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論文摘要：相對于傳統(tǒng)教學模式，建構主義模式下的體育教學在教師、學生、教材、嫌體四個要素中全方位的突破，建構主義的歷史教學模式主要有主架式教學、拋貓式教學、隨機進入教學。當然運用建構主義的體育教學應“因時因地”制宜，不能死搬教條。

建構主義認為:學生的知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境下，即舊知識或社會性背景下，借助其他人(包括教師和學習伙伴)的幫助，利用必要的學習材料，學生主動創(chuàng)造性地學習，通過意義建構的方式而獲得。現(xiàn)代信息技術的發(fā)展，為建構主義學習環(huán)境提供了理想認知工具，能更有效地促進學生的認知發(fā)展。

本文將建構主義教學模式與傳統(tǒng)教學模式進行對比，并探討建構主義模式下的歷史教學方法。

一、兩種教學模式的比較

1.學習目標是深層理解。從學習的目標來看，傳統(tǒng)教學中，知識獲得是學習的重要目標，而知識獲得有不同的水平，學習者可能只是記住了一些概念、原理，但并沒有真正理解它的含義，或者只是有一些字面的理解，只能應付課本上的典型習題等。而建構性的學習和教學則要對知識形成深刻的理解，這意味著學習者要切人某個知識主題或一門學科的核心思想，要能對這些內容作出明確的辨別，作出合理的推論和預測，對有關的現(xiàn)象作出自己的解釋、判斷，形成自己的見解，并能運用這些知識解決具有一定復雜性的問題。應用到歷史教學上，就是我們不應該僅僅讓學生死記硬背歷史的時間、地點、人物、事件、原因、結果等，而是讓學生對歷史事件形成深刻的理解，并根據(jù)自己的理解構建核心思想，形成自己的見解。

2.學習的內部過程是高水平思維。在傳統(tǒng)教學中，學生學習時的主要任務是對各種事實性信息及概念、原理的記憶、復述和簡單應用，建構主義的學習和教學則要求學生通過高級思維活動來學習，學習者要不斷地思考，不斷地對各種信息和觀念進行加工轉換，基于新經驗與舊經驗進行綜合和概括，解釋有關的現(xiàn)象，形成新的假設和推論，并通過一定的方式對此作出檢驗。啟發(fā)學生的積極思考，引導學生作出合理的預測.進行深層次的學習。

3.學習的情境是充分的溝通、合作和支持。在傳統(tǒng)的教室中，交往和交流的形式比較簡單，也不夠充分，教學中最主要的交流形式是教師講和學生聽，僅有部分師生交流。建構主義認為，學習是知識的建構，是知識的生長，是新舊經驗的相互作用，而不簡單是知識的傳遞和接受。在建構性的學習和教學中，教師—學生之間的交流將更為充分。教師開始提出一些能激發(fā)思考的問題，引導學生形成自己的看法，建構性的學習和教學強調學習者的主動探索。通過一些問題，引導學生主動去探究。

4、學習的信息與建構工具是多樣的、情境性的。在傳統(tǒng)教學中，學生的主要信息源是課本中的文字、圖片以及教師的講解、板書和綜合等，這是與講授式的教學方式相適應的。而在建構性的教學中，學習者可能要做現(xiàn)場測查和實驗，或者到圖書館去查閱有關資料，查閱各種多媒體百科全書光盤，也可以通過電話、國際互聯(lián)網(wǎng)絡等直接訪問有關專家或實際工作者，所有這些信息都可能對學生的思考和探究活動起到有力的支持作用，課程和教材的含義被大大地擴展了。體育學科的學習媒體就是極為廣泛的，有許多教學資源可以利用，可以去參觀比賽，自己去查閱資料，利用音像制品等手段，豐富體育教學，引導學生構建新知識。

總之，在兩種模式中，教師、學生、教材、媒體四個要素有著完全不同的作用。體育是一門知識性的學科，也是一門綜合性學科，它的內容涉及人類生活的各個方面，體育教學應該注重學生知識體系的構建，注重對過去人類生活的體驗，引發(fā)對今天生活的借鑒，提倡學生主動探究，培養(yǎng)學生的認知能力，體育教師在教學過程中如何運用全新的教學方法，構建新的教學模式，對學生進行素質的培養(yǎng)，是目前面臨的一個重要課題。

二、建構主義模式的體育教學方法

在建構主義教學模式下，體育的教學方法主要有以下幾種:

1.支架式教學維果斯基認為.在兒童智力活動中.對于所要解決的問題和原有能力之間可能存在差異，通過教學，兒童在教師幫助下可以消除這種差異，這個差異就是“最鄰近發(fā)展區(qū)”。教學可以創(chuàng)造最鄰近發(fā)展區(qū)。因此教學絕不應消極地適應學生智力發(fā)展的已有水平，而應當走在發(fā)展的前面，不停頓地把學生的智力從一個水平引導到另一個新的更高的水平。這就像建筑行業(yè)中使用的“腳手架”一樣，其實質是真正做到使教學走在發(fā)展的前面。歷史課本學生都能自己看懂，教師在教學中起怎樣作用呢?這就要求教師圍繞當前學習主題搭一個新的更高的支架，把復雜的學習任務加以分解，以便把學習者的理解進一步引向深人。

2.拋錨式教學建構主義認為，學習者要想完成對所學知識的意義建構，即達到對該知識所反映事物的性質、規(guī)律以及該事物與其它事物之間聯(lián)系的深刻理解，最好的辦法是讓學習者到現(xiàn)實世界的真實環(huán)境中去感受、去體驗(即通過獲取直接經驗來學習)，而不是僅僅聆聽別人(例如教師)關于這種經驗的介紹和講解。這種教學要求建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎上。確定這類真實事件或問題被形象地比喻為“拋錨”，然后圍繞“錨”組織教學。這就要教師選擇出與當前學習主題密切相關的真實性事件或問題作為學習的中心內容，并確定整個教學單元的內容和進程，讓學生在現(xiàn)實世界的真實環(huán)境中去感受和體驗該知識所反映事物的性質、規(guī)律以及該事物與其他事物之間聯(lián)系，通過學生的自主學習和協(xié)助學習，來完成對所學知識的意義建構。

例如在學習籃球投籃這一課時，教師先“拋錨”:我們打籃球都必須投籃才能得分，請你描述一下如何投籃才能進。鼓勵學生圍繞這一內容進行積極發(fā)言，然后，教師提出，低手投籃和高手投籃的的不同作用?分別在什么時候應用?如何進行有效投籃?學生通過閱讀討論學習了新的知識。這是從學生已有的生活經驗出發(fā)，順利地實現(xiàn)對新知識的建構。

3.隨機進人教學學習者隨意通過不同途徑、不同的方式進人同樣教學內容的學習，從而獲得對同一事物或同一問題的多方面的認識與理解，每次進人都有不同的學習目的和問題側重點，因此多次進人的結果，絕不僅僅是對同一知識內容的簡單重復和鞏固，而是使學習者獲得對事物全貌的理解與認識上的飛躍。

三、運用建構主義教學應注意的問題

1、在建構主義學習環(huán)境下可以采用不同的教學方法，我們運用比較成熟的主要是支架法，拋錨法和隨機進人法。但在實際教學中，不一定采用某種單一的方法，也可以將兩種以上的方法結合在一起以某種方法為主、其它方法為輔，靈活加以運用。

2、不管是用何種教學方法，均應充分考慮以學生為中心的三個要素:即發(fā)揮學生的首創(chuàng)精神，知識外化和實現(xiàn)自找反饋。

3.教師要考慮如何站在稍稍超前于學生智力發(fā)展的邊界上(即最鄰近發(fā)展區(qū))，通過提問引導討論，切忌直接告訴學生應該做什么(即不能代替學生思維)。

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關鍵詞：建構主義教學方法；拋錨式教學；商務英語談判；課堂教學

在經濟全球化的背景下，國家與國家之間的貿易活動日趨頻繁，因而對精通商務知識和英語并擁有良好的國際商務談判能力的高素質應用型人才的需求顯得十分迫切。商務英語談判課程正是順應這一需求，融合了英語、國際貿易、談判技巧等知識，強調在理論教學的基礎上，培養(yǎng)學生的實踐工作能力，使學生掌握國際商務談判應具備的各種知識，為學生今后從事國際貿易打下扎實的理論與實踐基礎。

一、我國商務英語談判課堂教學分析

盡管很多院校商務英語專業(yè)開設了商務英語談判課程，但基本以傳統(tǒng)的教學方式授課，教學效果很不樂觀。首先，國際商務談判是一門新興的學科，其發(fā)展需要一定的時間；而且很多院校對此課程的重視程度仍然不夠，開設的課時非常少；其次，從事此課程教學的教師大部分來自于英語專業(yè)，缺乏實踐談判知識，即使有些教師出身于商務英語或者國際貿易專業(yè)，但是缺乏相應的談判實踐經驗，因此大都注重的是理論知識的講解，忽略了對學生實踐能力的培養(yǎng)；再者，高職學生對此課程的認識程度不夠，很多學生認為只要掌握了英語和國際貿易知識就可以做好貿易談判工作；另外，缺少正宗的商務談判實景教學材料以及實訓基地的建設；這些都使得國際貿易談判課程的發(fā)展處于弱勢，因此建構開放、互動、模擬式的商務談判課堂教學顯得十分必要。

二、建構主義理論對商務英語談判課堂教學的啟示

建構主義理論是在認知心理學的發(fā)展和批判中建立起來的，建構主義徹底摒棄以教師為中心的傳統(tǒng)教學模式，在整個教學過程中強調以學生為中心，要求學生由外部刺激的被動接受者和知識的灌輸對象轉變?yōu)橹R意義的主動建構者，同時也要求教師要由知識的傳授者、灌輸者轉變?yōu)閷W生主動建構意義的幫助者、促進者，利用情境、協(xié)作、會話等學習環(huán)境要素充分發(fā)揮學生的主動性、積極性，從而達到使學生有效地實現(xiàn)對當前所學知識的意義建構的目的。為此，當前建構主義對教學心理學研究正產生著主導作用，以建主義理論為基礎的教學心理學研究也正影響和變革著當前的教育理論與實踐。

三、建構主義教學方法

在建構主義理論的指導下，目前已開發(fā)出的、比較成熟的教學方法主要有以下三種：（ 1） 支架式教學（Scaffolding Instruction）就是為學習者提供一種概念的框架，它有助于學習者對知識的理解。（2）拋錨式教學 （ Anchored Instruction），也稱為“實例式教學”或“基于問題的教學”或“情境性教學”，就是要求教學是建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎上，而不是簡單的知識講授。（ 3） 隨機進入教學 （ Random Access Instruction） 是指為了真正達到對所學知識的全面而深刻的意義建構， 在教學中對同一教學內容， 要在不同的時間、不同的情境下、為不同的教學目的、用不同的方式加以呈現(xiàn)。

四、建構主義教學方法―拋錨式教學的運用

拋錨式教學又稱“情境性教學”，以建構主義理念為依據(jù)進行課程設計，提倡“學生主體、教師主導”的理念 ，倡導將教學內容任務化、情景化，融合商務談判活動所需要的內容和英語語言知識，遵循學生的認知規(guī)律，使得商務英語談判教學活動的開展能夠有章可循。

商務英語談判拋錨式課堂教學應遵循的原則如下：（1）主體性原則。學生是學習的主體，教師是教學的主導。（2）目的性原則。即在商務英語談判課堂教學中，情景的設計是以保證學生學會為標準來進行設計的，使學生能夠通過確立主動建構意義的學習來解決現(xiàn)有的問題。（3）綜合性原則。商務英語談判教學是知識與能力的綜合，因此課堂教學中需要體現(xiàn)商務英語談判的貿易知識，談判技巧，英語語言知識等綜合性。（4）適度性原則。商務英語談判課堂教學，要注重選材與主題的實用性，要確保教授的知識是在學生可消化、理解的范圍之內。

拋錨式教學（又稱情境性教學）運用于商務英語談判課堂教學的基本步驟為：1.設計情景任務，即以現(xiàn)有的商務英語談判的教學資源為基礎，整合內容，設計若干的真實性談判情景；2.組織合作小組，即在學生組織談判合作小組和團隊時，讓學生根據(jù)各自的差異合理建組，使各小組之間的英語語言表達能力，性格搭配等綜合能力大致相當 ，從而使各組間具有一定的競爭性；與此同時還需要有意識地給每個學生一定的表現(xiàn)機會，成功扮演商務談判小組中的不同角色，以實現(xiàn)學生的個人意義和集體的分享意義；3.搭建知識橋梁，即在商務英語談判情景教學中，把利用情景任務向學生揭示已有知識作為橋梁，讓小組學生自由充分的討論，鼓勵學生發(fā)展對已有知識的理解，最后促成小組學生達成談判共識；4.共建解決方案，即學生在充分的討論之后，利用已經建立了的知識橋梁來解決現(xiàn)有的圍繞商務談判出現(xiàn)的問題，提出具體問題的小組解決方案，同時闡述小組學生的觀點和意見。在此過程中，由于學生的學習目標即將實現(xiàn)，因此教師要給予適當?shù)闹笇?，引導學生從實際出發(fā)，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新新發(fā)散性思維，以期養(yǎng)成學生在實際商務談判中的靈活性；5.引導反思，即學生對自己的學習活動以及思維活動進行反思，教師在此步驟中評估和歸納總結，給每個小組以公正客觀的評價以及成績。

五、結論

建構主義對國內外的教育教學改革有很大的指導作用，以其理論思想為向導而提出的建構主義教學方法也是非常的具有教學理論及實踐作用。因此教師可以通過建立一套穩(wěn)定的教學框架，鼓勵學生參與課堂教學，從而內化學生的知識，并且督促學生去尋找學習的意義。因此，運用多種建構主義教學方法，構建建構開放、互動、模擬式的商務談判課堂教學模式，對當代大學生的課堂教學和教育的多元化起到了一定的推動作用。

參考文獻：

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[3]曾勉. 商務英語專業(yè)國際商務談判的教學改革探討[J]. 湖北廣播電視大學學報，2007，6.

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    學習是人和動物的一種行為。對學習”一字幾乎是家喻戶曉,盡人皆知的。一般認為學習是人和動物為了某種需要,憑借經驗而引發(fā)的由不知到知的領悟行為?？墒菍@一領悟過程的認識卻大不相同。在西方出現(xiàn)了行為主義、認知主義、建構主義等幾種不同的學習理論流派。其爭論的焦點是人和動物究竟是怎樣由不知到知的領悟過程。這一領悟過程的奧秘至今尚未完全揭曉。

    1.行為主義學習理論

    行為主義學習理論是美國斯金納等人提出來的。他們認為學習是人和動物受到外部刺激后發(fā)出反應的一種行為,即學習是刺激和反應的聯(lián)結。在這種學習理論指引下產生了程序教學。這種程序教學是把教材編成小步子程序作業(yè),形成傳輸信息,用教學機械取代教師,學生按動鍵盤進行學習。斯金納的程序教學,班級授課制度和教師的主導作用受到沖擊,而沒有堅持下來。程序教學傳人我國后,周靖馨教授把它中國化,創(chuàng)建出“地理綜合程序法”,這種方法直到今人對我國中學地理教學設計仍有一定影響。

    由于行為主義學習理論過于強調學習的客觀條件,而忽視對學習主體內在活動的研究,而且班級授課制度受到影響,所以近年來出現(xiàn)了行為主義與認知主義相結合的趨勢。

    2.認知主義學習理論

    認知主義學習理論是美國布魯納等人提出來的,他們認為學習不單是刺激—反應的簡單聯(lián)結,而是由于機體在刺激—反應之間內在心理活動而引起認知反應的結果,即在刺激—反應之間有一個認知過程。他們以人的學習為例,指出不論學習什么學科,都要務必理解學科的基本概念、基本原理和基本規(guī)律,即學科的基本結構。所以這種學習理論又叫做結構主義學習理論。

    由于對在刺激—反應之間認知過程驅動力的理解不同,認知學習理論又分成兩派,他們對促使學習者產生領悟的方法不同。一派以布魯納為首的認為教學過程是知識再發(fā)現(xiàn)過程,在教學過程中教師不能把現(xiàn)成的東西教給學生,要讓學生白己去發(fā)現(xiàn),而提出發(fā)現(xiàn)式學習——發(fā)現(xiàn)法;另一派以奧蘇伯爾為首的則認為一切東西都讓學生自己去發(fā)現(xiàn),這樣做既無必要,也不可能需要教師講授,而提出接受式學習——講授法。這是當前世界性的兩種并行的學習方法,也是教學方法。它對各科教學設計都有深遠影響。

    認知主義學習理論,不管是發(fā)現(xiàn)式還是接受式,學生的認知活動都是由教師操縱,是在教師設計的框架內進行的,而不是學生完全自主學習,這種學習不利于學生創(chuàng)造性能力的發(fā)

    展,所以近年來出現(xiàn)了認知主義與建構主義相結合的趨勢。

    3.建構主義學習理論    建構主義學習理論是認知學習理論—發(fā)現(xiàn)式學習的發(fā)展。建構主義學習理論認為知識不是通過教師傳授得到的,而是依靠個人經驗構建的。他們認為每一個人都具有發(fā)展白己的能力和動力,主張學習要以人為本,提出人本主義”學習理論。這種學習理論與認知學習理論不同的是更加強調機體個體經驗在學習中的作用。因而近年來出

    現(xiàn)了自主學習、研究性學習等學習方法。這是建構主義學習理論走向更加極端的反映。因而有人擔心極端的建構主義也存在著使個人的認知走向荒謬的可能”,所以近來建構主義在強調個人建構的基礎上,同時還提出合作學習。以彌補個人認知上的片面性,培養(yǎng)協(xié)作精神,防止建構主義學習走向極端化傾向。當前應用建構主義學習理論而出現(xiàn)的研究性學習、自主學習和合作學習等學習策略正在興起和探索中,對各科教學設計都有一定影響。

    現(xiàn)在,上述學習理論的對立并不那么重要了。各種學習理論已經出現(xiàn)“兼容并包”的綜合觀點。這一點對各種教學設計都是至關重要的。

    4.啟發(fā)式學習理論

    在西方有行為主義、認知主義、建構主義等學習理論,在東方則有啟發(fā)式學習理論。啟發(fā)式學習理論源于我國古代的春秋戰(zhàn)國時期,創(chuàng)始人是我國的大教育家——孔子。

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［關鍵詞］建構主義 情景學習 教學模式

［中圖分類號］H31［文獻標識碼］A［文章編號］1009-5349（2010）11－0033－01

前言

學習是一種人與人或人與物之間交往和合作的過程，也是人特有的一種潛能和本性。對于人類的學習方法，古今中外持續(xù)紛爭，從而出現(xiàn)重視外部刺激與強化的行為主義學習理論和重視內部加工過程的認知主義學習理論，產生“建構主義學習理論”和“情景學習理論”。學習不僅是“反應強化”和“信息加工”，而是“社會具體環(huán)境下、特定情景中的知識建構的過程”，即學習是發(fā)生在真實情景中的以個體的先前經驗為前提的一種合作交往的互動過程。當前學校課程與教學實踐中具體運用這些理論時，往往因誤用導致教學效果不理想。這種思想和理論必須適用于具體的文化環(huán)境中。本文就建構主義學習理論下的情景學習來揭示學校與課堂教學該如何探尋建構主義學習與情景學習在具體實踐中的應用。

一、建構主義理論分析

新課標下教學改革的關鍵在于：是否能打破傳統(tǒng)的以教師為中心，教師教，學生學的教學模式。這種模式不利于培養(yǎng)具有創(chuàng)新精神和實踐能力的人才。要想改變這種狀況，教育各界人士就要從理論與實踐方面作大量探索研究，其主要理論研究成果就是建構主義學習理論。隨著科技與教育的發(fā)展，建構主義學習理論越來越受到重視并不斷完善。建構主義學習理論內涵是以學生為中心，以教師為指導，強調學生對知識的主動探索、發(fā)現(xiàn)和主動建構。以學生為中心強調學生的學；以教師為中心則強調教師的教。建構主義理論日益與教學實踐密切結合，成為指導國內外教學改革的主要思想。

二、建構主義十分強調“情境”的重要作用

建構主義認為學習活動與具體的社會文化背景密切聯(lián)系，只有在具體情境下進行學習活動才能使學習者利用原有的知識結構去同化和引進新知識；如果原有知識不能同化新知識則會引起“順應”的過程，即對原有的知識結構進行改造和重組。通過“同化”和“順應”達到對新知識有意義的建構。在傳統(tǒng)的教學過程中，因教學條件達不到情境教學所需要的生動性、豐富性，也就沒法使學習者對知識進行有意義的建構，從而使建構主義學習的推廣困難。

三、基于建構主義學習理論的英語情境教學及其實施方法

提高英語需要一個過程，離不開大量的實踐練習。提高學生的學習效率應該考慮學生心理方面的特點，結合所有學生的具體情況并研究教材，在英語教學中想辦法創(chuàng)造合適的具體情境，把情境教學落到實處，從而調動學生學習的主動性和積極性。而學生的學習環(huán)境須有利于學生對要學的知識進行意義建構，其中創(chuàng)設合適的情境是最重要因素，那么在英語教學中怎樣創(chuàng)設這種情境呢？本人認為可從以下幾方面著手：

（一）創(chuàng)設教學背景。充分利用多媒體等現(xiàn)代教學手段來創(chuàng)設教學背景，使學生身臨其境，降低舊知識與新知識的難度，打開學生的發(fā)散思維和創(chuàng)新思維，能擴大學生的知識面并提高他們學習英語的主動性和積極性。

（二）確定課堂交際類型。如果學習內容是日常對話，可使用對話練習交際類型；如果是故事型課文就采用角色扮演交際類型；是討論性質就采用集體創(chuàng)思交際類型。

（三）有效選擇課堂交際工具。課堂上根據(jù)教學需要可使用簡筆畫、實物等工具。實物能使學生身臨其境；圖片是直觀性很強的教具；而簡筆畫既生動又形象，使學生大感興趣。

（四）確定合適的課堂交際語調。要求學生在理解所學內容后，采用正確的語音、語調進行課堂交際。語調要風趣幽默、充滿自信；而學生的語音、語調應體現(xiàn)好奇和懷疑。

（五）以學生為中心，創(chuàng)設主體性的閱讀教學課堂，使學生真正成為學習的主人。

（六）調整教師角色，創(chuàng)設民主、平等的閱讀課堂。學生創(chuàng)造性思維的產生，有賴于教師創(chuàng)設的寬松、和諧氣氛。建構主義師生觀認為教師不再是教學活動的主角，而是領導者、組織者，而學生是意義建構的幫助者、促進者和教學環(huán)境的設計者和教材的提供者，師生是平等關系。

四、結論

作為一種教學方法，建構主義在批判直接教學法上取得了很大成功，其生成的非傳統(tǒng)學習策略對研究學習與了解學習者有很大幫助。以建構主義范式開展的教學活動所積累的經驗對提高教師和了解學生思維及其起源與發(fā)展具有開創(chuàng)性意義。以建構主義為指導，創(chuàng)設建構主義的教學環(huán)境是培養(yǎng)和發(fā)展學生創(chuàng)造性思維的正確途徑，是改革當前英語教學的好方法。

【參考文獻】

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[2]中華人民共和國教育部.普通高中英語課程標準(實驗)[M].北京人民教育出版社,2003.

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論文摘要：近年來。在教育技術領域乃至整個教育領域，建構主義學習理論和混合式學習引起了人們的廣泛關注并逐步成為研究熱點。闡述了建構主義學習理論、混合式學習產生的背景及其內涵，并對建構主義學習理論和混合式學習之間的關系進行了探討。

論文關鍵詞：學習理論：建構主義；混合式學習

1建構主義學習理論

建構主義作為一種學習理論．來源于兒童的認知發(fā)展理論，其最早提出者是瑞士的皮亞杰。個體的認知發(fā)展與學習過程切密相關．因此利用建構主義可以較好地說明人類學習過程的認知規(guī)律，即能較好地說明學習如何發(fā)生、意義如何建構、概念如何形成以及理想的學習環(huán)境應包含哪些要素等。下面我們從學習的含義與學習的方法兩方面來理解建構主義學習理論的基本內容。

1．1學習的含義

建構主義學習理論認為，學習是在一定的情境即社會文化背景下．利用必要的學習資料，并借助他人的幫助即通過人際問的協(xié)作活動，通過意義建構的方式而獲得的，它認為情境、協(xié)作、會話和意義建構是學習環(huán)境的四大要素。學習環(huán)境中的情境必須有利于學生的意義建構．這就要求教學設計要考慮有利于學生建構意義的情境的創(chuàng)設問題。協(xié)作貫穿于整個學習過程，它對搜集和分析學習資料、提出和驗證學習假設、評價學習結果乃至最終的意義建構都有重要作用。會話是協(xié)作活動中必不可少的一個環(huán)節(jié)，學習小組成員之問通過會話進行交流，它是達到意義建構的重要手段之一。意義建構是最終目標．就是對當前學習內容所反映的事物的性質、規(guī)律以及該事物與其它事物之間的內在聯(lián)系達到較深刻的理解．這種理解在大腦中的長期存儲形式就是對當前所學內容的認知結構，即圖式。學習的質量取決于學習者根據(jù)自身經驗去建構有關知識的意義的能力．而不取決于學習者記憶和背誦教師講授內容的能力。

1．2學習的方法

建構主義學習理論既強調學習者的主體地位．又重視教師的指導作用。它認為教師并非是知識的傳播者、灌輸者，而是意義建構的幫助者、促進者；學生也并不是被動的接受者和被灌輸?shù)膶ο螅切畔⒓覶的主體、意義的主動建構者。

在學習過程中。學生運用多種學習方法如探索法、發(fā)現(xiàn)法等去建構知識的意義，主動搜集和分析資料，善于提出問題假設并加以驗證．在協(xié)作交流的基礎上，把當前學習內容所反映的事物盡量和自己已經知道的事物相聯(lián)系，并對這種聯(lián)系進行認真思考。聯(lián)系和思考是意義建構的關鍵。

教師是學生意義建構的幫助者和促進者．在教學過程中激發(fā)學生的學習興趣：創(chuàng)設符合學習內容要求的情境和提示新舊知識之間聯(lián)系的線索：組織協(xié)作學習，并對協(xié)作學習過程加以引導．使之朝著有利于學生意義建構的方向發(fā)展。

2混合式學習的提出及其內涵

隨著網(wǎng)絡技術的發(fā)展和Internet的普及，信息技術以驚人的速度改變著學生的學習方式。1999年，美國專家JayCross最先提出E—learning這個名詞，掀起了人們對E—learning的熱情。它采用大量的現(xiàn)代教育技術，打破了時間和空間的限制。與傳統(tǒng)課堂相比，它更能發(fā)揮學生學習的主動性，更能滿足學生的個性化需求．有的學者甚至認為它會使“沒有圍墻的大學”取代傳統(tǒng)的學校教育。然而，隨著對E—learning研究和實踐的深入，人們發(fā)現(xiàn)單純的E—learning~并非至善至美，其弊端日益明顯，它并不像想象的那么有效，并非所有的教學對象、學習內容都適合采用E—learning的學習方式．而且缺少了教師的深度參與，學：習效果也并不是特別理想。于是，人們開始理性對待E—learning，并對它進行反思，認為傳統(tǒng)課堂教學和E—learning各具利弊．E—learning不能取代傳統(tǒng)的課堂教學，不會取代學校教育但是會極大地改變課堂教學的目的和功能。國際教育界和培訓界也逐漸達成共識：只有將傳統(tǒng)課堂教學和E—learning結合起來．取長補短．才能達到最佳的學習效果。在此背景下，混合式學習的概念應運而生。

混合式學習在E—learning遭受質疑的時候，逐漸成為一種新的、受歡迎的教學形式，并為越來越多的研究者所關注。它融合了傳統(tǒng)學習和E—learningfl~優(yōu)勢，使學習方式靈活多樣，既強調發(fā)揮教師的主導作用——引導、啟發(fā)、監(jiān)控教學過程，又強調體現(xiàn)學生的主體地位——在學習過程中發(fā)揮他們的主動性、積極性和創(chuàng)造性。關于混合式學習的內涵，不同學者的觀點不盡相同，但大同小異，多將混合式學習界定為在線學習和傳統(tǒng)面對面學習的有機整合。還可以從學習理論、學習資源、學習環(huán)境、學習方式、學習風格、學習評價等方面進行理解。為了適應不同學習者、不同學習目標、不同學習環(huán)境和學習資源的要求需要多種學習理論指導混合式學習；學習資源來源豐富多樣，如印刷材料、光盤、錄像帶、收音機、電視機、互聯(lián)網(wǎng)等，多樣化的學習資源有利于學習者完成不同的學習任務：知識的有效獲取和內化，離不開學習環(huán)境的支持。在各種環(huán)境中，教室是典型抽象化的學習環(huán)境，社會環(huán)境是真實的情境化學習環(huán)境，信息豐富的信息化環(huán)境能夠有效地充當擬真化的虛擬學習環(huán)境．它們構成了全空問的學習環(huán)境：為了達到不同的學習目標或者同一個學習目標．學習者在學習過程中，可以利用多種學習方式進行學習，并且可以將多種學習方式混合使用；在學習過程中學習者調動視覺、聽覺、觸覺等多重感官參與到學習活動中。最終達到理想的學習效果：評價方式具有多種形式，如形成性評價、總結性評價、檔案袋評價、集體評價、同伴評價、自我評價和教師評價等。

3建構主義學習理論與混合式學習

3．1建構主義學習理論是混合式學習的理論基礎之一

混合式學習并不是以某一個特定的學習理論為基礎的，它不是一元的，而是多種學習理論的混合，是多元的。從總體上看，混合式學習的理論基礎包括建構主義學習理論、人本主義學習理論、教育傳播理論、活動理論、虛實交融理論、情境認知理論等。建構主義學習理論強調學習者對知識的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)和對所學知識的意義建構，教師不再是知識的傳播者和灌輸者，而是意義建構的幫助者、促進者。也就是說，建構主義認為知識是學習者在一定的情境中，借助教師和其他學習者的幫助，通過意義建構而主動獲得的，并不是通過教師的直接傳授得到的。情境、協(xié)作、會話和意義建構是建構主義學習環(huán)境的四大要素。建構主義環(huán)境下的學習，是利用資源、基于問題的學習，是提倡合作和自主探究的學習，有利于培養(yǎng)學習者的創(chuàng)新思維。昆合式學習認為學生獲得知識的多少取決于學習者在教師幫助下，根據(jù)自身經驗去建構有關知識的意義的能力，而不是學習者重現(xiàn)教師思維過程的能力。這與建構主義認為“學習的質量取決于學習者根據(jù)自身經驗去建構有關知識的意義的能力．而不取決于學習者記憶和背誦教師講授內容的能力”是致的。

3．2混合式學習幫助教育界重新認識建構主義

教育界對建構主義學習理論一直有著不同的看法，其中有兩點值得反思：第一，是堅持以學習者為中心，還是強調主導一主體相結合。傳統(tǒng)的建構主義學習理論片面強調以學生為中心．而忽視教師的主導作用。但教學各個環(huán)節(jié)的設計和實施，都離不開教師的主導作用。所以，教師主導作用的發(fā)揮和學生主體地位的體現(xiàn)二者并不矛盾。他們完全可以在建構主義學習環(huán)境下和新型教育思想的指引下統(tǒng)一起來。在混合式學習中，教師的主導作用不僅是指對內容的講解，對學生的啟發(fā)、引導，還表現(xiàn)在各種學習環(huán)境的創(chuàng)設、多種學習資源的提供、多樣化學習方式和學習風格的選擇、學習評價的組織和實施等方面。在這種情況下，教師的主導作用發(fā)揮得越充分，學生的主體地位也會體現(xiàn)得越充分，最終形成一種學習的共同體結構；第二，學習者所建構的知識是主觀的還是主客觀的統(tǒng)一?；旌鲜綄W習給我們的啟示是，既要重視學習者的經驗和原有認知結構，又要重視客觀事物對學習者所產生的刺激。

篇6

【關鍵詞】 網(wǎng)絡自主學習；網(wǎng)絡建構主義學習環(huán)境；學習環(huán)境

【中圖分類號】G64.2 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2015）15-00-02

一、前言

由于近年大學生人數(shù)不斷增多，2013年畢業(yè)的大學生人數(shù)在700萬左右，比2012年的人數(shù)增加20萬左右[1]。大學生就業(yè)形勢嚴峻，高職生也面臨著同樣問題，相關文獻[2，3，4，5，6，7]等對高職學生就業(yè)難的問題以及應對策略進行了研究，在文獻[3]中根據(jù)用人單位對高職學生就業(yè)能力的要求需求的調查問卷，發(fā)現(xiàn)高職學生就業(yè)難的原因有社會適應能力、就業(yè)預期、崗位專業(yè)知識、職業(yè)規(guī)劃等，并提出了培養(yǎng)非認知能力，社會適應能力的提升，引導和教育的加強，就業(yè)心態(tài)的形成等措施來提高高職學生的就業(yè)能力。專家和學者提出的各種策略需要高職學生自主學習來完成，而在當前迅速發(fā)展的網(wǎng)絡環(huán)境下，基于網(wǎng)絡環(huán)境下的自主學習成為研究熱點，本文就是在基于網(wǎng)絡的建構主義學習環(huán)境下的自主學習進行研究。

二、建構主義與自主學習

2.1 自主學習概述

自主學習最早在上世紀六十年代由西方教育學家提出，之后進入語言學習的領域。為了培養(yǎng)學生的自主學習能力，1971年自主學習中心在歐洲議會的現(xiàn)代語言工程成立。美國心理學家齊莫曼認為自主學習就是能在元認知、動機和行為都積極參與。我國心理學家龐維國認為“自主學習是建立在自我意識發(fā)展基礎上的‘能學’；建立在學生具有內在動機基礎上的‘想學’；建立在學生掌握了一定學習策略上的‘會學’；建立在意志努力上的‘堅持學’”。[ 8]

隨著時代和社會的發(fā)展， ‘一次性’教育定終生的觀念必須改變。學生應不斷的地獲取信息，充實自己?！白灾鲗W習”和“學會學習”已成為教育界的研究熱點。自主學習使學生能積極、主動地理解知識，同時對知識進行篩選、吸納、加工、整合、改造和建構。

2.2 建構主義概述

2.2.1建構主義定義

瑞士學者讓?皮亞杰最早提出建構主義，他認為智慧本質上是一種對環(huán)境的適應，智慧的適應是一種能動的適應。智慧本質上就是一系列不同層次的認識結構的發(fā)展和構造，他的認知發(fā)展理論有認知結構的功能不變性和認知結構的結構可變性兩個立論基礎。維果斯基的思想強調社會文化歷史，特別是在人的高級心理機能發(fā)展中活動和社會交往的重要作用，以及他的“最近發(fā)展區(qū)”理論對當今的建構主義有很大的作用。當今的建構主義認為，對于客觀存在的世界的理解與賦予意義是有個體自己決定。當今的建構主義重視學習的主動性、情境性和社會性[9，10，11，12]。

2.2.2建構主義學習理論

建構主義來源于兒童認知發(fā)展的理論，因為認知發(fā)展與學習過程關系密切，所以建構主義能說明學習的認知規(guī)律。建構主義可以形成有效的認知學習理論，并實現(xiàn)較好的建構主義學習環(huán)境。建構主義學習理論包含“學習的含義”和“學習的方法”兩方面內容。

（1）學習的含義

建構主義學習理論包含情境、協(xié)作、會話和意義建構四大要素。

學習者獲得知識的多少在于學習者利用自身經驗去建構有關知識的意義的能力，而不取決于學習者記憶和背誦教師講授內容的能力[13，14，15]。

（2）學習的方法

建構主義是以學習者為中心的學習，它既強調學習者的認知主體作用，也不忽視教師的指導作用，教師的作用是幫助和促進意義建構，學生對信息進行加工和主動建構意義，而不是的被動接受外部刺激。

2.2.3建構主義學習環(huán)境

建構主義學習理論包含情境、協(xié)作、會話和意義建構四大要素.學習環(huán)境中的情境要有利于學生意義建構，著名的建構主義代表人物D.H.Jonassen 設計了一個 建構主義學習環(huán)境（Constructivist Learning Environment， 簡稱CLE）的最新模型[16]。

隨著互聯(lián)網(wǎng)的發(fā)展，信息資源日益豐富，建構主義學習環(huán)境在網(wǎng)絡環(huán)境下可以方便，有效的實現(xiàn)，豐富的信息資源可以從Internet上獲取，利用可視化的智能信息處理軟件作為認知工具，會話與協(xié)作工具在文獻[14]中提出了WBLED模型，該模型，該模型通過相互協(xié)調的循環(huán)設計，最后形成穩(wěn)定的教學模式而融合到統(tǒng)一的學習環(huán)境中。它能夠適應學習環(huán)境的動態(tài)變化。

2.3建構主義學習理論與自主學習的關系

建構主義學習理論強調知識意義的建構是由學生學生主動完成，由學習者利用適當?shù)膶W習環(huán)境主動探索、主動發(fā)現(xiàn)，也就是“自主學習”完成。認知的主體是學習者，意義建構的“內因”是學習者的自主學習，學習環(huán)境是學習者建構知識意義的“外因”。外因要通過內因才能起作用。理想的學習環(huán)境的設計重要，它有利于學習者的意義建構；而更要重視學習者自主學習的設計，如果沒有這種自主學習，對再好的學習環(huán)境，意義建構也無法完成。文獻[14]中提出了WBLED模型為學生的自主學習提供三種教學策略.

三、基于網(wǎng)絡的建構主義學習環(huán)境下的自主學習

20世紀50年代，自主學習隨著元認知的興起，成為了教育心理學研究熱點，Holec把自主學習分為五個部分[18]：（1）確定學習目標 （2）確定學習內容和速度 （3）選擇學習方法（4）監(jiān)控學習過程（5）評價學習效果。在文獻網(wǎng)絡自主學習低效現(xiàn)象的原因及對策研究[17]中指出了網(wǎng)絡自主學習低效的原因首先是學習者學習動機不夠、學習策略應用不佳和缺少元認知學習策略，其次是學習資源，網(wǎng)絡資源豐富而有用的信息資源獲取困難，最后是學習環(huán)境，網(wǎng)絡學習缺乏師生足夠交流、缺少校園文化氛圍，這種人文環(huán)境的缺失也會導致學習效率的下降。而基于網(wǎng)絡的建構主義學習環(huán)境的建立，是對網(wǎng)絡自主學習效率低的很好的措施。

在該模型中 教師通過網(wǎng)絡教學平臺給學生提高優(yōu)質的網(wǎng)絡學習資源，監(jiān)督和指導學生完成自主學習的過程，能及時跟蹤了解學員的學習情況，并在平臺上，組織學習小組，與學生相互交流，而另一方面學生在網(wǎng)絡組中?？梢韵嗷ソ涣鲗W習經驗，相互促進，相互學習，能夠很好的解決網(wǎng)絡自主學習低效的問題。

四、總結

基于網(wǎng)絡的建構主義學習環(huán)境下的自主學習 ，能夠充分發(fā)揮網(wǎng)絡優(yōu)勢 ，能夠有效地促進高職學生學習課本以外的重要知識。網(wǎng)絡教學平臺為教學提供了一個開放的教學平臺，能夠創(chuàng)建良好的學習環(huán)境，還能實現(xiàn)對優(yōu)質資源的有效利用。同時 ，網(wǎng)絡環(huán)境下的自主學習，給學生較多的參與機會。自主學習能夠主動的調節(jié)措施使自己的學習達到最優(yōu)化，從而提高自己的綜合素質，更好的展示自己，充分的發(fā)揮主觀能動性，增強自己的信念和毅力，只有這樣高職生才能很好的面對嚴峻的就業(yè)壓力。

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[16]David H. Jonassen， A Model for Designing Constructivist Learning Environment， Proceedings of ICCE97， 1997.12.

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關鍵詞：建構主義理論；多媒體網(wǎng)絡教學模式；評價體系

一、引言

以現(xiàn)代信息技術為支撐的多媒體網(wǎng)絡教學系統(tǒng)的迅速發(fā)展， 為語言教學提供了前所未有的發(fā)展空間。多媒體網(wǎng)絡教學以其信息量大， 效率高， 反饋及時， 交互靈活， 學習多地點， 非定時等優(yōu)點， 越來越受到教育者和學習者的關注。教育部于2004年初最新頒發(fā)的《大學英語課程教學要求》中也明確提出了新的英語教學模式，即網(wǎng)絡化自主學習模式：“新的教學模式應以現(xiàn)代信息技術，特別是網(wǎng)絡技術為支撐，使英語教學不受時間和地點的限制，朝著個性化學習、自主式學習方向發(fā)展”，還針對現(xiàn)行大學英語課程體系中存在的不足，明確指出要建立“全面、客觀、科學、準確的評估體系”。

建構主義學習理論為新的英語教學模式和評價方式提供了理論基礎。作為認知理論的一個分支， 建構主義認為知識是一種不斷積極的實踐和建構過程。筆者根據(jù)建構主義學習理論的基本觀點，結合以現(xiàn)代信息技術為支撐的多媒體網(wǎng)絡教學系統(tǒng)的發(fā)展，對多媒體網(wǎng)絡環(huán)境下的教學模式及其評價體系進行探討。

二、建構主義學習理論的基本觀點

建構主義最早由瑞士心理學家皮亞杰提出，認為學生應該是學習過程的主體，應對自己的學習負責，教學實踐的核心任務就是幫助學生提高自己的認知能力和自主學習能力。概括起來 ，建構主義學習主要包括以下幾個特征：

第一，建構主義學習是以學習者為中心的學習。建構主義強調學習者的認知主體作用，學生是信息加工的主體，是意義的主動建構者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸?shù)膶ο?，但同時也不忽視教師的指導作用，教師是意義建構的幫助者和促進者，而不僅僅是傳統(tǒng)的知識傳授者和灌輸者。相對于以學生被動接受為主，強調反復訓練的行為主義學習理論，建構主義支持自主型和研究型的學習模式。在學習過 程中學習者主動收集并分析有關的信息和資料，主動進行自我監(jiān)控、自我測試和自我檢查等活動，評價自己的學習行為是否有效或是否達到預期的效果。

第二，建構主義學習是目標指引、建構、累積性的學習。學習者在既定目標的指引下，將當前的學習內容和先前的學習內容相聯(lián)系，不斷積累，逐步建構新的內容。整個學習過程的最終目標是意義建構，獲取知識的多少取決于學習者根據(jù)自身經驗去建構有關知識的意義的能力，而不是取決于學習者記憶和背誦教師講授內容的能力。

第三，建構主義學習是社會性的學習。在學習過程中，學習者與其他學習者及教師密切聯(lián)系，借助其他人的幫助，即通過人際間的協(xié)作活動進行合作學習，解決學習中遇到的疑難問題，實現(xiàn)意義建構過程。

建構主義理論深刻地闡述了教育部關于大學英語教學改革的要求。在建構主義學習理論的指導下，多媒體網(wǎng)絡教學模式的設計及其相應的評價體系都要求以學生為中心，突出學生的學習主體性特點。

三、主要的多媒體網(wǎng)絡教學模式

多媒體網(wǎng)絡環(huán)境下與建構主義學習理論相適應的教學模式可以概括為：以學生為中心，在整個教學過程中由教師起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用，利用多媒體網(wǎng)絡資源環(huán)境，通過合作學習的方式，充分發(fā)揮學生的主動性、積極性和首創(chuàng)精神，使學生達到有效地實現(xiàn)對當前所學知識的意義建構的目的。在這種模式中，學生是知識意義的主動建構者；教材所提供的知識不僅是教師傳授的內容，而且是學生主動建構意義的對象；多媒體網(wǎng)絡技術也不僅僅是幫助教師傳授知識的方法和手段，還是是用來創(chuàng)設情境、進行合作作學習的工具。主要的多媒體網(wǎng)絡教學模式有以下幾種：

第一，基于多媒體教室的講解演示模式。這種教學模式使傳統(tǒng)教學與多媒體網(wǎng)絡教學緊密結合，教師根據(jù)教學目標對教學內容進行處理，借助多媒體系統(tǒng)，以課件、圖形、動畫、視頻圖像和聲音等生動形象的形式來呈現(xiàn)各類教學內容，學生通過這些生動形象的感性材料，對其進行理解分析，并作出相應的反饋。在這種模式中，教師可以根據(jù)教學需要補充相關的課外材料，節(jié)省板書時間，增加課堂信息量，對教學的重點難點還可以反復播放，從而提高教學效率。

第二，基于網(wǎng)絡的自主學習模式。教師根據(jù)教學目標，給學生提供大量的與教學內容有關的信息資源，學生可以根據(jù)自己的實際情況，確定學習目標，選擇學習內容和學習方法，進行自主學習。學生還可以通過網(wǎng)絡進行反復的大量的練習，以達到鞏固所學知識和形成熟練技能的目的。同時，計算機的自動批改功能還可以及時反饋學習效果，減輕教師批改作業(yè)的壓力。在這種模式中，學生如果遇到困難，也可以通過網(wǎng)絡的電子信箱或即時聊天功能與教師或同學進行討論，及時解決問題，教師也可以收集到更多的學生反饋信息。

丁桂紅：論多媒體網(wǎng)絡教學模式及其評價體系第三，基于任務的合作學習模式。教師根據(jù)教學目標，把教學內容設計為各種符合學生特點的任務，并通過網(wǎng)絡發(fā)給經過分組搭配的學生，讓學生通過積極合作、彼此交流、相互探討、相互影響和啟發(fā)，共同完成教學任務，在這個過程中掌握知識、方法與技能。教師也可以以加入任務小組，對學生進行引導，對學生的合作過程進行監(jiān)督，起到指導者和監(jiān)控者的作用。

值得注意的是，“沒有一個模式是為了完成所有類型的學習，或是為適用與所有的學習風格而設計的”，因此，在實際教學過程中，教師要根據(jù)不同情況，對各種教學模式進行選擇和組合，以達到教學最優(yōu)化的效果。

四、多媒體網(wǎng)絡教學模式的評價方式

傳統(tǒng)教學評價只注重學生掌握的基本知識，忽視其他各方面的技能，已經不能滿足多媒體網(wǎng)絡教學模式下的評價要求。建構主義指導下的評價方式也應遵循以學習者為中心的原則，強調合作學習，體現(xiàn)學習過程的重要性。因此，評價方式的多元化必然會取代傳統(tǒng)單一的評價。

(一)評價標準的多元化

學習者的智能是多元的，其知識的構建也是多元化的。傳統(tǒng)教學中整齊劃一的折中的評價標準往往使尖子生因太容易達到標準而失去學習的動力，而差生卻因難以達到標準失去學習興趣。在多媒體網(wǎng)絡教學中，教師應根據(jù)每個學生的具體情況，確立不同的發(fā)展目標和相應的評價標準，使各個層次的學生都能通過努力達到各自相應的水平，使不同程度的學生都保持學習的興趣和信心，這樣，既保證了宏觀的學生全面發(fā)展，也有利于微觀的后進生的分層提高。

(二)評價對象的多元化

多媒體網(wǎng)絡教學評價不僅對傳統(tǒng)教學系統(tǒng)的學生、教師、教學內容進行量化評價，還對多媒體網(wǎng)絡教學的支持和服務系統(tǒng)進行綜合評價。此外，它不僅關注學生的知識水平，還把學生在學習過程中所表現(xiàn)出來的的情感、態(tài)度、能力和個性傾向等難以量化的內容也納入定性評價的范圍。

(三)評價主體的多元化

在傳統(tǒng)教學評價體系中，學校管理人員或教育行政部門是評價的主體，教師和學生是被評價的對象，處于被動地位。在多媒體網(wǎng)絡教學模式下，教師和學生作為教和學的主體，也應當成為評價的主體，積極主動地參與對各個評價對象的評估，開展學生互評和自評，不斷對自己的學習活動進行反思，提高元認知能力，從而不斷提高學習效率。

(四)評價方式的多元化

傳統(tǒng)的教學評價過分注重學習結束后的知識水平的評價，忽略了積累知識的學習過程，忽視了不同的動機取向和努力程度，忽視了學習內在情感目標和態(tài)度的培養(yǎng)。因此多媒體網(wǎng)絡教學模式下的評價應該是診斷性評價、形成性評價和終結性評價的有機結合。診斷性評價是對學生各方面發(fā)展水平是否取得進步的一種評價，形成性評價是對學生學習過程中學習方法、學習態(tài)度的評價，終結性評價是對學生學習過程結束后知識水平的總體評價。只有把這些評 價方式有機地結合起來，才能準確地評價學生的學習，既能保證評價結果的可靠性，又能調 動學生的學習積極性和教師教學的積極性。

五、結束語

總之，學生是學習的主體，他們借助于教師的指導對知識進行構建，而教師只是起到一個外部知識的中介和輸入作用。多媒體網(wǎng)絡教學模式具備多媒體課堂教學與網(wǎng)絡自主學習相結合的特點，在營造語言學習環(huán)境，實現(xiàn)自主學習等方面發(fā)揮了重要作用，多元化的評價體系符合大學英語教學與測試的發(fā)展趨勢，也必將為大學英語教學改革開辟更為廣闊的前景。

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篇8

關鍵詞：建構主義學習理論；多媒體網(wǎng)絡環(huán)境；大學英語自主學習

多媒體計算機和基于網(wǎng)絡通訊技術提供的學習環(huán)境與建構主義的學習環(huán)境有驚人的吻合之處。首先，現(xiàn)代教育技術能為學生對知識的意義建構提供一個真實的可操作的情景；其次，現(xiàn)代教育技術能為學生對知識的意義建構提供切實可行的協(xié)作和會話；另外，基于Internet的網(wǎng)絡環(huán)境為超越時空的學習創(chuàng)造了良好的條件；最后，建構主義教學設計促成學生知識的意義建構，這是建構主義學習的最終目的。網(wǎng)絡技術將人類數(shù)千年歷史的積淀置于顯示器上，豐富的信息有利于學生探索和整合知識，不斷完成自己對知識的意義建構。

外語自主學習的研究可追溯到上世紀80年代。自1981年Henri Holec出版《自主性與外語學習》一書以來，國內外很多學者以及處在教學第一線的外語教師們(如Hill 1994；Nunan 1995&1997；Lee 1998；Gardner&Miller 1999；顧日國1999；Benson 2001；華維芬2001；魏玉燕2002；王篤勤2002；肖飛2002：何蓮珍2003：惠亞玲2003)紛紛著書撰文探討“語言/外語自主學習”，如外語自主學習的理論基礎，如何培養(yǎng)學習者的語言自主學習能力等。然而，探討多媒體網(wǎng)絡環(huán)境下的大學英語自主學習的文獻不是很多。本文擬在他們研究的基礎上，從建構主義學習理論角度探討多媒體網(wǎng)絡環(huán)境下的大學英語自主學習。

一、建構主義學習理論的基本觀點

建構主義學習理論是近年來在西方國家興起的一種新的學習理論，是認知學習理論的一個重要分支。它是歷經對皮亞杰、布魯納、維果茨基、維特羅克等人的早期建構主義思想的不斷發(fā)展，認為個體的認知發(fā)展與學習過程密切相關，同時伴隨著對認知心理學的批判和發(fā)展。在多媒體與網(wǎng)絡技術高度發(fā)展的今天，建構主義學習理論已經成為大學英語教學改革的主要理論基礎。

1、對學習性質與學習活動本質的理解

作為一種新型的學習理論，建構主義認為學習是建構內在心理表征的過程(張萍等，2005:111)。學習者知識的獲得和技能的形成，不是通過教師的講授得到的，而是學習者以原有的知識經驗和技能為基礎，在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人(包括教師和學習伙伴)的幫助，利用必要的學習資料(如網(wǎng)上的信息資源、多媒體課件、音像資料、文字材料等)，通過意義建構的方式而獲得的。建構主義學習理論認為“情景”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構”是學習環(huán)境中的四大要素或四大屬性。它強調“情境”對意義建構的作用，認為學是與一定的情境相聯(lián)系的。

2、對學習者的理解

學習的質量是意義建構能力的函數(shù)，而不是學習者重視教師思維過程能力的函數(shù)(龐維國，2004:159)。建構主義提倡在教師指導下、以學習者為中心的學習，認為學生是認知的主體，是信息的加工者、組織者、創(chuàng)造者，是知識意義的主動建構者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸?shù)膶ο?。它認為應把學習者現(xiàn)有的知識經驗作為新知識的生長點，引導學習者從原有的知識經驗中“生長”出新的知識經驗。教學不是知識的傳遞，而是知識的處理和轉換。也就是說，獲得知識的多少取決于學習者根據(jù)自身經驗去建構有關知識的意義的能力，而不取決于學習者記憶和背誦教師講授內容的能力。

3、對教師的理解

建構主義學習理論在強調學習者認知的主體作用的同時，仍然重視教師的指導作用。它認為教師是學生知識意義建構的組織者、指導者、幫助者、協(xié)作者和促進者，而不是知識的傳授者與灌輸者。在教學中，教師的主要任務是激發(fā)學生的學習興趣，幫助學生形成強烈的學習動機，創(chuàng)設符合教學內容的情境，提示新舊知識之間聯(lián)系的線索，組織學生開展合作學習。學習者是在教師指導下，把當前所學內容與自己已有的知識經驗聯(lián)系起來，使自己成為知識的主動建構者。

二、多媒體網(wǎng)絡環(huán)境下英語自主學習的特點和存在的問題

以信息技術為支撐的大學英語網(wǎng)絡自主學習是指語言學習者自行利用多媒體和網(wǎng)絡技術，主動運用和調控自己的元認知、動機和行為進行網(wǎng)絡英語課程的學習。它改變了傳統(tǒng)課堂教學的局限性，體現(xiàn)出開放性、交互性、自主性等特點，使語言學習的各個方面出現(xiàn)變化，主要表現(xiàn)為：

(1)學習對象的變化：英語網(wǎng)絡教育技術所提供的豐富多樣的課程學習資源可以實現(xiàn)學習者從語言知識點的學習向語言社會學、語言文化學、跨文化交際等綜合要求發(fā)展。

(2)學習心理過程的變化：由網(wǎng)絡虛擬交互的特點所決定的相對獨立的學習環(huán)境讓語言學習者免除了面對團體產生的直接外界壓力和社會性監(jiān)督，課堂教學的現(xiàn)場緊張感得以緩解。

(3)學習方式的變化：網(wǎng)絡的自主化學習模式要求學生積極、主動地管理自己的學習活動，網(wǎng)絡的互動性可以使其英語學習由平面向立體、線形思維向形象思維互動轉換，學習方法更加多元化。

(4)學習動機的變化：由多媒體和網(wǎng)絡教學興趣引起的學習動機將取代被動、功利的課本學習特點，使學習者動機的“主動性”更強，目標更明確。

(5)學習環(huán)境和場所的變化：多媒體和網(wǎng)絡教學的實施使學習者能夠自定學習時間和地點，學習空間得以延伸，學習環(huán)境和場所變得生動多樣。

盡管多媒體和網(wǎng)絡環(huán)境下的英語自主學習有著許多傳統(tǒng)課堂教學所不具備的優(yōu)勢。然而，在這種現(xiàn)象的背后，有許多值得我們冷靜思考的問題。這主要表現(xiàn)在：教師、學生的思想認識不夠充分，角色不到位；學生自主學習能力較差，學習效率低，沒有取得應有的學習效果。

三、建構主義學習理論對多媒體網(wǎng)絡環(huán)境下大學英語自主學習的思考

新的學習理論必然要對傳統(tǒng)的教學理論、教學觀念提出挑戰(zhàn)，從而在形成新一代學習理論的同時，也逐步形成了與之相適應的新一代教學理念、教學模式和教學方法。建構主義學習理論為多媒體網(wǎng)絡環(huán)境下的大學英語自主學習的模式、師生角色定位以及如何增強學生的語言自主學習能力提供了堅實的理論基礎。

1、構建“基于建構主義學習理論的大學英語自主學習模式”

建構主義語言學認為，語言存在于言語之中，言語就是在特定的語境中為完成交際任務對語言的使用，包括言語活動過程及其產生的話語。這樣，通過多媒體技術和網(wǎng)絡技術可以創(chuàng)設生動、直觀、形象、接近實際的教學情景，可以有效地激發(fā)聯(lián)想，使學習者能利用自己原有認知結構中的有關知識與經驗去同化當前學習到的新知識，賦予新知識以某種意義。自主學習中多媒體和

網(wǎng)絡學習環(huán)境的情景創(chuàng)設則為提取長時記憶中的這些知識、經驗與表象創(chuàng)造了有利的條件。大學英語自主學習就是借助多媒體計算機技術和網(wǎng)絡技術的特性與功能充分體現(xiàn)建構主義學習理論的指導意義的。

意義建構是學習的目的，它要靠學生自覺、主動去完成。自主學習中，多媒體和網(wǎng)絡技術由于能提供交互式學習環(huán)境和圖文聲并茂的多重感官綜合刺激，并調動了學生已有的知識，提供基于問題的學習，在自主學習過程中直接讓學生參與解決問題，還能按超文本方式組織與管理各種教學信息和語言知識，這樣對學生關于所學語言知識的意義建構是非常有利的。

2、師生角色的重新定位

在建構主義學習理論指導下，外語教師和學生的角色發(fā)生了轉變。教師的角色是學生建構知識的忠實支持者。教師的作用從傳統(tǒng)的傳遞知識的權威轉變?yōu)閷W生建構知識的積極組織者、引導者、指導者、幫助者、評估者和促進者，成為學生學習的高級伙伴或合作者。同時，外語教師應由傳統(tǒng)的課程教材執(zhí)行者轉變?yōu)檎n程學習者和教學研究者；利用現(xiàn)代信息技術，設計出一套“以學生為中心”的自主學習方案，組織學生實施好該方案，真正做到既傳授一般的語言知識與技能，又培養(yǎng)學生的語言綜合應用能力和自主學習能力。

學生不再是外部刺激的被動接受者和知識的灌輸對象，而是自主學習活動的積極參與者，是信息的加工者、組織者、創(chuàng)造者，是知識的主動建構者。學生要用探索法和發(fā)現(xiàn)法去建構知識的意義，要善于把當前學習內容盡量與自己已有的知識經驗聯(lián)系起來，并對這種聯(lián)系加以認真思考。

3、實施語言學習策略培訓，增強學生自主學習能力

學習策略培訓是一個內涵豐富、多層次的復雜系統(tǒng)，指教師系統(tǒng)地教授、引導學生理解、掌握學習策略，幫助學生形成使用學習策略進行學習的習慣，促進學生自主學習能力發(fā)展的教學活動。網(wǎng)絡環(huán)境下的自主學習并不意味著教師主體地位的退出，教師應對學習方法和策略欠佳的學生進行“教育干預”，整合策略培訓與語言教學內容，實施語言學習策略培訓。在學習策略的培訓過程中應注意糾正策略學習的錯誤觀念，激發(fā)策略學習欲望，從管理策略入手，注重策略培訓的系統(tǒng)性。結合O'Malley&Chamot(1994)，Oxford(1990)等人的策略培訓模式，網(wǎng)絡環(huán)境下語言自主學習的策略培訓可按以下步驟進行。

(1)學習策略缺失診斷?？衫肊-mail借助Oxford的語言學習策略使用情況診斷表(sILL)對學生進行問卷調查，了解其學習策略使用情況，進行需求分析。

篇9

關鍵詞：建構主義　藥理學　課堂教學

當前，以建構主義理論指導教育教學改革已成為國際教育界的發(fā)展趨勢，它的理論對我國中等衛(wèi)生職業(yè)教育正在深入進行的教學領域的改革，尤其是對創(chuàng)新型人才培養(yǎng)所必需的創(chuàng)新教育極具啟發(fā)作用。建構主義學習理論的本質是以學生為學習主體，強調其主觀能動性。它認為知識不是通過教師向學習者單向傳授得到的，而是學習者在一定的學習情境下，借助教師和學習伙伴的幫助，利用必要的學習資源，通過對知識意義的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)和對認知內容的主動建構而獲得的，突出了學習的探究性和建構。建構主義學習理論還認為學生學習的任務不僅僅是滿足于獲取某一結論性的內容，應更注重在學習過程中鍛煉思維能力及自主學習能力，掌握正確的學習方法，對知識進行主動建構。真正科學的建構主義既強調學習者的主體作用，又不忽視教師的主導作用，認為教師應該成為意義建構的幫助者、促進者。教師在教學過程中不能僅重視知識的傳授，更重要的是在傳授知識的同時注重學生科學思維能力、創(chuàng)新能力及學習能力的培養(yǎng)，要有助于學生的后續(xù)學習及自主學習?？傮w而言，建構主義強調教學的主動性、社會性、情境性、交互性和開放性。

藥理學是聯(lián)系基礎醫(yī)學與臨床醫(yī)學、藥學與臨床醫(yī)學的橋梁學科，其主要任務之一就是培養(yǎng)藥劑專業(yè)學生掌握藥物的基本知識，為臨床安全、有效、經濟地用藥奠定基礎。以傳統(tǒng)的教學模式進行課堂教學不易獲得理想的教學效果。由于學習的主體是學生，因此，只有掌握并運用認知規(guī)律來指導教學，才能充分發(fā)揮學生的主觀能動性，收到較好的教學效果。以建構主義學習理論指導藥理學教學顯得尤為重要，在藥理學課堂教學實踐中，我們主要在以下幾個環(huán)節(jié)中融入了建構主義學習理論：

一、調動學生已有的知識經驗，為新知識的重構提供基礎平臺，提高自主學習能力

建構主義認為學生的學習不是簡單地、被動地接受書本知識或教師輸出的知識信息，而是靠自己主動地建構知識意義，即學生根據(jù)自己原有的生活經驗或知識基礎，對外部信息進行主動的選擇、加工和處理，形成自己的知識結構，提高學生的學習主動性、積極性。因此，教師應當引導學習者把原有的知識經驗作為新知識的生長點，幫助學生去回顧、尋找與當前學習內容相關的舊知識點。在藥理學教學中，教師應格外重視引導學生將已經學過的生理學、生物化學、病理學及病理生理學等學科知識應用于藥理學的學習中；在教學過程中，教師也應使學生加強新舊知識的聯(lián)系，根據(jù)已有的相關知識經驗主動學習，接受新的知識，并將新的知識通過意義建構納入已有的知識體系中。例如，講解“腎上腺素解救過敏性休克”這一知識點時，教師首先引導學生分析過敏性休克的病理變化，如微血管擴張、血壓下降、心臟抑制、支氣管痙攣、呼吸困難等，再引導學生分析興奮腎上腺素α、β受體所引起的效應，學生自然就能輕松理解藥物的作用原理，掌握藥物的應用及不良反應；再如講解“治療消化性潰瘍的藥物”時，引導學生回憶生理學、病理生理學中影響胃酸分泌的因素，歸納導致消化性潰瘍的因素，進一步分析治療時的著手點—─增強防御因子的作用，降低攻擊因子的作用，那么本類藥物的分類及作用環(huán)節(jié)就一目了然了。只要牢固掌握基礎醫(yī)學知識，在此基礎上構筑新的知識體系，就可收到事半功倍的效果。

二、創(chuàng)建與教學內容要求符合的情境，激發(fā)學生的學習積極性

情境性學習是以情境性認知理論為基礎的，它與建構主義思想有著密切聯(lián)系。這種理論主張學習應著眼于解決生活中的實際問題，應在具體情境中進行，學習效果應在情境中評估。藥理學不僅是一門實驗科學，也是一門應用學科，在臨床醫(yī)生正確診斷后采取的治療手段中，藥物治療占全部治療的70％一80％以上。而建構藥理學的知識是正確使用藥物的基礎。教師要闡明本課程的重要作用以及與其他課程的有機聯(lián)系，激發(fā)學生的學習熱情和學習的主動性與積極性。藥理學內容繁雜、理論抽象，藥物品種繁多、更新速度快，新產品上市周期和使用周期縮短、淘汰加快，這就對醫(yī)、護、藥從業(yè)人員對藥物的熟知程度提出了更高的要求。在授課過程中，教師應多聯(lián)系具體的臨床病例及學生喜聞樂見的生活知識，創(chuàng)設與教學內容相關的富有吸引力的教學情境，促使學生的注意力集中在某些問題、情境或事件上，提倡以問題驅動學習。教師可依據(jù)教材上的結論引申出若干問題啟發(fā)聯(lián)想，引導學生主動探索，這樣有利于激發(fā)學生的學習熱情，充分激發(fā)其主觀能動性。例如，在學習“有機磷農藥中毒解救”時，可先讓學生觀看有機磷農藥中毒的錄像片，然后引導學生分析中毒機制、中毒癥狀與膽堿受體的關系，引導學生思考針對癥狀和病因應采取哪些有效的解救措施，這樣不僅鞏固了課堂知識，更有利于學生掌握解決臨床具體問題的方法。在教學過程中還可圍繞目標或問題，組織學生進行多種形式的協(xié)作學習和討論，引導學生通過問題來學習，在解決問題的基礎上進一步提出新的問題，在探究問題的過程中，使學生達到對知識的深刻理解，同時鍛煉和提高其思維能力。

三、指導學生以適當?shù)膶W習方法完成新知識的建構

要幫助學生明確學習的目的是對知識形成深層次的理解，要依照知識之間的邏輯聯(lián)系，將所學知識進行整合，使其系統(tǒng)化、結構化，而不能簡單地把零散的知識堆積在大腦中。應在自己原有知識經驗的基礎上，采用適當?shù)膶W習方法探索新知識，將新舊知識聯(lián)系起來，將前人的間接經驗與自己的直接經驗聯(lián)系起來，使各科知識融會貫通，為后續(xù)專業(yè)課程的學習乃至終生學習打下堅實的基礎。

藥理學知識點較多而且分散，學生普遍反映難記、易忘，要鼓勵學生多歸納、總結，比較同類藥物之間的共性和個性，比較各類藥物的區(qū)別。例如，比較肝素、華法林、枸櫞酸鈉的抗凝機制、作用特點、臨床用途、不良反應、過量解救；比較嗎啡和阿司匹林的鎮(zhèn)痛作用等。通過這樣的比對，學生認清了藥物之間的異同點，也掌握了學習的方法。還需鼓勵學生加強知識點之間的聯(lián)系，真正的問題不是單憑一個知識點就能解決的，而是需要綜合幾方面的知識才能形成解決問題的方案。如糖皮質激素作用復雜，學習過程中涉及到多方面的知識，其對代謝的影響、抗炎、抗毒素、抗免疫、抗休克“四抗”作用，以及對血液系統(tǒng)、消化系統(tǒng)、中樞神經系統(tǒng)的影響等，可通過一種藥物使分散的知識點有機聯(lián)系起來，便于理解與記憶。另外，要鼓勵學生采取適當?shù)姆椒ǜ爬偨Y復雜、零散的知識點，如糖皮質激素的不良反應可總結為“一進、一退、五誘發(fā)”，并由此進行理解和記憶。

四、重視藥理學實驗，在實驗中體現(xiàn)協(xié)作交流式的互動學習

藥理學是一門實驗性學科，實驗基本操作技能對于鍛煉學生的實踐能力極為重要，同時，在實驗過程中能充分體現(xiàn)建構主義學習理論的主要內容——協(xié)作交流式的互動學習。我們鼓勵學生自由結合成立實驗小組，利用所掌握的藥理學理論知識和生理學、病理學實驗知識，在教師的指導下，通過查資料對自己感興趣的內容進行科學設計。教師對每一份實驗設計認真評閱，從創(chuàng)新性、科學性、合理性、可行性等方面與學生進行交流，并結合科研設計應注意的問題，如創(chuàng)新性、對照、隨機、重復、數(shù)據(jù)處理、實驗動物選擇等方面進行指導。實驗方案確定后，讓學生自己動手做實驗，并在實驗實施過程中分工合作、注意觀察，及時發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，這樣有效地培養(yǎng)了學生的科研創(chuàng)新能力和動手能力。

五、充分利用網(wǎng)絡教學優(yōu)勢，創(chuàng)造良好的學習環(huán)境

在信息技術日益發(fā)達的今天，網(wǎng)絡教學是當今教育現(xiàn)代化的主要趨勢。網(wǎng)絡教學打破了傳統(tǒng)課堂講授的時空局限，學習者可以利用網(wǎng)絡隨時隨地進行學習，它所具備的強大信息容量、交互功能、虛擬功能，為建構主義學習理論所倡導的自主學習、互助學習、探究學習提供了有力保障。利用網(wǎng)絡技術可以創(chuàng)建良好的學習環(huán)境，在課堂教學的基礎上可以開展有針對性的個別教學和小組教學，并為學生自學創(chuàng)造良好的條件。

在網(wǎng)絡教學中，教師應盡可能收集豐富的圖片、影像資料，增強直觀性、趣味性，豐富教學內容；收集典型臨床病例、常用藥物的使用情況、不良反應監(jiān)測情況等，使學生認識到藥理學的重要意義。要指導學生利用多種信息技術手段查找所需信息，培養(yǎng)其自主學習能力、獨立解決問題能力。學生還可通過網(wǎng)絡自我測評系統(tǒng)對學習效果進行及時檢測，從而根據(jù)自身情況調整與改進學習方法。教師可對學生的認知水平、技能水平做出及時的分析、評價和指導。

六、緊密結合學生所學專業(yè)進行藥理學教學

在藥理學教學中，要結合不同專業(yè)的特點和要求，調整教學內容和方法。對臨床醫(yī)學系學生，我們注重與臨床緊密結合，將一些臨床用藥實例、不良反應監(jiān)測、新藥的應用及新的臨床用藥思路等知識充實到藥理學教學中，這對提高藥理學教學質量、激發(fā)學生學習藥理學的興趣、學以致用、培養(yǎng)真正意義上的高層次醫(yī)學實用人才有重要意義。為了避免紙上談兵，我們平時想方設法多與臨床醫(yī)生交流，還不定期地邀請有豐富臨床用藥經驗的臨床醫(yī)生舉辦臨床用藥知識講座，使師生更多地了解臨床用藥情況、常見不良反應的發(fā)生情況等，這樣可拉近藥理學與臨床工作的距離，激發(fā)學生的學習熱情，開闊學生的視野。對藥劑專業(yè)的學生，我們增加了處方知識及處方分析內容，定期舉辦藥事法規(guī)講座，進行藥事管理知識培訓，及時通報國內外新藥發(fā)展動態(tài)、藥物不良反應，使我們的教學內容與社會、生活息息相關，使廣大學生的藥學知識水平得到了全面提升。

七、提高教師的專業(yè)技能，構建民主、平等、和諧的師生關系

篇10

論文關鍵詞：建構主義學習理論；課程改革；

教師的轉變建構主義源自皮亞杰關于兒童認知發(fā)展的理論，利用建構主義可以比較好地說明人類學習過程的認知規(guī)律。與之相應，建構主義學習理論對現(xiàn)有的教學方式、方法具有積極的指導作用。我國的課程改革汲取了建構主義學習理論患想的合理內核，使其成為我國課程改革的重要理論支撐。而作為站在教學最前沿的教師，也應運用建構主義學習理論指導教學行為，進行自身積極的轉變。

一、基于構建主義學習理論的課程改革

建構主義的知識觀、學習觀、教學觀為建構主義的教學方法提供理論支持和思想來源，是物理課程改革的理論依據(jù)，體現(xiàn)在新課程的課程目標、課程內容、課程結構、課程實施以及課程評價等各個方面。建構主義學習理論的教學觀認為，應該努力培養(yǎng)學生自主地、主動地建構知識的能力，這體現(xiàn)在新課程理念中注重提高全體學生的科學素養(yǎng)，即自主建構知識的能力：建構主義學習理論的學習觀認為，學習者是學習的主體，知識是認知主體憑自己的知識經驗主動進行建構的，這決定了新課程應該有更大的選擇性，同時教學方式也要求有更多的形式，如研究性學習、合作學習等；建構主義學習理論的知識觀認為，知識不是絕對客觀的，知識具有情境性，所以新課程的內容上要體現(xiàn)出基礎、時代性，聯(lián)系生產生活實際，新課程強調對學習過程的評價，即學生建構知識過程的評價。

二、物理教師的轉變

物理教師作為課程實施者應該積極地以建構主義學習理論充實自己，具體從教育理念、教師角色、教師行為等方面進行積極的轉變。

(一)物理教師教育理念的轉變

1．物理學科教育的本位應在教育——物理教學不應是單純的物理知識的傳授，更要注重提高學生的科學素養(yǎng)，將科學知識與技能，科學態(tài)度和情感價值觀進行結合與滲透。如在講述牛頓第一定律時，介紹從亞歷士多德到伽利略再到牛頓的理論進程，激發(fā)學生對物理學科的興趣，明確科學理論的研究要求具備嚴謹?shù)目茖W態(tài)度。

2．結果與過程——重結果更重過程

過程與方法共為課堂教學的重要標準，過程不僅僅具有手段的價值，過程本身也具有目的性的價值，建構主義學習理論注重“過程”的作用，即樹立可持續(xù)發(fā)展和終身學習的理念，以實現(xiàn)教學方法與學習方法的變革。如在探究學習過程中主要關注學生的探究過程，既要求結果的正確性，但更強調探究過程中科學方法的掌握與運用。

(二)物理教師角色的轉變

1．由知識的傳播者轉變?yōu)閷W習的促進者

教師應該是學習的“引導者、組織者和幫助者”而不是以往所述的“傳授者和灌輸者”。教學過程是師生交往、共同發(fā)展的互動過程。教師由居高臨下的權威轉向“平等中的首席”。例如在合作學習中，教師僅僅是課題組的一個成員，是學生學習的一個伙伴。教師要能夠與學生一起討論學習，一起外出采訪，一起上網(wǎng)尋找資料，一起為課題研究的擱淺而憂慮，一起為課題難關的攻破而喜悅，形成一種前所未有的新型的、平等互動的師生關系。

2．由教材的執(zhí)行者轉變?yōu)榻虒W的研究者

斯坦豪斯率先提出了“教師即研究者”的口號，他認為沒有教師的參與，就沒有課程的編制。而進行研究是教師提高自己專業(yè)水平的重要途徑，也是教師專業(yè)化的必然要求。從教學的內容、課程體系到教學方法、教學模式乃至教學評價等方面的改革都有賴于教師堅持不懈的探索和研究。同時，通過物理教育教學研究，物理教師將從新視角審視自己的教學工作，以先進的教育理念組織自己的各項活動。

3．由課程的實施者轉變?yōu)檎n程資源的開發(fā)者

物理教師應該成為學生利用課程資源的引導者，引導學生走出教科書、走出課堂、走出學校，在社會的大環(huán)境里學習和探索。例如在講“水能的利用”介紹三峽水電站的建設時，學生可能會提出大壩承受壓強問題、船閘的建設問題、三峽建設對環(huán)境的影響、對生態(tài)的影響、大壩的安全問題等，這就要求教師大量“搜集信息”，查閱各種資料去面對學生提出的新知-N新問題以便引導他們運用所掌握的知識去看待問題研究問題，培養(yǎng)他們解決問題的能力以及搜集信息、處理信息的能力。

(三)物理教師教學行為的轉變

1．改進物理教學方法

教師教學行為由從前的“教書”育人的教學行為變化為目前的“導學”育人的教學行為，即由從前的重教為主的教學行為變化為目前的重學為主的教學行為。

在整個教學過程中都應注重學生的獨立性與自主性，引導學生質疑、調查、探究，使學習成為在教師指導下主動的、富有個性的過程。

科學探究是重要的教學方式之一，它可以應用于物理教學的各個環(huán)節(jié)。教師在組織學生進行探究活動時，一定要根據(jù)學生的知識范圍、探究課題的難易程度與探究條件來選擇合理的探究形式，應該由淺入深、循序漸進、逐個突破。如在“探究小車速度隨時間變化的規(guī)律”的新課上采用中級探究——指導性探究。教師可先提問復習學生已有的知識，直接提出問題，明確猜想和探究的方向。學生猜想并說明猜想的依據(jù)后，教師提出一些問題，逐步引導學生自己選擇器材，設計實驗。教師引導學生相互交流，合作確認后再讓學生動手實驗探究，分析得出結論。這樣把教師的演示、講解、分析、歸納變成學生的自主學習，親身體驗，自己選擇器材，設計實驗，通過自己探究找出結論，讓學生對勻變速直線運動的速度變化理解得更深刻。在學生掌握中級探究方法的基礎上，可讓學生以完全探究方式進行。完全探究指學生在開展探究學習時，極少得到教師指導和幫助，而主要是靠自己獨立完成，教師的主要作用在于給學生提供所需資料，起到一起活動的輔助者和組織者的作用。如在“探究加速度與力、質量的關系”一節(jié)中，采用高級探究——完全探究?？勺寣W生小組合作進行探究，先討論猜想將會有怎樣的關系，然后運用控制變量法逐個進行實驗驗證，學生自己動手做實驗，學生在實驗中獲得感知，再對數(shù)據(jù)進行分析、比較、概括，進行思維加工，小組討論共同歸納結論。

2．正確處理教材

教材的權威地位已經被打破，從教學唯一的依據(jù)轉變?yōu)榻虒W的依據(jù)之一，從不容置疑的知識權威轉變?yōu)閮H供參考的知識載體。教師將由“教教材”轉變?yōu)椤坝媒滩慕獭保诰蛑R內在的教育價值，理解教材是知識、情感、能力等的綜合體。教科書的內容只是課堂教學的基本點，而不是教學的全部，而教學的大部分內容需要教師結合本學校的實際情況、學生水平及當?shù)馗鞣矫娴那闆r去開發(fā)教學內容。

3．學會合作

建構主義學習理論倡導的合作學習，既指學生與學生之間，又指學生與教師之間，還指教師與教師之間。不僅要改變教師之間彼此孤立與封閉的現(xiàn)象，學會與他人合作，與不同學科的教師打交道；而且要與更多的人，在更大的空間，用更加平等的方式進行互動，形成為提高專業(yè)知識，解決教學問題和提高教學質量而廣泛聯(lián)系的、定期進行交流的好習慣。例如有條件的話可以個人或團體的名義，向在制定《物理課程標準》時的參加人員(大學或研究機構的學科專家、教育專家以及中小學教師)請教。