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【關(guān)鍵詞】建構(gòu)主義；建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀；建構(gòu)主義教學(xué)觀

隨著建構(gòu)主義教育理論的興起，學(xué)習(xí)理論、課程理論與教學(xué)理論也進(jìn)行了相應(yīng)的研究并取得了有效成果。建構(gòu)主義極大地推動(dòng)我國科學(xué)教育研究的發(fā)展， 尤其是對探索基礎(chǔ)科學(xué)學(xué)習(xí)方式， 促進(jìn)科學(xué)課程多元化提供了強(qiáng)大的理論指導(dǎo)和支撐。 因此， 只有全面認(rèn)識(shí)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀和教學(xué)觀，才能將其有效地運(yùn)用到教學(xué)實(shí)踐中。

一、建構(gòu)主義研究的心理學(xué)來源

教育心理學(xué)理論中行為主義―認(rèn)知主義―建構(gòu)主義的理論發(fā)展脈絡(luò)，從總體上反映了20世紀(jì)心理學(xué)理論的整個(gè)發(fā)展過程。”各理論學(xué)派林立、各持己見，分析各理論的片面性到各理論相互吸收、相互融合、不斷完善。要想全面了解一個(gè)理論，探索其理論基礎(chǔ)是非常有必要的?！爱?dāng)今的建構(gòu)主義是建立在皮亞杰《發(fā)生認(rèn)識(shí)論原理》和維果斯基的智力發(fā)展理論的基礎(chǔ)上的。本文主要對皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論和維果斯基心理發(fā)展理論進(jìn)行分析。

（一）皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展觀

皮亞杰將認(rèn)知結(jié)構(gòu)稱為圖式，認(rèn)為圖式是人先天遺傳所得，表現(xiàn)為對外界的一般反射，在外界的影響下，經(jīng)過行動(dòng)和經(jīng)驗(yàn)使圖式得到豐富和完善，圖式的豐富和完善過程又包含同化、順應(yīng)和平衡。個(gè)體認(rèn)知發(fā)展包含認(rèn)知結(jié)構(gòu)和認(rèn)知機(jī)能，根據(jù)皮亞杰的觀點(diǎn)可知，認(rèn)知結(jié)構(gòu)就是圖式，認(rèn)知機(jī)能包括組織和適應(yīng)，適應(yīng)又涵蓋了同化和順應(yīng)，通過“同化于己”和“順應(yīng)外物”產(chǎn)生了認(rèn)知結(jié)構(gòu)，因此個(gè)體認(rèn)知發(fā)展是經(jīng)過主客體的相互作用實(shí)現(xiàn)的。之后，同化、順應(yīng)的圖式理論又進(jìn)一步發(fā)展成為認(rèn)知建構(gòu)主義理論。

（二）維果斯基的心理發(fā)展理論

維果斯基關(guān)于教學(xué)和發(fā)展關(guān)系的最近發(fā)展區(qū)，指出教學(xué)應(yīng)走在發(fā)展的前面， 喚醒或促進(jìn)位于最近發(fā)展區(qū)內(nèi)處于成熟狀態(tài)的機(jī)能。該理念揭示了教學(xué)的本質(zhì)特征，從而創(chuàng)造出兒童全新的心理活動(dòng)形式。最近發(fā)展區(qū)強(qiáng)調(diào)社會(huì)活動(dòng)意義建構(gòu)中的作用，學(xué)習(xí)者在能力較強(qiáng)的他人幫助下跨越發(fā)展區(qū)，實(shí)現(xiàn)對意義的建構(gòu)和知識(shí)的學(xué)習(xí)。在心理發(fā)展理論的基礎(chǔ)上社會(huì)建構(gòu)主義理論隨之發(fā)展， 并對教育的改革與發(fā)展有著極大的指導(dǎo)作用。

二、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論被認(rèn)為是“教育心理學(xué)中的一場革命”。 該理論建立在行為主義學(xué)習(xí)理論、認(rèn)知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)理論和人本主義學(xué)習(xí)理論的基礎(chǔ)上，是對先前各種理論的完善和創(chuàng)新。

（一）建構(gòu)主義學(xué)習(xí)思想

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論萌芽于20世紀(jì)30年代皮亞杰關(guān)于兒童智力結(jié)構(gòu)以及智力結(jié)構(gòu)發(fā)生、發(fā)展的研究。該理論強(qiáng)調(diào)在原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上的主動(dòng)建構(gòu)， 認(rèn)為學(xué)生是意義的建構(gòu)者，學(xué)習(xí)者是以已有的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，通過與外界的相互作用來建構(gòu)對知識(shí)的新的理解。它強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者個(gè)體的主動(dòng)行為，是以先前建構(gòu)的知識(shí)為基礎(chǔ)的，重視學(xué)習(xí)者先前所建構(gòu)的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)。 學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過程是建構(gòu)自己的意義的過程，個(gè)體固有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)對其建構(gòu)意義有重要的作用，同時(shí)社會(huì)情境中的交流對學(xué)習(xí)者構(gòu)建意義起到促進(jìn)作用，因此，學(xué)習(xí)是在特定情境中的主動(dòng)建構(gòu)意義的行為。

（二）建構(gòu)主義學(xué)習(xí)范例

基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的學(xué)習(xí)范例有：任務(wù)驅(qū)動(dòng)學(xué)習(xí)，情境性學(xué)習(xí)，主動(dòng)合作學(xué)習(xí)，內(nèi)在驅(qū)動(dòng)學(xué)習(xí)等。無論何種學(xué)習(xí)范例，都在強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體性。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)活動(dòng)是在真實(shí)的情境中以學(xué)習(xí)者為中心的，激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣和動(dòng)機(jī)，鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者進(jìn)行批判性思維，進(jìn)行研究和創(chuàng)新。

三、建構(gòu)主義教學(xué)觀

杜威的實(shí)用主義理論強(qiáng)調(diào)課程應(yīng)符合兒童的心理特征，布魯納的結(jié)構(gòu)主義理論強(qiáng)調(diào)課程要符合學(xué)科的結(jié)構(gòu)特征。二者都只強(qiáng)調(diào)了一方而忽視了另一方，具有一定的片面性。建構(gòu)主義理論則是Χ者的綜合，既強(qiáng)調(diào)學(xué)科結(jié)構(gòu)也強(qiáng)調(diào)兒童心理特征。

（一）建構(gòu)主義教學(xué)思想

建構(gòu)主義教學(xué)理論以學(xué)生的自我控制為中心， 為學(xué)生創(chuàng)設(shè)基于真實(shí)情境和任務(wù)的學(xué)習(xí)環(huán)境，教師是起監(jiān)控者、組織者、指導(dǎo)者、幫助者和促進(jìn)者，充分發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性、積極性和首創(chuàng)精神，使學(xué)生有效地進(jìn)行知識(shí)的意義建構(gòu)，成為能夠自我控制學(xué)習(xí)、正確認(rèn)識(shí)世界的終身學(xué)習(xí)者。

（二）建構(gòu)主義教學(xué)模式

建構(gòu)主義教學(xué)模式中影響較大的主要有： 隨機(jī)通達(dá)教學(xué)模式，支架式教學(xué)模式，拋錨式教學(xué)模式，自上而下式教學(xué)模式。這四種教學(xué)模式在教學(xué)過程中有著不同的指導(dǎo)方式。

隨機(jī)通過教學(xué)模式，以“認(rèn)知彈性理論”為基礎(chǔ)，關(guān)注學(xué)習(xí)者的理解能力和知識(shí)遷移能力，教師通過呈現(xiàn)情境、隨機(jī)進(jìn)入、發(fā)展思維、合作學(xué)習(xí)、效果評(píng)價(jià)等環(huán)節(jié)引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)。支架式教學(xué)模式，強(qiáng)調(diào)教師為學(xué)生提供一種概念框架引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入學(xué)習(xí)情境，幫助學(xué)生進(jìn)行知識(shí)建構(gòu)。拋錨式教學(xué)模式，強(qiáng)調(diào)以技術(shù)為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)，其教學(xué)目的是使學(xué)生在真實(shí)、完整的情境中產(chǎn)生學(xué)習(xí)的需要，在學(xué)習(xí)過程中通過交流合作進(jìn)行探討從而達(dá)到學(xué)習(xí)目標(biāo)。自上而下式教學(xué)模式，主張教學(xué)前呈現(xiàn)整體性任務(wù)，同時(shí)提供更好地理解和解決問題的工具，幫助學(xué)生進(jìn)行問題解決的嘗試。

四、反思

與行為主義和認(rèn)知主義相比，建構(gòu)主義更符合素質(zhì)教育的要求，也更加體現(xiàn)了現(xiàn)代教學(xué)理念。但是，過于強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體性，易忽視教師的指導(dǎo)作用；過于強(qiáng)調(diào)學(xué)生對知識(shí)的自我建構(gòu)意義，易忽視知識(shí)的客觀性。因此，在教學(xué)過程中應(yīng)該兼顧教師和學(xué)生的相互作用， 避免在教學(xué)過程中有失偏頗，從一個(gè)極端走向另一個(gè)極端。 為了使建構(gòu)主義在實(shí)際教學(xué)活動(dòng)中能夠更加科學(xué)合理的實(shí)施， 還須不斷地對該理論進(jìn)行研究和完善。

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興起于20世紀(jì)90年代的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀是對傳統(tǒng)學(xué)習(xí)觀的一場革命，對各種層次的教育都產(chǎn)生了深刻影響。所以，學(xué)習(xí)和研究建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，開展基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的教學(xué)活動(dòng)，將對以自我導(dǎo)向?yàn)楹诵摹M足個(gè)人和社會(huì)全面發(fā)展需求的成人教育產(chǎn)生深遠(yuǎn)的影響。

一、建構(gòu)主義發(fā)展及其學(xué)習(xí)觀特點(diǎn)

1．建構(gòu)主義的發(fā)展。建構(gòu)主義是關(guān)于知識(shí)和學(xué)習(xí)的理論，它論述了什么是認(rèn)識(shí)以及個(gè)體如何認(rèn)識(shí)的問題。…建構(gòu)主義的哲學(xué)基礎(chǔ)可以追溯至文藝復(fù)興時(shí)期意大利民族哲學(xué)家、人文主義者加姆巴蒂斯達(dá)·維柯，他在《論意大利最古老的智慧》一書中提出“一切運(yùn)動(dòng)都是構(gòu)成的”、“人們只能清晰地理解他們自己建構(gòu)的一切”的觀點(diǎn)被認(rèn)為是建構(gòu)主義發(fā)展的哲學(xué)基礎(chǔ)。在20世紀(jì)，對建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀有著最直接貢獻(xiàn)的是皮亞杰的關(guān)于兒童認(rèn)知發(fā)展理論。皮亞杰認(rèn)為，兒童是在與周圍環(huán)境相互作用過程中，逐步建構(gòu)起關(guān)于對外部世界的認(rèn)識(shí)，從而使自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展。在皮亞杰理論的基礎(chǔ)上，斯騰伯格和卡茨等人強(qiáng)調(diào)了個(gè)體主動(dòng)性在認(rèn)知建構(gòu)過程中的關(guān)鍵作用，并對認(rèn)知過程中如何發(fā)揮個(gè)體主動(dòng)性做了認(rèn)真探索；維果茨基創(chuàng)立的“文化歷史發(fā)展理論”則強(qiáng)調(diào)認(rèn)知過程中學(xué)習(xí)者所處社會(huì)文化歷史背景的作用。所有這些研究都為建構(gòu)主義理論的豐富和完善、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的形成及其在教學(xué)過程中的運(yùn)用奠定了基礎(chǔ)。

2．建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的特點(diǎn)。(1)學(xué)習(xí)在本質(zhì)上是學(xué)習(xí)者主動(dòng)建構(gòu)心理表征的過程。這種表征既包括結(jié)構(gòu)性的知識(shí)，也包括非結(jié)構(gòu)性的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)。結(jié)構(gòu)性知識(shí)是指規(guī)范的、擁有內(nèi)在邏輯系統(tǒng)的、從多種情境中抽象出來的基本概念和原理，具有學(xué)術(shù)性和專門性的特點(diǎn)。非結(jié)構(gòu)性的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)是指在具體情境中形成的、不規(guī)范的、非正式的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，具有情境關(guān)聯(lián)性、非規(guī)范性的特點(diǎn)。13建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀認(rèn)為“非結(jié)構(gòu)性的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)”對人的高級(jí)學(xué)習(xí)具有決定性影響。(2)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀重視學(xué)習(xí)者先前建構(gòu)的知識(shí)結(jié)構(gòu)。建構(gòu)主義認(rèn)為，知識(shí)建構(gòu)的過程即是學(xué)習(xí)者通過新舊知識(shí)之間反復(fù)的、雙向的相互作用，吸納新知識(shí)來重構(gòu)和調(diào)整自己知識(shí)結(jié)構(gòu)的過程。這要求學(xué)習(xí)者在建構(gòu)過程中，一方面要以原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)審視外部信息；另一方面要依據(jù)新經(jīng)驗(yàn)對原有經(jīng)驗(yàn)本身做出調(diào)整和改造，不能簡單提取和套用。(3)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)環(huán)境的復(fù)雜性和學(xué)習(xí)任務(wù)的真實(shí)性。學(xué)習(xí)環(huán)境由情境、協(xié)作、會(huì)話和意義建構(gòu)四個(gè)要素組成。情境是意義建構(gòu)的基本條件，師生之間、生生之間、師生與教材之間的協(xié)作和會(huì)話是意義建構(gòu)的具體過程，意義建構(gòu)則是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)的目的。建構(gòu)主義鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者在真實(shí)情境中學(xué)會(huì)解決問題，包括不確定的、“結(jié)構(gòu)不良”的問題，特別是那些似非而是或似是而非問題的解決。(4)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀下的教學(xué)策略：以學(xué)習(xí)者為中心。這要求在教學(xué)時(shí)應(yīng)仔細(xì)考慮學(xué)生帶到教室情境中的已有知識(shí)、技能、態(tài)度和信念，最大限度地促進(jìn)學(xué)習(xí)者與教學(xué)情境的相互作用，主動(dòng)進(jìn)行意義建構(gòu)。這意味著學(xué)習(xí)者不是被動(dòng)的外部信息的接受者，他可以對外部信息做主動(dòng)地選擇和加工。

二、成人學(xué)習(xí)的特點(diǎn)

一個(gè)被稱為“成人”的人，一般具有五方面的心理成熟標(biāo)志：一是獨(dú)立自主的自我概念；二是整體一致的自我認(rèn)同感；三是自我調(diào)節(jié)控制能力；四是豐富多樣且人格化的經(jīng)驗(yàn)；五是注重“現(xiàn)時(shí)”的時(shí)間觀念。I4因此，與未成年人相比，成人人生經(jīng)驗(yàn)較為豐富，思想比較復(fù)雜，對學(xué)習(xí)的要求和期望比較高，從而表現(xiàn)出成人獨(dú)具的學(xué)習(xí)特點(diǎn)：

1．獨(dú)立自主性。成人具有獨(dú)立自主的自我概念。他們能夠明確判斷學(xué)習(xí)目標(biāo)和學(xué)習(xí)需要，能主動(dòng)地和教師一起制訂學(xué)習(xí)計(jì)劃，比較客觀地評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)效果。更重要的是，他們需要?jiǎng)e人尊重其學(xué)習(xí)自主性，他們可能比未成年人的自尊心更強(qiáng)，更要“面子”。根據(jù)這一心理成熟標(biāo)志，在學(xué)習(xí)過程中，應(yīng)該充分給予成人學(xué)習(xí)自，給予他們自主選擇的機(jī)會(huì)。同時(shí)，要給予成人學(xué)習(xí)者應(yīng)有的理解和尊重。因此，成人學(xué)習(xí)者和教師之間的關(guān)系是一種新型的、伙伴似的合作關(guān)系。

2．整體一致性．成人具有整體一致的自我認(rèn)同感。他們能把自己的過去、現(xiàn)在、將來統(tǒng)一整合為完整的社會(huì)形象，把學(xué)習(xí)當(dāng)做必不可少的生活方式。在學(xué)習(xí)過程中，如果他們能夠保持這種整體的自我認(rèn)同感，和教師保持良好的伙伴關(guān)系，同學(xué)之問維持良好的學(xué)友關(guān)系，就能觸發(fā)成人的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，改善和促進(jìn)學(xué)習(xí)活動(dòng)，取得好的學(xué)習(xí)效果。

3．自我調(diào)控性。成人只學(xué)他們認(rèn)為需要學(xué)的東。成人學(xué)習(xí)往往是基于個(gè)人事業(yè)發(fā)展的考慮，或者基于求得精神充實(shí)、改變生活方式、逃避不如意生活狀況的需要。所以，成人學(xué)習(xí)具有很強(qiáng)的目的性。對那些能夠即學(xué)即用的知識(shí)和技能，他們更樂于學(xué)習(xí)。這也是他們學(xué)習(xí)的主要?jiǎng)恿χ弧?/p>

4．“現(xiàn)時(shí)”性。成人的時(shí)問觀念是“現(xiàn)時(shí)”的，他們對“當(dāng)下”的感覺很敏感，對時(shí)間的珍視是未成年人無法想象的。因此，在學(xué)習(xí)過程中，他們所孜孜以求的不是為未來的生活做準(zhǔn)備，而是“學(xué)用一致”，而且能“學(xué)后即用”。為此，成人教學(xué)的內(nèi)容應(yīng)該充分考慮實(shí)用性，注重實(shí)踐性，特別是那些與現(xiàn)實(shí)聯(lián)系密切的知識(shí)和技能更能引起成人的注意。因?yàn)檫@樣的學(xué)習(xí)能夠使知識(shí)迅速轉(zhuǎn)化為解決實(shí)際問題的能力。

5．成人教學(xué)要基于其豐富的人格化經(jīng)驗(yàn)。成人具有豐富的人格化經(jīng)驗(yàn)。他們更關(guān)注為什么學(xué)、怎樣學(xué)和學(xué)習(xí)效果，喜歡把新知識(shí)與舊經(jīng)驗(yàn)做比較，并依據(jù)經(jīng)驗(yàn)加以判斷。成人經(jīng)驗(yàn)是教學(xué)中的寶貴資源，不僅有助于成人觀察能力、理解能力、分析和解決問題能力的提高，而且，也使得成人各種形式、各樣內(nèi)容的學(xué)習(xí)活動(dòng)成為可能。

應(yīng)該注意的是，成人積累的經(jīng)驗(yàn)在成為學(xué)習(xí)基礎(chǔ)的同時(shí)，也可能阻礙新觀念的接受。年紀(jì)越大，對新生事物、新觀念的接受態(tài)度越謹(jǐn)慎，對學(xué)習(xí)的抗拒力越大。灌輸?shù)脑蕉?，溢出的也就越多，就像彈簧，壓力越大，反彈力也越大一樣。因此，幫助成人擁有一個(gè)開放的學(xué)習(xí)心態(tài)，即我們常說的“空杯心態(tài)”是很重要的。

三、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀對成人教育的啟示

1．建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的教學(xué)含義。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀對傳統(tǒng)教學(xué)模式產(chǎn)生了革命性的影響，并形成了獨(dú)具特色的教學(xué)模式：以學(xué)生的自我控制學(xué)習(xí)為中心，鼓勵(lì)學(xué)生積極建構(gòu)、相互合作，開展基于真實(shí)情境和真實(shí)任務(wù)的學(xué)習(xí)；教師對學(xué)生的學(xué)習(xí)起監(jiān)控者、組織者、指導(dǎo)者、促進(jìn)者的作用，充分發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性、積極性和首創(chuàng)精神，最終使學(xué)生有效地進(jìn)行知識(shí)的意義建構(gòu)，成為能夠自我控制學(xué)習(xí)、正確地認(rèn)識(shí)世界的終身學(xué)習(xí)者。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀在教學(xué)設(shè)計(jì)方面強(qiáng)調(diào)教學(xué)目標(biāo)是協(xié)商的，而非強(qiáng)加的；在課堂教學(xué)實(shí)踐方面重視學(xué)習(xí)者的探究精神，視真實(shí)問題的解決為重要的教學(xué)方法；在課程設(shè)計(jì)方面重視學(xué)生的參與、學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)、復(fù)雜的問題和真實(shí)的情境，鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者多接觸社會(huì)，通過社會(huì)實(shí)踐來學(xué)習(xí)。

2．建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀對成人教育的啟示。(1)教學(xué)內(nèi)容的選擇要適合學(xué)習(xí)者的社會(huì)角色需要。成人學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動(dòng)力主要來自他們所承擔(dān)的社會(huì)角色需要，因而成人學(xué)習(xí)具有“現(xiàn)時(shí)”性的特點(diǎn)。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀主張“在真實(shí)問題解決中學(xué)習(xí)”。因此，在成人教學(xué)過程中，教師要充分考慮到成人的“社會(huì)角色需要”，有針對性地將學(xué)習(xí)內(nèi)容設(shè)計(jì)成具有思考價(jià)值的、和他們的日常工作類似的問題，鼓勵(lì)他們?nèi)ニ伎?、去嘗試解決，真正使學(xué)習(xí)成為他們的內(nèi)在需要。

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關(guān)鍵詞：新課改；中學(xué)；思想政治課；高效課堂

中圖分類號(hào)：G633.51 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1671―0568（2013）24―0121-02

當(dāng)前，我國正在積極進(jìn)行教材結(jié)構(gòu)、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法的新一輪課程改革，以適應(yīng)知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代對創(chuàng)新人才的需求，而建構(gòu)主義理論正是此次課程改革的主要理論基礎(chǔ)。建構(gòu)主義重視學(xué)習(xí)活動(dòng)中學(xué)生的主體性，重視學(xué)生已有的經(jīng)驗(yàn)，重視學(xué)生面對具體情境進(jìn)行意義建構(gòu)……從而主張建立一個(gè)民主、寬松的教學(xué)環(huán)境等，這就為初中歷史新課程改革提供了強(qiáng)有力的理論支撐，為初中歷史新課程改革指明了方向。

一、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的科學(xué)內(nèi)涵

建構(gòu)主義又稱“建構(gòu)思想”、“建構(gòu)理論”、“建構(gòu)觀”等，是對行為主義和認(rèn)知主義的根本超越。它的基本觀點(diǎn)認(rèn)為：認(rèn)識(shí)并非是主體對于客觀存在的簡單、被動(dòng)反映，而是一個(gè)主動(dòng)、不斷深化的過程。具體而言，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動(dòng)建構(gòu)性、社會(huì)互動(dòng)性和認(rèn)知情境性。

1.學(xué)習(xí)的主動(dòng)建構(gòu)性。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀認(rèn)為，學(xué)習(xí)不是教師向?qū)W生傳遞知識(shí)的過程，而是學(xué)習(xí)者以自己喜歡的方式通過意義建構(gòu)知識(shí)的過程；學(xué)習(xí)者不是被動(dòng)的信息吸收者，而是主動(dòng)的信息建構(gòu)者，學(xué)習(xí)者綜合、重組、轉(zhuǎn)換、改造頭腦中已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，來解釋新信息、新事物、新現(xiàn)象或者解決新問題，最終生成個(gè)人的意義。

2.學(xué)習(xí)的社會(huì)互動(dòng)性。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀認(rèn)為，學(xué)習(xí)是通過對某種社會(huì)文化的參與而內(nèi)化相關(guān)的知識(shí)和技能、掌握相關(guān)工具的過程，這一過程常常要通過一個(gè)學(xué)習(xí)共同體的互助合作來完成。

3.學(xué)習(xí)的認(rèn)知情境性。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀認(rèn)為，知識(shí)存在于具體的、情境性的可感知的活動(dòng)之中，而不是一套獨(dú)立于情境的知識(shí)符號(hào)（如名詞術(shù)語等），只有通過實(shí)際應(yīng)用活動(dòng)才能真正被人理解。人的學(xué)習(xí)應(yīng)該與情境化的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)聯(lián)系在一起，通過對某種社會(huì)實(shí)踐的參與而逐漸掌握有關(guān)的社會(huì)規(guī)則、工具和活動(dòng)程序等，最終形成相應(yīng)的知識(shí)。

二、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀對初中歷史教學(xué)的啟示

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀對學(xué)習(xí)和教學(xué)做出的許多新解釋，是學(xué)習(xí)和教學(xué)理論又一次重大的發(fā)展，是為改革傳統(tǒng)教學(xué)而進(jìn)行的又一次大膽嘗試，對初中歷史教學(xué)具有重要的啟發(fā)意義。

1.以生為本，尊重學(xué)生的主體性。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀認(rèn)為，學(xué)習(xí)的本質(zhì)是學(xué)習(xí)者積極、主動(dòng)地建構(gòu)知識(shí)意義的過程，這個(gè)過程是積極主動(dòng)的過程。學(xué)習(xí)者是這個(gè)過程的主體和中心，是監(jiān)控者和管理者，擁有學(xué)習(xí)過程的主動(dòng)權(quán)。首先，在教學(xué)過程中，要重視學(xué)生的個(gè)性差異因材施教，使不同層次、不同興趣愛好和特長的學(xué)生都能充分參與到教學(xué)活動(dòng)中。其次，在教學(xué)過程中要設(shè)法激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極主動(dòng)性。再次，要為學(xué)生提供多種情境下運(yùn)用知識(shí)、驗(yàn)證設(shè)想的機(jī)會(huì)。教學(xué)中要合理采用討論、模擬、游戲、演講等方式、方法創(chuàng)設(shè)多種情境，讓學(xué)生有更多的機(jī)會(huì)動(dòng)口、動(dòng)手、動(dòng)腦，從而全方位地參與教學(xué)活動(dòng)。最后，要給學(xué)生獨(dú)立分析問題、解決問題的空間，使之掌握學(xué)習(xí)的主動(dòng)權(quán)，自主探索尋找解決問題的方法和方案。

2.設(shè)問尋疑，引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)。教師應(yīng)根據(jù)教學(xué)特點(diǎn)，精心設(shè)疑，引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)參與教學(xué)，走進(jìn)歷史情境中，體驗(yàn)歷史人物當(dāng)時(shí)的心情。例如，筆者在教授商鞅變法時(shí)，通過提問：“假如你是商鞅，你將如何實(shí)施變法？”發(fā)散了學(xué)生的思維，吸引他們參與教學(xué)，增強(qiáng)了他們自主學(xué)習(xí)的意識(shí)。

3.合作學(xué)習(xí)，培養(yǎng)合作探究能力。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀認(rèn)為，學(xué)習(xí)者與周圍環(huán)境的交互作用，對意義建構(gòu)起著關(guān)鍵性的作用。合作學(xué)習(xí)是初中歷史課堂學(xué)生建構(gòu)知識(shí)的一個(gè)重要環(huán)節(jié)，它是在個(gè)人學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，實(shí)行師生、生生互動(dòng)的學(xué)習(xí)方式，開展小組討論、共同探究：學(xué)生既能面對教師，又能面對學(xué)生，學(xué)生可通過言談、眼神、表情，交流信息；圍繞問題，交流看法，各抒己見，暢所欲言，活躍了課堂氛圍，培養(yǎng)了學(xué)生團(tuán)結(jié)協(xié)作的精神。也可開展辯論或競賽，加深學(xué)生對歷史知識(shí)的記憶。

篇4

在講授九年級(jí)數(shù)學(xué)上冊第二章《游戲公平嗎》這一課中，有這樣一道題：小明和小麗周末都很想去看電影，但只有一張電影票，請同學(xué)們設(shè)計(jì)一個(gè)對雙方公平的方案來決定誰去看電影。討論的結(jié)果自然是五花八門的，有小組回答說：用拋硬幣的方法；有小組回答說：用轉(zhuǎn)轉(zhuǎn)盤的方法；有小組回答說：用擲骰子方法……表面上看，似乎這個(gè)“小組討論”沒有取得多大的成效，但學(xué)生通過合作學(xué)習(xí)使觀點(diǎn)或想法得到同學(xué)及老師的肯定，不再感到學(xué)習(xí)是壓力、是負(fù)擔(dān)。這樣既活躍了課堂氣氛，又幫助學(xué)生樹立了學(xué)習(xí)的自信心。通過學(xué)生動(dòng)腦、動(dòng)口、動(dòng)手，課堂充滿激情和自由；通過小組合作，學(xué)生體驗(yàn)到了合作成功的快樂，增強(qiáng)了自信。合作學(xué)習(xí)有利于培養(yǎng)學(xué)生的合作意識(shí)、團(tuán)隊(duì)精神。中國教育有個(gè)薄弱環(huán)節(jié)，缺乏對學(xué)生的團(tuán)隊(duì)精神培養(yǎng)。在初中數(shù)學(xué)教學(xué)中，應(yīng)注重培養(yǎng)學(xué)生的團(tuán)隊(duì)精神，而“小組合作學(xué)習(xí)”的學(xué)習(xí)方式有助于團(tuán)隊(duì)精神的培養(yǎng)。例如在學(xué)習(xí)九年級(jí)上冊第四章“相似三角形”時(shí)，我校教師自己結(jié)合學(xué)習(xí)內(nèi)容，補(bǔ)充了實(shí)踐活動(dòng)課《測量旗桿的高度》。實(shí)踐活動(dòng)課題是利用相似三角形的有關(guān)知識(shí)測量旗桿（或路燈桿）的高度，得到數(shù)據(jù)后填寫在教科書的圖中，然后對圖中的數(shù)據(jù)進(jìn)行計(jì)算，從而得到旗桿（或路燈桿）的高度。其目的就是讓學(xué)生通過多種途徑和方法，不拘于一種形式得到結(jié)果，再從比較中體會(huì)到小組合作的好處，從而培養(yǎng)學(xué)生的團(tuán)隊(duì)精神。通過小組討論，小組合作學(xué)習(xí)與評(píng)價(jià)可以通過合理分組，在小組成員間產(chǎn)生積極的相互促進(jìn)作用，形成合作，達(dá)到知識(shí)互補(bǔ)。同時(shí)有助于消除心理障礙，增強(qiáng)自信和自我實(shí)踐的機(jī)會(huì)，得到心理上的滿足、信息上的拓寬、知識(shí)上的增長和能力上的提高。

2.創(chuàng)設(shè)問題情境，通過生活化的語言，便于學(xué)生掌握抽象的知識(shí)。

教學(xué)不是知識(shí)的傳遞，而是知識(shí)的處理和轉(zhuǎn)換。建構(gòu)主義提倡情境性教學(xué)，認(rèn)為學(xué)習(xí)者的知識(shí)是在一定的情境下，借助他人的幫助，如人與人之間的協(xié)作、交流，利用必要的信息等等，通過意義的建構(gòu)而獲得的。在教學(xué)中，創(chuàng)設(shè)問題情境，通過生活化的語言和事例，便于學(xué)生掌握抽象的知識(shí)，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的興趣。所以筆者把這個(gè)題目分解成四個(gè)便于學(xué)生理解的問題：（1）根據(jù)已知條件，你能寫出h關(guān)于t的函數(shù)解析式嗎？（2）你能畫出大致圖像嗎？（3）如何求球從彈起到回到地面所需要的時(shí)間？（4）如何求經(jīng)多少時(shí)間球的高度達(dá)到3.75m？通過以上四個(gè)問題的設(shè)置，學(xué)生能根據(jù)函數(shù)圖像獲得球從彈起至回到地面所需的時(shí)間，就是圖像與橫軸交點(diǎn)之間的距離。

3.利用真實(shí)例子，明辨錯(cuò)誤，提高課堂教學(xué)的有效性。

學(xué)生是信息意義的主動(dòng)建構(gòu)者，“學(xué)習(xí)者并不是把知識(shí)從外界搬到記憶中，而是以已有的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，通過與外界的相互作用來建構(gòu)新的理解”。教學(xué)不能無視學(xué)生已經(jīng)具有的這些知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，而要把學(xué)生現(xiàn)有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)作為新知識(shí)的生長點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生從這些知識(shí)經(jīng)驗(yàn)中“生長”出新的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。教學(xué)不是簡單地由教師把他所知道的信息告訴學(xué)生，不是一種簡單的信息呈現(xiàn)，而是重視學(xué)生的已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，重視學(xué)生對各種現(xiàn)象的理解，傾聽學(xué)生的意見，引導(dǎo)學(xué)生對知識(shí)的處理和轉(zhuǎn)換，引導(dǎo)學(xué)生對知識(shí)的應(yīng)用。在教學(xué)過程中，選擇真實(shí)性的學(xué)習(xí)內(nèi)容，提供解決問題的原型，并指導(dǎo)學(xué)生的探索。為此我們可以在學(xué)生建構(gòu)知識(shí)過程中提供真實(shí)的案例，從實(shí)際出發(fā)，使學(xué)生的理解進(jìn)一步深入。例如學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中，經(jīng)常會(huì)出現(xiàn)錯(cuò)誤。如果是普遍性的錯(cuò)誤，就要公開反饋，及時(shí)提供必要的事例材料，以澄清事實(shí)，明辨是非。如學(xué)生經(jīng)常會(huì)因不能準(zhǔn)確地按照分配律去括號(hào)而出現(xiàn)類似于“4x-3（2-x）=4x-6-x”，“4x-3（2-x）=4x-6+x”，“4x-3（2-x）=4x-6-3x”的錯(cuò)誤。這是方法性錯(cuò)誤，糾錯(cuò)時(shí)筆者幫助學(xué)生理解括號(hào)的“整體性”特征，并進(jìn)行各種變式訓(xùn)練，使學(xué)生熟練掌握去括號(hào)的技能。再如在學(xué)習(xí)完全平方公式時(shí)，學(xué)生經(jīng)常會(huì)出現(xiàn)類似于“（a+b）2=a2+b2”的錯(cuò)誤，而在學(xué)習(xí)同底數(shù)冥的除法時(shí)，經(jīng)常會(huì)出現(xiàn)類似于“m6÷m3=m2”的錯(cuò)去，這是心理性錯(cuò)誤。學(xué)生之所以會(huì)出現(xiàn)這些錯(cuò)誤，是因?yàn)轭^腦中儲(chǔ)存的“順序”而抗拒了“它序”。要幫助學(xué)生打破原有的思維定勢，加強(qiáng)學(xué)生對數(shù)學(xué)知識(shí)本質(zhì)的認(rèn)識(shí)，最終提高教學(xué)的有效性。

4.結(jié)語

篇5

[關(guān)鍵詞]建構(gòu)主義；學(xué)習(xí)觀；大學(xué)生；道德學(xué)習(xí)

[中圖分類號(hào)]G641 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A [文章編號(hào)]2095-3712（2012）07-0020-03

傳統(tǒng)的高校道德教育深受行為主義與認(rèn)知主義等學(xué)習(xí)理論的影響，認(rèn)為道德就是起約束作用的社會(huì)規(guī)范，道德學(xué)習(xí)就是將外在的道德規(guī)范內(nèi)化，過于強(qiáng)調(diào)學(xué)生道德認(rèn)知結(jié)構(gòu)的發(fā)展，過分夸大認(rèn)知在道德學(xué)習(xí)中的作用，認(rèn)為道德推理或道德判斷的發(fā)展是道德發(fā)展的根本內(nèi)容和衡量標(biāo)準(zhǔn)，忽視了道德在根本上是一種實(shí)踐精神，最終無法回避知行脫節(jié)的尷尬境地。在這種情況下，稱得上是學(xué)習(xí)領(lǐng)域“奇葩”的建構(gòu)主義的興起，無疑為高校德育注入了新鮮的“血液”。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在西方興起于20世紀(jì)80年代末，被譽(yù)為教育心理學(xué)的一場革命。雖然建構(gòu)主義尚未形成統(tǒng)一的體系，各種建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)的重點(diǎn)有所不同，但就學(xué)習(xí)理論的核心問題――學(xué)習(xí)觀來說仍存在共同的看法，即人的學(xué)習(xí)不是被動(dòng)的過程，也不是機(jī)械的摹寫、移入、再現(xiàn)或重復(fù)外部信息過程，更不是簡單的刺激和反應(yīng)過程。學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者積極主動(dòng)建構(gòu)內(nèi)部心理表征的過程，是在原有經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上經(jīng)由與世界相互作用而對世界（外部信息）進(jìn)行重組、改造、整理、加工的過程。概言之，學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是個(gè)體根據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)主動(dòng)建構(gòu)起關(guān)于世界的知識(shí)的過程。

“因?yàn)闆]有一種最好的成長方式，所以沒有一種最好的教育方法?！盵1]建構(gòu)主義作為一種學(xué)習(xí)理論也不是完美無缺的，譬如知識(shí)觀方面存在的局限性等，但是它強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的主體性和能動(dòng)性，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者新舊經(jīng)驗(yàn)之間的相互作用，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者對意義的建構(gòu)，而不是考慮如何把客觀世界的知識(shí)和信息盡快盡多地傳遞給學(xué)生，教師也不再是真理的代言人與先知先覺者，而是學(xué)生學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者、促進(jìn)者與對話者。從這一意義上說，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀“翻轉(zhuǎn)”了人們對學(xué)習(xí)的看法，改變了人們對學(xué)習(xí)的認(rèn)識(shí)，沖擊了原有的道德教育觀念，呼喚著一種全新的道德學(xué)習(xí)觀念。

一、高校道德教育是以大學(xué)生為主體的主動(dòng)道德學(xué)習(xí)

建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)不是被動(dòng)地接受刺激，而是主動(dòng)建構(gòu)意義，是根據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)背景對外部信息進(jìn)行主動(dòng)地選擇、加工和處理，從而獲得自己的意義。因此，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，學(xué)習(xí)是主體的自控過程，對學(xué)習(xí)負(fù)有責(zé)任的是學(xué)習(xí)者本人。強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體地位和學(xué)習(xí)的主動(dòng)性啟示我們，學(xué)生的道德并非先天預(yù)設(shè)的，也不是單純由外在塑造決定的。大學(xué)生的道德學(xué)習(xí)也不完全是被動(dòng)的，而是在有機(jī)體與環(huán)境相互作用的過程中主動(dòng)建構(gòu)的。大學(xué)生以自己獨(dú)特的方式自覺不自覺地從社會(huì)交往過程中學(xué)習(xí)，理解規(guī)則并最終形成完全獨(dú)特的道德觀念。模式化的道德教育是不符合大學(xué)生心理發(fā)展規(guī)律的，大學(xué)生有自己對道德的理解和表達(dá)方式。大學(xué)生是道德學(xué)習(xí)的主體，他們以不同的方式理解來反映道德世界。

傳統(tǒng)道德教育目的是讓學(xué)生記住各種道德要求，并最終體現(xiàn)在行為中?！暗赖乱?guī)則是在學(xué)生意識(shí)之外的，也就是說，它獨(dú)立于學(xué)生?！盵2]道德學(xué)習(xí)的內(nèi)容由教育者依據(jù)成人社會(huì)和成人生活的需要編訂，呈現(xiàn)為“要如何”和“不要如何”式條例。學(xué)生被剝奪了作為學(xué)習(xí)真正主宰者的地位和權(quán)利，無從選擇，完全處于接受者和被塑者的客體地位，其基本假設(shè)是“知識(shí)和價(jià)值――首先在文化中存在的――乃是學(xué)生通過模仿或通過直接的教學(xué)和獎(jiǎng)勵(lì)與懲罰內(nèi)化而成的”[3]。通過反復(fù)說教、條件反射或獎(jiǎng)懲訓(xùn)練，學(xué)生自然會(huì)變成“有道德的人”。傳統(tǒng)的高校道德教育無論在目的上、內(nèi)容上還是方法上，都是以否認(rèn)大學(xué)生的道德主體地位和道德發(fā)展的主體性為前提的，否定了道德主體在道德學(xué)習(xí)中的意志和參與，道德發(fā)展自然成為無源之水與無本之木。

二、高校道德教育是在大學(xué)生先前道德經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上的學(xué)習(xí)

經(jīng)驗(yàn)是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)思想中的一個(gè)重要問題。幾乎每個(gè)建構(gòu)主義者都強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)。他們認(rèn)為，學(xué)習(xí)者不是空著腦袋走進(jìn)教室的，他們在開始學(xué)習(xí)新的材料之前，大腦中并非像傳統(tǒng)觀念所認(rèn)為的那樣是“白紙”一張，而是已經(jīng)存在許多先前的概念，盡管對每個(gè)學(xué)習(xí)者來說這些概念或多或少是不一樣的。

經(jīng)驗(yàn)同樣適用于道德學(xué)習(xí)領(lǐng)域。國內(nèi)有學(xué)者研究指出，“生活中的道德學(xué)習(xí)是以我們擁有的道德本能為基礎(chǔ)，通過接受暗示，非反思性選擇和自主選擇交互作用而實(shí)現(xiàn)的?！边@告訴我們：“生活中的學(xué)生在道德上都不是一個(gè)空白，甚至剛出生的嬰兒我們也不能說他是完全的道德文盲，他不但繼承了來自父母和祖祖輩輩的道德遺產(chǎn)，而且在母親的子宮中已經(jīng)和父母有了初步的交流，已經(jīng)有了自己的親社會(huì)性傾向。”[4]因此，作為擁有生活經(jīng)驗(yàn)積累的大學(xué)生在接受高校道德教育之前已有自己的道德經(jīng)驗(yàn)。

學(xué)生不是道德經(jīng)驗(yàn)的“空白者”，這提醒我們，以學(xué)生沒有相應(yīng)的道德知識(shí)和思維能力為由，強(qiáng)迫學(xué)生接受的道德教育是站不住腳的。在大學(xué)生的道德學(xué)習(xí)中，教師要盡量關(guān)注大學(xué)生已有的道德經(jīng)驗(yàn)，在設(shè)置教學(xué)情景、道德教育活動(dòng)時(shí)，盡量以大學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，注重與大學(xué)生先前生活經(jīng)驗(yàn)的銜接，而不是以理想的生活為模本，應(yīng)以學(xué)科的邏輯為依據(jù)。

三、高校道德教育是大學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)道德意義的學(xué)習(xí)

“知識(shí)是由認(rèn)知主體主動(dòng)建構(gòu)起來的，建構(gòu)是通過新舊經(jīng)驗(yàn)的相互作用而實(shí)現(xiàn)的”，這個(gè)原則幾乎得到了所有建構(gòu)主義的認(rèn)同。當(dāng)學(xué)習(xí)者個(gè)人已有的知識(shí)和能力通過自己的新經(jīng)驗(yàn)發(fā)生變化時(shí)，即建立在自己的解釋和理解基礎(chǔ)上時(shí)，才能使新的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)同原有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的聯(lián)系重新得到建構(gòu)。學(xué)習(xí)就是理解，理解就是一個(gè)意義的賦予過程，即學(xué)生必須依據(jù)自己已有的知識(shí)或經(jīng)驗(yàn)對建構(gòu)的對象作出解釋，在新的學(xué)習(xí)材料與主體已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)之間建立起實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系，從而獲得真正的意義。從這個(gè)意義上講，學(xué)生獲得的知識(shí)意義對學(xué)習(xí)者而言也是一種“創(chuàng)造性的理解”過程。

這種“創(chuàng)造性的理解”“建構(gòu)”尤其適用于結(jié)構(gòu)不良的知識(shí)領(lǐng)域。道德作為一種對世界的把握方式，比一般的科學(xué)知識(shí)和技能更加復(fù)雜，有著更多結(jié)構(gòu)不良的領(lǐng)域。因此，道德學(xué)習(xí)在這種意義上不同于一般的知識(shí)技能學(xué)習(xí)，它更適宜于學(xué)習(xí)者“創(chuàng)造性的理解”“建構(gòu)”。而傳統(tǒng)道德教育、道德學(xué)習(xí)最大的問題就在于把道德完全等同于法律法規(guī)式條例，等同于一般的知識(shí)，把社會(huì)與“我”、道德與“我”置于一種對立的狀態(tài)，人為割裂了道德作為一種行為價(jià)值的整體內(nèi)涵，最終使“道德規(guī)則獨(dú)立于學(xué)生”，變成了一種純粹的外在規(guī)范，既抹殺了道德及其學(xué)習(xí)的特殊性，忽視了道德在人類自身實(shí)踐中，對自身實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)，也否定了學(xué)生的主體性與能動(dòng)性。道德是為了人而產(chǎn)生，但不能說是人為了體現(xiàn)道德而生存。[5]道德是基于人的實(shí)踐需要，人的實(shí)踐是具有過程性的不斷發(fā)展變化的，那么，道德也同樣不是靜止不變的，它追隨生活的變化而不斷呈現(xiàn)新的特征。所以，對于生活在一個(gè)信息化、價(jià)值多元化時(shí)代的大學(xué)生來說，道德之于大學(xué)生的意義更多是有待于發(fā)現(xiàn)而不是被動(dòng)接受，道德學(xué)習(xí)并不是完全被動(dòng)地接受固定不變的外在的道德規(guī)范，而是通過大學(xué)生的親身參與和直接體驗(yàn)，在與他人交往中逐漸建構(gòu)道德意義的過程。

四、高校道德教育是以大學(xué)生情感的生成為核心的學(xué)習(xí)

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀指出，學(xué)習(xí)并不是一個(gè)純粹的理性過程，情感參與并影響了主體的建構(gòu)過程。情感或情緒的好壞能影響或控制認(rèn)知，進(jìn)而影響學(xué)習(xí)。良好的情感或情緒對學(xué)習(xí)具有內(nèi)在驅(qū)動(dòng)性。

道德學(xué)習(xí)是一種價(jià)值學(xué)習(xí)，不同于知識(shí)技能的學(xué)習(xí)，它是以情感為核心的認(rèn)知學(xué)習(xí)，是情感學(xué)習(xí)與行為學(xué)習(xí)的有機(jī)統(tǒng)一。道德是一種情感性存在，是一種對事、對人與對社會(huì)的態(tài)度，根本的不在于“知不知”“做不做”的問題，而在于“愿不愿知”“愿不愿做”的問題。“知”是可以記憶的，“行”是可以訓(xùn)練的、強(qiáng)迫的，但“情”只能是生成的、內(nèi)發(fā)的。所以，情感在道德學(xué)習(xí)中的作用，不只是形成道德行為的“催化劑”，而更是道德生成的核心。道德的深層本質(zhì)應(yīng)該是發(fā)于情，出于自愿的行為。

現(xiàn)代心理學(xué)研究表明，情感與認(rèn)知的最大不同在于，學(xué)生在道德知識(shí)學(xué)習(xí)過程中產(chǎn)生的情緒體驗(yàn)，直接反映了這些道德知識(shí)對學(xué)生所具有的主觀意義，而且更加具有內(nèi)在性和直接性。如果在道德學(xué)習(xí)過程中，缺乏一定的情感體驗(yàn)，學(xué)生不僅會(huì)對道德知識(shí)加以排斥，而且會(huì)對道德知識(shí)產(chǎn)生懷疑或不確信。

由此可知，大學(xué)生道德學(xué)習(xí)的本質(zhì)特征在于其情感性。沒有情感，就沒有大學(xué)生道德的發(fā)展。沒有情感滲入其中，道德認(rèn)知的學(xué)習(xí)就成了干巴巴的道德知識(shí)的學(xué)習(xí)，道德行為學(xué)習(xí)就是機(jī)械與被動(dòng)的盲從行為訓(xùn)練，失去了道德的本來意義。

五、高校道德教育是以大學(xué)生的生活情境為基點(diǎn)的學(xué)習(xí)

建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)是基于情境的。真實(shí)的學(xué)習(xí)應(yīng)在有意義的情境中出現(xiàn)，參與基于社會(huì)情境的一般文化實(shí)踐是個(gè)人認(rèn)知的源泉。[6]所以，個(gè)體學(xué)習(xí)于豐富的情境中進(jìn)行，通過與情境中的人和物的互動(dòng)創(chuàng)造出知識(shí)。

道德作為一種價(jià)值性存在，是彌散在社會(huì)生活中與人際交往的氛圍中、始終見諸具體的情境，沒有抽象的、獨(dú)立于生活和實(shí)踐之外的道德。從書本上、從課堂里學(xué)到的“道德”并不是真實(shí)的道德，也沒有內(nèi)化為大學(xué)生心理、道德經(jīng)驗(yàn)的一部分。所以，較之其他方面的學(xué)習(xí)，道德學(xué)習(xí)對情境的依賴更強(qiáng)。另一方面，個(gè)體的道德學(xué)習(xí)要受到多種社會(huì)因素的影響，包括各種有形和無形的、積極和消極的社會(huì)因素，它們在個(gè)體道德經(jīng)驗(yàn)的建構(gòu)過程中發(fā)揮著影響。因此，個(gè)體的道德學(xué)習(xí)始終是在真實(shí)的、一定的情境中進(jìn)行的，“真空”中培養(yǎng)不出道德生活的主體。

回歸生活的道德理念認(rèn)為，道德存在于學(xué)生的生活之中，是不能與生活分離的“純道德的生活”。學(xué)生品德的形成源于他們對生活的體驗(yàn)、認(rèn)識(shí)和感悟，生活對于他們來說就是一種真實(shí)的情境。道德學(xué)習(xí)離不開大學(xué)生的生活情境，只有遵循大學(xué)生生活的邏輯，以大學(xué)生的現(xiàn)實(shí)生活為源泉的道德學(xué)習(xí)，才能讓大學(xué)生在與自我、他人、自然與社會(huì)的相互作用中，不斷豐富和發(fā)展自己的經(jīng)驗(yàn)、情感、能力與知識(shí)，加深對自我、對他人、對自然與對社會(huì)的認(rèn)識(shí)和理解，引發(fā)他們內(nèi)心的而非表面的道德情感、真實(shí)的而非虛假的道德體驗(yàn)和道德認(rèn)知，逐步建構(gòu)起屬于自己的道德觀。由此看來，高校道德教育應(yīng)以大學(xué)生的生活情境為基點(diǎn)。生活情境不僅使大學(xué)生在潛移默化中感受熏陶與體驗(yàn)道德，而且也使大學(xué)生的道德學(xué)習(xí)具有了現(xiàn)實(shí)的道德生活基礎(chǔ)。

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篇6

論文摘要：為探討教育學(xué)的有效教學(xué)，提高師范生的教育理論知識(shí)水平和教學(xué)技能，主要從建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的觀點(diǎn)出發(fā)，提出在教育學(xué)實(shí)踐教學(xué)中運(yùn)用情境、協(xié)作與會(huì)話、意義建構(gòu)的策略，使學(xué)生不僅知道怎么做，更知道為什么做，從而克服在教育學(xué)實(shí)踐教學(xué)中低水平重復(fù)的機(jī)械訓(xùn)練的方式，提高學(xué)生在教學(xué)中有效運(yùn)用教育理論知識(shí)的水平和能力。

論文關(guān)鍵詞：教育學(xué)；實(shí)踐教學(xué)策略；建構(gòu)主義

一、問題的提出

教育是培養(yǎng)人的活動(dòng)，伴隨著人類的繁衍生息，教育在傳承社會(huì)文化、經(jīng)驗(yàn)，促進(jìn)人類的發(fā)展進(jìn)步的作用可謂功不可沒。教育本身是一種實(shí)踐活動(dòng)，作為以這一實(shí)踐活動(dòng)為研究對象的學(xué)問——教育學(xué)，本應(yīng)在實(shí)際場景中發(fā)揮更大的效用，但實(shí)際情況卻不盡如人意。教育學(xué)作為導(dǎo)引人們教育實(shí)踐活動(dòng)的作用遠(yuǎn)未發(fā)揮出來，而作為培養(yǎng)和提高教師素養(yǎng)的專業(yè)課程的地位和作用，則更是屢受責(zé)難和拷問。

正是由于這樣一種現(xiàn)實(shí)場景，當(dāng)下對教育學(xué)進(jìn)行教學(xué)改革的探討日益增多。其中一個(gè)方向就是強(qiáng)調(diào)實(shí)踐教學(xué)。而在實(shí)踐教學(xué)的實(shí)施中，首先要解決的就是策略的問題，也就是怎樣做才是有效的實(shí)踐教學(xué)，才能真正體現(xiàn)教育學(xué)的實(shí)踐屬性。目前比較多見的是在教學(xué)方法和手段上進(jìn)行實(shí)踐改革，但從實(shí)際的效果來看，單純地強(qiáng)調(diào)各種各樣的教學(xué)方法、手段，所收到的效果并不理想，盡管學(xué)生通過訓(xùn)練后在某種程度上掌握了一些方法的操作要領(lǐng)，但是在實(shí)際運(yùn)用時(shí)，我們得到的很多反饋卻是和愿景不一致的，這些方法并沒有得到有效地使用。究其原因，就是這些方法、手段只是在一個(gè)低水平的層面上不斷地進(jìn)行簡單機(jī)械的重復(fù)。表里不一，很多學(xué)生只知其表，而不知其“理”。這些方法什么時(shí)候用，用在哪里，怎么用，都不是很清楚。所以，我們需要從道理人手，用科學(xué)的理論來指導(dǎo)我們的教學(xué)實(shí)踐，把教學(xué)策略和教育學(xué)的內(nèi)涵緊密地結(jié)合起來，使學(xué)生能知其然，更能知其所以然，從而達(dá)到在實(shí)際教學(xué)中，靈活有效地運(yùn)用教學(xué)策略，達(dá)成教學(xué)目標(biāo)，提升教學(xué)效果。在這方面，把建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論和教育學(xué)的教學(xué)進(jìn)行有效結(jié)合，使學(xué)生能由表及“理”，提高在實(shí)踐中運(yùn)用教育學(xué)知識(shí)的能力，應(yīng)該是一種有效的實(shí)踐教學(xué)策略。

二、建構(gòu)主義對學(xué)習(xí)的認(rèn)識(shí)

建構(gòu)主義認(rèn)為，知識(shí)是學(xué)習(xí)者在一定的情境，即社會(huì)文化背景下，借助其他人(包括教師和學(xué)習(xí)伙伴)的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過意義建構(gòu)的方式獲得的。學(xué)習(xí)是個(gè)體建構(gòu)自己知識(shí)的過程，這意味著學(xué)習(xí)是主動(dòng)的，學(xué)生不是被動(dòng)的刺激接受者。建構(gòu)主義提倡在教師指導(dǎo)下的、以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)，也就是說，既強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知主體作用，又不能忽視教師的指導(dǎo)作用。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為“情境”、“協(xié)作”、“會(huì)話”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素或四大屬性。

“情境”：學(xué)習(xí)環(huán)境中的情境必須有利于學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容的意義建構(gòu)。這就對教學(xué)設(shè)計(jì)提出了新的要求，也就是說，在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下，教學(xué)設(shè)計(jì)不僅要考慮教學(xué)目標(biāo)分析，還要考慮有利于學(xué)生建構(gòu)意義的情境的創(chuàng)設(shè)問題，并把情境創(chuàng)設(shè)看做是教學(xué)設(shè)計(jì)的最重要內(nèi)容之一。

“協(xié)作”：協(xié)作發(fā)生在學(xué)習(xí)過程的始終。協(xié)作對學(xué)習(xí)資料的搜集與分析、假設(shè)的提出與驗(yàn)證、學(xué)習(xí)成果的評(píng)價(jià)直至意義的最終建構(gòu)均有重要作用。

“會(huì)話”：會(huì)話是協(xié)作過程中的不可缺少環(huán)節(jié)。學(xué)習(xí)小組成員之間必須通過會(huì)話商討如何完成規(guī)定的學(xué)習(xí)任務(wù)的計(jì)劃；此外，協(xié)作學(xué)習(xí)過程也是會(huì)話過程，在此過程中，每個(gè)學(xué)習(xí)者的思維成果(智慧)為整個(gè)學(xué)習(xí)群體所共享，因此會(huì)話是達(dá)到意義建構(gòu)的重要手段之一。

“意義建構(gòu)”：這是整個(gè)學(xué)習(xí)過程的最終目標(biāo)。所要建構(gòu)的意義是指：事物的性質(zhì)、規(guī)律以及事物之間的內(nèi)在聯(lián)系。在學(xué)習(xí)過程中幫助學(xué)生建構(gòu)意義就是要幫助學(xué)生對當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容所反映的事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其他事物之間的內(nèi)在聯(lián)系達(dá)到較深刻的理解。

三、情境、協(xié)作與會(huì)話、意義建構(gòu)在教育學(xué)實(shí)踐教學(xué)中的運(yùn)用

1．創(chuàng)設(shè)情境，有效實(shí)施案例教學(xué)

依據(jù)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的觀點(diǎn)，情境是開展教學(xué)的重要內(nèi)容之一。為了有效避免教育學(xué)課堂上抽象的概念、理論充斥的現(xiàn)象發(fā)生，有效創(chuàng)設(shè)情境，為學(xué)生展現(xiàn)教育的鮮活場景，使學(xué)生能從感性逐漸地上升到理性，案例教學(xué)應(yīng)該是一種有效的教學(xué)方式。

在教育學(xué)的教學(xué)中，要有效發(fā)揮案例教學(xué)的作用，首先要做好案例的選擇。一般認(rèn)為，一個(gè)好的案例應(yīng)包括三大要素：(1)案例必須是真實(shí)的；(2)案例總是基于仔細(xì)而認(rèn)真的研究；(3)案例應(yīng)該能夠培養(yǎng)案例使用者形成觀點(diǎn)多元化的能力。基于這樣的一種認(rèn)識(shí)，作為教育學(xué)教學(xué)中的案例應(yīng)該是：教育學(xué)案例就是對在真實(shí)的、復(fù)雜的教育情境中發(fā)生的典型事件的完整敘述。在敘述中闡明了具有針對性的教育問題及其解決，并隱含著問題解決的多元化方案。用理查特(Riehen．A．E)的話來說，“教育案例描述的是教學(xué)實(shí)踐。它以豐富的敘述形式，向人們展示了一些包含有教師和學(xué)生的典型行為、思想、感情在內(nèi)的故事”。綜上所述，高師教育學(xué)的案例教學(xué)應(yīng)該是教師在教育學(xué)的教學(xué)過程中，擷取典型、真實(shí)、兩難、可供爭辯并富有啟發(fā)性的教育案例，指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行透徹的觀察和深入的剖析，以闡釋、驗(yàn)證和運(yùn)用教育學(xué)的基本概念、規(guī)律、原理、原則和方法，使學(xué)生逐步形成教育教學(xué)的基本理念和基本技能，從而促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。在實(shí)施案例教學(xué)的過程中，應(yīng)通過創(chuàng)設(shè)情境、分析討論、理論升華、應(yīng)用評(píng)價(jià)環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)，提升學(xué)生對教育理論知識(shí)的理解和運(yùn)用。

2．協(xié)作與會(huì)話，開展合作學(xué)習(xí)

建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)協(xié)作發(fā)生在學(xué)習(xí)過程的始終，會(huì)話是協(xié)作過程中不可缺少的環(huán)節(jié)，協(xié)作學(xué)習(xí)過程也是會(huì)話過程，學(xué)習(xí)小組成員之間必須通過會(huì)話商討如何完成規(guī)定的學(xué)習(xí)任務(wù)的計(jì)劃。

在教育學(xué)的實(shí)踐教學(xué)中，幫助學(xué)生組建學(xué)習(xí)共同體，鼓勵(lì)學(xué)生開展合作學(xué)習(xí)，是進(jìn)行有效協(xié)作與會(huì)話的重要方式。通常一個(gè)好的學(xué)習(xí)共同體應(yīng)具備如下特點(diǎn)：小組的每個(gè)成員都能得到應(yīng)有的尊重和理解；真理的標(biāo)準(zhǔn)既非教師，也非權(quán)威，而是理性；全體成員應(yīng)保持思想的開放性，即應(yīng)提倡不同思想、不同見解的充分交流，樂于進(jìn)行自我批評(píng)，善于接受各種合理的新思想。

學(xué)習(xí)是一種個(gè)體現(xiàn)象，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者在一定的學(xué)習(xí)情境中主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)意義的過程，建構(gòu)必然發(fā)生在個(gè)體的內(nèi)部并最終由個(gè)體來完成。但學(xué)習(xí)就其本質(zhì)而言是在一定的社會(huì)場景中進(jìn)行的社會(huì)對話過程，因而學(xué)習(xí)也具有社會(huì)性。個(gè)人對世界的認(rèn)知和建構(gòu)離不開與他人的交流與合作。在教育學(xué)教學(xué)過程中，幫助學(xué)生組建學(xué)習(xí)共同體，開展合作學(xué)習(xí)非常必要。在學(xué)習(xí)共同體中，不同認(rèn)知特點(diǎn)、不同個(gè)性、不同狀態(tài)的成員可以就教育教學(xué)理論與實(shí)踐中的典型問題進(jìn)行研討，成員可以各抒己見，相互啟發(fā)，進(jìn)行思維碰撞，激發(fā)教育熱情，觸動(dòng)教育靈感，塑造教育教學(xué)的正確理念，深刻領(lǐng)悟教育的實(shí)質(zhì)。

3．意義建構(gòu)，學(xué)思踐結(jié)合

建構(gòu)主義理論認(rèn)為“意義建構(gòu)”是整個(gè)學(xué)習(xí)過程的最終目標(biāo)。在學(xué)習(xí)過程中幫助學(xué)生建構(gòu)意義就是要幫助學(xué)生對當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容所反映的事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其他事物之間的內(nèi)在聯(lián)系達(dá)到較深刻的理解。在教育學(xué)的學(xué)習(xí)過程中，達(dá)到對教育的本質(zhì)、規(guī)律以及教育與其他事物的內(nèi)在聯(lián)系的正確理解，并能用這種理解來指導(dǎo)我們的教育教學(xué)實(shí)踐，這也正是教育學(xué)學(xué)習(xí)過程的最終目標(biāo)。實(shí)踐證明，在達(dá)成教育學(xué)“意義建構(gòu)”的終極目標(biāo)的過程中，學(xué)思踐相結(jié)合，是進(jìn)行實(shí)踐教學(xué)的重要環(huán)節(jié)。

首先是學(xué)，指學(xué)生的學(xué)習(xí)過程。這里強(qiáng)調(diào)的是學(xué)生的主動(dòng)學(xué)習(xí)、建構(gòu)知識(shí)、培養(yǎng)能力的過程。在這一過程中，可以結(jié)合上面的學(xué)習(xí)共同體的建設(shè)，學(xué)生合作學(xué)習(xí)的開展，通過學(xué)生與學(xué)生之間、學(xué)生與教師之間的協(xié)作、對話，充分交流思想、觀點(diǎn)，提升對教育理論知識(shí)的理解能力。教師應(yīng)注意設(shè)計(jì)和提出典型、生動(dòng)、具體的教育問題，激發(fā)學(xué)生主動(dòng)探究的興趣，并且要注意對學(xué)生的適時(shí)的正確引導(dǎo)。

其次是思，指對教學(xué)與學(xué)習(xí)的反思。這里既包括學(xué)生對自己學(xué)習(xí)過程的反思，也包括教師對教學(xué)過程的反思。教學(xué)反思的能力是教師應(yīng)具備的重要素質(zhì)之一，在教育學(xué)的課堂教學(xué)中，注意培養(yǎng)學(xué)生的反思意識(shí)和能力，使學(xué)生在反省自己知識(shí)建構(gòu)的過程中，能更理性、客觀地理解教育理論知識(shí)，并能主動(dòng)尋找差距和不足，舉一反三，完善自己的知識(shí)體系和形成正確的教育觀。同時(shí)，教師也要不斷反思自己的教學(xué)過程，及時(shí)調(diào)整教學(xué)設(shè)計(jì)。

篇7

建構(gòu)主義觀的本質(zhì)是：強(qiáng)調(diào)事物的意義不是獨(dú)立于我們之外而存在的，對事物的理解更主要取決于學(xué)習(xí)者的內(nèi)部建構(gòu)。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀基本點(diǎn)在于知識(shí)是學(xué)習(xí)者在一定的情境下借助他人(教師、學(xué)習(xí)伙伴等)的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)材料，通過個(gè)體建構(gòu)的方式而獲得。數(shù)學(xué)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是：主體通過對客體的思維構(gòu)造，在心里上建構(gòu)客體的意義。數(shù)學(xué)的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)可以比喻為：主體在心理上建構(gòu)一個(gè)認(rèn)識(shí)對象的“建筑物”，其建筑材料，除了有關(guān)新知識(shí)的部分信息來自與外部，多數(shù)信息來自于心里內(nèi)部已有的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、方法和觀念。這個(gè)內(nèi)部“心里建筑物”的建構(gòu)是內(nèi)部心里上的思維創(chuàng)造過程。以這樣的方式對新知識(shí)所建構(gòu)的意義，植根于主體原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)之中。這是外界力量所不能達(dá)到的。教師的傳授實(shí)際是向?qū)W生的頭腦里嵌入一個(gè)外部結(jié)構(gòu)，這與通過內(nèi)部創(chuàng)造而建立的心理結(jié)構(gòu)完全不同。個(gè)體思維對認(rèn)識(shí)對象所構(gòu)造的新知識(shí)的意義，不僅是建構(gòu)活動(dòng)的結(jié)果，而且還是下一次新知識(shí)建構(gòu)活動(dòng)中思維創(chuàng)造的原料和工具。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的目標(biāo)，深層理解、學(xué)習(xí)的內(nèi)部過程、學(xué)習(xí)的自我監(jiān)控、學(xué)習(xí)的社會(huì)性、學(xué)習(xí)的物理情境，這正是每一位學(xué)習(xí)者必備的優(yōu)秀品質(zhì)。另外。這種學(xué)習(xí)方法是以人的適應(yīng)與發(fā)展為根本目標(biāo)，使學(xué)習(xí)者不斷內(nèi)化、創(chuàng)造，實(shí)現(xiàn)個(gè)人調(diào)諧與社會(huì)調(diào)諧的辯證統(tǒng)一。因此有必要對建構(gòu)主義進(jìn)行認(rèn)真的研究，以發(fā)展我國的數(shù)學(xué)教育。

建構(gòu)主義的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)觀

建構(gòu)主義認(rèn)為：人的認(rèn)識(shí)本質(zhì)是主體的“構(gòu)造”過程。所有的知識(shí)都是我們自己的認(rèn)識(shí)活動(dòng)的結(jié)果。我們通過自己的經(jīng)驗(yàn)來構(gòu)造自己的理解，反之，我們的經(jīng)驗(yàn)又受到自己認(rèn)知“透視”的影響。數(shù)學(xué)認(rèn)識(shí)應(yīng)當(dāng)被看成是主客體相互作用的產(chǎn)物，也即是反映和建構(gòu)的辯證統(tǒng)一。如果完全否認(rèn)了獨(dú)立于思維的客觀世界的存在，并認(rèn)為認(rèn)識(shí)活動(dòng)的最終目的不應(yīng)被看成對于客觀真理的追求，則必然導(dǎo)致“極端建構(gòu)主義”。

在實(shí)際數(shù)學(xué)教學(xué)中，我們常常會(huì)發(fā)現(xiàn)這樣的現(xiàn)象，教師總是一個(gè)勁的抱怨學(xué)生連課堂上講過的一模一樣的習(xí)題，在考試中出現(xiàn)時(shí)仍然做不出來。這里可以依據(jù)建構(gòu)主義觀點(diǎn)作如下的分析：建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的本質(zhì)是：學(xué)習(xí)不應(yīng)看成對于教師所授予的知識(shí)的被動(dòng)接受，而是一個(gè)以學(xué)生已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)的、社會(huì)的建構(gòu)過程。我們對學(xué)生“理解”或“消化”數(shù)學(xué)知識(shí)的真正涵義獲得了新的解釋，“理解”并不是指學(xué)生弄清教師的本意，而是指學(xué)習(xí)者已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)對教師所講的內(nèi)容重新加以解釋、重新建構(gòu)其意義，它只是表明學(xué)生認(rèn)為自己“我通過了”。因此，我們不難理解學(xué)生所學(xué)到的往往并非是教師所教的――這一“殘酷”事實(shí)。

關(guān)于數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的建構(gòu)主義觀點(diǎn)是對于傳統(tǒng)的數(shù)學(xué)教育思想，特別是“授予與接受”的觀點(diǎn)的直接否定。學(xué)習(xí)并非一個(gè)被動(dòng)的吸收過程，而是一個(gè)以已有知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)的主動(dòng)的建構(gòu)過程。因此，學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的最好方法是做數(shù)學(xué)，即我們應(yīng)讓學(xué)生通過最能展現(xiàn)其建構(gòu)知識(shí)過程的問題解決來學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)。

建構(gòu)主義的數(shù)學(xué)教學(xué)觀

建構(gòu)主義所主張的教學(xué)方法與傳統(tǒng)的注入式和題海戰(zhàn)術(shù)，有著本質(zhì)的區(qū)別。建構(gòu)主義主張的教學(xué)方法其核心是強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者是一個(gè)主動(dòng)的、積極的知識(shí)構(gòu)造者。他們認(rèn)為知識(shí)就是某觀念；學(xué)習(xí)是發(fā)展，是改變觀念；教學(xué)是幫助他人發(fā)展或改變觀念；而行為是人類的活動(dòng)，其實(shí)質(zhì)是觀念的操作化。建構(gòu)主義認(rèn)為教師的一項(xiàng)重要的工作就是要從學(xué)生實(shí)際出發(fā)，以深入了解學(xué)生真實(shí)的思維活動(dòng)為基礎(chǔ)，通過提供適當(dāng)?shù)膯栴}情景或?qū)嵗偈箤W(xué)生的反思，引起學(xué)生必要的認(rèn)知沖突，從而讓學(xué)生最終通過其主動(dòng)的建構(gòu)起新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。傳統(tǒng)教學(xué)中的注入式和題海戰(zhàn)術(shù)往往容易忽略學(xué)習(xí)需要主體的建構(gòu)，而是把教學(xué)最大限度地轉(zhuǎn)移到記憶、復(fù)現(xiàn)、再認(rèn)上去。例如，注入式的教學(xué)方法取消了結(jié)論所產(chǎn)生的建構(gòu)過程，把學(xué)習(xí)變成反復(fù)再現(xiàn)由課本或教師規(guī)定的結(jié)論；題海戰(zhàn)術(shù)取消了方法的建構(gòu)過程，把學(xué)習(xí)變?yōu)橹貜?fù)某些規(guī)定的題型解法，等等。傳統(tǒng)數(shù)學(xué)教學(xué)的一個(gè)主要弊端在于忽視學(xué)習(xí)者的主觀能動(dòng)性，忽視學(xué)習(xí)者是學(xué)習(xí)過程的主體。教師成了知識(shí)的“販賣者”，學(xué)生被看成可以任意地涂上各種顏色的白紙，或可以任意地裝進(jìn)各種東西的容器。

建構(gòu)主義的數(shù)學(xué)價(jià)值觀

數(shù)學(xué)教育具有巨大的經(jīng)濟(jì)價(jià)值，工業(yè)革命和生產(chǎn)力的發(fā)展需要大量的數(shù)學(xué)知識(shí)。工業(yè)化的進(jìn)程迫切需要培養(yǎng)出具有一定實(shí)用知識(shí)的專門人才。數(shù)學(xué)的發(fā)展以及在各個(gè)領(lǐng)域內(nèi)的廣泛應(yīng)用，為教育提供了豐富的內(nèi)容。數(shù)學(xué)知識(shí)的學(xué)習(xí)成為謀職、就業(yè)的必要準(zhǔn)備。此外，數(shù)學(xué)所賦予人的力量并不完全在于知識(shí)的應(yīng)用，而是數(shù)學(xué)獨(dú)特的思維方式和不斷改進(jìn)的思想方法以及數(shù)學(xué)家堅(jiān)韌不拔的意志。數(shù)學(xué)的形式化原則、公理化、求簡精神、模型構(gòu)造、化歸思想、精確的數(shù)量分析標(biāo)準(zhǔn)等，無不是人類思維中的精華。數(shù)學(xué)在為人類社會(huì)創(chuàng)造巨大物質(zhì)財(cái)富的同時(shí)也豐富了人的精神世界，為人類提供了最崇高的“善”。數(shù)學(xué)教育對提高公民素質(zhì)，形成完滿人格具有舉足輕重的作用。數(shù)學(xué)教育的任務(wù)，不僅是知識(shí)的傳授、能力的培養(yǎng)，而且也是文化的熏陶、素質(zhì)的培養(yǎng)，使受教育者成為既有健全的人格，又有生產(chǎn)技能，既有明確的生活目標(biāo)、高雅的審美情趣，又有能創(chuàng)造、懂得生活的人，以實(shí)現(xiàn)人文教育和科學(xué)教育的整合。

新教學(xué)理念倡導(dǎo)構(gòu)建共同基礎(chǔ)，提供發(fā)展平臺(tái)，適應(yīng)個(gè)性發(fā)展；倡導(dǎo)積極主動(dòng)、自主探索、動(dòng)手實(shí)踐、合作交流、閱讀自學(xué)的學(xué)習(xí)方式；鼓勵(lì)學(xué)生養(yǎng)成獨(dú)立思考、積極探索的習(xí)慣。而數(shù)學(xué)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)正是強(qiáng)調(diào)：(1)個(gè)人體驗(yàn)。數(shù)學(xué)的對象是抽象的形式化的思想材料，數(shù)學(xué)的符號(hào)僅僅是其所代表的抽象意義的載體。因此數(shù)學(xué)的學(xué)習(xí)是對抽象意義的學(xué)習(xí)，主要是在大腦內(nèi)部以思辨的方式進(jìn)行。數(shù)學(xué)建構(gòu)學(xué)習(xí)中，這種抽象意義的建構(gòu)首先來自于個(gè)體的“個(gè)人經(jīng)驗(yàn)”，其中既有語言編碼又有非語言編碼，既有語言表征又有情節(jié)表征和動(dòng)作表征，得以實(shí)現(xiàn)對數(shù)學(xué)對象完整意義的建構(gòu)。(2)智力參與。數(shù)學(xué)建構(gòu)學(xué)習(xí)的本質(zhì)是個(gè)體或群體的思維構(gòu)造，因而學(xué)習(xí)者需要將自己的注意力、觀察力、記憶力、想象力、思維力和語言能力都參與進(jìn)去，形成高水平的智力參與。由于數(shù)學(xué)建構(gòu)學(xué)

習(xí)活動(dòng)的本質(zhì)是思維構(gòu)造，就表明這是一個(gè)創(chuàng)造的過程，盡管是再發(fā)現(xiàn)再創(chuàng)造的性質(zhì)，但是對學(xué)習(xí)者本人還是處于第一次發(fā)現(xiàn)發(fā)明的地位，因而主體一定要有高水平的智力參與，這個(gè)創(chuàng)造的過程才能得以實(shí)現(xiàn)。(3)自主活動(dòng)。數(shù)學(xué)建構(gòu)學(xué)習(xí)應(yīng)該是自主活動(dòng)，其一是在數(shù)學(xué)活動(dòng)中學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)，即“在做數(shù)學(xué)中學(xué)數(shù)學(xué)”，活動(dòng)是個(gè)人體驗(yàn)的源泉；其二在于建構(gòu)學(xué)習(xí)是思維構(gòu)造的過程，是高水平的智力參與的過程，并要產(chǎn)生出個(gè)人體驗(yàn)，因此，自主性和積極性必然是個(gè)體建構(gòu)的命脈，沒有自主性和積極性的構(gòu)造是不能完成的。

目前最有價(jià)值的工作就是進(jìn)行課堂教學(xué)案例的研究。從建構(gòu)主義的角度去審視這些教學(xué)是否體現(xiàn)建構(gòu)主義觀點(diǎn)，應(yīng)該如何體現(xiàn)建構(gòu)主義思想，如何把建構(gòu)主義的理論用于實(shí)際，教師該如何教，學(xué)生該如何學(xué)。在運(yùn)用建構(gòu)主義思想進(jìn)行教學(xué)時(shí)，如何處理好繼承和發(fā)展的關(guān)系等一系列問題，都是值得研究與探討的。

建構(gòu)主義的數(shù)學(xué)教學(xué)觀與我國數(shù)學(xué)教育家積極倡導(dǎo)的“讓學(xué)生通過自己思維來學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)”內(nèi)在本質(zhì)是一致的。在一定意義上說，我們認(rèn)為沒有一個(gè)教師能夠教數(shù)學(xué)，好的教師不是在教數(shù)學(xué)而是能激發(fā)學(xué)生自己去學(xué)數(shù)學(xué)。好的教學(xué)也并非是把數(shù)學(xué)內(nèi)容解釋清楚，闡述明白就足夠了。事實(shí)上，我們往往會(huì)發(fā)現(xiàn)在教室里除了自己以外，學(xué)生并未學(xué)懂?dāng)?shù)學(xué)。教師必須要讓學(xué)生自己研究數(shù)學(xué)，或者和學(xué)生們一起做數(shù)學(xué)；教師應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生們獨(dú)立思考，并接受每個(gè)學(xué)生做數(shù)學(xué)的不同想法；教師應(yīng)積極為學(xué)生創(chuàng)設(shè)問題解決的情景，讓學(xué)生通過觀察、試驗(yàn)、歸納、猜想、發(fā)現(xiàn)模式、得出結(jié)論并證明、推廣，等等。只有當(dāng)學(xué)生通過自己的思考建構(gòu)起自己的數(shù)學(xué)理解力時(shí)，才能真正學(xué)好數(shù)學(xué)。例如教師在講授勾股定理時(shí)，讓學(xué)生通過對圖形的割、補(bǔ)、拼、湊，學(xué)生經(jīng)過了親自觀察和動(dòng)手操作，發(fā)現(xiàn)了直角三角形三邊之間的數(shù)量關(guān)系。這樣不僅使學(xué)生認(rèn)識(shí)了勾股定理，熟悉了用面積割補(bǔ)法證明勾股定理的思想，而且更重要的是培養(yǎng)了學(xué)生的數(shù)學(xué)思維能力和自我探究的習(xí)慣，激發(fā)了學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的興趣。

篇8

論文關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義；學(xué)習(xí)理論；體育教學(xué)模式

建構(gòu)主義是當(dāng)代學(xué)習(xí)理論的革命，是影響教學(xué)模式理論與實(shí)踐發(fā)展走勢的重要力量?！敖?gòu)主義學(xué)習(xí)理論和認(rèn)識(shí)論，即關(guān)于人是如何學(xué)習(xí)的和知識(shí)的本質(zhì)觀點(diǎn)，日益成為教育領(lǐng)域的流行話語。固然，我們沒有必要趨附于某種流行，但是我們有必要認(rèn)真思考建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論和認(rèn)識(shí)論與教學(xué)實(shí)踐的關(guān)系”(G．Hem，1991，)。體育教學(xué)是眾多教學(xué)中的一種，當(dāng)前的教學(xué)改革呼喚新型教學(xué)方法和教學(xué)模式。在人類已經(jīng)進(jìn)人學(xué)習(xí)理論的新世紀(jì)，在體育理論界借鑒新型學(xué)習(xí)理念，挖掘、探求新的教學(xué)模式是體育與社會(huì)現(xiàn)代化可持續(xù)發(fā)展的必然趨勢。

1建構(gòu)主義的由來與發(fā)展

1.1皮亞杰的建構(gòu)主義

建構(gòu)主義(constructivism)也譯作結(jié)構(gòu)主義，其最早的提出者可追溯到瑞士的皮亞杰(J．Piaget)。他是認(rèn)知發(fā)展學(xué)派最有影響的一位心理學(xué)家，他所創(chuàng)立的關(guān)于兒童認(rèn)知發(fā)展的學(xué)派，人們稱為日內(nèi)瓦學(xué)派。他的理論充滿唯物辨證色彩，對兒童的認(rèn)知發(fā)展，堅(jiān)持用內(nèi)因和外因相互作用的觀點(diǎn)來研究。他認(rèn)為，兒童是在與周圍環(huán)境相互作用的過程中，逐步建構(gòu)起與外部世界的知識(shí)，從而使自身結(jié)構(gòu)得到發(fā)展。兒童與環(huán)境的相互作用涉及兩個(gè)基本過程：“同化”與“順應(yīng)”。所謂同化，就是指把外部環(huán)境的有關(guān)信息吸收進(jìn)來并結(jié)合到兒童已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，也就說是個(gè)體對外部環(huán)境信息的簡單接受，進(jìn)而儲(chǔ)存到自己認(rèn)知結(jié)構(gòu)內(nèi)的過程；而順應(yīng)，是指隨著外部環(huán)境的變化，個(gè)體不得不作出相應(yīng)的調(diào)整去適應(yīng)外部環(huán)境，即個(gè)體認(rèn)知結(jié)構(gòu)再加工、重組的過程。可見，同化是認(rèn)知結(jié)構(gòu)數(shù)量的擴(kuò)充，而順應(yīng)則是認(rèn)知結(jié)構(gòu)性質(zhì)的改變。認(rèn)知個(gè)體就是通過同化和順應(yīng)這兩種形式來達(dá)到與周圍環(huán)境的平衡：到個(gè)體能用現(xiàn)有的認(rèn)知去同化外部信息，他就處于一種平衡的認(rèn)知狀態(tài)；而當(dāng)現(xiàn)有的認(rèn)知不能同化新信息時(shí)，平衡即被破壞，進(jìn)而尋找新的平衡的過程。兒童的認(rèn)知結(jié)構(gòu)就是通過同化與順應(yīng)過程逐步建立起來，并在“平衡——不平衡——新的平衡”的循環(huán)中得到不斷得豐富、提高和發(fā)展。這就是皮亞杰關(guān)于建構(gòu)主義的基本特點(diǎn)。

1.2其他學(xué)者的建構(gòu)主義

在皮亞杰上述理論的基礎(chǔ)上，斯騰伯格和卡茨等人強(qiáng)調(diào)了個(gè)體的主動(dòng)性在建構(gòu)認(rèn)知結(jié)構(gòu)過程中關(guān)鍵作用，并對認(rèn)知過程中如何發(fā)揮個(gè)體的主動(dòng)性作了認(rèn)真的探索；維果斯基創(chuàng)立的“文化歷史發(fā)展理論”則強(qiáng)調(diào)認(rèn)知認(rèn)知過程學(xué)習(xí)者所處社會(huì)文化歷史背景的作用，在此基礎(chǔ)上以維果斯基為首的維列魯學(xué)派深入地研究了“活動(dòng)”和“社會(huì)交往”在人的高級(jí)心理機(jī)能發(fā)展中的作用。所有的這些研究都使建構(gòu)主義得到進(jìn)一步的豐富和完善，為實(shí)際應(yīng)用于教學(xué)創(chuàng)造了條件。

2建構(gòu)主義與當(dāng)代學(xué)習(xí)理論的關(guān)系

2．1當(dāng)代學(xué)習(xí)理論的要素框架

盡管對什么是當(dāng)代學(xué)習(xí)理論還存在分歧，但就其一些關(guān)鍵性的要素，還是獲得了比較廣泛的認(rèn)同(Duffy＆Jonas—sen，1992；Perklns，1992；Resnick，1996；Willis；1998)：情境、建構(gòu)、專注、能力和共同體是其關(guān)鍵性和共同性要素(Trilling&Hood，1999)。根據(jù)這些要素，我們可以描述當(dāng)代學(xué)習(xí)理論的要素框架，如圖1所示。

2．1．1情境：注重基于情境的學(xué)習(xí)

學(xué)習(xí)的環(huán)境條件，如客體、人、符號(hào)以及它們之間的相互關(guān)系，對學(xué)習(xí)效果的影響至父重要。知識(shí)從一個(gè)情境遷移到另一個(gè)情境，并不容易實(shí)現(xiàn)。教學(xué)實(shí)踐要求真實(shí)的學(xué)習(xí)任務(wù)與現(xiàn)實(shí)的條件相匹配，對創(chuàng)設(shè)豐富的學(xué)習(xí)環(huán)境提出了更高的期望，以便為發(fā)現(xiàn)、探究、設(shè)計(jì)、實(shí)踐、教學(xué)探索和建構(gòu)提供更多、更廣的情境化機(jī)會(huì)。

2．1．2建構(gòu)：注重心智模式的構(gòu)建

構(gòu)建心智模式，就是同化、順應(yīng)新經(jīng)驗(yàn)一一當(dāng)新經(jīng)驗(yàn)與心智模式不“相符”時(shí)，就必須順應(yīng)變化，重構(gòu)心智模式。重構(gòu)活動(dòng)包括“實(shí)際的”建構(gòu)(如搭積木等)和“虛擬的”建構(gòu)(如在紙張和汁算機(jī)屏幕上繪畫，通過模擬SimC中進(jìn)行模仿等)。學(xué)習(xí)中的設(shè)計(jì)、模仿和建構(gòu)活動(dòng)具有特別重要的意義，它們不儀支持完成學(xué)習(xí)中的建構(gòu)、模擬和設(shè)計(jì)任務(wù)，而且為學(xué)習(xí)者履行木來的知識(shí)工作提供了方法上的準(zhǔn)備。

2．1．3專注：注重內(nèi)在動(dòng)機(jī)的激發(fā)

就學(xué)習(xí)的效果來說．內(nèi)在動(dòng)機(jī)比外在動(dòng)機(jī)更重要。如果學(xué)習(xí)者能真正關(guān)注自己的學(xué)習(xí)任務(wù)，就可產(chǎn)生高效的學(xué)習(xí)結(jié)果。知識(shí)時(shí)代要求學(xué)習(xí)者、工作者充分發(fā)展自立、自主和自我激發(fā)的能力．創(chuàng)造性地解決難題，為棘于的、復(fù)雜的問題尋求答案，所以，教學(xué)應(yīng)當(dāng)充分注重學(xué)習(xí)者控制目的或日標(biāo)導(dǎo)向的教學(xué)設(shè)計(jì)。

2．1．4能力：注重多元智能的發(fā)展

能力閃同的愛好偏向而不同，智力因不同的行為類型而相異。不論是R．Sternherg的一l元智力理論，還是H．Gardner的多智能理論，都強(qiáng)凋r_多種學(xué)習(xí)方法與多種學(xué)習(xí)風(fēng)格多種理解表達(dá)方式匹配的重要性。無論是創(chuàng)造性地解決問題，還是不同小組的協(xié)作，或者是為不同對象進(jìn)行服務(wù)和產(chǎn)品的時(shí)尚設(shè)計(jì)，都能從多種才能的相互作用中獲得最大的益處。

2．1．5團(tuán)隊(duì)合作：注重學(xué)習(xí)團(tuán)隊(duì)精神的作用

學(xué)習(xí)具有社會(huì)性的特點(diǎn)，實(shí)踐共同體對知識(shí)時(shí)代的學(xué)習(xí)來說具有非凡的意義。小組瓦動(dòng)的社會(huì)、文化方面的特點(diǎn)，同伴、指導(dǎo)教師之間的關(guān)系、小組文化以及工具、條件和技術(shù)的環(huán)境影響，為學(xué)習(xí)者順利適應(yīng)未來的社會(huì)生活打下了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。知識(shí)時(shí)代的學(xué)習(xí)、工作，通常需要運(yùn)用協(xié)作學(xué)習(xí)基于整個(gè)團(tuán)隊(duì)的力量解決問題，從不同的實(shí)踐共同體中學(xué)習(xí)可以得到相關(guān)能力的訓(xùn)練。

2．2建構(gòu)主義與當(dāng)代學(xué)習(xí)理論的本質(zhì)一致性

情境、建構(gòu)、專注、能力和團(tuán)隊(duì)合作五個(gè)基本要素不僅反映了當(dāng)代學(xué)習(xí)理論的基本精神，代表著當(dāng)代學(xué)習(xí)理論研究的發(fā)展走勢，亦即任何包含上述五個(gè)基本要素精神的學(xué)習(xí)理論都屬于當(dāng)代的學(xué)習(xí)理論。不難看出，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)碑論與上述五個(gè)要素的內(nèi)涵具有很大的～一致性，因此在一定的意義E說，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論是當(dāng)代學(xué)習(xí)理淪的同義語。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理淪的內(nèi)容很豐富，但其核心只用一句話就可以概括：以學(xué)生為中心，強(qiáng)調(diào)學(xué)生對知識(shí)的主動(dòng)探索、主動(dòng)發(fā)現(xiàn)和對所學(xué)知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)，再也不是傳統(tǒng)教學(xué)那樣，只把知識(shí)從教師頭腦傳送到學(xué)生的筆記本上，最后經(jīng)過學(xué)生死記硬背地“深加工”?？截惖皆嚲砩希菜闶菆A滿地完成學(xué)習(xí)任務(wù)，回過頭想想，我們頭腦中的知識(shí)結(jié)構(gòu)模型是什么?時(shí)間生活中的知識(shí)應(yīng)用更是迷惘。

3建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論下的體育教學(xué)模式

體育教學(xué)模式是體現(xiàn)某種教學(xué)思想的教學(xué)程序，它包括相對穩(wěn)定的教學(xué)過程結(jié)構(gòu)和相對的教學(xué)方法體系，主要體現(xiàn)在教學(xué)單元和教學(xué)課的設(shè)計(jì)和實(shí)施。而建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論下的教學(xué)模式正是一種新的教學(xué)思想指導(dǎo)下新型的教學(xué)結(jié)構(gòu)和方法的體現(xiàn)。

3．1新型體育教學(xué)模式特點(diǎn)

我國新一輪的基礎(chǔ)教育課程改革試圖改變以往課程內(nèi)容難、繁、偏、舊的傾向和單一的課程結(jié)構(gòu)，構(gòu)建起能充分體現(xiàn)綜合性、均衡性和選擇性的新的基礎(chǔ)教育體系。所以，體育課程的改革需要新的學(xué)習(xí)理論作為支撐來構(gòu)建新型的教學(xué)模式。這種體育教學(xué)模式，是以建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ)，再取其精華理念，與體育新課程改革相結(jié)合的新型模式，與傳統(tǒng)的教學(xué)模式有本質(zhì)的區(qū)別，新型體育教學(xué)模式主要體現(xiàn)在教師角色、學(xué)生地位、教學(xué)過程、媒體作用等四個(gè)方面的轉(zhuǎn)變。

3．1．1體育教師角色的轉(zhuǎn)變

體育教師由原來教學(xué)過程中知識(shí)傳授者、灌輸者轉(zhuǎn)變?yōu)榻虒W(xué)過程中的生產(chǎn)者、服務(wù)者、學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)鍛煉習(xí)慣的促進(jìn)者，進(jìn)而拋棄“擰螺絲帽”的傳統(tǒng)教學(xué)方法，逐步培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)、健康的鍛煉方式。

3．1.2學(xué)生地位的轉(zhuǎn)變

在新型的體育教學(xué)模式中，學(xué)生不再是應(yīng)付體育課的學(xué)習(xí)，變成了學(xué)習(xí)過程中的新型勞動(dòng)者；學(xué)生不再是被動(dòng)接受者、模仿者，變成學(xué)習(xí)過程中知識(shí)的求索者；學(xué)生的健康體魄也不再由他人主宰，變成增進(jìn)健康的設(shè)計(jì)者。

3．1．3教學(xué)過程的轉(zhuǎn)變

新型的體育教學(xué)模式中，教學(xué)過程將由原來的知識(shí)歸納型或邏輯演繹型的講解式教學(xué)過程轉(zhuǎn)變?yōu)閯?chuàng)設(shè)情境、獨(dú)立探索、商討會(huì)話、團(tuán)結(jié)合作、意義建構(gòu)等新的教學(xué)過程。

3．1．4媒體作用的轉(zhuǎn)變

建構(gòu)主義指導(dǎo)下的新型體育教學(xué)模式中，教學(xué)媒體不再是幫助教師傳授知識(shí)的手段、方法，而是用來創(chuàng)設(shè)情境、進(jìn)行協(xié)作學(xué)習(xí)和會(huì)話交流，即作為學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)、協(xié)作式探索的認(rèn)知工具。

3．2“支架式”體育教學(xué)模式

“支架式”體育教學(xué)，教師應(yīng)當(dāng)為學(xué)生提供一種理念框架，是為發(fā)展學(xué)生對問題的進(jìn)一步理解而搭建的“情境平臺(tái)”，站在這個(gè)“情境平臺(tái)”，經(jīng)過教師對問題的分解，有助于學(xué)生對問題的理解逐步深入。追根溯源，這種教學(xué)模式來源于前蘇聯(lián)著名心理學(xué)家維果斯基的“最鄰近發(fā)展區(qū)”理論。按照“最鄰近發(fā)展區(qū)”理論可以把解決問題分成兩個(gè)水平：獨(dú)立解決問題的實(shí)際水平(第一發(fā)展水平)和教師指導(dǎo)下的潛在發(fā)展水平(第二發(fā)展水平)。這里所說的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論下的“支架式”體育教學(xué)模式，就是不停頓地把學(xué)生從第一個(gè)水平引導(dǎo)到另一個(gè)更高的水平。

“支架式”體育教學(xué)模式的幾個(gè)組成部分：(以直道跨欄跑教材內(nèi)容為例。)

(1)搭架——圍繞當(dāng)前學(xué)習(xí)主題，按“最鄰近發(fā)展區(qū)”的要求建立概念。(教師先配合掛圖、示范動(dòng)作建立直道跨欄跑的概念。)

(2)進(jìn)入情境——將學(xué)生引入一定的問題情境，使學(xué)生處于概念框架中的節(jié)點(diǎn)。(教師可以鼓勵(lì)素質(zhì)好的學(xué)生試跨2～3架低欄，真實(shí)體驗(yàn)一下跨欄跑的技術(shù)，同時(shí)也感染了其他學(xué)生，使他們逐步有“別人能跨過，我也能行”的強(qiáng)烈欲望，從而對跨欄充滿信心，為下一教學(xué)環(huán)節(jié)奠定基礎(chǔ)。)

(3)獨(dú)立探索或分組探索——針對不同的教學(xué)內(nèi)容，可以進(jìn)行獨(dú)立探索，也可進(jìn)行分組探索，在學(xué)生探索中教師可以給予指導(dǎo)，起初的引導(dǎo)，幫助可以大一點(diǎn)，以后逐漸放手讓學(xué)生自己去探索。(這一階段要換成標(biāo)準(zhǔn)的跨欄，教師可以將學(xué)生分成若干組，最好是身體素質(zhì)較好的和身體素質(zhì)一般的穿插分組，讓所有學(xué)生按照掛圖和示范進(jìn)行動(dòng)作的模仿，不要求動(dòng)作規(guī)范，只要能跨過欄就好，在學(xué)生自己感受動(dòng)作的過程中，教師要給他們適當(dāng)?shù)膸椭?，提示并示范學(xué)生注意感受擺動(dòng)腿、起跨腿的跨欄技術(shù)，同時(shí)注意保持上下肢的協(xié)調(diào)配合。)

(4)團(tuán)隊(duì)合作——進(jìn)行小組協(xié)商、討論。討論的結(jié)果有可能使原來確定的、與當(dāng)前所學(xué)概念有關(guān)的屬性增加或減少，各種屬性的排列次序也可能有所調(diào)整，并使原來多種意見相互矛盾、且態(tài)度紛呈的復(fù)雜局面逐漸變得明朗、一致起來。在共享集體思維成果的基礎(chǔ)上達(dá)到對當(dāng)前所學(xué)概念比較全面、正確的理解，即最終完成對所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)。(在學(xué)生初步感受完跨欄動(dòng)作后，教師可以安排他們休息幾分鐘，在短暫的休息中要進(jìn)行討論，讓自告奮勇地說出跨欄的感受，把這些感受整合在一起，也就說明了此次教學(xué)存在的問題。討論結(jié)束后，趁熱打鐵，教師再重新做完整的示范動(dòng)作，這樣在學(xué)生的頭腦中跨欄跑的基本模型已基本建構(gòu)，也為后來的鞏固、提高階段打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。)

(5)效果評(píng)價(jià)——對學(xué)習(xí)效果的評(píng)價(jià)包括學(xué)生個(gè)人的自我評(píng)價(jià)和學(xué)習(xí)小組對個(gè)人的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)，評(píng)價(jià)內(nèi)容包括：①自主學(xué)習(xí)能力；②對小組學(xué)習(xí)所做出的貢獻(xiàn)；③是否完成對所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)。

3．3“拋錨式”體育教學(xué)模式

“拋錨式”體育教學(xué)模式是在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的指導(dǎo)下，讓學(xué)習(xí)者完成對所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)，即達(dá)到對該知識(shí)所反應(yīng)事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其他事物之間聯(lián)系的深刻理解。要達(dá)到這樣的教學(xué)效果，最好、最可行的辦法莫過于讓學(xué)生走進(jìn)生活環(huán)境去直接獲取經(jīng)驗(yàn)，而不是簡單地聆聽別人(例如教師)的講解。

“拋錨式”體育教學(xué)模式的幾個(gè)組成部分：(以足球教學(xué)中腳背正面顛球教材為例說明。)

(1)創(chuàng)設(shè)環(huán)境——使學(xué)生和現(xiàn)實(shí)情況基本一致或相類似的情境中發(fā)生。(關(guān)于足球運(yùn)動(dòng)，學(xué)生最熟悉的明星莫過于巴西隊(duì)的羅納爾多。這一階段教師可以導(dǎo)人情境：同學(xué)們，大家喜歡羅納爾多嗎?你們是不是希望能像羅納爾多那樣腳法細(xì)膩地運(yùn)球、傳接球呢?那么，今天我們就從足球運(yùn)動(dòng)最基本技術(shù)——腳背正面顛球開始練習(xí)。)

(2)確定問題——在上述的情境下，選擇出與當(dāng)前學(xué)習(xí)主題密切相關(guān)的真實(shí)事件或問題作為學(xué)習(xí)的中心內(nèi)容。所選的事件或問題就是拋錨教學(xué)中的“錨”。(這一環(huán)節(jié)教師要講解并做出標(biāo)準(zhǔn)的腳背正面顛球師范動(dòng)作，然后確立幾個(gè)與教學(xué)內(nèi)容有關(guān)的問題：①顛球的用力問題；②觸球的部位問題；③身體的重心問題。)

(3)自主學(xué)習(xí)——不是由教師直接告訴學(xué)生如何去解決問題，而是給學(xué)生以解決問題的線索，要特別注意培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能力。自主學(xué)習(xí)能力包括：①確定學(xué)習(xí)內(nèi)容表的能力(學(xué)習(xí)內(nèi)容表是指為完成與給定問題有關(guān)的學(xué)習(xí)任務(wù)所需要的學(xué)習(xí)清單)；②獲取有關(guān)信息與資料的能力；③利用、評(píng)價(jià)有關(guān)信息與資料的能力。(這一環(huán)節(jié)教師要告訴學(xué)生腳背正面顛球的重點(diǎn)和難點(diǎn)是什么，不要求顛球有多么標(biāo)準(zhǔn)，盡量讓他們自己去探索自己的問題。)

(4)團(tuán)隊(duì)協(xié)作——討論、交流，允許學(xué)生發(fā)表不同的觀點(diǎn)，補(bǔ)充、修正加深每個(gè)學(xué)生對當(dāng)前問題的理解。(這一階段教師可將學(xué)生兩人分成一組進(jìn)行面對面顛球，就剛才自己探索出的問題進(jìn)行互相交流，避自己之短，學(xué)別人之長。最后集體進(jìn)行交流，指出腳背正面顛球動(dòng)作的共同缺點(diǎn)，從而對腳背正面顛球技術(shù)進(jìn)行完美建構(gòu)。)

(5)效果評(píng)價(jià)——由于拋錨式教學(xué)要求學(xué)生解決的是實(shí)際問題，學(xué)習(xí)過程就是解決問題的過程，可以說，由該過程就可以直接反應(yīng)學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。因此，這種教學(xué)模式不需要進(jìn)行獨(dú)立與教學(xué)過程的專門測驗(yàn)，只需在教學(xué)過程中隨時(shí)觀測和記錄學(xué)生的表現(xiàn)即可。

篇9

[關(guān)鍵詞] 溫特 建構(gòu)主義 哲學(xué)觀

中圖分類號(hào):D80 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼:A 文章編號(hào):1007-1369(2010)5-0088-10

在國際政治研究領(lǐng)域,建構(gòu)主義理論問世于20世紀(jì)80年代中后期,引起學(xué)術(shù)界的關(guān)注。90年 代之后建構(gòu)主義在批判借鑒新現(xiàn)實(shí)主義、新自由主義理論過程中逐漸上升為主流理論學(xué) 派,其中溫特的《國際政治的社會(huì)理論》用社會(huì)建構(gòu)理論全面闡述了國際政治的本質(zhì)和現(xiàn)象 ,奠定了建構(gòu)主義國際關(guān)系理論體系。

建構(gòu)主義的本體論、認(rèn)識(shí)論和方法論

溫特自稱他的知識(shí)背景是政治學(xué),其建構(gòu)主義理論來源于社會(huì)學(xué)理論,學(xué)習(xí)了社會(huì)學(xué)的結(jié)構(gòu) 化和符號(hào)互動(dòng)研究方法。但讀罷《國際政治的社會(huì)理論》后你會(huì)發(fā)覺,溫特建構(gòu)主義的整個(gè) 理論體系是建立在哲學(xué)基礎(chǔ)上的,即采取哲學(xué)的思考和方法,搭建了國際政治的社會(huì)建構(gòu)理 論,特別是該書的第一部分,“所討論的問題屬于哲學(xué)的范疇” [美]亞歷山大•溫特.國際政治的社會(huì)理論.上海人民出版社,2000:“致謝” ,45,即便是學(xué)習(xí)了社會(huì)學(xué)理 論,那也是經(jīng)過哲學(xué)思辨的過濾。

溫特給國際關(guān)系建構(gòu)主義理論規(guī)定了兩條基本原則:“(1)人類關(guān)系的結(jié)構(gòu)主要是由共有 觀念(shared ideas)而不是由物質(zhì)力量決定的;(2)有目的的行為體身份和利益是由這 些共有觀念構(gòu)建而成的,而不是天然固有的?！雹?同上書:1這兩條原則基本反映了溫特建構(gòu)主義的世 界觀。在本體論上,建構(gòu)主義承認(rèn)世界的物質(zhì)性和客觀性,將人類賴以生存的客觀世界分解 為自然界和社會(huì)界。在認(rèn)識(shí)論上,建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)觀念對物質(zhì)的能動(dòng)作用,賦予物質(zhì)的社會(huì)意 義。在方法論上,建構(gòu)主義不僅考察行為體,還考察行為體所處的社會(huì)結(jié)構(gòu),考察國際社會(huì) 結(jié)構(gòu)與行為體的互動(dòng)關(guān)系,認(rèn)為國際結(jié)構(gòu)或國際制度不僅影響行為體的行為,而且建構(gòu)行為 體的身份和利益。溫特認(rèn)為建構(gòu)主義在認(rèn)識(shí)論上是理念主義,與物質(zhì)主義相對;在方法論上 是整體主義,與個(gè)體主義相對。在溫特看來,物質(zhì)主義強(qiáng)調(diào)物質(zhì)力量對國際社會(huì)的決定作用 和客觀世界的第一性,輕視了主觀世界對國際社會(huì)的能動(dòng)力量,即觀念不僅可以建構(gòu)物質(zhì)的 含義,而且可以建構(gòu)國際社會(huì);個(gè)體主義雖然承認(rèn)國際結(jié)構(gòu)決定行為體的行為,但看不到國 際結(jié)構(gòu)與行為體的關(guān)系是雙向的、互動(dòng)的,國際結(jié)構(gòu)還建構(gòu)行為體的身份和利益,行為體的 身份和利益決定行為體的行為并作用于國際結(jié)構(gòu)。溫特在批判吸收物質(zhì)主義和個(gè)體主義的基 礎(chǔ)上,用理念主義和整體主義創(chuàng)建了建構(gòu)主義,因此,溫特稱他的建構(gòu)主義是“結(jié)構(gòu)理念主 義”③。由于溫特強(qiáng)調(diào)觀念的能動(dòng)作用,國家的行為不是物質(zhì)力量決定的,而是身份和利益 決定的,批評(píng)者認(rèn)為溫特的建構(gòu)主義在本體論上是唯心主義的。對此,溫特指出,觀念對物 質(zhì)的建構(gòu)作用并不是否認(rèn)物質(zhì)的意義、物質(zhì)的客觀性。在自然界,物質(zhì)的客觀性非常突出, 不以人的意志為轉(zhuǎn)移,無論人們怎么想,怎么去研究,物質(zhì)的客觀性是無法改變的。但社會(huì) 界不同,社會(huì)界是因人們的相互關(guān)系而組成的,盡管社會(huì)界(包括國際社會(huì))是客觀存在的 ,但人處于社會(huì)界之中,研究社會(huì)科學(xué)的社會(huì)科學(xué)工作者自身是社會(huì)界的一部分,對社會(huì)界 的客觀性的認(rèn)識(shí)不可避免地帶有自己的主觀意識(shí)。所以溫特認(rèn)為他的本體論是在承認(rèn)物質(zhì)的 客觀性、國際社會(huì)的客觀性的同時(shí),強(qiáng)調(diào)觀念對物質(zhì)、尤其是觀念對國際社會(huì)的結(jié)構(gòu)的建構(gòu) 作用,也就是說,國際社會(huì)、國際結(jié)構(gòu)的客觀性是通過人的主觀性展示出來,通過人們的話 語表示其含義。我們可以發(fā)現(xiàn),溫特建構(gòu)主義的本體論在論述社會(huì)界的客觀性和主觀性時(shí), 回避了物質(zhì)主義和理念主義誰是第一性的問題,而是在承認(rèn)社會(huì)界的客觀性的前提下,指出 了客觀世界只有通過主觀世界才產(chǎn)生作用,物質(zhì)的客觀性和作用只有通過觀念的解釋才具有 意義。人類社會(huì)的客觀性和主觀性是一枚錢幣的兩個(gè)面,好比共享器官的連體兒,缺了誰都 無法生存。由此而引出建構(gòu)主義的理論作用,人類的主觀世界――觀念對社會(huì)的建構(gòu)作用。 人類不僅通過科學(xué)研究議程,經(jīng)過科學(xué)實(shí)驗(yàn),獲得客觀世界的知識(shí),而且通過對客觀世界的 認(rèn)識(shí),賦予客觀世界某種含義、某種作用,使得主客觀相互作用,而不只是客觀世界對主觀 世界有決定性作用,主觀世界對客觀世界也有決定性作用,尤其是對社會(huì)界的作用。物質(zhì)的 客觀性(物質(zhì)性)因素只有通過社會(huì)性的觀念建構(gòu)才能發(fā)揮物質(zhì)對行為體的行為的影響作用 。建構(gòu)主義的兩條定律折射出溫特的本體論、認(rèn)識(shí)論和方法論,所以建構(gòu)主義在國際關(guān)系研 究領(lǐng)域“是一種涉及國家本體地位的哲學(xué)思考” 秦亞青.譯者前言//[美]亞歷山大•溫特.國際政治的社會(huì)理論.上海人民出版 社,2000:31。

溫特通過論證國際社會(huì)的物質(zhì)性和觀念性的雙重性和相互關(guān)系,認(rèn)為被建構(gòu)的不僅僅是國際 行為體,國際政治本身也是被建構(gòu)的?！皣H政治并不是人們可以通過感官直接感知的,國 際政治的不同理論常常是在本體論和認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)上得以檢驗(yàn)的,也就是說,這是理論家所‘ 感知’的國際體系”[美]亞歷山大•溫特.國際政治的社會(huì)理論.上海人民出 版社,2000:5。自然界的物質(zhì),科學(xué)家可以通過科學(xué)實(shí)驗(yàn)證實(shí)其存在,而社會(huì)界的 客觀性,是通過人們的觀察、思辨去感知的?？梢?溫特從哲學(xué)的角度、從本體論的角度, 既從世界的本源角度探討國際關(guān)系的本質(zhì)、探討國際社會(huì)的本質(zhì),研究國際政治的基本問題 (即研究國際關(guān)系的本體論)。這種研究立意或?qū)栴}思考的出發(fā)點(diǎn)超出了國際關(guān)系和國際 政治本身的使命,也超越了之前所有國際關(guān)系理論和流派對國際社會(huì)本質(zhì)的認(rèn)識(shí)和理解。溫 特的建構(gòu)主義理論至少告訴我們兩點(diǎn),一是國際政治同人類面臨的其他所有一切問題一樣, 不單單是物質(zhì)世界的問題,也是意識(shí)世界的問題,即物質(zhì)與意識(shí)的關(guān)系問題;二是任何問題 的探根求源,無論是自然界還是社會(huì)界,最終都涉及問題的本源。人是怎么來的,地球怎么 演變的,太陽系之外是什么,宇宙是誰創(chuàng)造的?國際社會(huì)是怎么回事,它是怎么來的?當(dāng)今 的國際社會(huì)為什么是這樣?我們?nèi)绾握J(rèn)識(shí)這個(gè)社會(huì)?等等。溫特之所以從本體論的角度研究 國際社會(huì),是因?yàn)椤叭绻麖牟煌谋倔w論觀念出發(fā),就會(huì)對我們怎樣解釋世界產(chǎn)生實(shí)質(zhì)性的 影響”[美]亞歷山大•溫特.國際政治的社會(huì)理論.上海人民出版社,2000: 7。世界觀不同,對社會(huì)界的認(rèn)識(shí)就不同,所以建構(gòu)主義與新現(xiàn)實(shí)主義和新自由主義 對國際社會(huì)的認(rèn)識(shí)不同在于本體論的不同,在于對國際社會(huì)性質(zhì)的把握的不同。

國際社會(huì)的結(jié)構(gòu)與觀念的關(guān)系

在了解了溫特從哲學(xué)、從本體論角度研究國際社會(huì)的性質(zhì),解釋國際社會(huì)的物質(zhì)與觀念的關(guān) 系問題后,現(xiàn)在我們要了解他研究問題的邏輯起點(diǎn),即了解溫特的建構(gòu)主義研究國際社會(huì)的 結(jié)構(gòu)與觀念的關(guān)系問題。

威斯特伐利亞條約所確立的國家獨(dú)立、自主和平等原則具有內(nèi)外兩方面的政治意義。國家對 內(nèi)的獨(dú)斷權(quán),使國內(nèi)政治呈垂直特征,表現(xiàn)為等級(jí)體制;國家對外的自,使國際政治呈 水平特征,表現(xiàn)為無政府狀態(tài)。自民族國家出現(xiàn)以來,國際社會(huì)就處于無政府狀態(tài),兩極、 單極、多極等等都是無政府狀態(tài)的不同形式。這是國際社會(huì)的客觀性問題。國際社會(huì)存在各 種各樣的問題,解決問題的方法也各種各樣,無政府狀態(tài)下的國際社會(huì)解決問題的最極端的 方式是暴力。近代以來,每一次大的國際格局的變化無不是暴力的結(jié)果。而國家是最有權(quán) 力組織暴力的單位,“具有合法使用有組織暴力的壟斷權(quán)” [美]亞歷山大•溫特.國際政治的社會(huì)理論.上海人民出版社,2000:10。因此控制暴力首先要控制能 以合法的名義、組織化的方式使用暴力的國家。所以由國家所引發(fā)的戰(zhàn)爭與和平問題始終是 國際社會(huì)關(guān)注的首要問題,控制暴力或抑制暴力成為國際社會(huì)最根本的任務(wù)。國際關(guān)系學(xué)就 是要從理論上解決如何減少、制止和消除戰(zhàn)爭,最大限度地實(shí)現(xiàn)和維持世界和平,而這涉及 到對國家行為體、國家與國家的關(guān)系、國際社會(huì)的性質(zhì)以及國家與國際體系的關(guān)系等等的認(rèn) 識(shí)和判斷。這是國際社會(huì)的主觀性問題。

作為國際社會(huì)單位的行為體,既可以是國家,也可以是個(gè)人或非政府組織。威斯特伐利亞體 系開創(chuàng)的國際政治,國家一直是研究的主要對象,因?yàn)閲沂菄H社會(huì)最主要的活動(dòng)者,是 國際法的主體,是國際體系的基本單位。從這個(gè)意義上講,國際體系理論也是國家體系理論 。盡管國際社會(huì)處于無政府狀態(tài),但行為體之間的相互關(guān)系并不是雜亂無章的,而是隱含著 某種規(guī)律和特征,這就是體系或結(jié)構(gòu)與行為體的關(guān)系及其對行為體的影響。“結(jié)構(gòu)”是行為 體所處的國際社會(huì)的態(tài)勢或模式?！绑w系”或“結(jié)構(gòu)”可以分解為不同的“層次”?！皩哟?”是指“體系”或“結(jié)構(gòu)”內(nèi)部的差異與區(qū)別,地區(qū)、國家、個(gè)人和非政府組織是不同的“ 單位”,即不同的“層次”。

在研究體系結(jié)構(gòu)理論中,新現(xiàn)實(shí)主義的代表人物華爾茲把國際體系比作市場,把國家比作公 司。他認(rèn)為“國際政治的體系,像經(jīng)濟(jì)市場一樣,從根本上說是個(gè)人主義的,是自發(fā)產(chǎn)生的 ,不是有意的” [美]肯尼斯•華爾茲.國際政治理論.中國人民公安大學(xué)出版社,1992:108。華爾茲對國際社會(huì)的認(rèn)識(shí)是,國際體系結(jié)構(gòu)是物質(zhì)力量的分配,體系結(jié) 構(gòu)變化是大國擁有物質(zhì)力量大小的結(jié)果,大國物質(zhì)力量的變化決定了體系結(jié)構(gòu)的變化。當(dāng)一 種權(quán)力分配形式轉(zhuǎn)化為另一種權(quán)力分配形式就導(dǎo)致體系結(jié)構(gòu)的轉(zhuǎn)變。

溫特的建構(gòu)主義理論與傳統(tǒng)國際關(guān)系理論一樣,依然將國家和結(jié)構(gòu)作為國際關(guān)系學(xué)研究的對 象和出發(fā)點(diǎn),這是因?yàn)樗谂行卢F(xiàn)實(shí)主義國家體系理論基礎(chǔ)上試圖建立建構(gòu)主義的國家 體系理論。溫特所研究的國際行為體是國際社會(huì)的“單位”,是置身國際結(jié)構(gòu)中的“施動(dòng)者 ”;所研究的國際結(jié)構(gòu)或體系是“行為體”或“施動(dòng)者”的活動(dòng)空間,所處的位置。與華爾 茲的體系結(jié)構(gòu)的物質(zhì)性完全不同,溫特的體系結(jié)構(gòu)是觀念性的。在這里,建構(gòu)主義與現(xiàn)實(shí)主 義在認(rèn)識(shí)論上的區(qū)別在于:第一,現(xiàn)實(shí)主義崇拜物質(zhì)力量,其表現(xiàn)形式是權(quán)力,權(quán)力的大小 是物質(zhì)力量大小的體現(xiàn),權(quán)力象征物質(zhì)力量。建構(gòu)主義推崇理念主義,物質(zhì)是分析基礎(chǔ),是 思辨的對象,觀念是分析工具,激活物質(zhì)的“活”性,物質(zhì)的作用并不取決于物質(zhì)本身的力 量大小,而是取決于觀念對物質(zhì)意義的建構(gòu)?！皣H結(jié)構(gòu)不是物質(zhì)現(xiàn)象,而是觀念現(xiàn)象。由 于社會(huì)性的基礎(chǔ)是共有知識(shí),作用就導(dǎo)致了理念主義對結(jié)構(gòu)的定義,即:‘結(jié)構(gòu)是知識(shí)的分 配’,或者說是‘觀念是無所不在的’(或者說是幾乎無所不在的)” [美]亞歷山大•溫特.國際政治的社會(huì)理論.上海人民出版社,2000:23。溫特所確定的“ 觀念是無所不在的”定理有兩層含義:首先,客觀世界是無所不在的,不論是自然界還是社 會(huì)界,人類睜開眼睛看到的都是客觀世界。其次,因?yàn)榭陀^世界是無所不在的,而人們總是 面對客觀世界在認(rèn)識(shí)、思考和解釋,所以人們認(rèn)識(shí)客觀世界的活動(dòng)或觀念就無所不在的了。 第二,在新現(xiàn)實(shí)主義眼里,自從具有的國家誕生以后,“無政府邏輯是永恒的常數(shù)” 同上書:20,國家為了確保生存安全必須拿起槍桿子,因此國家是自助體系,國與國的關(guān)系是殺戮關(guān)系 。但溫特認(rèn)為自助體系不是無政府狀態(tài)造成的,而是國家出于安全自私的緣故。安全自私有 三種形式:不顧他人的霍布斯式的自私、自我控制的洛克式的自私、集體安全的康德式的自 私。第三,在現(xiàn)實(shí)主義看來,物質(zhì)力量決定國際社會(huì)的文化形態(tài),無政府狀態(tài)只有一種文化 形態(tài),即你死我活的敵對狀態(tài)。但溫特認(rèn)為無政府狀態(tài)不只是一種文化,康德式的集體安全 不是自私型的 ④ 同上書:21,相對其他兩種而言是進(jìn)步的表現(xiàn),“有時(shí)候國家是自私的,有時(shí)候國家不 是自私的,這一點(diǎn)就可以改變無政府‘邏輯’”④。因此,由觀念建構(gòu)的無政府狀態(tài)有三種 文化形態(tài),霍布斯文化、洛克文化和康德文化。溫特進(jìn)一步指出:“國際社會(huì)的特征取決于 國家與國家之間相互存有的信念和期望,這些信念和期望在很大程度上是由社會(huì)結(jié)構(gòu)而不是 物質(zhì)結(jié)構(gòu)造成的。這不是說物質(zhì)力量和利益不重要,而是說物質(zhì)力量和利益的意義和效用取 決于體系的社會(huì)結(jié)構(gòu),具體地說,就是取決于霍布斯、洛克和康德這三種無政府文化中哪一 種占主導(dǎo)地位。兩極結(jié)構(gòu)對于霍布斯文化來說是一回事,對于洛克和康德文化來說則是另一 回事。根據(jù)社會(huì)意義上的結(jié)構(gòu)定義,結(jié)構(gòu)變化是指這三種無政府文化的變化(如1989年冷戰(zhàn) 的結(jié)束),而不是指以物質(zhì)力量定義的兩極的變化(如1991年兩極狀態(tài)的結(jié)束)。” [美]亞歷山大•溫特.國際政治的社會(huì)理論.上海人民出版社,2000:24第四 ,在體系(結(jié)構(gòu))和單位的關(guān)系問題上,建構(gòu)主義與現(xiàn)實(shí)主義也存在差異?，F(xiàn)實(shí)主義認(rèn)為, 物質(zhì)決定結(jié)構(gòu),結(jié)構(gòu)決定行為體的行為,作為結(jié)構(gòu)的X和作為行為體的Y是因果關(guān)系。溫特認(rèn) 為,結(jié)構(gòu)是由觀念建構(gòu)的,被建構(gòu)的結(jié)構(gòu)建構(gòu)行為體的身份和利益,行為體的身份和利益決 定行為體的行為。“在一個(gè)建構(gòu)關(guān)系里,X在與Y的關(guān)系里存在。X也以Y為先決條件,所以兩 個(gè)變量沒有時(shí)間上的先后差別,他們中間的關(guān)系是互為必然,不是互為偶然” 同上書:29。結(jié)構(gòu)和行為體是建構(gòu)關(guān)系。

溫特從研究國際社會(huì)觀念與物質(zhì)的關(guān)系問題,研究結(jié)構(gòu)究竟是物質(zhì)決定的,還是觀念決定的 ,指出了新現(xiàn)實(shí)主義和建構(gòu)主義在認(rèn)識(shí)論和方法論上的區(qū)別,從而我們可以看出溫特建構(gòu)主 義理論的特征:同上書:24-25

――國際結(jié)構(gòu)是觀念現(xiàn)象,不是物質(zhì)現(xiàn)象――理念主義;

――國家的身份和利益由國際體系建構(gòu)而成,不是物質(zhì)力量決定――整體主義;

――國家間的互動(dòng)不僅與國際體系有關(guān),而且是被觀念建構(gòu)的――理念主義+整體主義。

國際關(guān)系理論的分野

溫特按照理念主義和物質(zhì)主義、整體主義和個(gè)體主義的認(rèn)識(shí)論和方法論,將國際關(guān)系理論分 解為物質(zhì)主義-個(gè)體主義、物質(zhì)主義-整體主義、理念主義-個(gè)體主義、理念主義-整體主義四 種社會(huì)結(jié)構(gòu)理論。

溫特認(rèn)為,國際結(jié)構(gòu)是由物質(zhì)力量決定的,但物質(zhì)力量的意義是觀念賦予的,“物質(zhì)主義幾 乎無法解釋國際政治” [美]亞歷山大•溫特.國際政治的社會(huì)理論.上海人民出版社,2000:28。比如在兩極時(shí)期,美國和蘇聯(lián)的力量本身沒有好與壞的含義,但 是國家間的觀念導(dǎo)致物質(zhì)力量具有正負(fù)意義。對西歐而言,美國和西歐的共有觀念是朋友, 美國的力量是正數(shù);對蘇聯(lián)的東歐盟國而言,與美國的關(guān)系是敵人,美國的力量是負(fù)數(shù);反 之,蘇聯(lián)的力量,對西歐而言是負(fù)數(shù),對東歐是正數(shù)。力量的意義在于觀念所然。所以“社 會(huì)的最基本事實(shí)是社會(huì)意識(shí)的本質(zhì)和結(jié)構(gòu)(我將其稱為觀念或知識(shí)的分配)。有時(shí),這種結(jié) 果是通過規(guī)范(norms)、規(guī)則(rules)或制度(institutions)的形式為行為體所共有, 有時(shí)則不是” [美]亞歷山大•溫特.國際政治的社會(huì)理論.上海人民出版社,2000:28。

溫特認(rèn)為,結(jié)構(gòu)與施動(dòng)者問題的核心是“結(jié)構(gòu)在社會(huì)生活中起到什么作用?” ⑤ 同上書:31按照溫特 對個(gè)體主義和整體主義的理解,個(gè)體主義是研究個(gè)體屬性及個(gè)體之間的互動(dòng)關(guān)系,并從研究 個(gè)體出發(fā),研究結(jié)構(gòu),即所謂自下而上的觀點(diǎn)?！皞€(gè)體主義理論有助于理解微觀層次上的因 果作用”,但“無法解釋文化結(jié)構(gòu)的建構(gòu)作用” 同上書:50。整體主義不僅考慮個(gè)體(施動(dòng)者)及 個(gè)體間的互動(dòng)關(guān)系,還考慮結(jié)構(gòu)與個(gè)體(施動(dòng)者)的因果關(guān)系,考慮個(gè)體(施動(dòng)者)被結(jié)構(gòu) 構(gòu)建問題,這是一種自上而下的觀點(diǎn)。⑤對建構(gòu)主義而言,結(jié)構(gòu)與施動(dòng)者關(guān)系,進(jìn)一步分 解為,結(jié)構(gòu)與施動(dòng)者因果關(guān)系與建構(gòu)關(guān)系的“關(guān)系”,以及結(jié)構(gòu)對施動(dòng)者身份的作用和對施 動(dòng)者行為的作用的“關(guān)系”。結(jié)構(gòu)對施動(dòng)者行為的影響只是結(jié)構(gòu)作用的一個(gè)方面,不表明施 動(dòng)者的屬性也是結(jié)構(gòu)決定的,但結(jié)構(gòu)對施動(dòng)者的屬性發(fā)生作用,那么自然影響到施動(dòng)者的行 為,這是結(jié)構(gòu)作用的另一方面,也是建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)“建構(gòu)”含義的所在。在結(jié)構(gòu)與施動(dòng)者關(guān) 系中,建構(gòu)主義關(guān)注的是結(jié)構(gòu)建構(gòu)施動(dòng)者的性質(zhì),結(jié)構(gòu)影響施動(dòng)者行為僅是其次。所謂的建 構(gòu)是施動(dòng)者被結(jié)構(gòu)建構(gòu),而不是結(jié)構(gòu)被施動(dòng)者建構(gòu)?！敖?gòu)主義理論考慮的是社會(huì)類別是怎 樣相互聯(lián)系在一起的,而不是自變量和因變量之間的關(guān)系?！?同上書:107建構(gòu)主義的社會(huì)結(jié)構(gòu)理論 的 作用是:“建構(gòu)行為體的身份和利益,幫助行為體尋找解決問題的共同方案,定義對行為的 期望,確立危險(xiǎn)因素等等?！?[美]亞歷山大•溫特.國際政治的社會(huì)理論.上海人民出版社,2000:28這是溫特建構(gòu)主義理論的指導(dǎo)意義或現(xiàn)實(shí)意義。

建構(gòu)主義的理論根基是社會(huì)理論,從哲學(xué)的角度研究國際政治的基本問題(研究國際關(guān)系的 本體論),溫特借鑒了現(xiàn)實(shí)主義、自由主義、等理論,并試圖超越傳統(tǒng)國際關(guān)系 的理論范疇,建立起一種新理論。溫特討論的是,一是國際體系或國際結(jié)構(gòu)是物質(zhì)性的還是 社會(huì)性的(理念型的),二是結(jié)構(gòu)與施動(dòng)者的關(guān)系是因果型的還是建構(gòu)型的。結(jié)構(gòu)僅影響施 動(dòng)者的行為,還是建構(gòu)施動(dòng)者的身份。建構(gòu)主義關(guān)心的是“國家身份和利益是如何產(chǎn)生的? ” 同上書:40現(xiàn)實(shí)主義認(rèn)為國際社會(huì)的無政府狀態(tài)是國家“自私”造成的,國家必須“自助”;溫特 指出國際社會(huì)的“無政府狀態(tài)是國家造成的” 同上書:7,國家是無政府狀態(tài)的“罪魁禍?zhǔn)住薄，F(xiàn) 實(shí)主義認(rèn)為無政府狀態(tài)只有一種邏輯結(jié)果――相互殘殺。溫特認(rèn)為,第一,無政府狀態(tài)是一 種文化,屬于觀念現(xiàn)象,而不是物質(zhì)現(xiàn)象;第二,無政府狀態(tài)不是一成不變的,它呈現(xiàn)遞進(jìn) 發(fā)展的三種不同文化層次;第三,活動(dòng)于無政府狀態(tài)的行為體也有共有觀念,共有觀念是互 動(dòng)規(guī)則的前提。 同上書:51-52現(xiàn)實(shí)主義認(rèn)為國家是國際關(guān)系的主體,國家決定國際關(guān)系的結(jié)構(gòu),尤其是 大國;建構(gòu)主義承認(rèn)國家是國際關(guān)系的主體,但強(qiáng)調(diào)國家在國際舞臺(tái)上的身份和利益是由國 際結(jié)構(gòu)建構(gòu)的;現(xiàn)實(shí)主義認(rèn)為權(quán)力和利益的大小是由物質(zhì)力量決定的,建構(gòu)主義認(rèn)為“權(quán)力 和利益之所以起作用,是因?yàn)樵谖幕h(huán)境中建構(gòu)起來的觀念使然” 同上書:49。現(xiàn)實(shí)主義認(rèn)為國家最 根本的特征是追求權(quán)力和利益;建構(gòu)主義并不否認(rèn)國家的這一重要特征,但認(rèn)為對權(quán)力和利 益的追求只有被國際社會(huì)建構(gòu)才顯現(xiàn)出來。在國際關(guān)系一系列問題上,現(xiàn)實(shí)主義與建構(gòu)主義 明顯處于不同的象限。在國際社會(huì)的本源問題上,現(xiàn)實(shí)主義是物質(zhì)主義,建構(gòu)主義是理念主 義;在國際體系結(jié)構(gòu)問題上,因果型的結(jié)構(gòu)是物質(zhì)主義,建構(gòu)型的結(jié)構(gòu)是理念主義;在結(jié)構(gòu) 與行為體的關(guān)系問題上,現(xiàn)實(shí)主義是個(gè)體主義,建構(gòu)主義是整體主義。

篇10

論文摘要：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論是行為主義發(fā)展到認(rèn)知主義以后的進(jìn)一步發(fā)展，可以說是“后認(rèn)知主義”的學(xué)習(xí)理論。近年來，隨著信息技術(shù)的發(fā)展和教育改革的推進(jìn)，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論受到愈來愈普遍的關(guān)注。以建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為指導(dǎo)，同時(shí)結(jié)合我國高師鋼琴教學(xué)現(xiàn)狀，對建構(gòu)主義理論下的高師鋼琴教學(xué)方法進(jìn)行研究，對把建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論運(yùn)用到高師鋼琴教學(xué)領(lǐng)域具有重要啟示。

一、引言

鋼琴教學(xué)在高師音樂教育專業(yè)中占有重要地位。高師音樂教育專業(yè)鋼琴課教學(xué)的目的和任務(wù)不是培養(yǎng)鋼琴家，而是經(jīng)過全面系統(tǒng)的教育，培養(yǎng)專業(yè)合格的音樂教師，要打破單一的鋼琴個(gè)別課的課程模式，要注重其師范性，培養(yǎng)一專多能的復(fù)合型人才¨J。與此同時(shí)，目前大多高等師范院校鋼琴教學(xué)目前的現(xiàn)狀是：學(xué)生水平參差不齊、高師鋼琴教師不足等J。這些對現(xiàn)有的高等師范鋼琴教學(xué)提出了新的挑戰(zhàn)和更高的要求。本文對我國目前的高師鋼琴教學(xué)現(xiàn)狀和建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論作了介紹，對建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論下的高師鋼琴教學(xué)方法進(jìn)行了研究。

二、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的由來與發(fā)展

建構(gòu)主義(constructivism)也譯作結(jié)構(gòu)主義，其最早提出者可追溯至瑞士的心理學(xué)家皮亞杰(J．Piaget)。他認(rèn)為，兒童是在與周圍環(huán)境相互作用的過程中，逐步建構(gòu)起關(guān)于外部世界的知識(shí)，從而使自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展。兒童的認(rèn)知結(jié)構(gòu)就是通過同化與順應(yīng)過程逐步建構(gòu)起來，并在“平衡——不平衡——新的平衡”的循環(huán)中得到不斷的豐富、提高和發(fā)展。

建構(gòu)主義者認(rèn)為世界是客觀存在的，但是對于世界的理解和賦予意義卻由每個(gè)人自己決定。人們是以自己的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)來建構(gòu)或解釋現(xiàn)實(shí)，人們的個(gè)人世界是用自己的頭腦創(chuàng)建的，由于各自的經(jīng)驗(yàn)以及對經(jīng)驗(yàn)的信念不同，于是人們對外部世界的理解也不同。所以建構(gòu)主義更關(guān)注如何以原有的經(jīng)驗(yàn)、心理結(jié)構(gòu)和信念為基礎(chǔ)來建構(gòu)知識(shí)，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、社會(huì)性和情境性，對學(xué)習(xí)和教學(xué)提出了許多新的見解。

因此，建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動(dòng)地建構(gòu)內(nèi)部心理表征的過程，它不僅包括結(jié)構(gòu)性的知識(shí)，而且包括大量的非結(jié)構(gòu)性的經(jīng)驗(yàn)背景；學(xué)習(xí)過程同時(shí)包含兩方面的建構(gòu)，即對新知識(shí)的意義建構(gòu)和對舊知識(shí)的重組；學(xué)生以自己的方式建構(gòu)對于事物的理解，不同人看到事物的不同方面，不存在惟一的標(biāo)準(zhǔn)的理解。在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論下教師不再是知識(shí)的傳授者，而是學(xué)生的幫助者，為學(xué)生提供有利于意義建構(gòu)的環(huán)境，學(xué)生能夠充分發(fā)揮他們的主動(dòng)性。

三、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在鋼琴教學(xué)中的運(yùn)用

研究建構(gòu)主義的學(xué)者較多，可謂流派紛呈，類別多樣，以致于有人說，有多少個(gè)建構(gòu)主義者就有多少種建構(gòu)主義理論。但他們的基本主張和基本觀點(diǎn)是一致的。目前，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的教學(xué)方法公認(rèn)的有以下幾種：支架式教學(xué)、拋錨式教學(xué)、隨機(jī)通達(dá)教學(xué)等。下面本文將就以上這幾種教學(xué)方式在鋼琴教學(xué)中的應(yīng)用逐一展開介紹。

(一)支架式(Scafolding)教學(xué)

“支架式教學(xué)”源自前蘇聯(lián)著名心理學(xué)家維果斯基的“最鄰近發(fā)展區(qū)”的理論，從建筑行業(yè)的“腳手架”獲得啟發(fā)，并借用行業(yè)名詞概念框架的形象比喻，形成支架式教學(xué)方法。該方法遵循學(xué)生智力的“最臨近發(fā)展區(qū)”而建立，過“腳手架”的支撐作用和相互連接點(diǎn)，來連接、延伸、拓展學(xué)生對問題的認(rèn)識(shí)與理解，不停頓的將學(xué)生的智力水平從一個(gè)層面提升到另一個(gè)層面。支架式教學(xué)由以下幾個(gè)環(huán)節(jié)組成。

1．搭腳手架。圍繞當(dāng)前學(xué)習(xí)主題，按“最鄰近發(fā)展”的要求建立概念框架。在音樂欣賞中就可以建立很多關(guān)聯(lián)的概念框架，例如“音樂與色彩”的主題，將涉及到“音樂作品中的形象塑造與樂器音色的關(guān)系”、“發(fā)聲體與色的關(guān)系”、“聲音與色彩的關(guān)系”、“音樂與情感情緒”等問題。

2．進(jìn)入情境。將學(xué)生引入一定的問題情境(概念框架的某個(gè)節(jié)點(diǎn))。例如讓學(xué)生作為某個(gè)鋼琴演奏會(huì)的“藝術(shù)總監(jiān)”，學(xué)生將會(huì)查閱相關(guān)資料、收集音樂、編寫文本、用電腦制作演示文稿、設(shè)計(jì)即興伴奏等工作。還可以通過利甩講故事、直觀教具、表情、動(dòng)作、音樂游戲等來創(chuàng)設(shè)情景。這種真實(shí)情境對學(xué)生具有極大的吸引力，將有效激發(fā)學(xué)生的興趣，而不僅局限于書本上的知識(shí)，使其學(xué)習(xí)能力得到長足的提高。

3．獨(dú)立探索。讓學(xué)生獨(dú)立探索。探索內(nèi)容包括：確定與給定概念有關(guān)的各種屬性，并將各種屬性按其重要性大小順序排列。探索開始時(shí)要先由教師啟發(fā)引導(dǎo)(例如演示或介紹理解類似概念的過程)，然后讓學(xué)生自己去分析；探索過程中教師要適時(shí)提示，幫助學(xué)生沿概念框架逐步攀升。起初的引導(dǎo)、幫助可以多一些，以后逐漸減少——愈來愈多地放手讓學(xué)生自己探索；最后要爭取做到無需教師引導(dǎo)，學(xué)生自己能在概念框架中繼續(xù)攀升。

4．協(xié)作學(xué)習(xí)。進(jìn)行小組協(xié)商、討論。討論的結(jié)果有可能使原來確定的、與當(dāng)前所學(xué)概念有關(guān)的屬性增加或減少，各種屬性的排列次序也可能所調(diào)整，并使原來多種意見相互矛盾、且態(tài)度紛呈的復(fù)雜局面逐漸變得明朗、一致起來。在共享集體思維成果的基礎(chǔ)上達(dá)到對當(dāng)前所學(xué)概念比較全面、正確的理解，即最終完成對所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)。此種學(xué)習(xí)就要求我們在教學(xué)中留給學(xué)生一定的時(shí)間和空間，展開充分的討論，而要擯棄傳統(tǒng)教學(xué)中老師獨(dú)占三尺講臺(tái)的現(xiàn)象。

5．效果評(píng)價(jià)。對學(xué)習(xí)效果的評(píng)價(jià)包括學(xué)生個(gè)人的自我評(píng)價(jià)和學(xué)習(xí)小組對個(gè)人的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)，評(píng)價(jià)內(nèi)容包括：(1)自主學(xué)習(xí)能力；(2)對小組協(xié)作學(xué)習(xí)所作出的貢獻(xiàn)；(3)是否完成對所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)。針對這種效果評(píng)價(jià)，在鋼琴教學(xué)中可以定期的開展一些教學(xué)觀摩，通過觀摩可以讓學(xué)生更清晰地認(rèn)識(shí)到自己的不足，更好地吸取別人的長處。

(二)拋錨式教學(xué)

這種教學(xué)要求建立在有感染力的真實(shí)事件或真實(shí)問題的基礎(chǔ)上。確定這類真實(shí)事件或問題被形象地比喻為“拋錨”，因?yàn)橐坏┻@類事件或問題被確定了，整個(gè)教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)進(jìn)程也就被確定了(就像輪船被錨固定一樣)。建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)者要想完成對所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)，即達(dá)到對該知識(shí)所反映事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其它事物之間聯(lián)系的深刻理解，最好的辦法是讓學(xué)習(xí)者到現(xiàn)實(shí)世界的真實(shí)環(huán)境中去感受、去體驗(yàn)(即通過獲取直接經(jīng)驗(yàn)來學(xué)習(xí))，而不是僅僅聆聽別人(例如教師)關(guān)于這種經(jīng)驗(yàn)的介紹和講解。由于拋錨式教學(xué)要以真實(shí)事例或問題為基礎(chǔ)(作為“錨”)，所以有時(shí)也被稱為“實(shí)例式教學(xué)”或“基于問題的教學(xué)”。拋錨式教學(xué)由以下幾個(gè)環(huán)節(jié)組成。

1．創(chuàng)設(shè)情境。使學(xué)習(xí)能在和現(xiàn)實(shí)情況基本一致或相類似的情境中發(fā)生。根據(jù)學(xué)生的鋼琴基礎(chǔ)程度，確定一個(gè)學(xué)習(xí)的框架。比如，以維也納古典主義風(fēng)格鋼琴作品搭建框架，也可以再小一點(diǎn)，以莫扎特或海頓的鋼琴作品學(xué)習(xí)為框架。首先，學(xué)生一起聆聽教師親自演奏(一個(gè)學(xué)時(shí))莫扎特的鋼琴奏鳴曲，把學(xué)生帶到一個(gè)美好的視聽境界，或者從欣賞VCD、CD的經(jīng)典錄音開始。

2．確定問題。在上述情境下，選擇出與當(dāng)前學(xué)習(xí)主題密切相關(guān)的真實(shí)性事件或問題作為學(xué)習(xí)的中心內(nèi)容(讓學(xué)生面臨一個(gè)需要立即去解決的現(xiàn)實(shí)問題)。選出的事件或問題就是“錨”，這一環(huán)節(jié)的作用就是“拋錨”。例如，教師提出本月計(jì)劃的學(xué)習(xí)內(nèi)容——莫扎特鋼琴作品，拿出相關(guān)的問題框架：如此美妙的音樂是出自誰之手呢?這個(gè)時(shí)期的作曲家的美學(xué)觀點(diǎn)、追求目標(biāo)、技巧手段、鋼琴織體有什么共同之處嗎?莫扎特有什么獨(dú)特之處呢?這個(gè)時(shí)期的人文社會(huì)背景如何，你能找出當(dāng)時(shí)一些著名的文學(xué)藝術(shù)作品來嗎?整個(gè)時(shí)期的藝術(shù)呈現(xiàn)出什么樣的狀態(tài)?莫扎特與海頓有什么區(qū)別，有繼承關(guān)系嗎?等等。通過一系列的問題提出，引起學(xué)生探究這些問題的興趣(通常，音樂教育專業(yè)的學(xué)生對這方面思考太少，是制約學(xué)生學(xué)習(xí)發(fā)展的最大絆腳石)，確立幾首鋼琴作品，由學(xué)生自己選擇，決定彈奏哪部作品，再選擇相關(guān)的自己感興趣的問題，下課后去查找。 3．自主學(xué)習(xí)。學(xué)生根據(jù)老師提供的解決問題的方法、線索以及相關(guān)資料，獨(dú)立自主的處理信息與解決問題。再如，要求學(xué)生下去尋找問題的答案，每個(gè)人在小組中領(lǐng)到一份任務(wù)，獨(dú)立進(jìn)行資料收集工作，加以分類梳理。教師也要負(fù)責(zé)查找相關(guān)資料，對演奏同學(xué)的演奏技術(shù)，理解風(fēng)格的把握提出一定的看法。此外，教師還要向?qū)W生提供解決這些問題的有關(guān)線索，如需要搜集哪些資料，從何處獲取有關(guān)信息資料，現(xiàn)實(shí)中鋼琴家們?nèi)绾谓鉀Q這些問題的探索過程等等。其教學(xué)目的在于創(chuàng)造和諧、活潑的教學(xué)環(huán)境，擴(kuò)大教學(xué)的范圍，間接給學(xué)生以信息壓力，督促學(xué)生主動(dòng)去搜取信息，獲得相關(guān)知識(shí)，同時(shí)也提高了教學(xué)的學(xué)科聯(lián)系與教學(xué)趣味性，把學(xué)生從枯燥的練習(xí)中解脫出來。

4．協(xié)作學(xué)習(xí)。小組進(jìn)行討論、交流，通過不同觀點(diǎn)的交鋒，補(bǔ)充、修正、加深每個(gè)學(xué)生對當(dāng)前問題的理解。教師要求學(xué)習(xí)小組的成員，盡量在練琴的時(shí)間里抽出時(shí)間進(jìn)行協(xié)商、討論、相互聆聽對方的演奏，提出自己的看法，幫助解決一些小的問題。在大約二至三周的時(shí)間內(nèi)，教師個(gè)別上課，但鼓勵(lì)學(xué)生互相聽課。把查找的資料相互印發(fā)，找一個(gè)時(shí)間進(jìn)行集體討論。其教學(xué)目的在于構(gòu)建一個(gè)監(jiān)督與激勵(lì)體系，使學(xué)生在同伴間形成一種競爭壓力，觸發(fā)學(xué)生自身的榮辱感，促使學(xué)生對作品的練習(xí)自覺性。

5．效果評(píng)價(jià)。由于拋錨式教學(xué)要求學(xué)生解決面臨的現(xiàn)實(shí)問題，學(xué)習(xí)過程就是解決問題的過程，即由該過程可以直接反映出學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。因此對這種教學(xué)效果的評(píng)價(jià)往往不需要進(jìn)行獨(dú)立于教學(xué)過程的專門測驗(yàn)，只需在學(xué)習(xí)過程中隨時(shí)觀察并記錄學(xué)生的表現(xiàn)即可。每個(gè)學(xué)習(xí)小組的成員演奏一首作品，形成一個(gè)小型的音樂會(huì)。學(xué)生再進(jìn)行自我學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)，學(xué)習(xí)小組及教師對個(gè)人學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)，看每一個(gè)成員是否通過個(gè)人及協(xié)作學(xué)習(xí)完成對所學(xué)知識(shí)的意義的構(gòu)建。其教學(xué)目的在于總結(jié)、回顧知識(shí)的認(rèn)知過程，運(yùn)用批判的思想去獲得知識(shí)認(rèn)知的體會(huì)。

(三)隨機(jī)通達(dá)教學(xué)

斯皮羅等人根據(jù)對高級(jí)學(xué)習(xí)的基本認(rèn)識(shí)提出了“隨機(jī)通達(dá)教學(xué)”。由于在學(xué)習(xí)過程中對于信息的建構(gòu)可以從不同的角度人手，從而可以獲得不同方面的理解。同時(shí)，在運(yùn)用已有知識(shí)解決實(shí)際問題時(shí)，存在著概念的復(fù)雜性和實(shí)例間的差異性，任何對事物的簡單的理解都會(huì)漏掉事物的某些方面，而這些方面在另外一個(gè)情境中，從另外一個(gè)角度看時(shí)可能是非常重要的。所以他們提出的“隨機(jī)通達(dá)教學(xué)”認(rèn)為，對同一內(nèi)容的學(xué)習(xí)要有不同時(shí)間多次進(jìn)行，每次的情境都是經(jīng)過改組的，而且目的不同，分別著眼于問題的不同側(cè)面。這種反復(fù)絕非為鞏固知識(shí)技能而進(jìn)行的簡單重復(fù)，因?yàn)樵诟鞔螌W(xué)習(xí)的情境方面會(huì)有互不重合的方面，而是把概念具體到一定實(shí)例中，并與具體情境聯(lián)系起來，每個(gè)概念的教學(xué)都要涵蓋充分的實(shí)例，分別用于說明不同方面的含義，而且各實(shí)例都可能同時(shí)涉及到其它概念。在這種學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者可以形成對概念的多角度理解，并與具體情境聯(lián)系起來，形成背景性經(jīng)驗(yàn)。這種教學(xué)有利于學(xué)習(xí)者針對情境建構(gòu)用于指引問題解決的圖式。

隨機(jī)通達(dá)教學(xué)的基本思想源自建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的一個(gè)新分支——“彈性認(rèn)知理論”(cog．nitivelfexibilitytheory)。這種理論的宗旨是要提高學(xué)習(xí)者的理解能力和他們的知識(shí)遷移能力(即靈活運(yùn)用所學(xué)知識(shí)的能力)。隨機(jī)通達(dá)教學(xué)由以下幾個(gè)環(huán)節(jié)組成：

1．呈現(xiàn)情境。向?qū)W生呈現(xiàn)與當(dāng)前學(xué)習(xí)主題的基本內(nèi)容相關(guān)的情境。例如在布置新的鋼琴作業(yè)前，講清楚與作品相關(guān)的歷史背景、作者簡介、作品風(fēng)格等，并留思考題給學(xué)生，督促他們對每一首鋼琴音樂作品所處時(shí)代、寫作風(fēng)格、表現(xiàn)的內(nèi)容等進(jìn)行充分了解?？赏ㄟ^互聯(lián)網(wǎng)下載音響資料，練習(xí)之前先聽，揣摩演奏家們處理樂句、樂段的方法；也可去圖書館查閱與作品有關(guān)的歷史資料等等。

2．隨機(jī)進(jìn)入。取決于學(xué)生“隨機(jī)進(jìn)入”學(xué)習(xí)所選擇的內(nèi)容，而呈現(xiàn)于當(dāng)前學(xué)習(xí)主題的不同側(cè)面特性相關(guān)聯(lián)的情境。在此過程中教師應(yīng)注意發(fā)展學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，逐步學(xué)會(huì)自己學(xué)習(xí)。

3．發(fā)散思維。隨機(jī)進(jìn)入學(xué)習(xí)的內(nèi)容通常比較復(fù)雜、龐大，范圍也比較廣，涉及許多相關(guān)的知識(shí)和內(nèi)容，在學(xué)習(xí)過程中必然要積極動(dòng)腦、努力思考、多方聯(lián)想、拓展思維。其方法是：(1)教師與學(xué)生之間的交互應(yīng)在“元認(rèn)知級(jí)”進(jìn)行；(2)要注意建立學(xué)生的思維模型，即要了解學(xué)生思維的特點(diǎn)；(3)注意培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散性思維。

4．協(xié)作學(xué)習(xí)。圍繞呈現(xiàn)不同側(cè)面的情境所獲得的認(rèn)識(shí)展開小組討論。在討論中，每個(gè)學(xué)生的觀點(diǎn)在和其他學(xué)生以及教師一起建立的社會(huì)協(xié)商環(huán)境中受到考察、評(píng)論，同時(shí)每個(gè)學(xué)生也對別人的觀點(diǎn)、看法進(jìn)行思考并作出反映。