課的時候，教師自顧自地講，學生看課件，連筆記都不用做；聽講解，唯獨不帶腦袋思考。長此以往，教師逐漸失去了教學的興趣，學生也逐漸失去了學習的樂趣，多媒體教學成為食之無味、棄之可惜的雞肋。

二、建構主義學習理論缺位下的多媒體教學主體

建構主義是認知心理學派中的一個分支。其主要代表人物有皮亞杰(J.Piaget)和科恩伯格(O.Kernberg)等人。建構主義認為，知識不是通過教師的傳授而獲得的，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助學習過程中其他人，包括教師和學習伙伴的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得的建構主義強調學生是認知的主體，是信息加工的主體，是意義的主動建構者，而不是受外部刺激的、被動的接受者和被灌輸的對象。

可見，建構主義學習理論的核心，仍然是強調以學生為中心，認為學生是認知的主體，是知識意義的主動建構者；教師只對學生的意義建構起幫助和促進作用，并不要求教師直接向學生傳授和灌輸知識。建構主義要求教師在教學中充當意義建構的引導者、幫助者和促進者。

在多媒體教學中，教師對學生的意義建構，即“什么是學習”和“如何學習”兩個方面，予以的指導是十分不夠的。突出地表現(xiàn)為：第一，由于教師擔任的課程門數和班級較多，在多媒體教學中，如何激發(fā)學生的學習興趣，幫助學生形成學習動機，充分發(fā)揮學生的主動性，體現(xiàn)出學生的首創(chuàng)精神，沒有更多的時間去了解學生并進行深入的分析與探索。第二，在多媒體教學中，較少思索通過創(chuàng)設符合教學內容要求的情境，提示新舊知識之間聯(lián)系的線索，幫助學生建構當前所學知識的意義。如何讓學生有多種機會，在不同的情境下去應用所學的知識，將知識外化為社會實踐活動。第三，不注重在可能的條件下開展討論與交流，提出適當的問題引起學生的思考和討論，并在討論中設法把問題一步步引向深入，以加深學生對所學內容的理解，啟發(fā)學生自己去糾正和補充錯誤的或者片面的認識，讓學生根據自身行動的反饋信息，來形成對客觀事物的認識，以及解決實際問題的能力，實現(xiàn)自我反饋。第四，片面追求課件的直觀、形象、圖文并茂、視頻等各種效果，以及對學生眼、耳感官的沖擊。

因此，在多媒體教學中，更應該關注和敦促教師角色的主動轉換，即由知識的傳播者轉變?yōu)閷W生學習意義建構的引導者、幫助者和促進者。唯有如此，學生才能發(fā)自內心地對學習產生興趣。

三、四大支柱理論缺位下的多媒體教學主體

聯(lián)合國科教文組織在《財富蘊藏其中：國際21世紀教育委員會報告》中指出：二十一世紀教育的四大支柱，就是要培養(yǎng)學會四種本領，即學會認知、學會做事、學會合作、學會生存。［3］我們認為聯(lián)合國科教文組織所指的培養(yǎng)學會這四種本領的對象，不單純指的是受教育者，也包括教育者在內。

將四大支柱理論運用到教學中，就是要通過各種手段諸如多媒體技術，達到學會運用認知工具求知，學會發(fā)現(xiàn)問題，學會探究知識，學會構建知識的目的。要做到這四點，教師與學生必須同時轉變角色，其中教育者角色的轉換顯得尤其重要。

我國著名教育家顧明遠教授認為：“任何教育行為都應該以教育觀念為指導，教育教學理念貫穿于教育教學的全過程，很難想象缺乏理念或觀念單一的教育教學過程，將帶來怎樣的后果?！苯處煂ΜF(xiàn)代教育思想和理論的理解和掌握，是充分發(fā)揮多媒體教學技術的一個重要而且必不可少的理論前提。

但在實際教學中，許多教師在運用多媒體教學時，僅將其視為一種技術而已，以致在課件的制作和課程講解的過程中，往往就事論事，將教學方法與教學內容的改革割裂開來，為方法而方法。雖然教學方法有所改變，但教師的教育觀念、教學組織形式和教學評價模式等教學過程的其他組成部分卻依然如故。因此，許多高校教務處都制定了有關使用多媒體教學的規(guī)定，要求教師授課將傳統(tǒng)授課方式與多媒體教學有效結合，恰當有效地運用現(xiàn)代教學技術手段，注重使用效果，真正提高課堂教學質量。通過提供形象化的教學信息，增大教學信息量，擴充學生的視野，提高學生的學習興趣，解決學習中的重點、難點，幫助學生更好地理解知識內涵。［4］可見，盡管教學方法是決定教學效果諸因素之一，但不是唯一的決定因素。教師落后的教育思想和觀念在成為制約多媒體教學技術應用“瓶頸”的同時，也成為培養(yǎng)學生學會四種本領的阻礙因素。

與此同時，學生對現(xiàn)代教育思想和理論的理解和掌握，也是充分發(fā)揮多媒體教學技術的一個重要而且必不可少的理論前提。教師有責任引導和幫助學生學會學習，但是學生自己是否具有學習主體的意識，是學生能否掌握四種本領的關鍵所在。應用多媒體等現(xiàn)代教育技術，使得學習不再有固定模式，如果你不選擇學習，無人會將知識灌輸給你；如果你不主動學習，也就可能什么知識都學不到。在這樣的情形下，學生就會逐漸學會根據自己真實的水平，去選擇適合自己的學習內容、學習方式，自主地決定學習進度、時間、地點、場合，學會主動探尋自己需要的知識和信息。長此以往，自然就形成了自主學習的習慣，并在這一過程中，逐漸學會了聯(lián)合國科教文組織所要求的四種本領。

因此，鑒于上述教學理念，在整合成基于多媒體手段的教學理念體系的同時，更應將其運用到以學生自主學習為基礎的課堂教學之中，充分調動多媒體教學中的主體――教師和學生的積極性，達到教師與學生相長、教學內容與手段相長的目的。

參考文獻：

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［2］杭州電子科技大學多媒體教學管理的若干規(guī)定（試行）.management.hdu.省略/www2/.

篇6

論文關鍵詞：教師教育；課程；設置

教師職業(yè)勞動的創(chuàng)造性、復雜性和示范性特點決定了教師是不可替代的專門性的社會職業(yè)和專業(yè)人才。新世紀教育的發(fā)展，離不開高素質的教師隊伍。瓊·托馬斯曾經說過：“革新的成敗最終取決于全體教師的態(tài)度?！苯處煹闹С謱τ诨A教育的發(fā)展是至關重要的，而這種支持必須體現(xiàn)在觀念的轉變和技術的掌握上。因此，培養(yǎng)和培訓大量高素質、具有專業(yè)化水準、擁有教學專長的教師，是順利進行教育改革和鞏固教育改革成果的重要前提，而這些離不開教師教育課程的設置。影響教師教育課程設置的理論因素有很多，隨著哲學、心理學、教育學等學科理論觀念的發(fā)展，它們對教師教育課程設置的影響愈來愈大。本文從這些學科的相關理論出發(fā)，作出如下探討。

一、哲學觀念對教師教育課程設置的影響

哲學對課程設置的影響，主要在于課程的理論和實踐以哲學為依托，而且心理學和社會學也是受哲學引導、支配的。

每一種學校課程都隱含著課程設計者的某些哲學思想與觀念，只不過其表現(xiàn)形式不一定凸現(xiàn)罷了。一般地說，哲學命題理念上的差異，往往會造成課程觀上的巨大差異。我國的教育實踐也證明，各種師范教育的課程創(chuàng)新研究及設置，極大的受制于哲學的理念。例如我國的新課程改革，在重視素質教育的同時，尤其重視學生在課程學習中的成功與愉快體驗，讓學生充分地展示他們的創(chuàng)造力，獲得各得其所的發(fā)展。近幾年來，知識及知識本身的變化，引起了學者們極大的興趣。很多學者從哲學的層面上探討知識的發(fā)生、擴展及其對社會變革的影響。同樣，知識觀的更新也引起教師教育課程的改革。

古希臘學者柏拉圖認為，知識可以分為兩類：知性和理性。知性知識是數學和科學研究的對象，理性知識是辯證法研究的對象，且理性是最高級的。亞里士多德根據形式與質料的研究，把知識分成四類：邏輯學、理論科學、時間科學、純技術的指示。隨后，許多教育家，如夸美紐斯、洛克等，都受培根的影響，并把培根的指示論和方法論應用到學校教育中，逐漸形成了百科全書式的課程體系，推動了近代學校課程理論的發(fā)展。在教師教育課程體系中，要求進行“通識課程”的設置也是受了培根知識觀的影響。很多國家主張教師教育課程設置應該文理滲透、拓寬基礎、自然科學和社會科學相結合。日本培養(yǎng)中小學教師的“通識課程”包括人文科學、社會科學、自然、外語和保健體育，這些課程占總課程的37．7％。

從上表可以看到，美國教師教育課程設置，非常重視教師的“通識教育”?！巴ㄗR教育”著眼于塑造學生的全面素質，避免教師教育課程的“專門職業(yè)化”傾向、“科學主義”傾向和“傳授知識”傾向，構建完美的知識和能力結構，擴展知識背景和能力基礎，為發(fā)展創(chuàng)造性思維和能力，為知識核能的遷移奠定基礎。

二、心理學對教師教育課程設置的影響

當代，對課程產生重大影響的心理學流派主要有：行為主義心理學、人本主義心理學和建構主義心理學。

1．行為主義心理學對課程設置的影響

行為主義心理學可以說是影響20世紀西方學校課程設置最大的心理學流派。20世紀60～70年代對課程與教學影響較大的布魯姆教育目標分類學，以行為主義心理學的基本假設是相一致的。行為主義心理學可以分為行為主義和新行為主義兩大類，前者的代表華生認為：人和動物的全部行為都可以分析成刺激和反應，這種行為都可以通過學習和訓練加以控制；后者為代表的美國心理學家斯金納認為，教師的教不是給學生傳授教師自己的行為，而是幫助學生建構適合某種環(huán)境的行為。

在我國中小學的課堂教學以及師范院校的課堂上，常采用程序啟發(fā)式的教學模式；課程上要求目標管理，學生以相同的步伐前進；考試注重記憶，強調記憶性知識的重要性。這些都是受行為主義心理學的影響。在我國的教師教育課程中，很注重“三字一話”以及教學技能和教師行為的訓練，所采用的方式也是訓練—獎勵一再訓練一再獎勵。

2．人本主義心理學對課程理論流派的影響

2O世紀50年代，人本主義心理學反對認知心理學只注重知識的邏輯結構和學生的認知結構，它特別強調課程內容對學生的意義，把課程看作是滿足學生生長和生活需要的自由解放的過程。

一些人本主義心理學課程理論者提倡一種合成課程(con—lfuentcurriculum)。但是，這種課程應如何把學生個人成長與傳授各門學科必要的知識技能結合起來，至今也沒有很有說服力的實驗研究。目前我國大陸以及臺灣基礎教育都在進行課程綜合或稱“課程統(tǒng)整”，事實上就是受了人本主義的影響。

人本主義課程理論只是一個理念，用于課程設計實際操作還很難，所以也沒有以人本主義課程理論為指導的一套教師教育課程設置。但從當今教育領域提倡的全面發(fā)展教育和素質教育來說，人本主義的很多觀點是值得借鑒和吸收的，尤其是教師教育課程設置更應充分重視人性、人的情感、教師的人格培養(yǎng)的課程，因為教師的教育教學任務不單單是“傳道、解惑”，更重要的是對學生人格的尊重和培養(yǎng)，“教師人格”已不僅僅屬于教師個人，而是一種“教材”，是一個“課程”，直接影響到學生的人品質量，如現(xiàn)在我國教師教育課程開設的哲學、師德、人文學科、美術教育等。

3．建構主義心理學對課程理論流派的影響

所謂“建構”就是個人用來解釋或說明自己經驗時所使用的種思想、一種觀點或看法。換言之，也就是我們用以解釋和組織個人生活經驗的意義類型觀念。根據建構主義理論的觀點，知識是發(fā)展的，是內在建構的，是以社會和文化為中介的。學習者在認知、解釋、理解世界的過程中建構自己的知識，在人際互動交往中通過社會性的協(xié)商進行知識的社會建構。根據這樣的觀點，教育關注的焦點從教師的教學轉移到學習和知識的形成，認為學生知識的獲得是由個體自己去建構。學習者不是被看成知識的被動接受者，而是知識的主動建構者。建構主義心理學影響了當代課程理論的發(fā)展，尤其是為基礎教育以及教師教育課程設置的綜合化趨勢奠定了心理學基礎。

三、教育科學理論的發(fā)展對教師教育課程設置的影響

盡管教育學及其理論對現(xiàn)實教育現(xiàn)象的解釋經常受到批判，但隨著人們對微觀教育現(xiàn)象的研究越來越深，借助于其他學科的理論基礎和方法論，人們對教育現(xiàn)象做出判斷以及解決教育問題的措施越來越產生積極的效應。教育目標尤其表現(xiàn)在教育目標的研究和課程理論的發(fā)展上，新的教育目標的提出以及課程理論的更新對教師教育的課程設置同樣提出了新的要求。

1．教育目標對教師教育課程設置的影響

一般地說，大到整個課程設置，小到任何一門課程、一項教學計劃、一本教材都有其既定的目標。教育目標是培養(yǎng)什么樣的人，課程設置的目標是通過什么樣的方式以什么樣的內容來完成培養(yǎng)什么樣人的過程。隨著我國實施新的課程目標，課程設置、課程內容等都將發(fā)生一系列的變革，在未來師資的培養(yǎng)上，是培養(yǎng)專才還是通才?是進行專業(yè)教育還是通識教育?是以培養(yǎng)教育技能為主還是以傳授專業(yè)知識為根本任務呢?這些關系到師資培養(yǎng)目標的基本問題仍有爭論，政策上也經常出現(xiàn)搖擺，所以直接影響到師范教育的課程設置，影響教師教育課程設置的標準。另外，即使課程目標明確了，在課程設置時尤其是在內容選擇上還是經常脫離或偏離目標，這可能是我國當前課程領域存在的重大問題。

2．課程理論的發(fā)展對教師教育課程設置的影響

在選擇一些知識傳給下一代時，都不同程度地受到各種各樣思想理論流派的影響，同時產生了許多精彩紛呈的課程理論流派。其中，對師范院校課程設置影響最大的理論流派有以下幾種：

1)學科課程理論

學科課程，它是以課程類型來劃分的一種理論課程，“是以文化遺產和科學為基礎組織起來的各門學科最傳統(tǒng)的課程形態(tài)總成”。哄淵源為古希臘的“七藝”課程和我國古代的“六藝”課程。我國當今的中小學以及高等院校，包括師范院校的課程，普遍采用的就是這種學科課程。

學科課程強調各個科目是由單一、獨特的內容所組成，各學科都相對獨立、封閉，自成體系，這樣的設計傾向于割裂知識，割裂了整體的事物，使學生的理解力有了斷層。隨著科技的發(fā)展，人類的指示區(qū)域綜合化，大量的新學科、邊緣學科和交叉學科的不斷涌現(xiàn)，這種課程設計有點窮于應付。同時，學科課程只著眼于知識本身，忽視了學生的需要和興趣，追使學生脫離自己的愿望進行學習，而且不注重以實際生活的聯(lián)系，只是在學習一些抽象的符號，學生缺少完整的理解，了解不了其真諦，削減了學生適應外部環(huán)境的能力。學科課程的教學方法單一，如同工廠生產的商品一樣都是同一規(guī)格，造成“千人一面”的局面。但是，學科課程的優(yōu)點也是毋庸置疑的，對知識進行系統(tǒng)地梳理，以傳統(tǒng)知識為基礎，容易組織教學，學生容易吸收。

這種在師范院校的學科課程設置的結果是：我們的學生基礎深、知識面窄、規(guī)范而保守，接受新事物的能力和創(chuàng)造力差；而國外的學生有些基礎不是很扎實，但知識面廣、靈活而富于想象，適應性和創(chuàng)造力強。

2)經驗課程理論

19世紀末，實用主義的代表人物杜威，設計出一套以兒童經驗為中心的課程，成為經驗課程(experiencecurriculum)。他認為，“教育就是經驗的改造或改組。這種改造或改組，既能增加經驗的意義，又能提高直到后來經驗進程的能力。”杜威是主張以兒童為出發(fā)點，其根本方法是：把各門學科的教材或知識各部分恢復到原來的經驗，把教材引入兒童的生活，就是把東西教給學生去做，不是把東西教給學生去學，即“從做中學”。

實施這樣的課程計劃，也會極大地影響教師教育課程的設置，因為教師在課程中擔任什么樣的角色，應該怎么樣教學，都受此課程計劃的影響?；谶@種考慮，教師教育課程的設置一定是偏向于綜合性和教師綜合能力的培養(yǎng)。杜威自己并沒有嘗試去構建一套以他的課程觀設置的教師教育課程體系，甚至后人也沒有。但是，不能說我們現(xiàn)在就可以不受杜威課程觀的影響。如今我國按學科課程和學科專業(yè)培養(yǎng)出來的教師，如何教中小學的“綜合活動課”?如何指導學生進行“研究性學習”和“做中學”?因為綜合活動課程，需要教師有著融會貫通的綜合性知識和綜合性能力，甚至需要杜威當時開設的課程如“園藝、木工、金工、烹飪、縫紉、編織”等方面的知識和技能的綜合，我們現(xiàn)在的教師能上嗎?如果不能，那誰來上綜合課?在考慮這樣一些問題的時候，必定參考杜威的課程觀，毋庸置疑。

3)要素主義課程理論

要素主義教育(essentialism education)是美國20世紀30年代彌補進步主義教育缺陷而出現(xiàn)的一種保守的教育理論，也稱“新傳統(tǒng)教育”，以巴格萊為主要代表人物。巴格萊認為人類的文化在發(fā)展變化的同時，存在著相對穩(wěn)定的、不變的人類文化和民族文化的要素。這些“要素”是“文化的共同要素”，它主要包括共同思想、共同理解、共同準則以及共同精神，簡言之，就是指基本的知識和技能。因此，他強調應把“文化的共同因素”作為學校教育課程的內容，并大力提倡全國統(tǒng)一課程。

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一、從“外鑠”走向“內發(fā)”：教師專業(yè)發(fā)展的必然選擇

在教師專業(yè)發(fā)展動因的問題上，存在著兩種不同的觀點即“外鑠論”和“內發(fā)論”?！巴忤p論”者主張教師專業(yè)發(fā)展受外部力量的控制，主張通過以知識、技術為主要內容的訓練式培訓來實現(xiàn)教師的專業(yè)發(fā)展?！皟劝l(fā)論”者主張個體發(fā)展的動因源于內在力量，主張激發(fā)教師的自主發(fā)展意識，通過反思、對話等途徑來實現(xiàn)教師的專業(yè)發(fā)展。實踐已經向我們證明，教師專業(yè)發(fā)展必須從外部主導式培訓向教師專業(yè)自主成長范式轉換，即從“外鑠”走向“內發(fā)”。

第一，從教師專業(yè)化發(fā)展的歷程來看，從“外鑠”走向“內發(fā)”是教師專業(yè)發(fā)展的必然選擇。教師專業(yè)化運動已經經歷了300百多年，它主要經歷了兩個階段：“組織發(fā)展”階段和“專業(yè)發(fā)展”階段。在“組織發(fā)展”階段，存在兩種不同的取向：一種是謀求整個專業(yè)社會地位提升的工會主義取向，這種取向是以罷工為主要形式以謀求社會對教學專業(yè)的認可和其成員經濟地位、工作條件的改善；另一種是強調教師入職的高標準的專業(yè)主義取向，這種取向則指向教學專業(yè)人員，通過制定專業(yè)標準和規(guī)范，要求專業(yè)人員改善對社會的專業(yè)服務水平。在“專業(yè)發(fā)展”階段，出現(xiàn)了教師專業(yè)發(fā)展的理智取向、實踐―反思取向和生態(tài)取向。在這一階段，教師專業(yè)化已從對外要求轉向通過自身教師素質的提高獲得社會的認可。從“組織發(fā)展”階段到“專業(yè)發(fā)展”階段的轉變，就預示著教師專業(yè)發(fā)展從“外鑠”到“內發(fā)”的范式轉變。

第二，從哲學的“內外因”原理來看，從“外鑠”走向“內發(fā)”亦是歷史必然的選擇。在教師專業(yè)發(fā)展中，教師自身的力量應是教師專業(yè)發(fā)展的內因，具有決定作用。教師專業(yè)發(fā)展必須從依靠外部力量轉向依靠教師的自身力量。我們必須樹立這樣的理念：教師是專業(yè)發(fā)展的主體，教師擁有專業(yè)發(fā)展的自。而綜觀中國教師職業(yè)的發(fā)展歷程，教師一直處于被剝奪權利和主體地位的境況。教師專業(yè)發(fā)展的自掌握在各級教育部門和各類教師教育機構中。教師主體地位的喪失，專業(yè)自的缺失是外部主導式培訓模式的必然結果。這正是教師專業(yè)發(fā)展長期處于低效狀態(tài)的根源所在。幸而從上世紀80年代開始，這種外部主導式培訓逐漸讓位于“教師自主成長”模式。實踐已經向我們證明，沒有教師主動參與的教師培訓是不可能成功的。

二、理論基礎的轉變：從“行為主義”到“建構主義”

從國際教師專業(yè)化的發(fā)展歷程看，教師的專業(yè)化歷程經歷了“專業(yè)化”、“反專業(yè)化”、“新專業(yè)化”的過程。與此相應，教師研修的范式經歷了行為主義、認知主義與建構主義的發(fā)展階段?！巴獠恐鲗脚嘤枴狈妒绞且孕袨橹髁x為理論基礎的。行為主義學習理論強調刺激與行為反應之間的聯(lián)結，認為學習行為是可以訓練的。它只關注外部可觀察到的行為表現(xiàn)，而忽視行為主體的內部活動。在行為主義學習理論指導下教師專業(yè)發(fā)展著眼于技術訓練和能力本位?！敖處煂I(yè)自主成長”范式以認知主義特別是建構主義為理論基礎。認知主義心理學專注于個體內部心理的加工過程的研究。它對教師專業(yè)發(fā)展的指導意義突出表現(xiàn)在元認知策略對教師專業(yè)自主成長的意義。元認知是對認知的認知（Flavell，1985），即是關于個人自己認知過程的知識和調節(jié)這些過程的能力。教師反思能力及反思性教學等概念的提出就是以元認知策略為基礎的。建構主義是在認知主義心理學的基礎上引入了人本主義和社會文化歷史的觀點。建構主義學習理論對教師專業(yè)發(fā)展的理論指導主要體現(xiàn)在以下幾個方面：（1）教師是專業(yè)發(fā)展的主體，教師專業(yè)發(fā)展要建立在教師的主體性、自覺性、主動性即自主學習基礎上。建構主義理論強調學生是主動的學習者，強調學生在學習中的主動作用。（2）教師專業(yè)發(fā)展要基于教師已有的經驗，并提倡教師合作學習，建立學習型組織，營建合作的教師文化。建構主義理論認為學習是在一定的情境中即社會文化背景下通過相互作用而實現(xiàn)意義建構的過程。“情景”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構”是學習環(huán)境中的四大要素?！敖處煂I(yè)自主成長”要扎根于認知主義和建構主義學習理論，只有這樣才能有效實現(xiàn)教師專業(yè)的自主成長。

三、基本觀念的轉變：本質觀、知識觀、實踐觀

（一）本質觀：從“知識”本位轉向“人”本位

教師專業(yè)發(fā)展是一種尋求教師的“人格化”、“個性化”、“文化化”的過程。而傳統(tǒng)的教師專業(yè)發(fā)展僅局限于對教師知識的灌輸與技能的訓練。在教師專業(yè)發(fā)展進入新的歷史階段后，必須從“知識”本位轉向“人”本位。將教師專業(yè)發(fā)展定位在“人”的發(fā)展上，尊重教師的主體地位，關注教師的身心發(fā)展。實踐證明，沒有教師主體的自我實踐、反思意識的覺醒和能力的增強，只是靠行政手段或教育專家的“學術報告”，難于實現(xiàn)教師的教育教學觀念、教育教學行為和能力本質性的更新。幸運的是，從20世紀80年代開始，這種模式開始出現(xiàn)轉向，逐漸考慮到教師是一個有意識的“人”，而非“知識的容器”。只有將教師專業(yè)發(fā)展的本質定位在“人”的發(fā)展，只有從依靠外部力量轉向依靠教師內部動力，才能順利實現(xiàn)教師的專業(yè)發(fā)展。

（二）知識觀：從“理論性知識”轉向“實踐性知識”

陳向明教授認為“實踐性知識是教師專業(yè)發(fā)展的知識基礎”。實踐性知識是教師專業(yè)發(fā)展的源泉。中小學教師是有著豐富實踐性知識的個體。尊重教師的實踐性知識，就是尊重中小學教師的主體地位，尊重中小學教師作為“人”的存在價值。美國心理學家波斯納提出了教師成長的公式：成長=經驗+反思。教師的實踐性知識就是這里“經驗”的重要組成部分。筆者認為，這里的“反思”其實質應該是對教師自身教育教學實踐的反思――對教師自身實踐合理性的考察。教師的專業(yè)發(fā)展必須緊緊圍繞教師的實踐性知識，重視對教師實踐性知識的發(fā)掘。瑞吉歐的創(chuàng)始人馬拉古齊曾說過：“幼兒教師專業(yè)素養(yǎng)的形成與發(fā)展必須在與幼兒一起工作的過程中同時進行?！睂τ谥行W教師的成長而言亦是如此。

那么如何挖掘教師豐富的實踐性知識呢？Stenhouse,L.的“教師成為研究者”、Elliot,J.的“教師成為行動研究者”、Kemmis,S.的“教師成為解放性行動研究者”理論的提出，為教師存在的價值與意義給予了充分的肯定，也為廣大中小學教師找到了一條適合他們的專業(yè)發(fā)展道路。

（三）實踐觀：從“訓練”轉向“對話與反思”

在“外部主導式培訓”模式中，主要的實踐方式有兩種：集中授課與課堂教學技能訓練。在集中授課中，教師培訓機構通過邀請知名學者來講學和一些優(yōu)秀教師（如特級教師）來講授自己經驗的方式進行培訓。課堂教學技能的訓練主要通過觀、評課來實現(xiàn)。這兩種方式貌似以教師為主體，但實則主導權掌握在外部專家、培訓機構的手中。在“教師自主成長模式”中，對話與反思是促進教師專業(yè)發(fā)展的主要方式及有效途徑。對話與反思的突出特點在于教師自主性的發(fā)揮。

四、運行機制的轉變：建立教師專業(yè)發(fā)展群

教師專業(yè)發(fā)展是一種生態(tài)現(xiàn)象，教師個體的專業(yè)發(fā)展需要一個良好的生態(tài)環(huán)境。所謂教師專業(yè)發(fā)展群是指建立一個以促進教師專業(yè)發(fā)展為追求目標，以教師為主體，以教師自主成長為主要方式，各級政府、各教師教育機構、教師任職學校、社區(qū)、家長等協(xié)作參與的全方位、協(xié)作式群落（community）。這個群體的顯著特點有五個：（1）教師是中心，而非其他各類機構。教師的自主發(fā)展意識與自主成長是這個群落生命的主線。（2）教師的專業(yè)發(fā)展自的教師自主成長的權利保障。這里的教師專業(yè)自是特指教師在專業(yè)發(fā)展過程中的“發(fā)展自力”，而非普遍意義上的“教育教學自”。它包括教師自主選擇和自主決定專業(yè)發(fā)展目標、專業(yè)發(fā)展內容、專業(yè)發(fā)展階段與專業(yè)成長方式等權力。（3）各機構間相互合作，構成協(xié)作教師實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展的生態(tài)圈。（4）教師任職學校是教師專業(yè)成長的基質。（5）在教師任職學校內部或教師任職學校間組成若干個教師專業(yè)發(fā)展合作小組。這些教師專業(yè)發(fā)展合作小組為教師合作學習提供了平臺。

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教學理念是教師對教學活動的基本看法，是教師從事教學活動的信念。教學理念是教師教學實踐的先導，一經形成就會反作用于教師的教學行為。學生本位教學理念就是在教學過程中應堅持以學生為本，始終將學生作為師生活動的重心，將全面提升學生素質作為教學活動的出發(fā)點和歸宿。目前高校仍然有相當多的教師未能充分意識到學生本位理念之于課堂教學的重要性，他們仍然習慣于以教師為中心來實施課堂教學，這必將阻礙學生素質的全面、迅速發(fā)展。長期以來，國內不少高校致力于教學方法改革以提升課堂教學質量，但成效并不顯著，一個重要的原因是沒有充分意識到學生本位理念之于教法改革的重要性，教學方法改革必須堅持學生本位理念。

一 學生本位教學理念的內涵

1 尊重學生的天性

注入式教學的特點是教師僅憑自己對知識的理解，以定論的形式將知識強加給學生；這有違大學生崇尚自由的天性。大學生已具有相當的抽象思維能力，由于思維風格、思維角度不同，他們對于很多知識的理解常常是多元的。教師應鼓勵大學生對一些非定論性的知識進行自由思考并讓他們各抒己見。這十分有利于開啟學生的智慧，而開啟智慧往往比傳授知識更重要。教師不應拘泥于成說舊見，應鼓勵大學生“標新立異”，允許他們從不同角度回答問題，即使回答錯誤，如果有創(chuàng)意也應該鼓勵翻。教師還應尊重學生表現(xiàn)自我的天性。大學生渴望展示自己的才華與智慧，即便是謙卑、內斂的大學生也渴望通過表現(xiàn)自我以獲取認同、超越他人。大學生在表現(xiàn)自我的過程中，需要充分挖潛智慧，靈活運用知識；學生在表現(xiàn)自我之后，可以收到反饋信息，通過反省與再次表現(xiàn)，可以有效增長才干。大學生通過表現(xiàn)自我，還能獲得豐富的情感體驗，包括成功帶來的快樂感和失敗帶來的挫折感，這種情感體驗對學生的成長與發(fā)展是不可或缺的。因此，教師在課堂上不必過度地“自我表演”、“自我陶醉”，而應經常將表演的舞臺讓給學生。

2 尊重學生的個性

因材施教、因個性不同施教，是尊重學生個性的表現(xiàn)。不考慮教學對象的特點，對所有學生甚至連續(xù)多屆學生施以完全相同的教學內容，布置完全一樣的作業(yè)，用完全一樣的標準去評價學生學習任務的完成情況，這樣至少對于三分之二的學生是不合適的。教師應該將更多的備課時間用于“備學生”，而非“備教材”。尊重學生個性、因個性不同施教，有利于學生獲得創(chuàng)造性和個性化的發(fā)展。尊重學生個性、因個性不同施教，不致于培養(yǎng)出的學生如出一轍。尊重學生個性的另一層意思：教師應注重培養(yǎng)學生形成良好個性。個性熏陶、能力培養(yǎng)、知識傳授都是教學活動的應有之義。作為教學目標，個性培養(yǎng)的重要性并不亞于知識傳授和能力培養(yǎng)。自信、獨立是成功必備的個性品質，教師應通過教學把學生培養(yǎng)成為自信、從容的人，培養(yǎng)成為具有獨立思想的人而非缺乏主見的人。興趣、意志是創(chuàng)新必備的個性品質，教師應通過教學培養(yǎng)學生對創(chuàng)新活動的濃厚興趣以及從事創(chuàng)新活動必需的百折不撓的意志品質。

3 尊重學生現(xiàn)有認知發(fā)展水平實際

學生在智商方面存在差異，加上各自的成長道路與經歷不同，導致同一班級學生的現(xiàn)有認知發(fā)展水平常常參差不齊。教師為所有學生設置相同的認知教學目標的做法是不科學的，因為并非所有學生都具有相同的學習需求，也并非所有學生都具有相同的最近發(fā)展區(qū)。教師可以嘗試設置高、中、低三個層次的認知教學目標，以適應不同層次的學生。了解學生現(xiàn)有認知發(fā)展水平的渠道是多樣的，例如小測驗、課堂提問、檢查預習和作業(yè)完成情況等。對認知發(fā)展水平不同的學生，相同教學內容所適用的教學方法常常并不相同。例如，高難度的教學內容對認知發(fā)展水平較低的學生，也許啟發(fā)式的講授法更為適用，而對于認知發(fā)展水平較簡的學生，讓學生自主探究或者討論也許更為有效。

4 尊重學生的主體地位

教學活動的終極目的在于促進學生發(fā)展、提升學生素質；教學活動的主體應該是學生，只能是學生。學生是教學過程中最基本、最活躍的因素，是教學過程中作為目的而存在的、具有主動積極性和獨立性的個體。教師在教學過程中是作為手段而存在的、引導學生接近人類已有知識經驗并按一定要求改造學生的力量。在信息共享與知識爆炸的時代，教師最重要的不再是設法將自己所掌握的有限知識授予學生，而是教會學生如何在知識海洋里自主地攫取知識。教師應該充當教學活動的組織者，問題情境的創(chuàng)設者和學習資源的搜集者。教師扮演的角色不應是演員而應是導演；教師在課堂上唱獨角戲的做法是“喧賓奪主”、“反賓為主”，是對學生主體地位的肆意踐踏，必須予以抵制。

二 學生本位教學理念的理論依據

1 辯證唯物主義的內因決定論 辯證唯物主義認為，內因是事物發(fā)展變化的依據，外因是事物發(fā)展變化的條件。教師作為一種教育資源屬于外因，只有通過受教育者的內因才能起作用。在教與學的矛盾中，學生的學是主要矛盾，教師的教是次要矛盾。教師不是起決定性作用的因素；學生能否從教學中取得收獲，取得多少收獲，主要取決于學生自身。

2 自我決定的認知動機理論

20世紀80年代，美國認知心理學家提出一種新的動機理論：自我決定論。該理論認為：決定個體行動的力量不是強化序列、驅力或其他任何力量，而是個體內在的自我。內在的自我決定的傾向性可以引導人們從事感興趣的，有益于自身能力發(fā)展的行為，從而形成對社會環(huán)境的靈活適應；自我決定的傾向性組成個體行為的內部動機，內部動機是個體固有的一種追求新奇和挑戰(zhàn)、勇于探索和學習的先天傾向。教師應該明白：學生是積極的有機體，能在充分認識環(huán)境信息和個人需要的基礎上自我決定行動；無視學生的內部動機、興趣，壓抑學生天性和個性的教學行為會扭曲和延緩學生的成長和發(fā)展。自我決定理論認為自主需要是個體最為核心的心理需要，所謂自主需要是指人們傾向于依據自身意愿（而非外部獎懲或壓力）行事，希望對自己的生活擁有支配權并能夠對自己的行為負責；人們會持續(xù)地反抗外部控制，如各種強制性的規(guī)則、命令或限制，為避免喪失支配權，人們甚至會拒絕他人的幫助。教師應該明白：課堂教學環(huán)境應盡量支持學生的自我決定和自主需要，這樣學生對學習就會更感興趣，更有勝任感，更愿意嘗試，教學效果也必將更好。

3 人本主義學習理論

20世紀興起于美國的人本主義心理學流派強調入的尊嚴與價值，認為人類擁有一種與生俱來的潛能并具有實現(xiàn)這種潛能的強大動機。人本主義的創(chuàng)始人馬斯洛認為環(huán)境具有促使?jié)撃軐崿F(xiàn)的作用，但并非所有的環(huán)境條件都有助于潛能的實現(xiàn)：“只有在一種和睦的氣氛下，在一種真誠、信任和理解的關系中，潛能才能像得到了充足陽光和水分的植物一樣蓬勃而出”。人本主義代表人羅杰斯提出了“學生中心”的教學觀，主張在學習活動的準備階段、進行階段和結束階段，學生都是學習活動的中心。羅杰斯認為教師應扮演促進者和助手的角色，其重要作用在于為學生的有效學習創(chuàng)造一種良好的學習情境；教師應善于激發(fā)學生的學習動機和學習熱情，而不應強迫學生無助地、順從地學習枯燥乏味、瑣碎呆板、現(xiàn)學現(xiàn)忘的教材。

4 建構主義學習理論

20世紀80年代，西方出現(xiàn)了以皮亞杰為代表的建構主義學習理論流派。該流派主張，學習即通過同化和順應建構圖式的過程；同化指學習者對輸入的信息進行過濾或改變以適應原有圖式，順應指學習者變通或修改原有圖式以適應特定刺激情境。知識是學習者在一定的情境下，利用學習資料，借助教師和同學的幫助，通過意義建構的方式獲得的，而不是由教師單向傳授得到的；學習質量取決于學習者自身的思維過程及其知識建構能力，而不取決于學習者對教師講授內容的記憶和背誦。學生是信息加工和意義建構的主體，教師只是意義建構的幫助者和促進者；知識的建構是其他人無法替代的，建構者的知識、經驗不同，所處的情境不同，形成的知識也不同。可見，建構主義學習理論強調學生對知識的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)、主動建構。因此，教學應注重引導學生基于原有知識經驗生長新的知識經驗，而不能無視學生原有的知識經驗，簡單地實施注入式教學。

參考文獻

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首先介紹了興趣的定義：學習興趣是學生想認知某種事物，積極參與學習活動的一種心理傾向。社會建構主義理論認為只有當學習者產生興趣，他們才會積極、主動地學習，有意義學習才會發(fā)生。人本主義理論強調學習者內心世界的重要性，把個人的思想、情感放在人發(fā)展的首要位置。從人本主義觀點著眼，學習者的情感因素會影響學習過程的方方面面。興趣是情感因素之一，因此大學英語教學的關鍵就是激發(fā)學生的英語學習興趣。然后，作者闡述了學習動機和動機教學的概念。它強調師生，生生，學生和文本，學生和社團之間的英語動機。班杜拉的“社會學習理論”體系中的“三元英語動機決定論”提出個體、環(huán)境與行為三者相互影響的作用觀并強調人的主體能力，即學習者為中心。建構主義理論強調學習者對知識意義的主動建構。合作教學理論重視課堂學習中的生生英語動機狀態(tài)，主張在課堂上為學生提供相互切磋，溝通的機會，從而使學生之間相互交流，共同發(fā)展。交際法教學理論闡述了讓學習者以對子或小組的形式利用合適的語言材料解決問題，完成任務，從而獲得足夠的交際能力。

二、針對實驗設計進行論述。

實驗將在XX省XX市XXX學校的兩個班進行，為期20周。在研究之初，選擇學生的英語水平、年齡、數量基本一致的兩個班級作為實驗對象，投入實驗措施。統(tǒng)一由一名英語教師擔任兩個班的英語課，保證兩個班學生的學習時間、教學內容、作業(yè)練習一致。在實驗班采用英語動機模式實施教學。采用弗蘭德斯師生互動分析系統(tǒng)對師生在課堂中的語言英語動機過程進行觀察記錄，以比較在實驗過程中兩個班學生課堂參與率的變化。根據福建師范大學賴昌貴教授所編制的《學習方法測驗》設計《英語學習興趣、態(tài)度調查問卷》，對參與實驗的兩個班學生在實驗前、后分別進行問卷調查。本研究還采用了成績測試的方法，分別進行實驗前測和后測。最后收集包括調查問卷、觀察記錄、測試成績的所有數據，用于數據分析、討論，以驗證假設。

三、對實驗數據進行分析和討論。

首先詳細地報告和統(tǒng)計數據。根據弗蘭德斯師生互動分析系統(tǒng)計算出兩個班學生的課堂參與率。其次分析實驗前、后學生所填寫的英語學習興趣、態(tài)度調查問卷。另外討論了實驗前測、后測學生英語考試成績的變化。根據實驗結果及分析得出結論：通過在實驗班的英語教學中運用的激勵策略，學習動機激發(fā)了高中生英語學習興趣。英語學習興趣的增長促使學生的英語水平、能力隨之提高。這兩方面相互影響，在英語學習過程中起著至關重要的作用。總之，學生的積極參與，濃厚的學習興趣，適當的語言學習環(huán)境都是成功學習英語必不可少的因素。

四、總結全文。

通過對實驗結果的分析和討論，發(fā)現(xiàn)學習動機存在新的問題和不足。針對這些問題，提出一些策略性建議：課前檢查學生的預習情況，促使學生養(yǎng)成良好的學習習慣。適當控制活動的密度和頻率。理論聯(lián)系實際，將操作序列據教學實際情況靈活運用到課堂中去。將小組評價與個體評價緊密結合起來。正確處理英語動機與傳授的關系，力求做到既重視語言知識的傳授又重視語言技能的訓練。最后，文章還探討了本研究的局限性，并對日后研究提出建議。

篇10

關鍵詞：新課程；語文教學；教學策略

教育心理學認為，學習是一種復雜的心智活動，學習的過程乃是學生內部的心理素質與教學的外部條件相互作用的一種特殊的認識過程。探索學生學習的心理過程，就是遵循學生學習的客觀規(guī)律，研究如何合理地利用教學的外部條件，去促進學生自身的積極活動，以提高學習的實效。這是初中語文教學中建設新型課堂的科學依據，也是研究初中語文課堂教學的目的之一。以下幾種教育心理學學派關于對學習理論的研究，給我們初中語文教學中構建新型課堂提供了豐富的科學理論基礎。

一、認知學派的學習理論

美國當代著名的心理學家布魯納提出的"認知D發(fā)現(xiàn)"學習論認為學習是主動獲取知識和發(fā)展智能的過程，他強調培養(yǎng)學生認識、發(fā)現(xiàn)新問題的態(tài)度和方法，即強調"發(fā)現(xiàn)學習"。以奧蘇伯爾為代表的"認知D同化"學習論也同樣強調在學習中應用積極、主動的學習方式，并有意義接受學習。

二、人本主義的學習理論

以美國心理學家馬斯洛和羅杰斯為代表，強調人在學習中的主體作用，要求尊重學習個體，重視學習者的需要、意愿、情感和價值觀，認為任何學習不僅要獲得知識與技能，發(fā)展智力，挖掘自己的情感，還要學會與他人進行交流，形成情感融洽、氣氛適宜的學習環(huán)境，從而最終發(fā)揮自己的潛能，達到最佳的學習效果。羅杰斯提出的"以學生為中心"的教育觀，認為"學生的學習是一種經驗學習，它以學生經驗的生長為中心，以學生的自發(fā)性與主動性為學習動機"。教師要貫徹"非指導性"教學的理論與策略，即"教師要尊重學生、珍視學生，在感情上和思想上與學生產生共鳴"。他主張"尊重學生的自我潛能，建立良好的師生關系和課堂氣氛，啟發(fā)學生的主觀能動性、自主性和創(chuàng)造性"。[1]

三、建構主義的學習理論

皮亞杰的認知建構主義觀認為學習是學習者在一定的情景即社會文化背景下，借助其他人（包括教師、同學、伙伴、同事）的幫助，即通過人際間的協(xié)作活動而實現(xiàn)的主動建構知識意義的過程。因此建構主義學習理論強調以學習者為中心，認為"情境""協(xié)作"、"會話"和"資源"是建構主義學習環(huán)境中的基本要素或基本屬性。他們認為學習既是個別化行為，又是社會，學習需要交流與合作。他們強調學習不是知識由教師向學生的傳遞，而是學生自己建構信息的意義，這種建構不可能由其他人代替。[2]

以上幾種學習理論共同強調了學習是以"學生為主體"的，即學生是求知者，強調學生的價值和潛能，提倡在教學中應充分發(fā)揮他們的積極性、主動性，注重學生的身心健康和情感發(fā)展，鼓勵學生在協(xié)調、融洽的學習氛圍中，達到知、情、意、行的全面發(fā)展。建構初中語文新型課堂正是對這些現(xiàn)代教育心理學學習理論進行的最直接的實踐檢驗。

新的學習理論促進了全新的教學理論的形成，新的教學理論不僅要求學生由外部刺激的被動接受者和知識灌輸對象轉變?yōu)樾畔⒓庸さ闹黧w、知識意義的主動建構者，而且要求教師要由知識的傳授者、灌輸者轉變?yōu)閷W生主動學習的幫助者、促進者。這就意味著教師應當在教學過程中采取全新的教學模式，徹底擯棄以教師為中心的、強調知識傳授、把學生當作知識的容器的傳統(tǒng)教學模式，并采取全新的教學方法和全新的教學設計思想。因而，建構主義、人本主義等理論對傳統(tǒng)教學理論、教學觀念提出挑戰(zhàn)，推動了課堂教學改革，新的學習理論也帶來了學生學習方式的變革，傳統(tǒng)的學習方式是接受學習方式，它是建立在前人或他人經驗基礎之上的學習，它通過繼承接受前人與他人的認識成果而加速個體的認識發(fā)展過程，它是課堂教學中學生的主要學習方式。除此之外，還有體驗學習和發(fā)現(xiàn)學習等兩種學習方式。體驗學習是指人在實踐活動過程中，通過反復觀察、實踐，對情感、行為、事物的內省體察，最終掌握某些技能、養(yǎng)成某些行為習慣，乃至形成某些情感、態(tài)度、觀念的過程。它是一種個別化的學習行為。發(fā)現(xiàn)學習是指人通過對自然、社會現(xiàn)象或文字材料的觀察、閱讀、發(fā)現(xiàn)問題、收集數據，形成這種解釋，并對解釋進行交流、檢查與評價的過程。發(fā)現(xiàn)學習是培育學生主體意識與創(chuàng)新精神的土壤，是傳統(tǒng)課堂教學最忽視的、也是素質教育的課堂教學最需要提倡的學習方式。

課堂教學活動是溝通教育理想"此岸"和學生發(fā)展"彼岸"的具體轉換功能之"橋"。新的課堂教學活動觀強調其雙邊共時性、靈活結構性和動態(tài)生成性、綜合滲透性。所謂共時性是指，師生共同參與，活動中師生之間、生生之間有多種和多方向的相互作用，這些活動在時態(tài)上是共時的；所謂靈活結構性是指活動方法、內容與過程都有結構特征，同時也富有靈活性；所謂動態(tài)生成性是指教育活動有計劃、有目的、但其進行過程的全部復雜性及動態(tài)性相互作用過程，使其具有生成新的、超出原計劃和目的的可能，這種動態(tài)生成性是由參與活動者生命活力得到發(fā)揮后而創(chuàng)造出來的；綜合滲透性是指教育活動本身具有綜合性，它由具有生命整體性的人進行。因此教育產生的影響是綜合的，不僅是顯性的，而且是隱性的，不但是有形的而且是滲透的。

課程改革的核心環(huán)節(jié)是課程的實施，而課程實施的基本途徑是課堂教學，教過程就成為課程內容持續(xù)生成與轉化，課程意義不斷建構與提升的過程。教學與課程相互轉化、相互促進、彼此有機地融為一體。課程也由此變成一種動態(tài)的、生長性的"生態(tài)系統(tǒng)"。在這種背景下，教學改革才能真正進入教育的內核，成為師生追尋主體性，獲得解放與自由的過程。全面發(fā)展教育是的教育思想的組成部分，它也強調追求人的全面發(fā)展，因而的教育思想實質上也體現(xiàn)了和諧教育的思想。提供了豐富的思想資料，在今天我國進行的新課程改革中，仍然具有重要的借鑒價值。

課堂是實施素質教育的主戰(zhàn)場，貫徹落實新課程理論的中心環(huán)節(jié)就是課堂教學。隨著新課程改革的不斷推進，基礎教育中課堂教學在不斷進行改革創(chuàng)新，初中語文課堂教學的改革創(chuàng)新也在不斷推進，主要表現(xiàn)為：在教學方法上，改變了傳統(tǒng)單一的講授法，計算機多媒體教學為初中語文課增添了趣味和吸引力，許多新的教學方法也被引入到語文課堂中來如案例教學法、情境教學法、問題教學法等等；在教學模式上，突破了傳統(tǒng)的講授式五環(huán)節(jié)教學模式，許多新的教學模式被創(chuàng)造性地運用到語文課教學中來，如自學D輔導式、情境式、"問題D發(fā)現(xiàn)"模式等等；在課堂教學活動形式上也發(fā)生了很大的變化，打破了傳統(tǒng)的教師講學生聽的"注入式""灌輸式"，許多教師創(chuàng)造性地應用靈活多樣的課堂組織活動形式，如辯論、討論、小組合作學習、問題探究活動，等等。這些創(chuàng)造性的改革成為初中語文課教學的有益探索，為初中語文課堂增添了生命活力，激發(fā)了學生學習語文課的興趣，為構建新型課堂提供了良好的現(xiàn)實條件。

參考文獻：

[1]李惠民.中學思想政治課教學論[M].河北大學出版社，2007：103-104.