導(dǎo)語：如何才能寫好一篇建構(gòu)主義的概念，這就需要搜集整理更多的資料和文獻(xiàn)，歡迎閱讀由公務(wù)員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

1 運用學(xué)生已有經(jīng)驗，做好概念教學(xué)鋪墊

所謂建構(gòu)主義實質(zhì)上是學(xué)生頭腦中主動地將原有經(jīng)驗和新信息進(jìn)行對比、分析、批判、選擇和重建知識結(jié)構(gòu)的過程.可見，在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)習(xí)者的原有經(jīng)驗是十分重要的.這些經(jīng)驗不僅包括學(xué)生在學(xué)校所學(xué)的系統(tǒng)知識，它指的是學(xué)生全部生活經(jīng)歷的積累，其中包括大量非結(jié)構(gòu)性的經(jīng)驗背景，這些經(jīng)驗不僅構(gòu)成學(xué)生學(xué)習(xí)新知識的基礎(chǔ)，而且決定新知識的意義.

因而，在物理概念教學(xué)時，充分挖掘?qū)W生已有經(jīng)驗，這對學(xué)生構(gòu)建物理概念具有十分重要的意義、有很好的鋪墊作用.如在進(jìn)行“聲音是怎樣產(chǎn)生的”概念教學(xué)時，教者可先通過多媒體演示流水聲、小提琴演奏聲、人說話聲……等圖片，創(chuàng)設(shè)良好的物理情境，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，在此基礎(chǔ)上讓學(xué)生踴躍發(fā)言，提取大腦中已有的自然界、生活中大量的與聲音有關(guān)的信息，為“聲音是怎樣產(chǎn)生的”概念構(gòu)建做好鋪墊、奠定基礎(chǔ).此時，教者只需略加引導(dǎo)和點撥，總結(jié)其共同特征，學(xué)生就易抽出其本質(zhì)，建立“聲音是由物體的振動而產(chǎn)生”的概念.

2 運用“矛盾事件”，促進(jìn)學(xué)生對新概念的建構(gòu)

皮亞杰認(rèn)為，個體的認(rèn)知圖式是通過同化和順化而不斷發(fā)展（同化是指個體對刺激輸入的過濾或改變的過程；順化是指有機(jī)體調(diào)節(jié)自己內(nèi)部結(jié)構(gòu)以適應(yīng)特定刺激情境的過程），以適應(yīng)新的環(huán)境.一般而言，個體每當(dāng)遇到新的刺激，總是試圖用原有的圖式去同化，若獲得成功，便得到暫時的平衡（平衡是指個體通過自我調(diào)節(jié)機(jī)制使認(rèn)知發(fā)展從一個平衡狀態(tài)向另一種較高平衡狀態(tài)過濾的過程）；如果用原有圖式無法同化環(huán)境刺激，個體便會作出順化，即調(diào)節(jié)原有圖式或重建新圖式，直至達(dá)到認(rèn)識上的新平衡.

因而，學(xué)習(xí)是觀念（概念）的發(fā)展和改變.教師的教學(xué)是為了促進(jìn)學(xué)生從舊觀念向新觀念的轉(zhuǎn)變.教師的任務(wù)則是選擇有效地促進(jìn)學(xué)生發(fā)生觀念轉(zhuǎn)變的教學(xué)方法.而運用“矛盾事件”創(chuàng)設(shè)引起學(xué)生產(chǎn)生認(rèn)知沖突的教學(xué)情境，這是促進(jìn)學(xué)生在解決認(rèn)知沖突過程中構(gòu)建新概念的有效方法.

在進(jìn)行牛頓力學(xué)中“力與運動”關(guān)系教學(xué)時，首先讓學(xué)生發(fā)表自己的看法，憑借自己的生活經(jīng)驗，學(xué)生易得出與亞里士多德一樣的結(jié)論：“力是維持物體運動的原因”.而此時教師適時引出伽利略實驗：讓一小車從斜面上滑下至水平面時雖沒有推力仍繼續(xù)向前運動，歷史展示伽利略的批判意識、邏輯推理能力和實驗驗證的科學(xué)作風(fēng)，突出學(xué)生前概念與伽利略實驗推理的矛盾之處，指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行認(rèn)知順應(yīng)，構(gòu)建與科學(xué)觀念一致的新概念即“力是改變物體運動狀態(tài)的原因”，實現(xiàn)學(xué)生觀念轉(zhuǎn)變，達(dá)到認(rèn)知上的新平衡.

3 加強合作學(xué)習(xí)，促進(jìn)學(xué)生對概念內(nèi)涵的充分理解

由于學(xué)生的原有經(jīng)驗不同，對新知識的建構(gòu)方式因人而異，即使在同一學(xué)習(xí)情境中接受同樣的新信息，不同學(xué)生也會獲得不同意義或解釋.由于不同學(xué)生理解了同一內(nèi)容的不同方面，因而在教學(xué)中學(xué)生之間進(jìn)行合作學(xué)習(xí)，引導(dǎo)學(xué)生之間的討論和交流將促進(jìn)學(xué)生對概念內(nèi)涵的更全面理解.如在進(jìn)行“力是物體對物體的作用”力的概念教學(xué)時，通過學(xué)生間的小組討論，讓學(xué)生充分理解概念內(nèi)涵：產(chǎn)生力至少具備兩個物體、物體間要發(fā)生推拉提壓等作用才能產(chǎn)生力、產(chǎn)生力的兩個物體不一定要相互接觸…….

4 再次提取學(xué)生已有信息，拓展概念外延

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關(guān)鍵詞：生物學(xué) 概念教學(xué) 概念圖 過程 方法 價值

在討論某一門學(xué)科的時候，我們往往需要注重其根本內(nèi)容，脫離了概念的任何內(nèi)容都是泛泛而談。這一點在生物學(xué)科中表現(xiàn)得尤為明顯，因為對于生物學(xué)而言，一個具體的生物學(xué)概念在生物學(xué)理論體系中起到的作用是不言而喻的。在學(xué)科發(fā)展的過程中，概念起著先導(dǎo)的作用，在很大程度上能夠開拓出一片全新的世界。生物學(xué)學(xué)科的飛速發(fā)展離不開生物學(xué)概念的不斷建立，而在基礎(chǔ)學(xué)科知識得到廣泛應(yīng)用的21世紀(jì)，作為生物學(xué)學(xué)科的精華部分，概念早已經(jīng)成為了生物學(xué)學(xué)科快速前進(jìn)的有力推動。

時至今日，學(xué)生的學(xué)習(xí)應(yīng)當(dāng)不再僅僅是靠教師填鴨式的教學(xué)而獲得知識，在現(xiàn)代化的建構(gòu)主義理論看來，學(xué)生想要學(xué)習(xí)知識必須根據(jù)自己獲得的學(xué)習(xí)資源。建構(gòu)主義理論認(rèn)為：首先，學(xué)生應(yīng)當(dāng)在一個更為適合的環(huán)境中開展其學(xué)習(xí)任務(wù)，一個缺乏意義的學(xué)習(xí)環(huán)境帶來的只能是負(fù)面作用。其次，學(xué)生自身的學(xué)習(xí)態(tài)度也在很大程度上決定了學(xué)習(xí)效果，學(xué)生對于新知識的接受程度也取決于對舊知識的掌握程度。這就是為什么我們經(jīng)?？吹?，基礎(chǔ)好的學(xué)生往往能夠在學(xué)習(xí)新知識時候掌握起來比較輕松，接受程度更為透徹，能夠形成良性循環(huán)的緣故。最后，值得一提的是，教師不應(yīng)當(dāng)僅僅局限于一個單一的“講課”性質(zhì)的角色。生物學(xué)的教師在課堂中的教學(xué)內(nèi)容應(yīng)當(dāng)要努力嘗試做到生動活潑，貼合實際，這樣才能很好地引導(dǎo)學(xué)生建立屬于他們自己的知識體系。

對于學(xué)生而言，使用概念圖能夠完善自己的知識體系，其優(yōu)勢主要體現(xiàn)如下：首先，通過概念圖進(jìn)行學(xué)習(xí)往往更有意義。其次，在學(xué)習(xí)中使用概念圖實際上為學(xué)生自身提供了一種完全不同的學(xué)習(xí)方式，能起到頭腦風(fēng)暴的作用。當(dāng)學(xué)生嘗試建立起一門學(xué)科的知識體系，并力爭以概念圖的形式呈現(xiàn)出來的時候，實際上已經(jīng)在腦海中對學(xué)科的各個概念進(jìn)行了有效的梳理。再次，概念圖相對文字提綱而言更為直觀，便于開展合作交流。最后，構(gòu)筑一張概念圖的過程實則體現(xiàn)了對客觀世界的認(rèn)知程度，概念圖已經(jīng)成為了一個很好的認(rèn)識世界的工具。

概念圖的制作實際上是適合學(xué)生自我發(fā)揮的，大體上并沒有某一特別的規(guī)定。總體來說，一個比較完整的概念圖出爐前需要經(jīng)歷以下基本步驟：首先，要從概念圖最基本的內(nèi)容出發(fā)，為學(xué)習(xí)者講授其基本意義。其次，在想要制作概念圖的這一學(xué)科中尋找知識體系相對最為完整的領(lǐng)域。接下來的步驟包括有：對概念的優(yōu)先次序進(jìn)行排序、草擬各個方向的分支和連接和對不同關(guān)系的連接完善標(biāo)注等。實際上，在概念圖制作結(jié)束之后，往往也是能夠被不斷修繕的。一個完整的概念圖就能夠很好地在生物學(xué)教學(xué)中被運用到，在很大程度上能夠彌補教材文字的局限性。對于生物學(xué)學(xué)科的概念圖而言，一份完整的概念圖具體的運用研究可以概括為以下內(nèi)容。

由于所教授的學(xué)生對概念圖缺乏基本的認(rèn)識，因此，需要對學(xué)生進(jìn)行各個方面的培訓(xùn)。培訓(xùn)的手段主要以板書講授為主。制作概念圖一般遵循以下的一些基本次序：1.尋找已經(jīng)較好掌握的生物學(xué)學(xué)科知識領(lǐng)域。想要構(gòu)筑一個相對完善的概念圖，對有關(guān)知識的細(xì)致了解是必不可少的，這就要求學(xué)生首先要熟悉某一章節(jié)的知識，溫故而知新。如果在構(gòu)建概念圖前缺乏相應(yīng)的熟識，則容易陷入知識層次不夠明了、概念圖不夠直觀的境地。2.確定各個概念的相對應(yīng)層次。以生物學(xué)學(xué)科中最基本的功能單位細(xì)胞為例：細(xì)胞的概念毫無疑問是最重要的，與此同時，學(xué)生需要以細(xì)胞為中心，拓展擴(kuò)充其他與之相關(guān)的生物學(xué)概念。在尋找到這些概念之后，可以對這些概念按照某一標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行次序上的排列。3.草擬概念圖的層次結(jié)構(gòu)，確定不同的分支。在這個環(huán)節(jié)，可以讓學(xué)生在紙片上寫上各個名詞之后進(jìn)行拼湊，并引導(dǎo)學(xué)生思考不同概念之間的關(guān)系。4.在不同概念之間建立某種連接，并備注是何種關(guān)系。這樣制作出的概念圖盡管有些粗糙，但實際上已經(jīng)可以較為清楚地表達(dá)出生物學(xué)學(xué)科中各個概念的分布情況了。（如圖例1）5.對較為粗糙的概念圖進(jìn)行完善。一般來說，教師可以引導(dǎo)學(xué)生以小組、班級為單位，通過進(jìn)一步思考并討論出的結(jié)果對概念圖進(jìn)行合理的補充。（如圖例2）

概念圖的構(gòu)筑對于學(xué)生的好處是不言而喻的。在構(gòu)筑概念圖的過程前后，學(xué)生對于知識層次的掌握程度更為牢固，能夠很好地把在初次學(xué)習(xí)中遺落的知識點有方向性地聯(lián)系起來。通過構(gòu)筑概念圖的訓(xùn)練，學(xué)生的學(xué)習(xí)能力也得到了提高，對于學(xué)習(xí)其他學(xué)科也是有助力的。在合作練習(xí)的過程中，學(xué)生的創(chuàng)造力也得以被充分發(fā)揮出來，這對于學(xué)生個人素質(zhì)的訓(xùn)練成長是大有裨益的。在針對某一學(xué)科的概念進(jìn)行整理時，應(yīng)當(dāng)特別注意新掌握的知識與舊有內(nèi)容之間的聯(lián)系。借助概念圖的清晰的層次結(jié)構(gòu)，學(xué)生能夠?qū)χR的整體性有更好的把握和延伸，建立一個扎實掌握的生物學(xué)學(xué)科知識結(jié)構(gòu)。

參考文獻(xiàn)：

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[3]徐輝.談生物教學(xué)中對概念的處理方法.中學(xué)生物教學(xué)，2003（10）.

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本文主要對概念設(shè)計在建筑結(jié)構(gòu)中的應(yīng)用、建筑結(jié)構(gòu)設(shè)計中的結(jié)構(gòu)措施以及概念設(shè)計在建筑結(jié)構(gòu)設(shè)計中的意義進(jìn)行了相關(guān)分析。以供參考！

關(guān)鍵詞:概念設(shè)計 結(jié)構(gòu) 建筑 應(yīng)用

中圖分類號：S611 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：

隨著經(jīng)濟(jì)與時代的發(fā)展，人們對于建筑的要求逐漸提升。與此同時建筑工程項目的投資力度、規(guī)模、技術(shù)復(fù)雜度也都相應(yīng)的提高，為此促進(jìn)了建筑結(jié)構(gòu)設(shè)計中的概念設(shè)計的產(chǎn)生，并逐漸發(fā)展成為研究建筑結(jié)構(gòu)設(shè)計的關(guān)鍵方法。

一、 概念設(shè)計的概念與步驟

概念設(shè)計是一種實現(xiàn)結(jié)構(gòu)設(shè)計的多樣化要求的手段，是建筑設(shè)計師基于設(shè)計經(jīng)驗、設(shè)計理論以及將要建設(shè)的項目工程的特點，對建筑結(jié)構(gòu)的抗震結(jié)構(gòu)以及總體布局進(jìn)行規(guī)劃，并在建筑工程結(jié)構(gòu)設(shè)計的初期對設(shè)計方案進(jìn)行概念性的分析估算與比對。這種設(shè)計方法具有定性準(zhǔn)確、概念明確、便捷的優(yōu)勢，從而可以在實際應(yīng)用中取得良好的經(jīng)濟(jì)效益。一般可以將概念設(shè)計的步驟分為分析、綜合以及評估三個不斷向著滿意階段靠近的連續(xù)階段。其中分析階段主要是對問題進(jìn)行全方位的了解，但是存在著分析數(shù)據(jù)不完整與不準(zhǔn)確的特點，為此表現(xiàn)出一定的模糊性質(zhì)。綜合階段是工程師將自己掌握的理論知識以及掌握的實際情況，利用自己的想象力以及創(chuàng)新意識實現(xiàn)工程設(shè)計規(guī)劃。最后評估階段是一個比較選擇最優(yōu)方案的過程，可以說是一個循環(huán)實施的過程，直到得到滿意的方案為止。設(shè)計人員實施評估的過程中要借助于數(shù)據(jù)統(tǒng)計計算等工具，從而獲得技術(shù)上以及經(jīng)濟(jì)上可行的方案。

二、 概念設(shè)計在建筑結(jié)構(gòu)設(shè)計中的應(yīng)用

（1）建筑場地的合理選擇。建筑場地的選擇作為設(shè)計前首要考慮的因素，同時也是一個對于建筑設(shè)計起著決定性與基礎(chǔ)性的因素。在進(jìn)行建筑場地選擇中一般要考慮到以下因素：防護(hù)距離、建筑退界、日照間距等。此外在建筑設(shè)計中還要充分的考慮抗震等因素，盡量避免在危險地段選址。實在不能避免的情況下可以在結(jié)合相應(yīng)的抗震措施，在設(shè)計前進(jìn)行抗震地點以及勘測進(jìn)行分析。

（2）基于現(xiàn)場情況選擇建筑結(jié)構(gòu)。一旦建筑場地選定后就要根據(jù)建筑的地形特點以及建筑形式對建筑基礎(chǔ)進(jìn)行選擇。一般使用到的基礎(chǔ)包括樁基礎(chǔ)、箱型基礎(chǔ)等。其中樁基礎(chǔ)主要適用于土質(zhì)松軟或者是負(fù)荷較大的多層結(jié)構(gòu)中，在高層建筑中具有較廣的應(yīng)用。尤其是在天然的地基中這種樁基形式可以將載荷從上部傳遞到下部，從而保證了穩(wěn)定性與可靠性。此外箱型基礎(chǔ)具有優(yōu)良的整體剛度，可以實現(xiàn)將載荷均勻的傳遞到下部結(jié)構(gòu)，保證了結(jié)構(gòu)的整體穩(wěn)定性，避免或者減小基礎(chǔ)的不均勻沉降，對于提升建筑的抗震性能具有極為重要的意義。

（3）建筑主體結(jié)構(gòu)的選擇。建筑結(jié)構(gòu)的設(shè)計一般要遵循對稱與合理的原則，從而有效地降低扭轉(zhuǎn)力以及保持非結(jié)構(gòu)構(gòu)件保持穩(wěn)定的工作狀態(tài)以及降低材料的耗用。一般建筑結(jié)構(gòu)的對稱是通過抗側(cè)力結(jié)構(gòu)主體為對稱，例如剪力墻結(jié)構(gòu)布置。為了實現(xiàn)機(jī)構(gòu)對稱一般可以使用調(diào)整建筑物質(zhì)心、結(jié)構(gòu)側(cè)心以及平面形心的距離，從而達(dá)到結(jié)構(gòu)的對稱性。

（4）建筑結(jié)構(gòu)的剛度選擇。建筑結(jié)構(gòu)的剛度作為建筑的一項重要指標(biāo)，也是設(shè)計中一項極為重要的內(nèi)容，為此需要在設(shè)計中對建筑的剛度進(jìn)行合理的選擇。建筑剛度的合理設(shè)計可以延長結(jié)構(gòu)的基本自振周期，從而有效地降低地震帶來的危害。同時合理的建筑鋼都還可以減少建筑材料的消耗以及結(jié)構(gòu)空間的占用率，從而有效地提升建筑平面的利用率，達(dá)到設(shè)計合理的效果。

三、 建筑結(jié)構(gòu)設(shè)計措施

（1）協(xié)同工作中的材料利用率。通過協(xié)同工作不僅可以實現(xiàn)提升結(jié)構(gòu)的穩(wěn)定性，同時也可以提高材料的利用率。經(jīng)驗表明，材料的利用率越高，相應(yīng)的結(jié)構(gòu)的協(xié)同工作能力以及穩(wěn)定性也就越高。尤其是在當(dāng)今提倡節(jié)能、環(huán)保的背景下，建筑設(shè)計中要求使用最少的投入來獲得最大的產(chǎn)出。例如對于常見的矩形截面受壓構(gòu)件，這種構(gòu)件在實際使用中的利用率極低，這主要是由于兩個原因：首先是梁的長度變化會引發(fā)梁彎矩的變化，其次是梁的中和軸附近的材料利用率低。于是對于等截面梁來講這種受壓構(gòu)件的很多區(qū)段的利用率極低。在這種背景下，通過使用概念設(shè)計結(jié)構(gòu)分析，對梁截面的應(yīng)變梯度進(jìn)行調(diào)整，從而使構(gòu)件保持軸心受力，從而有效地提升了材料的利用率。經(jīng)過不斷地研究與發(fā)展，又出現(xiàn)了平面桁架結(jié)構(gòu)，從而將許多無用的材料除去，不僅有效地實現(xiàn)了原有結(jié)構(gòu)效果，同時也降低了材料自重以及成本。

（2）結(jié)構(gòu)體系中保持協(xié)同工作。在概念設(shè)計中的協(xié)同工作在建筑結(jié)構(gòu)設(shè)計中得到了廣泛的應(yīng)用，協(xié)同工作要求結(jié)構(gòu)內(nèi)部的各個構(gòu)件要處于相互協(xié)作以及共同工作的狀態(tài)。這種協(xié)同效應(yīng)就需要結(jié)構(gòu)構(gòu)件在承載力極限的條件下不僅可以保持共同工作，同時也需要它們具有共同的耐久性。此外建筑結(jié)構(gòu)的上部與基礎(chǔ)應(yīng)該在受到載荷時保持著一個統(tǒng)一整體，共同承擔(dān)載荷。在使用磚混結(jié)構(gòu)的建筑中為了維持協(xié)同工作要通過構(gòu)造柱以及圈梁將整個結(jié)構(gòu)組合成統(tǒng)一整體進(jìn)行受力，避免建筑結(jié)構(gòu)單純的依靠建筑結(jié)構(gòu)自身剛度來承受載荷。

隨著高層建筑的增加，出現(xiàn)短柱的現(xiàn)象也越來越多。但是為了保持每個構(gòu)件都可以達(dá)到較高的應(yīng)力水平，在多層結(jié)構(gòu)設(shè)計中要避免各層短柱的出現(xiàn)，以提升相同平面處承受載荷的能力，為此需要將同層的抗側(cè)力結(jié)構(gòu)處于相同或者相近的水平位移下。

四、 概念設(shè)計在建筑結(jié)構(gòu)中的意義

（1）概念設(shè)計體現(xiàn)了設(shè)計的創(chuàng)新性。由于傳統(tǒng)的設(shè)計方法需要通過設(shè)計師查找手冊、計算機(jī)程序等進(jìn)行循規(guī)蹈矩的方式進(jìn)行，從而缺少設(shè)計風(fēng)格以及創(chuàng)新性。而使用概念設(shè)計可以允許工程師在設(shè)計過程中根據(jù)自己的經(jīng)驗以及理論知識，同時結(jié)合概念設(shè)計的新方法以及新思路得出具有合理性以及一定創(chuàng)新性的設(shè)計。

（2）概念設(shè)計可以有效地提升工程師的設(shè)計能力。有概念設(shè)計允許工程師在遵循一定要求的條件下進(jìn)行一定程度的發(fā)揮，從而可以有效地解決設(shè)計中存在的問題。同時通過概念設(shè)計中的正確理念與原則的指引，便于工程師從根源查找問題，從而使得計算計算結(jié)果更為準(zhǔn)確。

（3）概念設(shè)計有效地彌補了計算機(jī)理論以及結(jié)構(gòu)設(shè)計理論的不足。

（4）概念設(shè)計可以優(yōu)化設(shè)計結(jié)果。采用概念設(shè)計方案可以在方案的對比中選擇出更加優(yōu)秀的設(shè)計方案，這種優(yōu)選方案不僅體現(xiàn)了方案的可靠性與經(jīng)濟(jì)性，同時也有效地避免了設(shè)計后期出現(xiàn)的繁瑣計算。

五、 結(jié)束語

建筑行業(yè)近些年在我國獲得了長足的發(fā)展，尤其是正處于發(fā)展中階段的我國，建筑的低投入與高產(chǎn)出一直以來都是終極目標(biāo)。但是在這一原則下還要求建筑體現(xiàn)出一定的自身特性，為此概念設(shè)計可謂是時展的必然產(chǎn)物。通過在建筑設(shè)計中利用概念設(shè)計可以構(gòu)造出更為合理的建筑結(jié)構(gòu)體系，并達(dá)到節(jié)省原料的目的。隨著概念設(shè)計的應(yīng)用推廣，越來越多的設(shè)計者接受了這一設(shè)計方式，并逐漸成為結(jié)構(gòu)設(shè)計的主導(dǎo)思想。我們相信概念設(shè)計在以后建筑結(jié)構(gòu)中會獲得更大的發(fā)展，為建筑設(shè)計帶來更多的實惠與便利。

參考文獻(xiàn)

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關(guān)鍵詞：建筑結(jié)構(gòu)、抗震概念設(shè)計、結(jié)構(gòu)選型的原則

一、建筑結(jié)構(gòu)抗震概念設(shè)計

概念設(shè)計（ConceptualDesign）屬初步設(shè)計階段。國內(nèi)外歷次大地震及風(fēng)災(zāi)的經(jīng)驗教訓(xùn)使人們越來越認(rèn)識到建筑物概念設(shè)計階段中結(jié)構(gòu)概念設(shè)計的重要性，尤其是結(jié)構(gòu)抗震概念設(shè)計對結(jié)構(gòu)的抗震性能將起到?jīng)Q定性的作用。

1.1 結(jié)構(gòu)的規(guī)則性

簡單的平、立面圖形是方形或圓形的，而復(fù)雜的圖形是有凹角的，容易造成有應(yīng)力集中或變形集中的薄弱環(huán)節(jié)?？拐鹪O(shè)計能做到平、立面簡單當(dāng)然是較理想的，但實際工作中，建筑的平、立面出現(xiàn)凹角是經(jīng)常的，比較現(xiàn)實的做法是要求建筑體型規(guī)則一些，規(guī)則的意思是有一定的對抗震有利的要求，也允許帶有一定限度區(qū)的復(fù)雜性質(zhì)。區(qū)分規(guī)則與不規(guī)則的界限很難劃定。我國的高層建筑結(jié)構(gòu)設(shè)計規(guī)程給出了一些劃分原則：

1）豎向規(guī)則指沿建筑物豎向的建筑造型和結(jié)構(gòu)布置比較均勻，剛度、承載力和傳力途徑?jīng)]有太大變化，從而可以限制結(jié)構(gòu)在某一層或極少數(shù)幾層出現(xiàn)敏感的薄弱部位。這些部位一旦出現(xiàn)，將產(chǎn)生過大的應(yīng)力集中或過大的變形，從而容易導(dǎo)致結(jié)構(gòu)過早的坍塌。

2）平面規(guī)則指建筑平面比較規(guī)則，平面內(nèi)結(jié)構(gòu)布置比較均勻，使建筑物的分布質(zhì)量和地震慣性力能以比較短和直接的途徑進(jìn)行傳遞，并使質(zhì)量分布和結(jié)構(gòu)剛度協(xié)調(diào)，以限制質(zhì)量和剛度間的偏心。平面規(guī)則，布置均勻有利于防止薄弱的子結(jié)構(gòu)過早破壞、倒塌，能使地震作用在各個子結(jié)構(gòu)間重分布，增加結(jié)構(gòu)的贅余度數(shù)量，發(fā)揮整個結(jié)構(gòu)耗散地震能量的作用。

3）設(shè)計時可在以下幾個方面進(jìn)行處理：盡可能滿足建筑豎向均勻性。均勻性問題存在于建筑的豎向布置中，無論是幾何圖形還是樓層剛度變化，其規(guī)則勻稱應(yīng)該是立面設(shè)計中優(yōu)先考慮的。布置不均勻的結(jié)果產(chǎn)生了剛度、強度的突變，引起豎向的應(yīng)力集中或變形集中，以致在中小型地震中損壞，在大震時倒塌。但是，要使結(jié)構(gòu)做到完全均勻性，在實際設(shè)計中也有一定的困難。均勻性問題表現(xiàn)如下：其一，豎向收進(jìn)問題。豎向收進(jìn)是常見的建筑處理方式，結(jié)構(gòu)上產(chǎn)生的問題是在凹角處應(yīng)力集中。由于房屋的不同部分其振動特征不同，所以在收進(jìn)處的橫隔（樓蓋或屋面板）產(chǎn)生應(yīng)力突變，為此，在抗震設(shè)計時，可考慮幾種處理方法：限制收進(jìn)尺寸；當(dāng)設(shè)置防震縫有利時，可設(shè)縫把復(fù)雜的體型劃分成若干簡單、規(guī)則的獨立單元，分割后的建筑體型應(yīng)是均衡的，不致過分細(xì)高；不設(shè)縫時應(yīng)進(jìn)行較細(xì)致的空間動力分析；對剛度突變的構(gòu)件采取加強措施。其二，柔性層框架。建筑上往往因底層需要開敞或任意層需要大的空間，使結(jié)構(gòu)處于上下不連續(xù)狀況，產(chǎn)生豎向剛度突變，特別是柔性底層建筑，在歷次大地震中，震害都很普遍，甚至完全倒塌。分析研究表明，這類構(gòu)件的應(yīng)力和變形集中是非常嚴(yán)重的，所以在抗震設(shè)計時應(yīng)力求避免，底層應(yīng)盡可能配置具有相當(dāng)強韌性的構(gòu)件以承受大的側(cè)移。其三，同一層間的柱子剛度不同。建筑上由于空間需要或由于藝術(shù)構(gòu)思，使得同一層間柱子的剛度差異較大，通常在剛性較大的柱子上產(chǎn)生較大的內(nèi)力。為此設(shè)計時宜從抗震的角度重新安排結(jié)構(gòu)系統(tǒng)，以使剛度盡量均衡。

1.2 結(jié)構(gòu)的剛度和延性

在地震作用下，一味地追求結(jié)構(gòu)的強度并不可取，結(jié)構(gòu)的延性是非常重要的，結(jié)構(gòu)主要靠延性來抵抗較大地震作用下的非彈性變形。結(jié)構(gòu)水平方向的剛度應(yīng)能使結(jié)構(gòu)抵抗任何方向的水平地震作用，并有助于減少結(jié)構(gòu)的變形。結(jié)構(gòu)還應(yīng)具有足夠的抗扭剛度和抵抗扭轉(zhuǎn)振動的能力。由于現(xiàn)有的抗震設(shè)計計算不考慮地震地面運動的扭轉(zhuǎn)分量，所以在概念設(shè)計中還應(yīng)注意提高結(jié)構(gòu)的抗扭剛度和抵抗扭轉(zhuǎn)振動的能力。結(jié)構(gòu)的延性是指結(jié)構(gòu)吸收地震能量后的變形能力。延性好的結(jié)構(gòu)能吸收較多的地震能量，能經(jīng)受住較大的變形。增加結(jié)構(gòu)的延性，能削弱地震反應(yīng)，提高結(jié)構(gòu)抵抗地震的能力。結(jié)構(gòu)對延性的需求與地震力降低系數(shù)是相適應(yīng)的。地震力降低系數(shù)的大小決定了設(shè)計地震力取值的大小，從而決定了對延性要求的大小。用于承載力設(shè)計的地震作用可以取到小震水平，當(dāng)更大的地震來臨時，則靠結(jié)構(gòu)的延性去抵抗。所以，我們并不采用設(shè)防烈度地震作用力來進(jìn)行結(jié)構(gòu)承載力設(shè)計，而需要把設(shè)防烈度地震力降低一個系數(shù)，稱為地震力降低系數(shù)。

地震力降低系數(shù)對設(shè)防烈度地震作用的整體降低實際上決定了結(jié)構(gòu)的屈服水準(zhǔn)和對結(jié)構(gòu)延性需求的大小。地震力降低系數(shù)取得越大，設(shè)計地震作用就取得越??；地震力降低系數(shù)取得越小，設(shè)計地震作用就取得越大。在同一個設(shè)防烈度下，地震力降低系數(shù)取為中等，地震作用也為中等，因而對延性提出的要求也為中等。這樣，地震力降低系數(shù)的大小實際上就決定了設(shè)計地震力取值的大小，從而決定了對延性要求的大小。

二、 建筑結(jié)構(gòu)選型的原則

2.1影響建筑結(jié)構(gòu)選型的因素

作為單體的建筑物具有統(tǒng)計性差、影響因素多的特點，并且其各因素間的相互作用較大，具體表現(xiàn)在結(jié)構(gòu)方案上不僅僅取決于力學(xué)分析，而是應(yīng)該從環(huán)境、經(jīng)濟(jì)以及安全使用等因素進(jìn)行綜合考慮，因此該種綜合決策十分復(fù)雜，在選型過程中應(yīng)分清因素的主次，同時應(yīng)考慮到這些因素具有層次性和耦連性以及各因素對選型的影響具有一定的模糊性等，一般在建筑選型過程中除了對建筑美學(xué)考慮外其他方面主要應(yīng)考慮：環(huán)境條件指場地條件、風(fēng)壓、設(shè)防烈度等；方案特征、指建筑高度、高寬比、長寬比以及建筑的平面和立面體型等。

2.2結(jié)構(gòu)選型的原則

安全性。各類建筑結(jié)構(gòu)選型及平面、豎向布置應(yīng)符合規(guī)范要求，不可出現(xiàn)嚴(yán)重不規(guī)則的結(jié)構(gòu)單元，對于體型復(fù)雜結(jié)構(gòu)不規(guī)則的建筑應(yīng)通過調(diào)整建筑方案或設(shè)防震縫等形式以滿足規(guī)范要求；各種結(jié)構(gòu)建筑高低能反映出其承載能力及抗風(fēng)抗震能力，因此各種結(jié)構(gòu)選型應(yīng)在最大適用高度范圍內(nèi)選擇；通用建筑材料木材的腐爛和蟲蛀、鋼結(jié)構(gòu)的銹蝕、砌體材料的風(fēng)化等都可能對結(jié)構(gòu)安全造成威脅，因此對各類建筑應(yīng)根據(jù)其材質(zhì)來充分考慮其有足夠的耐久性以滿足結(jié)構(gòu)安全。

先進(jìn)性。建筑物的先進(jìn)性主要是指在結(jié)構(gòu)體系中應(yīng)盡量推廣成熟的新結(jié)構(gòu)、新技術(shù)、新材料新工藝，以利于加快建設(shè)速度，推動建筑行業(yè)工業(yè)化、現(xiàn)代化并確保工程質(zhì)量，因各種結(jié)構(gòu)均有其適用范圍，因此在進(jìn)行結(jié)構(gòu)選型時應(yīng)根據(jù)其功能來決定結(jié)構(gòu)類型。

2.3結(jié)構(gòu)體系選擇

鋼筋混凝土結(jié)構(gòu)體系。該種結(jié)構(gòu)形式可以合理利用鋼筋及混凝土兩種材料的受力性能特點，并方便就地取材、工程造價較低、耐火性及耐久性較好、結(jié)構(gòu)造型靈活、整體性能好等優(yōu)點，但其也具有自重大，構(gòu)件截面大、抗裂性能差以及修復(fù)及不強等。施工難度大等。

鋼結(jié)構(gòu)體系。其具有構(gòu)件截面小、自重輕、抗震性能好和建設(shè)周期短等優(yōu)點，但其材料較昂貴、且易于腐蝕、防火性較差以及施工技術(shù)復(fù)雜等，鋼結(jié)構(gòu)的結(jié)構(gòu)體系主要有框架、框架-支撐、筒體以及懸掛體系等多種形式。

鋼-混凝土組合結(jié)構(gòu)體系。其主要包括型鋼混凝土結(jié)構(gòu)和鋼管混凝土結(jié)構(gòu)。型鋼混凝土結(jié)構(gòu)是指混凝土內(nèi)含型鋼的勁性配筋混凝土結(jié)構(gòu)體系，其具有承載力高，抗裂性及抗震性較好等優(yōu)點；鋼管混凝土是指在鋼管內(nèi)填充混凝土而形成的構(gòu)件，其利用鋼和混凝土兩種材料相互作用，該種結(jié)構(gòu)在三向受壓狀態(tài)下使混凝土性質(zhì)得到極大改善，并使其承載力較鋼筋混凝土有較大幅度提高，同時其截面尺寸小塑性和韌性好，能提高其抗震性能等系列優(yōu)點。

篇5

建構(gòu)主義作為后現(xiàn)代主義這個更廣泛范疇的社會政治思潮的一部分,是與20世紀(jì)70年代以來西方世界后工業(yè)社會的反物質(zhì)主義、反科學(xué)主義的思潮分不開的。西方高度發(fā)達(dá)的物質(zhì)世界伴生了特殊的社會問題,激起不少學(xué)者從社會學(xué)、政治學(xué)角度呼吁防止對科學(xué)的濫用和對人性關(guān)懷的忽視,因此不少學(xué)者將建構(gòu)主義與女權(quán)主義和改革主義相提并論:“建構(gòu)主義在某種意義上代表著一種關(guān)懷……關(guān)懷自我形象,關(guān)懷人類發(fā)展,關(guān)懷職業(yè)尊嚴(yán),關(guān)懷人民”。⑦因此建構(gòu)主義最初在教育上的影響主要限于文學(xué)、藝術(shù)等人文學(xué)科課程研究范圍,但后來“它逐漸地擴(kuò)張到它的適用范疇之外,成為一種教學(xué)理論、一種教育理論,甚至是一種關(guān)于思想源泉的理論、一種不僅關(guān)系到個人的知識,而且是整個科學(xué)知識的知識論”;更有甚者認(rèn)為:“在人類探索的意義上,在人類賦予為了生存和適應(yīng)所進(jìn)行的所有活動的意義上,建構(gòu)主義提供了一個全方位的視野”。⑧

在西方科學(xué)教育界最初引進(jìn)建構(gòu)主義的切入點是20世紀(jì)60年代科學(xué)課程改革運動的失敗,并認(rèn)為失敗的原因中有兩條與科學(xué)主義認(rèn)識論相關(guān),一條是天真的經(jīng)驗主義科學(xué)觀;另一條是對兒童認(rèn)知能力的機(jī)械性的和限制性的解釋。按照激進(jìn)的建構(gòu)主義認(rèn)識論觀點,客觀世界是不能被人真實地反映的,人所認(rèn)識的世界圖像是按照人的已有的認(rèn)知圖式,有目的地建構(gòu)的。因此,由于不同的人有不同的認(rèn)知圖式,或不同的舊有經(jīng)驗,所以對同一種事物的認(rèn)知會產(chǎn)生不同的建構(gòu)方式與結(jié)果。從哲學(xué)上看,這種觀點與主觀唯心主義的不可知論相同,而與科學(xué)精神是相違背的,⑨也是與當(dāng)代科學(xué)教育的目標(biāo)相悖的。本文在此不再對科學(xué)精神的內(nèi)涵做更多的科學(xué)哲學(xué)上的討論,而是從現(xiàn)實出發(fā),看看當(dāng)前國際上科學(xué)教育認(rèn)識論的變化趨勢如何。

最新版美國《標(biāo)準(zhǔn)》中明確規(guī)定了“科學(xué)教師就是科學(xué)界在課堂上的代表”;還把確定為科學(xué)教育的目標(biāo)和手段的“科學(xué)探究”定義為“是科學(xué)家們用以研究自然界并基于此種研究獲得的證據(jù)提出種種解釋的多種不同途徑?？茖W(xué)探究也指的是學(xué)生們用以獲取知識、領(lǐng)悟科學(xué)的思想觀念,領(lǐng)悟科學(xué)家們研究自然界所用的方法而進(jìn)行的各種活動”。10那么科學(xué)界對科學(xué)性質(zhì)的認(rèn)識如何呢?《面向全體美國人的科學(xué)》中明確指出,科學(xué)家們相信“世界是可被認(rèn)知的”,“運用智慧和借助擴(kuò)展感官功能的儀器可以發(fā)現(xiàn)宇宙間各種特性的規(guī)律”,“即使無法獲得盡善盡美和絕對正確的真理,要說明這個世界及其怎樣運轉(zhuǎn),得到日益精確的近似真理還是可以做到的”,因此,雖然科學(xué)理論是會變化的,“但絕大部分知識具有持久性”。其實,科學(xué)之所以在19世紀(jì)末贏得了它在教育中的位置,正是由于這種獨特的客觀、有條理的質(zhì)疑和探究精神的教育價值。

建構(gòu)主義在哲學(xué)上的積極意義在于,強調(diào)了從前許多科學(xué)哲學(xué)家提出過的科學(xué)知識的相對真理性。這對于20世紀(jì)下半葉西方社會中惡性膨脹的科學(xué)主義來講,尤其具有重要的現(xiàn)實意義。它在教育上的意義可以理解為,把科學(xué)看成永無止境的探索,而不是一成不變的真理。這無論對科學(xué)知識學(xué)習(xí)本身來講,還是對普通意義上人的素質(zhì)的培養(yǎng),尤其是創(chuàng)新能力的提高都具有重要意義。然而,真理過頭一步就成為謬誤。激進(jìn)的建構(gòu)主義在許多具體的科學(xué)教育問題上采取的消極、否定、懷疑的態(tài)度,無論從教育的積極向上的原則,還是從科學(xué)教育的追求真理的精神上看,都是弊大于利的。

科學(xué)研究強調(diào)觀察和實驗的重要性,而激進(jìn)的建構(gòu)主義則夸大客觀觀察的困難性,認(rèn)為觀察的結(jié)果不能夠反映客觀存在?？茖W(xué)家們則認(rèn)為正是因為觀察容易發(fā)生偏差,容易受從前的經(jīng)驗和概念所左右,所以觀察的方法需要經(jīng)過專門的訓(xùn)練,使觀察者盡可能準(zhǔn)確地反映客觀世界。而且科學(xué)是不斷進(jìn)步的,錯誤的觀念會被后來的觀察所糾正,如眾所周知的“地心說”被“日心說”所取代。這就是“日益精確”的科學(xué)家的認(rèn)識論。

激進(jìn)的建構(gòu)主義教育哲學(xué)的另一個組成來源于對庫恩的科學(xué)社會學(xué)理論的特殊理解,認(rèn)為庫恩所說的“范式”革命,正是科學(xué)理論人為建構(gòu)的社會表現(xiàn)形式。其實社會學(xué)的理論不能簡單地用于解釋認(rèn)識論的觀點。庫恩的“范式”理論并不包含激進(jìn)的建構(gòu)主義認(rèn)識論或反實證主義方法論的東西。它是對科學(xué)共同體(scientistcommunity)殊的權(quán)利控制現(xiàn)象的一種描述,這與科學(xué)家個體的認(rèn)知過程是不同時空的問題。范式不是由某個人的認(rèn)識構(gòu)建的,這里個體之和不等于總體。又好比不能用雞蛋的圈層結(jié)構(gòu)來解釋地球的圈層構(gòu)造一樣,“范式”的形成首先要有規(guī)范,要有一致的行動準(zhǔn)則,那就是在相信世界終究是可知的前提下,采取觀察—假說—檢驗的實證模式。社會團(tuán)體力量會干擾個人的認(rèn)識過程,但這種力量是在變化的,而且圍繞著一個平衡點在變化,并不是相對主義的無所謂對錯的變化。

有些激進(jìn)的建構(gòu)主義者還認(rèn)為,科學(xué)史與科學(xué)社會學(xué)證明了科學(xué)理論的最終裁判者是科學(xué)共同體,但實際上這只是暫時的,最終的裁判者是自然界自己。庫恩還指出了“范式”的轉(zhuǎn)變有時是通過科學(xué)家之間的代際轉(zhuǎn)移來實現(xiàn)的,這實質(zhì)上反映的是相當(dāng)于今天所謂的學(xué)霸行為所導(dǎo)致的結(jié)果,而與知識論無關(guān)。隨著科學(xué)共同體自身的科學(xué)素養(yǎng)的進(jìn)一步提高,這種情況會逐漸改善。而且,不能由成人世界科學(xué)活動的某些暫時的非理性現(xiàn)象而得出學(xué)生的學(xué)習(xí)過程非理性的必然性;甚至進(jìn)一步誤認(rèn)為,既然科學(xué)是科學(xué)家共同體共同建構(gòu)的理論體系,所以學(xué)生的科學(xué)知識也必然是與教師談判的結(jié)果。

此外,應(yīng)該指出,“范式革命”描述的是科學(xué)探索前沿的東西,是反映了最新的科學(xué)知識產(chǎn)生的曲折過程,但這些曲折不是必須要在今天的一個基礎(chǔ)教育學(xué)科的課程里反映出來。已有研究證明,整個科學(xué)課程內(nèi)容結(jié)構(gòu),好比一個從底到上裝滿從老到新的科學(xué)知識的柱體容器。在科學(xué)史上經(jīng)過長期檢驗的相對穩(wěn)定的知識,往往被后來的新知識壓縮到容器的底部,適用于早期學(xué)習(xí)階段;而科學(xué)前沿的具較大不確定性的東西位于頂部,適用于晚期學(xué)習(xí)階段。這個柱體容器的四壁具有無數(shù)細(xì)小的孔隙,那些經(jīng)不住實驗或邏輯檢驗的知識,都先后依次被排出柱體容器。根據(jù)這個模式,“范式革命”的歷史可以作為科學(xué)史的一個部分加入到科學(xué)教育的課程中,但它不適于基礎(chǔ)教育階段的教學(xué)。此外,來之于教學(xué)實踐的研究也表明了目前的大部分高中生還不能真正理解科學(xué)知識的相對真理的性質(zhì)。12

而且,在學(xué)生的認(rèn)知“最近發(fā)展區(qū)”沒有達(dá)到認(rèn)識真理的相對性水平的時候,過分超前的科學(xué)教育是否會導(dǎo)致違背科學(xué)性的不求甚解、人云亦云的不良思維習(xí)慣,值得研究。例如,我們說“植物長高了3cm”,是否還需要告訴學(xué)生這是在牛頓時空體系中測量的結(jié)果,如果在愛因斯坦體系中測量,其結(jié)果將完全不同?如果需要告訴的話,應(yīng)該怎樣講解?應(yīng)該在什么學(xué)習(xí)階段?學(xué)生們必須已經(jīng)具備了哪些經(jīng)驗和知識被建構(gòu)主義者經(jīng)常引證的潘斯納等人提出的科學(xué)史上范式變化的內(nèi)容可以幫助學(xué)生轉(zhuǎn)變錯誤概念的觀點,是基于對大學(xué)生在學(xué)習(xí)狹義相對論的案例研究的基礎(chǔ)上提出的,13正如他自己后來指出的那樣,他的研究不能簡單地推出一般的認(rèn)知心理學(xué)上的理論,14而建構(gòu)主義的錯誤正是在于把科學(xué)新理論的產(chǎn)生過程與學(xué)生學(xué)習(xí)科學(xué)知識的性質(zhì)相混淆。

在方法論層面上,建構(gòu)主義對科學(xué)方法論的攻擊主要是針對歸納法,并引證波普爾、拉卡托斯等對歸納法的討論。其實這兩位科學(xué)哲學(xué)家是對科學(xué)邏輯的哲學(xué)討論,是告誡人們這些方法的欠完備性,并不是說要摒棄歸納法的應(yīng)用。好比雖然我們知道應(yīng)該對每個孩子用不同的教學(xué)內(nèi)容和方法,但不可能摒棄班級授課制。即便反對歸納法的哲學(xué)家查爾默斯,在他的《科學(xué)究竟是什么》一書中也承認(rèn)“我并不主張從此得出這樣的結(jié)論:觀察陳述在科學(xué)中不起任何作用……我只是論證,歸納主義者賦予觀察陳述在科學(xué)中的作用是不正確的”。歸納與演繹的相對重要性問題是一個重要的科學(xué)哲學(xué)問題,但不是基礎(chǔ)科學(xué)教育內(nèi)容所能包含的問題。后科學(xué)主義的思想似乎應(yīng)該是高層次的科學(xué)教育所關(guān)心的問題。

二、建構(gòu)主義教學(xué)論的意義及局限性

建構(gòu)主義教學(xué)論產(chǎn)生于建構(gòu)主義心理學(xué)。建構(gòu)主義心理學(xué)認(rèn)為,知識不是被動吸收的,而是由認(rèn)知主體主動建構(gòu)的:“知識在一定程度上能被傳播,但傳播的知識只有在它被重新構(gòu)造之后,即得到了解釋并且與學(xué)習(xí)者的已有知識聯(lián)系起來,才在各種情況下變得可用”。16這種理論被認(rèn)為屬于更廣泛意義上的格式塔心理學(xué)和現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)的范疇,它是建立在皮亞杰的同化、順應(yīng)理論,奧蘇貝爾的有意義的學(xué)習(xí)理論,以及維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”理論的基礎(chǔ)之上的。通過對“順應(yīng)”方面的深入研究,建構(gòu)主義探討了認(rèn)知主體新舊經(jīng)驗相互作用在認(rèn)知過程中的機(jī)制。

也就是說,現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)是在行為主義心理學(xué)的單向“刺激—反應(yīng)”理論上發(fā)展了主體與客體的互動理論;建構(gòu)主義又在這個基礎(chǔ)上發(fā)展了主體內(nèi)部的新舊經(jīng)驗之間的互動。這種互動觀是對從前的心理學(xué)理論的繼承和發(fā)展,而與激進(jìn)的建構(gòu)主義否認(rèn)知識的可被傳授性觀點有顯著的不同。皮亞杰的發(fā)展的觀點認(rèn)為,成人比兒童具有更多的生活經(jīng)驗,因此會比兒童對客觀世界的解釋更接近客觀現(xiàn)實。他的同化和順應(yīng)的概念更是說明了相互作用和發(fā)展的機(jī)制:同化是指主體將其所遇到的外界信息直接納入自己現(xiàn)有的認(rèn)識結(jié)構(gòu)中去的過程;順應(yīng)是指通過調(diào)節(jié)自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu),以使其與外界信息相適應(yīng)的過程?？梢娡c順應(yīng)的結(jié)果是越來越接近客觀世界的圖象。這些觀點與前面所述的科學(xué)家“日益精確”的可知論觀點是一致的。

與其他心理學(xué)理論一樣,自主建構(gòu)理論被賦予教育學(xué)意義之前無所謂好壞。自主建構(gòu)現(xiàn)象只是一種客觀存在,是心理學(xué)研究的一個發(fā)現(xiàn);它只是解決了“是什么”的問題,并沒有解決教育學(xué)所關(guān)心的“怎么辦”的問題。從邏輯上講,“學(xué)習(xí)不是被動地吸收知識”,不等于“學(xué)生不吸收傳授的知識”;強調(diào)“順應(yīng)”時,不能否認(rèn)“同化”的存在。面對學(xué)生舊有的錯誤概念干擾、限制新的正確的概念吸收的現(xiàn)象,教育家的責(zé)任是尋找合適的教育手段使錯誤概念得到糾正、新概念被賦予意義。

將建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論較早成功地用于科學(xué)教育領(lǐng)域的創(chuàng)建人之一的杰亞夫(R.Drive),在總結(jié)了前人的研究之后,提出了需要更多地關(guān)注學(xué)生們學(xué)習(xí)時的概念的內(nèi)涵,而不是那些假設(shè)的思維邏輯結(jié)構(gòu)基礎(chǔ)。17杰亞夫等首先對學(xué)生的“誤解概念”(注意這里“誤解概念”比“錯誤概念”更體現(xiàn)以學(xué)生為主體的觀點)進(jìn)行識別研究,并試圖解釋這些概念難以轉(zhuǎn)變的原因。其中重要的發(fā)現(xiàn)是,學(xué)生科學(xué)學(xué)習(xí)的成績與其先前的經(jīng)驗的相關(guān)性,要大于與其通常意義上的認(rèn)知水平的相關(guān)性。繼杰亞夫這個開創(chuàng)性的研究之后,深入學(xué)生概念學(xué)習(xí)機(jī)制的實證研究報道快速上升,其中影響最大的是潘斯納等人的“概念轉(zhuǎn)變理論”。

潘斯納等人的研究意圖是通過自己的觀察、訪談研究,結(jié)合皮亞杰、杰亞夫等前人的發(fā)現(xiàn),以及與科學(xué)哲學(xué)上的相關(guān)理論相聯(lián)系,綜合歸納出一個完整的科學(xué)概念轉(zhuǎn)變理論。他們要回答兩個比前人研究更加微觀的問題:(1)原有的概念及其結(jié)構(gòu)(又叫“概念生存”)的什么特征控制了對新概念的選擇;(2)一個核心概念是在什么樣的條件下被另一個概念所取代。該研究的前提是學(xué)生的誤解概念常常是難以改變的,教育的目的是要改變誤解概念。潘斯納等還明確指出:“我們這項研究的中心觀點是要說明學(xué)習(xí)是一項理性的活動。學(xué)習(xí)從根本上講是理解和接受概念的過程,因為這概念被學(xué)習(xí)者認(rèn)為是智慧的和理性的。所以說學(xué)習(xí)是一種探究。學(xué)生在學(xué)習(xí)中必須依據(jù)證據(jù)對學(xué)習(xí)的對象進(jìn)行判斷。當(dāng)然這不是說情緒與情感的因素在學(xué)習(xí)過程中不重要。這里把學(xué)習(xí)表達(dá)為一種理性的活動是為了討論學(xué)習(xí)是什么,而不是學(xué)習(xí)依賴于什么的問題”。在論述教師的作用時他們又指出,教師應(yīng)該是“科學(xué)思維的模范”;在論述教學(xué)活動時,他們強調(diào)了實驗室的作用。18

像杰亞夫和潘斯納這樣的深入教學(xué)實際的實證研究還有很多,這對科學(xué)教育改革,對教學(xué)中關(guān)注學(xué)生的已有概念,起到了重要的推動作用。但遺憾的是他們的研究往往被建構(gòu)主義者片面、歪曲、夸大地理解為是建立在激進(jìn)的建構(gòu)主義認(rèn)識論基礎(chǔ)之上的。建構(gòu)主義通過夸大認(rèn)知主體的主動建構(gòu)作用,將科學(xué)學(xué)習(xí)的困難性解釋為不可傳授,然后把經(jīng)典的科學(xué)教育理論如杜威的“做中學(xué)”、皮亞杰的“順應(yīng)”理論,貼上建構(gòu)主義的標(biāo)簽,其結(jié)果是給教育研究和實踐帶來了混亂。對于這一點,著名科學(xué)教育家馬修斯(M.R.Matthews)指出:“許多傳統(tǒng)的教學(xué)理論和實踐沒有必要披上建構(gòu)主義的外衣,因為那樣妨礙教育研究者與教師和政策制定者之間的交流”。19

用積極的態(tài)度看,建構(gòu)主義對科學(xué)教育實踐的主要貢獻(xiàn)在于它指出了科學(xué)教育的特殊困難性,提醒人們科學(xué)新概念的掌握與其他學(xué)科的新概念的掌握過程不同,前者更多地與學(xué)習(xí)者的已有概念相關(guān)。

從知識論上講,科學(xué)知識比其他學(xué)科知識難學(xué)的原因主要源于其累積性、邏輯性和經(jīng)驗性?，F(xiàn)代科學(xué)知識是近代三百多年來無數(shù)位科學(xué)家智慧的結(jié)晶。小學(xué)生一節(jié)課中所學(xué)的內(nèi)容,可能代表了早期幾代科學(xué)家的勞動;中學(xué)生十幾個學(xué)時的牛頓力學(xué),集中反映了16～17世紀(jì)許多物理學(xué)家的成果;而對于坐在大學(xué)高年級課堂里的學(xué)生而言,他們必須是已經(jīng)基本了解了全部前人的成果,而正在進(jìn)入向新的發(fā)現(xiàn)邁進(jìn)的階段。

科學(xué)知識的邏輯性給科學(xué)教學(xué)也帶來了特殊的困難。累積不是堆積,而是建立在嚴(yán)密的邏輯聯(lián)系之上的。我們不能說愛因斯坦和牛頓的貢獻(xiàn)誰大誰小,沒有牛頓力學(xué),就不會有愛因斯坦的相對論;雖然它們屬于不同的“范式”?？茖W(xué)知識的“知識點”非常多,如果互相之間的聯(lián)系沒有弄清楚,科學(xué)是非常難學(xué)的。聯(lián)系的途徑有兩條,首先是親自體驗,經(jīng)過探究學(xué)到了知識或改變了誤解概念;另一條途徑是邏輯推理,邏輯是不能用通常的感覺器官去體驗的東西,它是一種特殊的心理體驗。然而通過這個心理體驗,可以將新舊經(jīng)驗和新舊知識連結(jié)起來,彌補感覺器官體驗的不足。從這個意義上講,布魯納的結(jié)構(gòu)教學(xué)法有利于解決科學(xué)“知識點”多而課時少的問題,以提高教學(xué)效率。當(dāng)然,對于不同學(xué)習(xí)階段、不同認(rèn)知能力的學(xué)生,結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)法與活動學(xué)習(xí)法的比例應(yīng)該有所不同。20世紀(jì)60年代以布魯納的結(jié)構(gòu)主義為指導(dǎo)思想的改革,就是由于忽視了學(xué)生的認(rèn)知特點和教師駕馭科學(xué)知識的能力,而導(dǎo)致了失敗。

科學(xué)知識的經(jīng)驗性是對科學(xué)教學(xué)的又一挑戰(zhàn)。科學(xué)學(xué)習(xí)強調(diào)親身體驗、“做中學(xué)”,但由于課時的限制,不可能把科學(xué)史上所有理論、概念的產(chǎn)生過程都重復(fù)一遍。因此,選擇最具代表性的體驗活動是關(guān)鍵,而這恰恰是科學(xué)教學(xué)的主要困難之一。哪些知識的學(xué)習(xí)必須要經(jīng)過親自體驗?不經(jīng)過親自體驗的那些知識是否能被掌握?活動課或?qū)嶒炚n的分量至少應(yīng)該是多少?活動內(nèi)容與學(xué)生從前的概念之間怎樣聯(lián)系?這些問題如果解決不好,就會給教學(xué)帶來困難。而且,對不同的學(xué)生、不同的學(xué)習(xí)階段、不同的培養(yǎng)目標(biāo)等還會有不同的答案。這些都需要做認(rèn)認(rèn)真真的研究。

三、建構(gòu)主義對我國教育改革來的機(jī)遇與挑戰(zhàn)

我國目前的教育改革面臨著一對矛盾。中國傳統(tǒng)的教育觀念是知識重于探究過程、教師重于學(xué)生。大多數(shù)教師心目中的教育心理學(xué)概念還主要停留在行為主義階段。因此,我國的教育改革需要有全新的以學(xué)習(xí)者為主體的現(xiàn)代教育思想作指導(dǎo)。從這一點講,建構(gòu)主義的引進(jìn)意義深遠(yuǎn)。近年來的教育改革,包括從活動教學(xué)到研究性課程的開發(fā),給我們的課堂注入了生命的活力。

但同時,極易被忽視的是,中國文化中宏觀的思維方式和不精于實驗理性的傳統(tǒng),與激進(jìn)的建構(gòu)主義那種似是而非的普適性的理論很容易產(chǎn)生共鳴。尤其是對那些反常規(guī)科學(xué)觀念的哲學(xué)觀點(如,科學(xué)知識是相對真理,不是絕對真理;科學(xué)理論是科學(xué)家頭腦建構(gòu)的東西,不反映客觀存在)的片面理解,極易導(dǎo)致教學(xué)中的偏激與放任、忽視基礎(chǔ)的傾向,這對中國稚嫩的教育改革秧苗是非常有害的。

事實上,即便在產(chǎn)生近代科學(xué)的西方社會中,建構(gòu)主義的偏激化在文化和教育層面上的潛在危害已經(jīng)被許多學(xué)者所認(rèn)識。著名科學(xué)教育家詹肯斯(E.W.Jenkins)在《科學(xué)與教育》國際期刊(2000年,第9期)上,就以“建構(gòu)主義是一個強大的理論模型,還是最危險的認(rèn)知傾向?”為題,論述了激進(jìn)的建構(gòu)主義的危害在于它將破壞人們防御偽科學(xué)或反科學(xué)思想入侵的免疫系統(tǒng)。

篇6

北京師范大學(xué)現(xiàn)代教育技術(shù)研究所 何克抗

一、引言

二、建構(gòu)主義的由來與發(fā)展

三、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

⒈ 關(guān)于學(xué)習(xí)的含義

⒉ 關(guān)于學(xué)習(xí)的方法

四、建構(gòu)主義的教學(xué)模式與教學(xué)方法

⒈ 支架式教學(xué)(Scaffolding Instruction)

⒉ 拋錨式教學(xué)(Anchored Instruction)

⒊ 隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)(Random Access Instruction)

五、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下的教學(xué)設(shè)計

⒈ 傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計的內(nèi)容與步驟

⒉ 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下的教學(xué)設(shè)計原則

⒊ 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下教學(xué)設(shè)計的內(nèi)容與步驟

六、建構(gòu)主義理論與傳統(tǒng)教學(xué)的革新

⒈ 信息技術(shù)是建構(gòu)主義應(yīng)用于教學(xué)的先決條件

⒉ 建構(gòu)主義是深化教學(xué)改革的理論基礎(chǔ)

⒊ 建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下的教學(xué)改革課例

一、引言

眾所周知，在過去的廿年中，強調(diào)刺激--反應(yīng)，并把學(xué)習(xí)者看作是對外部刺激作出被動反應(yīng)、即作為知識灌輸對象的行為主義學(xué)習(xí)理論，已經(jīng)讓位給強調(diào)認(rèn)知主體的內(nèi)部心理過程，并把學(xué)習(xí)者看作是信息加工主體的認(rèn)知學(xué)習(xí)理論。隨著心理學(xué)家對人類學(xué)習(xí)過程認(rèn)知規(guī)律研究的不斷深入，近年來，認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的一個重要分支--建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在西方逐漸流行。由于多媒體計算機(jī)和基于Internet的網(wǎng)絡(luò)通信技術(shù)所具有的多種特性特別適合于實現(xiàn)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境，換句話說，多媒體計算機(jī)和網(wǎng)絡(luò)通信技術(shù)可以作為建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下的理想認(rèn)知工具，能有效地促進(jìn)學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展，所以隨著多媒體計算機(jī)和Internet網(wǎng)絡(luò)教育應(yīng)用的飛速發(fā)展，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論正愈來愈顯示出其強大的生命力，并在世界范圍內(nèi)日益擴(kuò)大其影響。

二、建構(gòu)主義的由來與發(fā)展[1][14][15]

建構(gòu)主義(constructivism)也譯作結(jié)構(gòu)主義，其最早提出者可追溯至瑞士的皮亞杰(J.Piaget)。他是認(rèn)知發(fā)展領(lǐng)域最有影響的一位心理學(xué)家，他所創(chuàng)立的關(guān)于兒童認(rèn)知發(fā)展的學(xué)派被人們稱為日內(nèi)瓦學(xué)派。皮亞杰的理論充滿唯物辯證法，他堅持從內(nèi)因和外因相互作用的觀點來研究兒童的認(rèn)知發(fā)展。他認(rèn)為，兒童是在與周圍環(huán)境相互作用的過程中，逐步建構(gòu)起關(guān)于外部世界的知識，從而使自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展。兒童與環(huán)境的相互作用涉及兩個基本過程：“同化”與“順應(yīng)”。同化是指把外部環(huán)境中的有關(guān)信息吸收進(jìn)來并結(jié)合到兒童已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)（也稱“圖式”）中，即個體把外界刺激所提供的信息整合到自己原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)內(nèi)的過程；順應(yīng)是指外部環(huán)境發(fā)生變化，而原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)無法同化新環(huán)境提供的信息時所引起的兒童認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生重組與改造的過程，即個體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)因外部刺激的影響而發(fā)生改變的過程。可見，同化是認(rèn)知結(jié)構(gòu)數(shù)量的擴(kuò)充（圖式擴(kuò)充），而順應(yīng)則是認(rèn)知結(jié)構(gòu)性質(zhì)的改變（圖式改變）。認(rèn)知個體（兒童）就是通過同化與順應(yīng)這兩種形式來達(dá)到與周圍環(huán)境的平衡：當(dāng)兒童能用現(xiàn)有圖式去同化新信息時，他是處于一種平衡的認(rèn)知狀態(tài)；而當(dāng)現(xiàn)有圖式不能同化新信息時，平衡即被破壞，而修改或創(chuàng)造新圖式（即順應(yīng)）的過程就是尋找新的平衡的過程。兒童的認(rèn)知結(jié)構(gòu)就是通過同化與順應(yīng)過程逐步建構(gòu)起來，并在“平衡棽黃膠鈼新的平衡”的循環(huán)中得到不斷的豐富、提高和發(fā)展。這就是皮亞杰關(guān)于建構(gòu)主義的基本觀點。

在皮亞杰的上述理論的基礎(chǔ)上，科爾伯格在認(rèn)知結(jié)構(gòu)的性質(zhì)與認(rèn)知結(jié)構(gòu)的發(fā)展條件等方面作了進(jìn)一步的研究；斯騰伯格和卡茨等人則強調(diào)了個體的主動性在建構(gòu)認(rèn)知結(jié)構(gòu)過程中的關(guān)鍵作用，并對認(rèn)知過程中如何發(fā)揮個體的主動性作了認(rèn)真的探索；維果斯基創(chuàng)立的“文化歷史發(fā)展理論”則強調(diào)認(rèn)知過程中學(xué)習(xí)者所處社會文化歷史背景的作用，在此基礎(chǔ)上以維果斯基為首的維列魯學(xué)派深入地研究了“活動”和“社會交往”在人的高級心理機(jī)能發(fā)展中的重要作用。所有這些研究都使建構(gòu)主義理論得到進(jìn)一步的豐富和完善，為實際應(yīng)用于教學(xué)過程創(chuàng)造了條件。

三、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

如上所述，建構(gòu)主義本來是源自關(guān)于兒童認(rèn)知發(fā)展的理論，由于個體的認(rèn)知發(fā)展與學(xué)習(xí)過程密切相關(guān)，因此利用建構(gòu)主義可以比較好地說明人類學(xué)習(xí)過程的認(rèn)知規(guī)律，即能較好地說明學(xué)習(xí)如何發(fā)生、意義如何建構(gòu)、概念如何形成，以及理想的學(xué)習(xí)環(huán)境應(yīng)包含哪些主要因素等等。總之，在建構(gòu)主義思想指導(dǎo)下可以形成一套新的比較有效的認(rèn)知學(xué)習(xí)理論，并在此基礎(chǔ)上實現(xiàn)較理想的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境。下面我們就從“學(xué)習(xí)的含義”（即關(guān)于“什么是學(xué)習(xí)”）與“學(xué)習(xí)的方法”（即關(guān)于“如何進(jìn)行學(xué)習(xí)”）這兩個方面簡要說明建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本內(nèi)容。

1、關(guān)于學(xué)習(xí)的含義 [1][2][4]

建構(gòu)主義認(rèn)為，知識不是通過教師傳授得到，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會文化背景下，借助學(xué)習(xí)是獲取知識的過程其他人（包括教師和學(xué)習(xí)伙伴）的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得。由于學(xué)習(xí)是在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人的幫助即通過人際間的協(xié)作活動而實現(xiàn)的意義建構(gòu)過程，因此建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素或四大屬性。

“情境”：學(xué)習(xí)環(huán)境中的情境必須有利于學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容的意義建構(gòu)。這就對教學(xué)設(shè)計提出了新的要求，也就是說，在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下，教學(xué)設(shè)計不僅要考慮教學(xué)目標(biāo)分析，還要考慮有利于學(xué)生建構(gòu)意義的情境的創(chuàng)設(shè)問題，并把情境創(chuàng)設(shè)看作是教學(xué)設(shè)計的最重要內(nèi)容之一。

“協(xié)作”：協(xié)作發(fā)生在學(xué)習(xí)過程的始終。協(xié)作對學(xué)習(xí)資料的搜集與分析、假設(shè)的提出與驗證、學(xué)習(xí)成果的評價直至意義的最終建構(gòu)均有重要作用。

“會話”：會話是協(xié)作過程中的不可缺少環(huán)節(jié)。學(xué)習(xí)小組成員之間必須通過會話商討如何完成規(guī)定的學(xué)習(xí)任務(wù)的計劃；此外，協(xié)作學(xué)習(xí)過程也是會話過程，在此過程中，每個學(xué)習(xí)者的思維成果（智慧）為整個學(xué)習(xí)群體所共享 ，因此會話是達(dá)到意義建構(gòu)的重要手段之一。

“意義建構(gòu)”：這是整個學(xué)習(xí)過程的最終目標(biāo)。所要建構(gòu)的意義是指：事物的性質(zhì)、規(guī)律以及事物之間的內(nèi)在聯(lián)系。在學(xué)習(xí)過程中幫助學(xué)生建構(gòu)意義就是要幫助學(xué)生對當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容所反映的事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其它事物之間的內(nèi)在聯(lián)系達(dá)到較深刻的理解。這種理解在大腦中的長期存儲形式就是前面提到的“圖式”，也就是關(guān)于當(dāng)前所學(xué)內(nèi)容的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。

由以上所述的“學(xué)習(xí)”的含義可知，學(xué)習(xí)的質(zhì)量是學(xué)習(xí)者建構(gòu)意義能力的函數(shù)，而不是學(xué)習(xí)者重現(xiàn)教師思維過程能力的函數(shù)。換句話說，獲得知識的多少取決于學(xué)習(xí)者根據(jù)自身經(jīng)驗去建構(gòu)有關(guān)知識的意義的能力，而不取決于學(xué)習(xí)者記憶和背誦教師講授內(nèi)容的能力。

2、關(guān)于學(xué)習(xí)的方法[8][9][12]

建構(gòu)主義提倡在教師指導(dǎo)下的、以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)，也就是說，既強調(diào)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知主體作用，又不忽視教師的指導(dǎo)作用，教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者，而不是知識的傳授者與灌輸者。學(xué)生是信息加工的主體、是意義的主動建構(gòu)者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸?shù)膶ο蟆?/p>

學(xué)生要成為意義的主動建構(gòu)者，就要求學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中從以下幾個方面發(fā)揮主體作用：

⑴ 要用探索法、發(fā)現(xiàn)法去建構(gòu)知識的意義；

⑵ 在建構(gòu)意義過程中要求學(xué)生主動去搜集并分析有關(guān)的信息和資料，對所學(xué)習(xí)的問題要提出各種假設(shè)并努力加以驗證；

⑶ 要把當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容所反映的事物盡量和自己已經(jīng)知道的事物相聯(lián)系，并對這種聯(lián)系加以認(rèn)真的思考?！奥?lián)系”與“思考”是意義構(gòu)建的關(guān)鍵。如果能把聯(lián)系與思考的過程與協(xié)作學(xué)習(xí)中的協(xié)商過程（即交流、討論的過程）結(jié)合起來，則學(xué)生建構(gòu)意義的效率會更高、質(zhì)量會更好。協(xié)商有“自我協(xié)商”與“相互協(xié)商”（也叫“內(nèi)部協(xié)商”與“社會協(xié)商”）兩種，自我協(xié)商是指自己和自己爭辯什么是正確的；相互協(xié)商則指學(xué)習(xí)小組內(nèi)部相互之間的討論與辯論。

教師要成為學(xué)生建構(gòu)意義的幫助者，就要求教師在教學(xué)過程中從以下幾個面發(fā)揮指導(dǎo)作用：

⑴ 激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，幫助學(xué)生形成學(xué)習(xí)動機(jī)；

⑵ 通過創(chuàng)設(shè)符合教學(xué)內(nèi)容要求的情境和提示新舊知識之間聯(lián)系的線索，幫助學(xué)生建構(gòu)當(dāng)前所學(xué)知識的意義。

⑶ 為了使意義建構(gòu)更有效，教師應(yīng)在可能的條件下組織協(xié)作學(xué)習(xí)（開展討論與交流），并對協(xié)作學(xué)習(xí)過程進(jìn)行引導(dǎo)使之朝有利于意義建構(gòu)的方向發(fā)展。引導(dǎo)的方法包括：提出適當(dāng)?shù)膯栴}以引起學(xué)生的思考和討論；在討論中設(shè)法把問題一步步引向深入以加深學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容的理解；要啟發(fā)誘導(dǎo)學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)規(guī)律、自己去糾正和補充錯誤的或片面的認(rèn)識。

四、建構(gòu)主義的教學(xué)模式與教學(xué)方法

在研究兒童認(rèn)知發(fā)展基礎(chǔ)上產(chǎn)生的建構(gòu)主義，不僅形成了全新的學(xué)習(xí)理論，也正在形成全新的教學(xué)理論。如上所述，這種學(xué)習(xí)理論強調(diào)以學(xué)生為中心，不僅要求學(xué)生由外部刺激的被動接受者和知識的灌輸對象轉(zhuǎn)變?yōu)樾畔⒓庸さ闹黧w、知識意義的主動建構(gòu)者；而且要求教師要由知識的傳授者、灌輸者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生主動建構(gòu)意義的幫助者、促進(jìn)者。這就意味著教師應(yīng)當(dāng)在教學(xué)過程中采用全新的教學(xué)模式(徹底摒棄以教師為中心、強調(diào)知識傳授、把學(xué)生當(dāng)作知識灌輸對象的傳統(tǒng)教學(xué)模式)、全新的教學(xué)方法和全新的教學(xué)設(shè)計思想，因而必然要對傳統(tǒng)的教學(xué)理論、教學(xué)觀念提出挑戰(zhàn)，從而在形成新一代學(xué)習(xí)理論--建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的同時，也逐步形成了與建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境相適應(yīng)的新一代教學(xué)模式、教學(xué)方法和教學(xué)設(shè)計思想。

教學(xué)模式是指在一定的教育思想、教學(xué)理論和學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的、在某種環(huán)境中展開的教學(xué)活動進(jìn)程的穩(wěn)定結(jié)構(gòu)形式。教學(xué)活動進(jìn)程的簡稱就是通常所說的“教學(xué)過程”。眾所周知，在傳統(tǒng)教學(xué)過程中包含教師、學(xué)生、教材等三個要素。在現(xiàn)代化教學(xué)中，通常要運用多種教學(xué)媒體，所以還應(yīng)增加“媒體”這個要素。這四個要素在教學(xué)過程中不是彼此孤立、互不相關(guān)地簡單組合在一起，而是彼此相互聯(lián)系、相互作用形成一個有機(jī)的整體。既然是有機(jī)的整體就必定具有穩(wěn)定的結(jié)構(gòu)形式，由教學(xué)過程中的四個要素所形成的穩(wěn)定的結(jié)構(gòu)形式，就稱之為“教學(xué)模式”。例如，傳統(tǒng)的教學(xué)模式是：“以教師為中心，教師利用講解、板書和各種媒體作為教學(xué)的手段和方法向?qū)W生傳授知識；學(xué)生則被動地接受教師傳授的知識”。在這種模式中，教師是主動的施教者（知識的傳授者、灌輸者）；學(xué)生是外界刺激的被動接受者、知識灌輸?shù)膶ο?；教材是教師向?qū)W生灌輸?shù)膬?nèi)容；教學(xué)媒體則是教師向?qū)W生灌輸?shù)姆椒ā⑹侄?。教師、學(xué)生、教材、媒體等四要素各自的作用清楚，彼此之間的關(guān)系明確，從而成為教學(xué)活動進(jìn)程的一種穩(wěn)定結(jié)構(gòu)形式，即教學(xué)模式。

那么，建構(gòu)主義的教學(xué)模式又應(yīng)是怎樣的呢？如上所述，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論提倡的學(xué)習(xí)方法是教師指導(dǎo)下的、以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)；建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境包含情境、協(xié)作、會話和意義建構(gòu)等四大要素。這樣，我們就可以將與建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論以及建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境相適應(yīng)的教學(xué)模式概括為：“以學(xué)生為中心，在整個教學(xué)過程中由教師起組織者、指導(dǎo)者、幫助者和促進(jìn)者的作用，利用情境、協(xié)作、會話等學(xué)習(xí)環(huán)境要素充分發(fā)揮學(xué)生的主動性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達(dá)到使學(xué)生有效地實現(xiàn)對當(dāng)前所學(xué)知識的意義建構(gòu)的目的?！痹谶@種模式中，學(xué)生是知識意義的主動建構(gòu)者；教師是教學(xué)過程的組織者、指導(dǎo)者、意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者；教材所提供的知識不再是教師傳授的內(nèi)容，而是學(xué)生主動建構(gòu)意義的對象；媒體也不再是幫助教師傳授知識的手段、方法，而是用來創(chuàng)設(shè)情境、進(jìn)行協(xié)作學(xué)習(xí)和會話交流，即作為學(xué)生主動學(xué)習(xí)、協(xié)作式探索的認(rèn)知工具。顯然，在這種場合，教師、學(xué)生、教材和媒體等四要素與傳統(tǒng)教學(xué)相比，各自有完全不同的作用，彼此之間有完全不同的關(guān)系。但是這些作用與關(guān)系也是非常清楚、非常明確的，因而成為教學(xué)活動進(jìn)程的另外一種穩(wěn)定結(jié)構(gòu)形式，即建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下的教學(xué)模式。

在上述建構(gòu)主義的教學(xué)模式下，目前已開發(fā)出的、比較成熟的教學(xué)方法主要有以下幾種：

⒈ 支架式教學(xué)(Scaffolding Instruction)[1][8][13]

根據(jù)歐共體“遠(yuǎn)距離教育與訓(xùn)練項目”(DGXⅢ)的有關(guān)文件，支架式教學(xué)被定義為：“支架式教學(xué)應(yīng)當(dāng)為學(xué)習(xí)者建構(gòu)對知識的理解提供一種概念框架(conceptual framework)。這種框架中的概念是為發(fā)展學(xué)習(xí)者對問題的進(jìn)一步理解所需要的，為此，事先要把復(fù)雜的學(xué)習(xí)任務(wù)加以分解，以便于把學(xué)習(xí)者的理解逐步引向深入。”很顯然，這種教學(xué)思想是來源于前蘇聯(lián)著名心理學(xué)家維果斯基的“最鄰近發(fā)展區(qū)”理論。維果斯基認(rèn)為，在兒童智力活動中，對于所要解決的問題和原有能力之間可能存在差異，通過教學(xué)，兒童在教師幫助下可以消除這種差異，這個差異就是“最鄰近發(fā)展區(qū)”。換句話說，最鄰近發(fā)展區(qū)定義為，兒童獨立解決問題時的實際發(fā)展水平(第一個發(fā)展水平)和教師指導(dǎo)下解決問題時的潛在發(fā)展水平(第二個發(fā)展水平)之間的距離。可見兒童的第一個發(fā)展水平與第二個發(fā)展水平之間的狀態(tài)是由教學(xué)決定的，即教學(xué)可以創(chuàng)造最鄰近發(fā)展區(qū)。因此教學(xué)絕不應(yīng)消極地適應(yīng)兒童智力發(fā)展的已有水平，而應(yīng)當(dāng)走在發(fā)展的前面，不停頓地把兒童的智力從一個水平引導(dǎo)到另一個新的更高的水平。

建構(gòu)主義者正是從維果斯基的思想出發(fā)，借用建筑行業(yè)中使用的“腳手架”(Scaffolding)作為上述概念框架的形象化比喻，其實質(zhì)是利用上述概念框架作為學(xué)習(xí)過程中的腳手架。如上所述，這種框架中的概念是為發(fā)展學(xué)生對問題的進(jìn)一步理解所需要的，也就是說，該框架應(yīng)按照學(xué)生智力的“最鄰近發(fā)展區(qū)”來建立，因而可通過這種腳手架的支撐作用(或曰“支架作用”)不停頓地把學(xué)生的智力從一個水平提升到另一個新的更高水平，真正做到使教學(xué)走在發(fā)展的前面。

支架式教學(xué)由以下幾個環(huán)節(jié)組成：

⑴ 搭腳手架：圍繞當(dāng)前學(xué)習(xí)主題，按“最鄰近發(fā)展區(qū)”的要求建立概念框架。

⑵ 進(jìn)入情境：將學(xué)生引入一定的問題情境(概念框架中的某個節(jié)點)。

⑶ 獨立探索：讓學(xué)生獨立探索。探索內(nèi)容包括：確定與給定概念有關(guān)的各種屬性，并將各種屬性按其重要性大小順序排列。探索開始時要先由教師啟發(fā)引導(dǎo)(例如演示或介紹理解類似概念的過程)，然后讓學(xué)生自己去分析；探索過程中教師要適時提示，幫助學(xué)生沿概念框架逐步攀升。起初的引導(dǎo)、幫助可以多一些，以后逐漸減少--愈來愈多地放手讓學(xué)生自己探索；最后要爭取做到無需教師引導(dǎo)，學(xué)生自己能在概念框架中繼續(xù)攀升。

⑷ 協(xié)作學(xué)習(xí)：進(jìn)行小組協(xié)商、討論。討論的結(jié)果有可能使原來確定的、與當(dāng)前所學(xué)概念有關(guān)的屬性增加或減少，各種屬性的排列次序也可能有所調(diào)整，并使原來多種意見相互矛盾、且態(tài)度紛呈的復(fù)雜局面逐漸變得明朗、一致起來。在共享集體思維成果的基礎(chǔ)上達(dá)到對當(dāng)前所學(xué)概念比較全面、正確的理解，即最終完成對所學(xué)知識的意義建構(gòu)。

⑸ 效果評價：對學(xué)習(xí)效果的評價包括學(xué)生個人的自我評價和學(xué)習(xí)小組對個人的學(xué)習(xí)評價，評價內(nèi)容包括：①自主學(xué)習(xí)能力；②對小組協(xié)作學(xué)習(xí)所作出的貢獻(xiàn)；③是否完成對所學(xué)知識的意義建構(gòu)。

⒉ 拋錨式教學(xué)(Anchored Instruction)[1][11]

這種教學(xué)要求建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎(chǔ)上。確定這類真實事件或問題被形象地比喻為“拋錨”，因為一旦這類事件或問題被確定了，整個教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)進(jìn)程也就被確定了(就像輪船被錨固定一樣)。建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)者要想完成對所學(xué)知識的意義建構(gòu)，即達(dá)到對該知識所反映事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其它事物之間聯(lián)系的深刻理解，最好的辦法是讓學(xué)習(xí)者到現(xiàn)實世界的真實環(huán)境中去感受、去體驗(即通過獲取直接經(jīng)驗來學(xué)習(xí))，而不是僅僅聆聽別人(例如教師)關(guān)于這種經(jīng)驗的介紹和講解。由于拋錨式教學(xué)要以真實事例或問題為基礎(chǔ)(作為“錨”)，所以有時也被稱為“實例式教學(xué)”或“基于問題的教學(xué)”。

拋錨式教學(xué)由這樣幾個環(huán)節(jié)組成：

⑴ 創(chuàng)設(shè)情境：使學(xué)習(xí)能在和現(xiàn)實情況基本一致或相類似的情境中發(fā)生。

⑵ 確定問題：在上述情境下，選擇出與當(dāng)前學(xué)習(xí)主題密切相關(guān)的真實性事件或問題作為學(xué)習(xí)的中心內(nèi)容(讓學(xué)生面臨一個需要立即去解決的現(xiàn)實問題)。選出的事件或問題就是“錨”，這一環(huán)節(jié)的作用就是“拋錨”。

⑶ 自主學(xué)習(xí)：不是由教師直接告訴學(xué)生應(yīng)當(dāng)如何去解決面臨的問題，而是由教師向?qū)W生提供解決該問題的有關(guān)線索(例如需要搜集哪一類資料、從何處獲取有關(guān)的信息資料以及現(xiàn)實中專家解決類似問題的探索過程等)，并要特別注意發(fā)展學(xué)生的“自主學(xué)習(xí)”能力。自主學(xué)習(xí)能力包括：①確定學(xué)習(xí)內(nèi)容表的能力(學(xué)習(xí)內(nèi)容表是指，為完成與給定問題有關(guān)的學(xué)習(xí)任務(wù)所需要的知識點清單)；②獲取有關(guān)信息與資料的能力(知道從何處獲取以及如何去獲取所需的信息與資料)；③利用、評價有關(guān)信息與資料的能力。

⑷ 協(xié)作學(xué)習(xí)：討論、交流，通過不同觀點的交鋒，補充、修正、加深每個學(xué)生對當(dāng)前問題的理解。

篇7

【關(guān)鍵詞】建構(gòu)主義；建構(gòu)主義學(xué)前教育范式；物理知識活動；大范疇概念

【中圖分類號】G610 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A 【文章編號】1004-4604（2007）04-0041-03

德弗里斯(Rheta DeVries)是當(dāng)代著名建構(gòu)主義認(rèn)知心理學(xué)家與教育家，她從上世紀(jì)70年代開始就致力于把皮亞杰的建構(gòu)主義理論應(yīng)用于學(xué)前教育實踐，與凱米（Constance Kamii）一起成功構(gòu)筑了建構(gòu)主義學(xué)前教育范式①，對世界學(xué)前教育理論與實踐產(chǎn)生了重大影響。在她們建構(gòu)的課程中，物理知識活動〔1〕作為兒童智力發(fā)展的必要途徑，在建構(gòu)主義學(xué)前教育課程中受到了充分重視。但是，德弗里斯認(rèn)為，并不是所有物理知識活動都適合作為課程，物理知識活動不僅要滿足對“良好物理知識活動”②的界定，而且要發(fā)揮其教育功能，還要符合認(rèn)知心理學(xué)研究的結(jié)論。〔2〕如何把皮亞杰的建構(gòu)主義理論轉(zhuǎn)化為教育實踐，這一直是德弗里斯關(guān)注的核心問題，她在學(xué)前教育中運用建構(gòu)主義的案例為我們透析建構(gòu)主義學(xué)前教育理論及其運用提供了一個思考平臺。

一、建構(gòu)主義教育的經(jīng)典案例――兒童對影子現(xiàn)象的研究

德弗里斯從1986年起開始關(guān)注兒童對影子現(xiàn)象的探索活動，影子案例成為一項將建構(gòu)主義理論切實付諸實踐的典型研究?！?〕在這個皮亞杰式的研究中，德弗里斯把影子的空間因果關(guān)系分解為若干變量之間的關(guān)系，它們分別是：物體―影子、物體―屏幕、影子―屏幕、光源―影子、光源―屏幕、物體―光源之間的關(guān)系。根據(jù)這六大關(guān)系，德弗里斯設(shè)計了26個相關(guān)問題（操作任務(wù)），然后運用皮亞杰的臨床觀察法和哥特曼量表，詳細(xì)剖析了兒童認(rèn)識影子現(xiàn)象的若干個發(fā)展階段（見下表）。

根據(jù)對兒童影子認(rèn)知的研究，德弗里斯確定了影子案例的教學(xué)原則：（1）精心選擇開展影子活動的導(dǎo)入性材料，選用的投影物體必須具有容易辨認(rèn)的獨特外形特征，以便幫助兒童確立物體―影子的對應(yīng)關(guān)系。（2）激發(fā)兒童的活動興趣，培養(yǎng)兒童好奇、探究、樂于實驗的品性。（3）創(chuàng)造機(jī)會讓兒童分享所知所得，在活動期間提供多種機(jī)會讓兒童分享在影子操作活動中的發(fā)現(xiàn)，甚至可以鼓勵兒童把自己的發(fā)現(xiàn)繪制成“影子讀本”。（4）鼓勵兒童思考如何以獨特的方式讓影子動起來，在挑戰(zhàn)性任務(wù)中不斷鞏固兒童對影子現(xiàn)象中蘊含的各種變量關(guān)系的理解。（5）接受兒童的錯誤觀念，也就是說要接受兒童的發(fā)展現(xiàn)狀，依據(jù)對兒童的發(fā)展性分析，適時評估并及時引導(dǎo)兒童?！?〕

二、建構(gòu)主義教育的發(fā)展――斜坡與軌道活動

從影子活動開始，德弗里斯對建構(gòu)主義教育有了更為深刻的思考。尤其是在物理知識領(lǐng)域，德弗里斯一直在尋求一種比影子活動更具縱橫拓展力的活動，她把這種活動表述為大范疇概念（big ideas）。這一概念指的是活動設(shè)計要具有挑戰(zhàn)性和綜合性。從課程角度出發(fā)，建構(gòu)主義的深層含義是具有發(fā)展意義的大范疇課程，即要將游戲和學(xué)科活動綜合起來，既能涵蓋語言、美術(shù)、數(shù)學(xué)與科學(xué)等學(xué)科知識，同時也能協(xié)調(diào)兒童知、情、意等方面的發(fā)展。在這個前提下，德弗里斯開始研究斜坡與軌道活動?！?〕

1978年，凱米與德弗里斯兩人合著的《早期教育中的物理知識活動――皮亞杰理論的應(yīng)用》一書中曾專門設(shè)計并論述過教室中的斜坡活動。在這個活動中，斜坡被做成很寬的固定高度的用具，兒童在同一或不同斜坡上試驗棒球的運動狀況。在后繼研究中，德弗里斯利用斜坡材料與形狀的多樣化、小球大小的多樣化以及目標(biāo)容器形狀大小的多樣化，繼續(xù)發(fā)掘斜坡與軌道活動在促進(jìn)兒童空間關(guān)系協(xié)調(diào)上的價值。

隨著德弗里斯研究思想的不斷深化，斜坡與軌道活動開始具有新的課程與教學(xué)涵義，活動內(nèi)含的復(fù)雜程度大大增加，承載了建構(gòu)主義教育的大范疇課程理念。

影子活動中的變量只有三個，即物體、屏幕與光源，而斜坡與軌道活動中蘊含的關(guān)系更為復(fù)雜。斜坡與軌道活動本身就是斜坡與軌道兩大物理活動的組合，斜坡的傾角、長度、斜坡的組合形式，場地的光滑程度，球的形狀、重量等都成為活動中的變量，再加上軌道的變化，兒童在活動中需要涉及與協(xié)調(diào)的關(guān)系千變?nèi)f化，比如斜坡斜度與小球滾動速度之間的關(guān)系，斜坡斜度與小球滾動距離之間的關(guān)系，軌道連接與物體運動持續(xù)性之間的關(guān)系，不同軌道組合或斜坡組合與小球運動方向之間的關(guān)系，在不同形狀或大小的軌道上滾動的小球與軌道/斜坡之間的關(guān)系，等等。在一個活動中能夠蘊涵如此多的關(guān)系，為兒童提供的建構(gòu)空間也會更大，處于不同發(fā)展水平的兒童都能在斜坡與軌道活動中找到無數(shù)自我挑戰(zhàn)的機(jī)會。

三、從“影子”到“斜坡”――建構(gòu)主義理論在學(xué)前教育中的發(fā)展變化

從影子活動開始，以德弗里斯為代表的建構(gòu)主義理論流派開始重新強調(diào)結(jié)構(gòu)論，而且隨著研究的深入，從上世紀(jì)90年代開始，德弗里斯日益強調(diào)在更廣泛的教學(xué)內(nèi)容中應(yīng)用建構(gòu)主義理論。德弗里斯認(rèn)為，更為廣泛的具體教學(xué)內(nèi)容應(yīng)該成為兒童建構(gòu)認(rèn)知和情感的豐富源泉。隨著對兒童社會道德氛圍研究的深入，德弗里斯越來越堅信，對兒童自主性的培養(yǎng)應(yīng)該成為建構(gòu)主義教育的核心，而自主性的培養(yǎng)不會只囿于材料，甚至不會囿于課程，它應(yīng)該在生活中無處不在。

1987年，以建構(gòu)主義理論為主要理論基礎(chǔ)的全兒教育協(xié)會（NAEYC）提出了 “發(fā)展適宜性方案”。這個方案在美國乃至世界學(xué)前教育界引起了巨大反響，很多人批評NAEYC的建構(gòu)式價值判斷僅停留在“應(yīng)然”而非“實然”的狀態(tài)，最終促使NAEYC修正了對發(fā)展適宜性教育的某些解釋：發(fā)展適宜性教育不是課程，也不是一種僵死的期待；它并不意味著教師不要去教兒童，也不意味著讓兒童去控制教室活動；它并不排斥課程目標(biāo)，課程也并不是必須由兒童生成；它并不適用于所有兒童；課程不等同于兒童發(fā)展。〔6〕NAEYC對發(fā)展適宜性教育的修正與德弗里斯對建構(gòu)主義教育的反思不謀而合。在作為心理學(xué)家的“應(yīng)然”與作為教育家的“實然”之間，德弗里斯最終朝后者跨出了一大步，這標(biāo)志著以德弗里斯為代表的建構(gòu)主義教育流派向更務(wù)實的方向發(fā)展，開始更多地考慮課程與活動的綜合性。德弗里斯承認(rèn)，建構(gòu)主義教育同樣需要兒童掌握基本的聽說讀寫技能，因此，她把數(shù)學(xué)、閱讀、寫作、繪圖、社會道德氛圍等納入了斜坡與軌道活動，大大提高了斜坡與軌道活動的課程價值與教育意義。

從“影子”到“斜坡”，反映了建構(gòu)主義理論在學(xué)前教育中應(yīng)用的發(fā)展軌跡，從中可以看出建構(gòu)主義理論對時展需要的切實回應(yīng)。但從另一個方面也可以看到，建構(gòu)主義理論并不容易讓人理解與實踐，“讓兒童自主建構(gòu)”往往在實踐中會成為一種泛化的口號。對學(xué)前教育研究者和實踐者來說，真正理解并在學(xué)前教育中貫徹建構(gòu)主義理論仍將是一個巨大的挑戰(zhàn)。

參考文獻(xiàn)：

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〔2〕DEVRIES,BETTY ZAN. Developing constructivist early childhood curriculum〔M〕.Teachers College Press,2002.

〔3〕DEVRIES R. Children’s conceptions of shadowphenomena〔J〕. Genetic, Social, and General Psychology Monographs,1986, 112 (4):479-530.

〔4〕DEVRIES,KOHLBERG L.Constructivist early education:Overview and comparison with other programs〔R〕.NAEYC,1990.

篇8

關(guān)鍵詞：哲學(xué);建構(gòu)主義;國際關(guān)系

20世紀(jì)70年代以來,西方國際關(guān)系理論開始突破了現(xiàn)實主義一統(tǒng)天下的局面,朝多元化、跨學(xué)科、交叉性的方向發(fā)展。冷戰(zhàn)結(jié)束后,這種多元競爭的局面更加活躍。這一時期興起和逐步完善的以亞歷山大·溫特(AlexanderWendt)為突出代表的國際政治社會建構(gòu)主義理論日益受到人們重視,成長為勢頭強勁的理論學(xué)派。它與現(xiàn)實主義、新現(xiàn)實主義和新自由(制度)主義一起,成為了當(dāng)代最有影響的西方國際關(guān)系理論,且漸有后來居上之勢。建構(gòu)主義的理論基礎(chǔ),探討的主題,考察問題的角度、方法和思路都與哲學(xué)有著緊密的關(guān)聯(lián),或者說有著鮮明的哲學(xué)特征。

一、建構(gòu)主義的哲學(xué)基礎(chǔ)

建構(gòu)主義原本并不是國際關(guān)系學(xué)界的概念。它最初被用于教育心理學(xué)領(lǐng)域,曾經(jīng)出現(xiàn)在瑞士心理學(xué)家讓·皮亞杰論述心理發(fā)生發(fā)展及認(rèn)識形成的著作《發(fā)生認(rèn)識論原理》當(dāng)中。在這一領(lǐng)域,“建構(gòu)主義”被用來說明兒童在與周圍環(huán)境相互作用的過程中,通過“同化”與“順應(yīng)”兩個基本過程,逐步建立起關(guān)于外部世界的知識,從而發(fā)展自身的認(rèn)識結(jié)構(gòu)。這一心理學(xué)基礎(chǔ)應(yīng)用于教育學(xué)中,即演化為以學(xué)生為主體,教師、學(xué)生、教材(知識)、媒介四要素相互作用的建構(gòu)主義教學(xué)模式。[1](P58-60)

對建構(gòu)主義使用最廣泛、最深刻的是社會學(xué)領(lǐng)域,建構(gòu)主義被人們公認(rèn)為社會學(xué)領(lǐng)域內(nèi)的概念或方法。這也是國際關(guān)系領(lǐng)域內(nèi)的建構(gòu)主義被稱為“國際政治社會學(xué)”的原因。在這一領(lǐng)域,建構(gòu)主義主要是指一種系統(tǒng)的社會學(xué)方法論,即從社會化、規(guī)范化的宏觀整體出發(fā),研究社會體系、構(gòu)成這一體系的個體及其觀念、身份和行為實踐。

國際關(guān)系社會建構(gòu)主義理論可以從法蘭克福學(xué)派的批判社會理論、吉登斯的結(jié)構(gòu)化理論、韋伯的政治社會學(xué)、米德的符號互動理論等找到其深厚的社會學(xué)淵源。[2](P1)然而,作為一種足以挑戰(zhàn)國際關(guān)系主流理性主義學(xué)派的全新理論,建構(gòu)主義首先要做的就是夯實它整個理論大廈的根基,建立與之相聯(lián)系的深厚哲學(xué)基礎(chǔ)。

哲學(xué)是什么?形而上地說,“哲學(xué)是指導(dǎo)人們生活的藝術(shù)或智慧”。形而下地說,哲學(xué)是人們理解世界和人自身的一系列基本觀點和方法,是系統(tǒng)化、理論化的世界觀、價值觀。哲學(xué)源于人類好奇的本能和對美好生活的渴望,它的永恒主題是人。[3](P4)

亞歷山大·溫特的《國際政治社會理論》是全面提出和闡述國際關(guān)系建構(gòu)主義理論的代表作,著作的第一部分基本上是社會理論和哲學(xué)理論。[4](P3)溫特從本體論、認(rèn)識論、方法論等各個方面討論了社會建構(gòu)問題,同時建構(gòu)了他“溫和建構(gòu)主義”理論的哲學(xué)基礎(chǔ):“一是基礎(chǔ)性層面,即第二層面問題,涉及有什么內(nèi)容以及我們怎樣解釋和理解建構(gòu)主義”。[4](P5)建構(gòu)主義在其理論部分的中心詞語是:社會結(jié)構(gòu),施動者,共有觀念,建構(gòu)。即認(rèn)為:國際社會的結(jié)構(gòu)是由國際體系的施動者通過其共有觀念來建構(gòu)的社會性結(jié)構(gòu),而非純粹的物質(zhì)性結(jié)構(gòu);即使是行為體自身的身份和利益也不是天然固有的,而是由共有觀念和與之相應(yīng)的社會性結(jié)構(gòu)來建構(gòu)的。這是國際關(guān)系幾大要素的基本關(guān)系問題。

從哲學(xué)的角度來理解,建構(gòu)主義承認(rèn)社會結(jié)構(gòu)和行為者身份是一種存在,觀念屬于思維范疇,但是這一存在并不是先驗的、絕對的存在,而是物質(zhì)因素和思維共同建構(gòu)的存在。它們的聯(lián)系就在于思維在一定程度上反映了存在,同時建構(gòu)了存在。而存在既是已有的物質(zhì)存在,同時也是受思維影響的存在。因為世界畢竟只是人們所認(rèn)知的世界。(比如,我們現(xiàn)在看到的太陽,其實只是感受到了它在幾分鐘以前放射出的光芒,而不是此刻真正的太陽的狀態(tài)。)這也就是說,建構(gòu)主義并不否認(rèn)理性主義所討論的世界具有客觀性,并且可以認(rèn)識,但是這種客觀性只有在認(rèn)識的主體間才能得到體現(xiàn)。因為認(rèn)識客觀世界必須在認(rèn)知實踐中才能實現(xiàn)。[5](P30)

建構(gòu)主義試圖以整體主義和觀念主義的方法,詮釋國際政治的體系和個體及其相互作用,對觀念的建構(gòu)作用、社會結(jié)構(gòu)和行為體的相互作用的闡發(fā)帶有明顯的黑格爾辯證唯心主義哲學(xué)的痕跡。它所宣稱的“探求國際政治環(huán)境從洛克文化到康德文化的過渡”,追尋國際社會的和平與友誼的目標(biāo)取向,則更鮮明地展現(xiàn)了建構(gòu)主義類似哲學(xué)的價值追求。

二、建構(gòu)主義與人、社會、觀念

在國際關(guān)系的動力和構(gòu)成問題上,建構(gòu)主義認(rèn)為,國際社會的主要施動者“國家”實際上是無法看到的,國家行動依賴于個人活動,個人的共有知識再造了國家作為團(tuán)體人或團(tuán)體自我的觀念,“國家也是人”[4](P272-278)。實際上,相對于理性主義把國家設(shè)定為“理性經(jīng)濟(jì)人”的那種人格化來說,建構(gòu)主義更加深刻地分析了個體主義的人和人性,它揭示出,施動者(國家)是由個人組成的,個人意愿的多元化作用建構(gòu)了國家的共同觀念,從而影響國際政治。它甚至把國家比擬為人,但它是一個有觀念和主觀性的“人”,而不是一個客觀的符號。從這一點來說,建構(gòu)主義可以稱得上是人本主義。

而人恰恰是哲學(xué)的主題。哲學(xué)探討人的肉體與靈魂、生存與毀滅、精神與價值以及人與他人、人與社會的關(guān)系。建構(gòu)主義從具有主觀觀念和主體認(rèn)識功能的“人”的角度來觀察世界,考察國際關(guān)系,實質(zhì)上是在闡述關(guān)于人、人的觀念、人與社會(國家層次和國際層次的)相互關(guān)系的建構(gòu)主義主張。

建構(gòu)主義認(rèn)為,人是社會的人,社會關(guān)系規(guī)定了人的存在,而社會的人及其觀念共同建構(gòu)國家,從而建構(gòu)整個世界。建構(gòu)主義從它的角度揭示了人存在的意義以及國際關(guān)系的實質(zhì):即國際關(guān)系從根本上說是人與人的關(guān)系,從特征上看是擴(kuò)大了的人際關(guān)系,是人以及人們的共有觀念建構(gòu)起來的一種社會關(guān)系。由此,國際社會與國際關(guān)系的產(chǎn)生和發(fā)展不是憑空的,不是先驗的,而是人與人之間、國家與國家之間互動的結(jié)果;不是不包含人的觀念與價值的“冰冷的機(jī)器”,而是能夠體現(xiàn)人的主體性、社會實踐性和主觀能動性的政治現(xiàn)象。它跟國內(nèi)政治一樣,是公民的意愿與選擇的多元化作用的結(jié)果。建構(gòu)主義發(fā)掘人,人的觀念和國際社會與國際關(guān)系的聯(lián)系,把三者有機(jī)地統(tǒng)一了起來。它拉近了個人與國際關(guān)系的距離,使國際關(guān)系變得人性化,使國際關(guān)系不再是實質(zhì)上只作為概念存在的“國家”之間的事,使人性回歸國際政治。[4](P31)這不能不說是建構(gòu)主義對國際關(guān)系理論的重要貢獻(xiàn)。

三、建構(gòu)主義的世界觀與價值觀

所謂世界觀,通常是指人們對世界的總的看法和根本觀點,而價值觀則反映人們的需要、取舍、傾向和意愿。哲學(xué)是“關(guān)于世界觀的學(xué)說”,注重價值觀,世界觀與價值觀反映哲學(xué)的特性。

建構(gòu)主義的世界觀是明確的。它認(rèn)為,“世界無政府狀態(tài)”是一種特定事實,但是它不是先驗的、自在的。它是世界體系的施動者及其共有觀念建構(gòu)的,因而也是可變的。這在哲學(xué)上就是說,世界是我們所認(rèn)識的世界,也是我們的世界,人對世界來說不是無為的。這樣,建構(gòu)主義既肯定了現(xiàn)實主義關(guān)于世界無政府狀態(tài)的實在性,肯定了新現(xiàn)實主義關(guān)于世界體系的結(jié)構(gòu)性,又修正了這兩者的觀點,把這兩種理論避而不談的“世界無政府狀態(tài)到底是怎么來的”這個問題提了出來,并且深入研究,進(jìn)而提出了自己革命性的理念主義觀點:“人類關(guān)系的結(jié)構(gòu)主要是由共有觀念而不是由物質(zhì)力量決定的”[4](P1)。與此同時,建構(gòu)主義用辯證主義哲學(xué)的方法,把新現(xiàn)實主義體系理論所忽略的單位層次因素對體系的建構(gòu)作用,作為建構(gòu)主義所要解決的另一個中心問題。而它的答案就是:“結(jié)構(gòu)引導(dǎo)角色在相互作用的過程中重新界定它們的利益和認(rèn)同甚至角色自身?！盵6](P380)簡言之,這個國際關(guān)系的世界,實質(zhì)上是體系和施動者(包括共有觀念)之間的相互建構(gòu)。這是國際關(guān)系的基本狀態(tài)問題。

與此相應(yīng)的,在國際關(guān)系的發(fā)展趨勢和方向問題上,建構(gòu)主義堅決摒棄了科學(xué)行為主義的所謂價值中立,在現(xiàn)實的基礎(chǔ)上提出了國際關(guān)系研究的價值觀問題,提出了理性的“理想主義”。它認(rèn)為,既然國際體系的施動者國家是個體人共有觀念的集合,世界體系是由施動者及其共有觀念建構(gòu)的,體系也建構(gòu)了施動者的身份和利益,而和平、幸福與友誼是正常的個人的需要,那么也就有理由相信,國際社會可以堅決地拋棄“一切人反對一切人”的霍布斯式無政府文化,從競爭對手式的當(dāng)代洛克文化狀態(tài)走向相互友愛的康德文化,從而確保世界的和平和人類的福祉。建構(gòu)主義認(rèn)為,國際體系結(jié)構(gòu)可以變化,變化的方向是向前的、進(jìn)步的、樂觀的,從而國際關(guān)系也將向著和解與和平的方向發(fā)展。它斷然拒絕了現(xiàn)實主義關(guān)于國家的自私本能導(dǎo)致國際關(guān)系悲劇循環(huán)的理論,在肯定由于國家的選擇和實踐的消極和失誤有導(dǎo)致國際社會“依然陷于洛克文化之中不能自拔”[4](P42)的可能性的同時,展望了國際社會的光明前途,并對有實力的大國以及它們的選擇和努力寄予厚望。這一點與哲學(xué)中關(guān)于社會發(fā)展的螺旋式上升理論殊途同歸。四、建構(gòu)主義的方法論

建構(gòu)主義成型于舊的國際格局解體、新的格局尚未形成的國際關(guān)系大變革時代,實踐的需要呼喚理論的創(chuàng)新,建構(gòu)主義國際政治理論由此應(yīng)運而生。但是,理性主義方法統(tǒng)治國際關(guān)系理論界已有多年,建構(gòu)主義如何引導(dǎo)人們擺脫絕對理性主義的束縛,從一個嶄新的視角來分析和研究國際關(guān)系呢?

建構(gòu)主義的方法論特征是整體主義,它從國際體系結(jié)構(gòu)的總體出發(fā),強調(diào)體系對國家的建構(gòu)作用,特別是國際體系文化對國家身份和利益的建構(gòu)。首先,它引導(dǎo)人們懷疑理性主義關(guān)于行為體身份不變的假定前提,通過兩個相同國家在不同時期的不同關(guān)系和觀念,[4](P40)輕而易舉地對理性主義理論的這一固有缺陷進(jìn)行證偽。國家間關(guān)系是變化的,國家之間彼此的看法也不是一成不變的,這一點人人皆知,因而理性主義理論派別對此根本無從反駁。然后,進(jìn)一步歸納得出:建立在實證主義和因果性解釋基礎(chǔ)上的理論假定———國際關(guān)系是一個外在的客觀現(xiàn)實,可以通過自然科學(xué)方法加以證實的觀念———是錯誤的。因為社會歷史事件是不可逆轉(zhuǎn)、不可還原的,它只能由我們,站在各自不同的位置,帶著各自特有的知識、經(jīng)驗、價值和道德觀念去認(rèn)知。進(jìn)一步說,完全客觀的現(xiàn)象即使存在,對于人來說也是沒有意義的,理論研究者詮釋的所有事件都是人們主觀認(rèn)知的現(xiàn)象,它不能脫離物質(zhì)因素的作用,但觀念的作用更是不容忽視的。而國際關(guān)系的實質(zhì),就是結(jié)構(gòu)、施動者和共有觀念的互相建構(gòu)。建構(gòu)主義用普通的哲學(xué)邏輯方法,向人展示了一個建構(gòu)主義的國際關(guān)系世界。

但是,如果我們追問,建構(gòu)主義最初是何以發(fā)現(xiàn)和斷言國際關(guān)系的這種建構(gòu)主義特征的?因為觀念建構(gòu)體系,體系與施動者互構(gòu)本身也是不能由科學(xué)加以證實的,恐怕這只能歸功于建構(gòu)主義的最初創(chuàng)立者們所謂“智的直覺”了。

五、結(jié)語

從哲學(xué)視角考察和分析建構(gòu)主義,無疑會讓對這種理論更加充滿期待。溫特的建構(gòu)主義理論是辯證的,它重視理念的作用,又不否定物質(zhì);它是實踐的,它把國際關(guān)系中問題的最終解決出路放在國家的實踐上;在分析體系結(jié)構(gòu)和國家時,它實際上是真正承認(rèn)現(xiàn)實的理性主張,卻又對國際社會達(dá)到互相友愛的康德文化狀態(tài)充滿理想主義的激情;它把國家比擬為人,從人本、人性來考察國際關(guān)系的真實屬性。溫特“溫和建構(gòu)主義”的本意是要在傳統(tǒng)理性主義與反思主義之間找到一條中間道路[4](P2),卻開辟了一方研究國際關(guān)系理論的全新領(lǐng)域。

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篇9

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義　大學(xué)英語　英語教師素質(zhì)

在教育心理學(xué)領(lǐng)域，曾受到三種學(xué)習(xí)理論的影響，即：先是形成于20世紀(jì)初的行為主義理論(behaviorist learning theory);60年代初，認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論(cognitive learning theory)問世，并逐漸在教學(xué)領(lǐng)域擴(kuò)大影響;90年代初開始，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論(constructivist learning theory)作為認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的進(jìn)一步發(fā)展在西方流行，并傳入我國。筆者認(rèn)為，建構(gòu)主義的教學(xué)觀作為教育心理學(xué)的最新理論，對我國外語教學(xué)和創(chuàng)造性人才的培養(yǎng)有一定的借鑒作用。教師的素質(zhì)是保證教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵，同時，也是新時期教育改革能否成功的一個重要因素。而師資培養(yǎng)對教師素質(zhì)的形成起著至關(guān)重要的作用，因此，教師教育越來越受到教育界的關(guān)注。本文以建構(gòu)主義理論為基礎(chǔ)談?wù)勅绾翁岣叽髮W(xué)英語教師的素質(zhì)。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論提倡“教師指導(dǎo)下的以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)”，它突出了意義建構(gòu)中學(xué)習(xí)的主體性。我們把建構(gòu)主義的教學(xué)模式以流程圖形成(圖1)表示如下：

可見，在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下，教師和學(xué)生的地位、作用和傳統(tǒng)教學(xué)相比發(fā)生了很大的變化。在此教學(xué)過程中，學(xué)生是知識意義的主動建構(gòu)者，而非受到外界刺激的被動接受者；教師是促進(jìn)學(xué)生主動建構(gòu)意義的指導(dǎo)者、幫助者，而非傳統(tǒng)教學(xué)模式下的知識傳授者。由此形成了全新的建構(gòu)主義教學(xué)模式，即教師“利用情境、協(xié)作、會話等學(xué)習(xí)環(huán)境要素，充分發(fā)揮學(xué)生的主動性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達(dá)到使學(xué)生有效地實現(xiàn)對當(dāng)前所學(xué)知識的意義建構(gòu)的目的”。

21世紀(jì)的大學(xué)英語教師，肩負(fù)著培養(yǎng)高素質(zhì)的掌握熟練英語技能的優(yōu)秀人才的重任，這就要求大學(xué)英語教師必須具有較高的整體素質(zhì)，成為一名建構(gòu)主義教師。

一、建構(gòu)主義教師要鼓勵和接納學(xué)生的獨立性和主動性，激發(fā)學(xué)生尋求概念和思想之間的聯(lián)系

那些能夠形成問題框架并著手分析及尋求答案的學(xué)生，將為自己的學(xué)習(xí)負(fù)起責(zé)任，成為問題的解決者，也許更重要的是成為問題的發(fā)現(xiàn)者。這些追求新理解的學(xué)生，受到他們自己思想的引導(dǎo)，并吸納他人的思想，他們需要的不是命令，而是去思考概念、探究問題、接觸新信息的自由。

教師組織作業(yè)的方式常常決定學(xué)生能夠在多大程度上實現(xiàn)自主性和主動性。那些習(xí)慣于被動地接受信息、等待教師發(fā)出指令后再行動的小心謹(jǐn)慎的學(xué)生，只會學(xué)習(xí)和記憶教師所說的重要內(nèi)容。這樣一來，便剝奪了學(xué)生通過細(xì)小情節(jié)和信息自己識別重要性的機(jī)會。雖然這樣能夠產(chǎn)生一個管理良好的課堂，然而卻失去了尋求變革的可能。

二、建構(gòu)主義教師運用原始的資料和主要資源，以及可操作的、互相作用的物質(zhì)材料

概念、定理、法規(guī)以及指導(dǎo)綱要都是人類大腦通過與思想的互動產(chǎn)生的抽象之物，這些抽象之物都源于現(xiàn)象，同時也在描述我們的世界，比如隕落的星星、戰(zhàn)爭中的國家、正在腐爛的有機(jī)物、能夠飛奔跳躍的體操運動員以及其他多樣的現(xiàn)象。建構(gòu)主義教學(xué)法向?qū)W生展示了這些真實世界的可能性，并幫助學(xué)生形成將現(xiàn)象連接在一起的抽象概念。當(dāng)教師向?qū)W生展示生活中尋常以及不尋常的現(xiàn)象，并要求學(xué)生描述出其間差異時，他們就是在鼓勵學(xué)生進(jìn)行分析、綜合、評價，學(xué)習(xí)成為了與真實問題相關(guān)的研究活動的結(jié)果。

三、在設(shè)置任務(wù)時，建構(gòu)主義教師運用諸如“分類”、“分析”、“預(yù)測”、“創(chuàng)建”之類的認(rèn)知術(shù)語

我們在日常生活中聽到和使用的單詞影響著我們的思考方式，并最終影響到我們的行為。一位教師為學(xué)生準(zhǔn)備多項選擇測驗，要求他們從四個關(guān)于故事主要思想的備選答案中擇其一；另一位教師要求學(xué)生分析故事中三個人物的關(guān)系，或者預(yù)測故事將如何發(fā)展。這兩位教師為學(xué)生布置的任務(wù)完全不同，分析、解釋、預(yù)測、綜合都屬于精神活動，需要學(xué)生去建立聯(lián)系，深入研究課文及背景，創(chuàng)造新的理解。

四、建構(gòu)主義教師會根據(jù)學(xué)生的反應(yīng)去推動課程，調(diào)整教學(xué)策略，改變內(nèi)容

這并不是說學(xué)生對一個主題有無興趣將決定教師是否教授這個問題，也不是說如果學(xué)生想討論其他話題教師就得拋棄課堂的全部，但是，學(xué)生的知識、經(jīng)驗及興趣有時候會促成一個適合時宜的主題。比如海灣戰(zhàn)爭期間，無論哪個年級的學(xué)生，都被他們所目睹的景象、耳聞的評論及體驗到的恐懼所打動。如果歷史老師還想繼續(xù)討論文藝復(fù)興，科學(xué)老師還不停地解釋克雷布斯（Krebs）循環(huán)，藝術(shù)教師還在講對稱美，那么所有的老師都會發(fā)現(xiàn)同一個現(xiàn)象——學(xué)生被戰(zhàn)爭搞得心不在焉。當(dāng)富有吸引力的事件發(fā)生時，學(xué)生的注意力不可抗拒地被吸引，教師此時如果執(zhí)意繼續(xù)計劃內(nèi)的課程，常常事倍功半。

五、建構(gòu)主義教師在與學(xué)生交流他們對概念的理解前，先了解學(xué)生對這些概念的看法

在學(xué)生有機(jī)會形成自己的思想和理論之前，教師如果與其交流自己的思想和理論，學(xué)生的質(zhì)疑基本上就消除了，學(xué)生認(rèn)為教師比他們懂得多，因此，多數(shù)學(xué)生一旦聽到教師所說的正確答案，就停止了對概念或理論的思考。建構(gòu)主義教師會保留自己的觀點，鼓勵學(xué)生形成自己的想法。

六、建構(gòu)主義教師鼓勵學(xué)生參與到與教師和同伴的對話中

演講是學(xué)生逐步改變或加強概念的一個有效方法。學(xué)生擁有機(jī)會去展示個人的觀點，也能夠聽取和思考他人的思想，這是一種非常有效的經(jīng)驗。與他人的這種互動，特別是與同伴的互動，將推進(jìn)意義建構(gòu)的過程。學(xué)生之間的對話是組織合作學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。演講報告顯示，合作學(xué)習(xí)經(jīng)歷不但能夠改善原本帶有偏見的同伴之間的人際關(guān)系，還能夠促進(jìn)不同種族在課堂活動以及自由活動中的人際交往。

七、建構(gòu)主義教師激發(fā)學(xué)生開展探究的手段是提出富有創(chuàng)見的問題，鼓勵學(xué)生之間互相提問

如果我們希望學(xué)生重視探究，那么作為教育者的我們，也必須重視探究。如果教師提出那些只有唯一正確答案的問題，又怎能期望學(xué)生發(fā)展那些對于多種多樣的探究模式而言所必要的興趣和分析技巧呢！那些復(fù)雜的、引人深思的問題挑戰(zhàn)著學(xué)生去超越事物的表面，更深入廣泛地去探究問題，形成對于實踐和現(xiàn)象的自我理解。同伴之間的對話是學(xué)習(xí)和發(fā)展過程中的一個關(guān)鍵因素，學(xué)校需要為學(xué)生創(chuàng)造這樣的環(huán)境條件，來促進(jìn)此類互動的發(fā)生。

總之，要想提高教學(xué)質(zhì)量，要想使素質(zhì)教育順利進(jìn)行，就需要培養(yǎng)高素質(zhì)的教師；要想培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力，就需要教師具備培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新能力的能力。

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篇10

論文摘要：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀是對傳統(tǒng)學(xué)習(xí)觀的一場革命，強調(diào)知識不是被動接受的，而是認(rèn)知主體積極建構(gòu)的，這對各種層次的教育都產(chǎn)生了深刻的影響。成人學(xué)習(xí)者承擔(dān)著各種各樣的社會角色，具有豐富的人格化經(jīng)驗，這使得成人學(xué)習(xí)具有獨立自主性、整體一致性、追求現(xiàn)時性的特點。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀對成人教育有重要的啟示。

興起于20世紀(jì)90年代的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀是對傳統(tǒng)學(xué)習(xí)觀的一場革命，對各種層次的教育都產(chǎn)生了深刻影響。所以，學(xué)習(xí)和研究建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，開展基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的教學(xué)活動，將對以自我導(dǎo)向為核心、滿足個人和社會全面發(fā)展需求的成人教育產(chǎn)生深遠(yuǎn)的影響。

一、建構(gòu)主義發(fā)展及其學(xué)習(xí)觀特點

1．建構(gòu)主義的發(fā)展。建構(gòu)主義是關(guān)于知識和學(xué)習(xí)的理論，它論述了什么是認(rèn)識以及個體如何認(rèn)識的問題。…建構(gòu)主義的哲學(xué)基礎(chǔ)可以追溯至文藝復(fù)興時期意大利民族哲學(xué)家、人文主義者加姆巴蒂斯達(dá)·維柯，他在《論意大利最古老的智慧》一書中提出“一切運動都是構(gòu)成的”、“人們只能清晰地理解他們自己建構(gòu)的一切”的觀點被認(rèn)為是建構(gòu)主義發(fā)展的哲學(xué)基礎(chǔ)。在20世紀(jì)，對建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀有著最直接貢獻(xiàn)的是皮亞杰的關(guān)于兒童認(rèn)知發(fā)展理論。皮亞杰認(rèn)為，兒童是在與周圍環(huán)境相互作用過程中，逐步建構(gòu)起關(guān)于對外部世界的認(rèn)識，從而使自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展。在皮亞杰理論的基礎(chǔ)上，斯騰伯格和卡茨等人強調(diào)了個體主動性在認(rèn)知建構(gòu)過程中的關(guān)鍵作用，并對認(rèn)知過程中如何發(fā)揮個體主動性做了認(rèn)真探索；維果茨基創(chuàng)立的“文化歷史發(fā)展理論”則強調(diào)認(rèn)知過程中學(xué)習(xí)者所處社會文化歷史背景的作用。所有這些研究都為建構(gòu)主義理論的豐富和完善、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的形成及其在教學(xué)過程中的運用奠定了基礎(chǔ)。

2．建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的特點。(1)學(xué)習(xí)在本質(zhì)上是學(xué)習(xí)者主動建構(gòu)心理表征的過程。這種表征既包括結(jié)構(gòu)性的知識，也包括非結(jié)構(gòu)性的知識和經(jīng)驗。結(jié)構(gòu)性知識是指規(guī)范的、擁有內(nèi)在邏輯系統(tǒng)的、從多種情境中抽象出來的基本概念和原理，具有學(xué)術(shù)性和專門性的特點。非結(jié)構(gòu)性的知識和經(jīng)驗是指在具體情境中形成的、不規(guī)范的、非正式的知識和經(jīng)驗，具有情境關(guān)聯(lián)性、非規(guī)范性的特點。13建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀認(rèn)為“非結(jié)構(gòu)性的知識和經(jīng)驗”對人的高級學(xué)習(xí)具有決定性影響。(2)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀重視學(xué)習(xí)者先前建構(gòu)的知識結(jié)構(gòu)。建構(gòu)主義認(rèn)為，知識建構(gòu)的過程即是學(xué)習(xí)者通過新舊知識之間反復(fù)的、雙向的相互作用，吸納新知識來重構(gòu)和調(diào)整自己知識結(jié)構(gòu)的過程。這要求學(xué)習(xí)者在建構(gòu)過程中，一方面要以原有的知識經(jīng)驗為基礎(chǔ)審視外部信息；另一方面要依據(jù)新經(jīng)驗對原有經(jīng)驗本身做出調(diào)整和改造，不能簡單提取和套用。(3)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀強調(diào)學(xué)習(xí)環(huán)境的復(fù)雜性和學(xué)習(xí)任務(wù)的真實性。學(xué)習(xí)環(huán)境由情境、協(xié)作、會話和意義建構(gòu)四個要素組成。情境是意義建構(gòu)的基本條件，師生之間、生生之間、師生與教材之間的協(xié)作和會話是意義建構(gòu)的具體過程，意義建構(gòu)則是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)的目的。建構(gòu)主義鼓勵學(xué)習(xí)者在真實情境中學(xué)會解決問題，包括不確定的、“結(jié)構(gòu)不良”的問題，特別是那些似非而是或似是而非問題的解決。(4)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀下的教學(xué)策略：以學(xué)習(xí)者為中心。這要求在教學(xué)時應(yīng)仔細(xì)考慮學(xué)生帶到教室情境中的已有知識、技能、態(tài)度和信念，最大限度地促進(jìn)學(xué)習(xí)者與教學(xué)情境的相互作用，主動進(jìn)行意義建構(gòu)。這意味著學(xué)習(xí)者不是被動的外部信息的接受者，他可以對外部信息做主動地選擇和加工。

二、成人學(xué)習(xí)的特點

一個被稱為“成人”的人，一般具有五方面的心理成熟標(biāo)志：一是獨立自主的自我概念；二是整體一致的自我認(rèn)同感；三是自我調(diào)節(jié)控制能力；四是豐富多樣且人格化的經(jīng)驗；五是注重“現(xiàn)時”的時間觀念。I4因此，與未成年人相比，成人人生經(jīng)驗較為豐富，思想比較復(fù)雜，對學(xué)習(xí)的要求和期望比較高，從而表現(xiàn)出成人獨具的學(xué)習(xí)特點：

1．獨立自主性。成人具有獨立自主的自我概念。他們能夠明確判斷學(xué)習(xí)目標(biāo)和學(xué)習(xí)需要，能主動地和教師一起制訂學(xué)習(xí)計劃，比較客觀地評價學(xué)習(xí)效果。更重要的是，他們需要別人尊重其學(xué)習(xí)自主性，他們可能比未成年人的自尊心更強，更要“面子”。根據(jù)這一心理成熟標(biāo)志，在學(xué)習(xí)過程中，應(yīng)該充分給予成人學(xué)習(xí)自主權(quán)，給予他們自主選擇的機(jī)會。同時，要給予成人學(xué)習(xí)者應(yīng)有的理解和尊重。因此，成人學(xué)習(xí)者和教師之間的關(guān)系是一種新型的、伙伴似的合作關(guān)系。

2．整體一致性．成人具有整體一致的自我認(rèn)同感。他們能把自己的過去、現(xiàn)在、將來統(tǒng)一整合為完整的社會形象，把學(xué)習(xí)當(dāng)做必不可少的生活方式。在學(xué)習(xí)過程中，如果他們能夠保持這種整體的自我認(rèn)同感，和教師保持良好的伙伴關(guān)系，同學(xué)之問維持良好的學(xué)友關(guān)系，就能觸發(fā)成人的學(xué)習(xí)動機(jī)，改善和促進(jìn)學(xué)習(xí)活動，取得好的學(xué)習(xí)效果。

3．自我調(diào)控性。成人只學(xué)他們認(rèn)為需要學(xué)的東。成人學(xué)習(xí)往往是基于個人事業(yè)發(fā)展的考慮，或者基于求得精神充實、改變生活方式、逃避不如意生活狀況的需要。所以，成人學(xué)習(xí)具有很強的目的性。對那些能夠即學(xué)即用的知識和技能，他們更樂于學(xué)習(xí)。這也是他們學(xué)習(xí)的主要動力之一。 4．“現(xiàn)時”性。成人的時問觀念是“現(xiàn)時”的，他們對“當(dāng)下”的感覺很敏感，對時間的珍視是未成年人無法想象的。因此，在學(xué)習(xí)過程中，他們所孜孜以求的不是為未來的生活做準(zhǔn)備，而是“學(xué)用一致”，而且能“學(xué)后即用”。為此，成人教學(xué)的內(nèi)容應(yīng)該充分考慮實用性，注重實踐性，特別是那些與現(xiàn)實聯(lián)系密切的知識和技能更能引起成人的注意。因為這樣的學(xué)習(xí)能夠使知識迅速轉(zhuǎn)化為解決實際問題的能力。

5．成人教學(xué)要基于其豐富的人格化經(jīng)驗。成人具有豐富的人格化經(jīng)驗。他們更關(guān)注為什么學(xué)、怎樣學(xué)和學(xué)習(xí)效果，喜歡把新知識與舊經(jīng)驗做比較，并依據(jù)經(jīng)驗加以判斷。成人經(jīng)驗是教學(xué)中的寶貴資源，不僅有助于成人觀察能力、理解能力、分析和解決問題能力的提高，而且，也使得成人各種形式、各樣內(nèi)容的學(xué)習(xí)活動成為可能。

應(yīng)該注意的是，成人積累的經(jīng)驗在成為學(xué)習(xí)基礎(chǔ)的同時，也可能阻礙新觀念的接受。年紀(jì)越大，對新生事物、新觀念的接受態(tài)度越謹(jǐn)慎，對學(xué)習(xí)的抗拒力越大。灌輸?shù)脑蕉?，溢出的也就越多，就像彈簧，壓力越大，反彈力也越大一樣。因此，幫助成人擁有一個開放的學(xué)習(xí)心態(tài)，即我們常說的“空杯心態(tài)”是很重要的。

三、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀對成人教育的啟示

1．建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的教學(xué)含義。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀對傳統(tǒng)教學(xué)模式產(chǎn)生了革命性的影響，并形成了獨具特色的教學(xué)模式：以學(xué)生的自我控制學(xué)習(xí)為中心，鼓勵學(xué)生積極建構(gòu)、相互合作，開展基于真實情境和真實任務(wù)的學(xué)習(xí)；教師對學(xué)生的學(xué)習(xí)起監(jiān)控者、組織者、指導(dǎo)者、促進(jìn)者的作用，充分發(fā)揮學(xué)生的主動性、積極性和首創(chuàng)精神，最終使學(xué)生有效地進(jìn)行知識的意義建構(gòu)，成為能夠自我控制學(xué)習(xí)、正確地認(rèn)識世界的終身學(xué)習(xí)者。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀在教學(xué)設(shè)計方面強調(diào)教學(xué)目標(biāo)是協(xié)商的，而非強加的；在課堂教學(xué)實踐方面重視學(xué)習(xí)者的探究精神，視真實問題的解決為重要的教學(xué)方法；在課程設(shè)計方面重視學(xué)生的參與、學(xué)生的經(jīng)驗、復(fù)雜的問題和真實的情境，鼓勵學(xué)習(xí)者多接觸社會，通過社會實踐來學(xué)習(xí)。

2．建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀對成人教育的啟示。(1)教學(xué)內(nèi)容的選擇要適合學(xué)習(xí)者的社會角色需要。成人學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動力主要來自他們所承擔(dān)的社會角色需要，因而成人學(xué)習(xí)具有“現(xiàn)時”性的特點。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀主張“在真實問題解決中學(xué)習(xí)”。因此，在成人教學(xué)過程中，教師要充分考慮到成人的“社會角色需要”，有針對性地將學(xué)習(xí)內(nèi)容設(shè)計成具有思考價值的、和他們的日常工作類似的問題，鼓勵他們?nèi)ニ伎?、去嘗試解決，真正使學(xué)習(xí)成為他們的內(nèi)在需要。