導(dǎo)語(yǔ)：如何才能寫好一篇后現(xiàn)代建構(gòu)主義理論，這就需要搜集整理更多的資料和文獻(xiàn)，歡迎閱讀由公文云整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

關(guān)鍵詞：應(yīng)用型人才；環(huán)境監(jiān)測(cè)；課程改革；建構(gòu)主義

作者簡(jiǎn)介：翟琨（1978-），女，遼寧沈陽(yáng)人，湖北民族學(xué)院化學(xué)與環(huán)境工程學(xué)院，副教授；向東山（1974-），男，土家族，湖北恩施人，湖北民族學(xué)院化學(xué)與環(huán)境工程學(xué)院，副教授。（湖北 恩施 445000）

基金項(xiàng)目：本文系湖北省教育科學(xué)十二五規(guī)劃課題（課題編號(hào)：2013A033）、湖北省教育廳2013年人文社會(huì)科學(xué)項(xiàng)目（項(xiàng)目編號(hào)：13g333）、湖北民族學(xué)院2012年校級(jí)重點(diǎn)教研項(xiàng)目（項(xiàng)目編號(hào)：2012JY013）、湖北民族學(xué)院2013年校級(jí)重點(diǎn)教研項(xiàng)目的研究成果。

中圖分類號(hào)：G642.0 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1007-0079（2014）03-0103-02

應(yīng)用型本科教育是以培養(yǎng)具有專業(yè)知識(shí)背景、有創(chuàng)新能力，并且掌握現(xiàn)代產(chǎn)業(yè)技能的應(yīng)用型人才為目標(biāo)，能滿足區(qū)域經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展對(duì)人才的需求。環(huán)境監(jiān)測(cè)是環(huán)境類專業(yè)的主干課程，課程本身蘊(yùn)涵了豐富的理論知識(shí)和實(shí)踐知識(shí)，并為環(huán)境影響評(píng)價(jià)、污染控制工程等專業(yè)課程的學(xué)習(xí)和畢業(yè)設(shè)計(jì)等教學(xué)環(huán)節(jié)的進(jìn)行奠定基礎(chǔ)。[1]針對(duì)市場(chǎng)需要和學(xué)生素質(zhì)與能力的培養(yǎng)，普通省屬本科院校環(huán)境監(jiān)測(cè)課程教學(xué)應(yīng)以培養(yǎng)應(yīng)用型人才為導(dǎo)向，從課程改革方向、理論教學(xué)改革、實(shí)驗(yàn)教學(xué)改革和教學(xué)方法改革四個(gè)方面進(jìn)行改革，以培養(yǎng)理論與實(shí)踐并重、綜合素質(zhì)過(guò)硬的應(yīng)用型人才。

一、明確課程改革方向

1.課程改革指導(dǎo)原則

環(huán)境測(cè)課程改革既需要具有現(xiàn)代民族特色，又需要具有世界眼光，因此無(wú)論是理論課程改革、實(shí)驗(yàn)課程改革還是教學(xué)方法改革，其理論基礎(chǔ)必然具有多樣性特征。在課程改革中，中國(guó)特色是極其重要的一個(gè)元素；同時(shí)課程改革又需要放眼世界，借鑒與吸收歐美和日本等發(fā)達(dá)國(guó)家的教育和課程理論，例如現(xiàn)代課程論（布魯納的結(jié)構(gòu)課程論、布盧姆的掌握學(xué)習(xí)理論等）、現(xiàn)代教育論（素質(zhì)教育思想、人本主義教育思想等）、后現(xiàn)代課程觀（建構(gòu)主義教育觀、多元智能理論等）。因此，環(huán)境監(jiān)測(cè)課程改革的總體方向應(yīng)該是在準(zhǔn)確認(rèn)識(shí)我國(guó)現(xiàn)階段教育發(fā)展基本特點(diǎn)的基礎(chǔ)上，與西方先進(jìn)教育理念有機(jī)結(jié)合，充分體現(xiàn)立足現(xiàn)實(shí)、放眼未來(lái)的品質(zhì)。[2]

2.后現(xiàn)代課程論

知識(shí)觀是課程設(shè)計(jì)和編制的三大基石之一，它決定了課程觀。現(xiàn)代課程論和后現(xiàn)代課程論的課程觀具有明顯的差異，現(xiàn)代論的核心內(nèi)容是科學(xué)知識(shí)，現(xiàn)代課程具有知識(shí)霸權(quán)，現(xiàn)代教學(xué)過(guò)程是一種知識(shí)控制，過(guò)程課程目標(biāo)是知識(shí)論的，課程編制是自上而下的，學(xué)生是被動(dòng)學(xué)習(xí)的。后現(xiàn)代有關(guān)知識(shí)的觀點(diǎn)則是反思和改革科學(xué)課程，開(kāi)發(fā)本土課程，加強(qiáng)人文課程，在教學(xué)過(guò)程中反對(duì)知識(shí)霸權(quán)，課程目標(biāo)更加關(guān)注人的生存與發(fā)展，課程編制自下而上，學(xué)生以主動(dòng)學(xué)習(xí)為主。長(zhǎng)期以來(lái)，在課堂教學(xué)中一直比較側(cè)重于類比思維模式和知識(shí)霸權(quán)與控制的教學(xué)模式，教學(xué)效果雖然可圈可點(diǎn)，但學(xué)生主動(dòng)思考、主動(dòng)學(xué)習(xí)的能力還有待培養(yǎng)，而后現(xiàn)代主義教學(xué)觀恰恰可以解決這一問(wèn)題。因此后現(xiàn)代主義教學(xué)論對(duì)于現(xiàn)有高等教育課程改革具有啟發(fā)意義，其中的建構(gòu)主義理論更是重點(diǎn)研究和應(yīng)用的理論之一。[3]

3.建構(gòu)主義理論

建構(gòu)主義理論認(rèn)為，知識(shí)并不是通過(guò)教師的傳授而獲得的，而是學(xué)習(xí)者通過(guò)一定的情境，也就是在某種背景下，借助他人（包含教師、學(xué)習(xí)伙伴及教學(xué)媒體）的幫助，利用學(xué)習(xí)資料，通過(guò)意義建構(gòu)的方式得到的。建構(gòu)主義理論提倡在教師指導(dǎo)以學(xué)習(xí)者為中心進(jìn)行學(xué)習(xí)，一方面既強(qiáng)調(diào)了學(xué)習(xí)者的認(rèn)知主體作用，另一方面又不能忽視教師的指導(dǎo)作用。因?yàn)榻處熓且饬x建構(gòu)的幫助者和促進(jìn)者，學(xué)生是信息加工的主體以及意義的主動(dòng)建構(gòu)者。建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)環(huán)境包含四個(gè)要素，即情境、協(xié)商、會(huì)話和意義建構(gòu)。[4]

4.課程改革思路

在具體實(shí)施中，首先需要明確環(huán)境監(jiān)測(cè)具有綜合性、實(shí)踐性和應(yīng)用性強(qiáng)的特點(diǎn)；秉承地方省屬普通本科院校教學(xué)“必需、夠用”的基本原則，立足于類比思維和現(xiàn)代教學(xué)理念，強(qiáng)化后現(xiàn)代教學(xué)觀念尤其是建構(gòu)主義理論，以培養(yǎng)應(yīng)用型人才為導(dǎo)向加強(qiáng)課程改革力度，確立環(huán)境監(jiān)測(cè)課程教學(xué)改革方向，即以課程改革基礎(chǔ)理論為指導(dǎo)，整合理論教學(xué)內(nèi)容，加強(qiáng)實(shí)驗(yàn)教學(xué)改革，轉(zhuǎn)變教學(xué)方式和教學(xué)方法，以應(yīng)用型人才培養(yǎng)為導(dǎo)向進(jìn)行課程改革的基本思路。

二、理論教學(xué)改革

隨著建構(gòu)主義理論在高等教育教學(xué)中的運(yùn)用與逐漸流行，基于建構(gòu)主義所形成的新的科學(xué)教學(xué)模式方興未艾。這種新的教學(xué)模式要求在課程教學(xué)中把學(xué)習(xí)知識(shí)看作為學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)的過(guò)程，在構(gòu)建過(guò)程中認(rèn)可學(xué)生已有的知識(shí)體系和知識(shí)經(jīng)驗(yàn)在學(xué)習(xí)中的重要作用，并恰當(dāng)?shù)匾l(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖突，激發(fā)起學(xué)生對(duì)科學(xué)探究的強(qiáng)烈欲望；同時(shí)充分發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用，高效地為學(xué)生的知識(shí)建構(gòu)提供必備的支持條件，并給予形成性評(píng)價(jià)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中的表現(xiàn)。[5]因此在環(huán)境監(jiān)測(cè)課程教學(xué)改革中充分體現(xiàn)了建構(gòu)主義理論的基本要求。

實(shí)踐的第一步就是以應(yīng)用型人才培養(yǎng)為導(dǎo)向?qū)Νh(huán)境科學(xué)專業(yè)人才培養(yǎng)方案進(jìn)行修訂，充分考慮到情景的置入和意義的建構(gòu)，打破以往以課程進(jìn)行教學(xué)的方式，充分體現(xiàn)環(huán)境科學(xué)學(xué)科體系有機(jī)結(jié)合的特點(diǎn)，重新制訂課程教學(xué)大綱和考試大綱。在撰寫大綱的過(guò)程中，整合課程內(nèi)容，突出課程重點(diǎn)，促使學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中能夠形成完整的學(xué)科體系和正確的邏輯關(guān)系，有效地引導(dǎo)學(xué)生深入學(xué)習(xí)，而不是填鴨式教學(xué)。在具體操作中，采取了如下做法：第一，將環(huán)境監(jiān)測(cè)中涉及到的分析化學(xué)和儀器分析的原理、方法、技術(shù)提煉出來(lái)，對(duì)關(guān)鍵知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行復(fù)習(xí)和深化；將與環(huán)境學(xué)、環(huán)境化學(xué)等課程的交叉和重復(fù)省略或簡(jiǎn)單復(fù)習(xí)，主要講授環(huán)境監(jiān)測(cè)全過(guò)程的知識(shí)，如布點(diǎn)、取樣、分析、數(shù)據(jù)處理。由于課時(shí)有限，在環(huán)境監(jiān)測(cè)質(zhì)量保證中可以引導(dǎo)學(xué)生自學(xué)數(shù)據(jù)處理的相關(guān)知識(shí)和處理軟件（如SPSS、DPS、SAS等），強(qiáng)化學(xué)生數(shù)據(jù)處理能力，確保學(xué)生能夠從表觀數(shù)據(jù)中找出潛在的規(guī)律和趨勢(shì)。通過(guò)這些措施突出環(huán)境監(jiān)測(cè)課程特色，這樣就避免了環(huán)境監(jiān)測(cè)在學(xué)習(xí)中與分析化學(xué)相混淆，更加注重環(huán)境監(jiān)測(cè)全過(guò)程的學(xué)習(xí)，讓學(xué)生更加明確分析測(cè)定僅是課程的一個(gè)組成部分，而不是全部。第二，強(qiáng)調(diào)環(huán)境監(jiān)測(cè)的政府行為屬性，環(huán)境監(jiān)測(cè)是環(huán)境評(píng)價(jià)、環(huán)境管理、環(huán)境規(guī)劃等課程的前續(xù)課程，[6]通過(guò)環(huán)境監(jiān)測(cè)數(shù)據(jù)的分析和解讀才能進(jìn)一步進(jìn)行環(huán)境評(píng)價(jià)以及環(huán)境管理和規(guī)劃等多項(xiàng)工作。因此環(huán)境監(jiān)測(cè)的課程教學(xué)改革是進(jìn)行建立健全環(huán)境科學(xué)學(xué)科體系的重要內(nèi)容之一，在課程講授中需要強(qiáng)調(diào)與相關(guān)課程的有機(jī)聯(lián)系，把環(huán)境監(jiān)測(cè)融入到學(xué)科體系中去，使學(xué)生既要明確環(huán)境監(jiān)測(cè)的課程地位，更要系統(tǒng)掌握環(huán)境科學(xué)體系的構(gòu)成和理解。第三，室內(nèi)環(huán)境監(jiān)測(cè)更加引起人們的關(guān)注，需要加強(qiáng)該方面知識(shí)的系統(tǒng)學(xué)習(xí)。隨著人們對(duì)環(huán)境保護(hù)的認(rèn)識(shí)和了解，室內(nèi)污染監(jiān)測(cè)走入了人們的視野，目前很多一、二線城市都成立有室內(nèi)環(huán)境檢測(cè)機(jī)構(gòu)，而在原有教學(xué)中這部分內(nèi)容涉及得較少，在新制訂的教學(xué)大綱中強(qiáng)化了這部分內(nèi)容的學(xué)習(xí)，可以讓學(xué)生從評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)、監(jiān)測(cè)手段等方面系統(tǒng)了解室內(nèi)環(huán)境監(jiān)測(cè)。

三、實(shí)驗(yàn)教學(xué)改革

環(huán)境監(jiān)測(cè)是理論與實(shí)踐并重的一門課程，實(shí)驗(yàn)教學(xué)改革是環(huán)境監(jiān)測(cè)課程教學(xué)改革重點(diǎn)所在，其效果極為重要。建構(gòu)主義要求把科學(xué)探究作為學(xué)生建構(gòu)科學(xué)知識(shí)的最重要的學(xué)習(xí)方式，要求充分發(fā)揮學(xué)生在學(xué)習(xí)中的自主性，把學(xué)生作為科學(xué)知識(shí)的主動(dòng)建構(gòu)者，并提供真實(shí)的情境，讓學(xué)生獲得經(jīng)驗(yàn)，在情境中建構(gòu)知識(shí)的理解。[5]實(shí)踐動(dòng)手能力和主動(dòng)創(chuàng)新精神一直以來(lái)是理工科課程改革的重要方向之一。因此，如何把現(xiàn)代教育教學(xué)原理——建構(gòu)主義理論融入到實(shí)踐教學(xué)中并發(fā)揮巨大的能量，一直是課程改革主要探討的焦點(diǎn)問(wèn)題。

因此，主要從以下幾個(gè)方面進(jìn)行了實(shí)踐：第一，在傳統(tǒng)的實(shí)驗(yàn)教學(xué)中，驗(yàn)證性實(shí)驗(yàn)占有的比例往往較高，現(xiàn)在為了提高學(xué)生的實(shí)踐動(dòng)手能力和創(chuàng)新能力，各高校都在不同程度地增加綜合性、設(shè)計(jì)性實(shí)驗(yàn)。在實(shí)踐中需要注意的是，有效的設(shè)計(jì)不是采取諸如“基礎(chǔ)性實(shí)驗(yàn)+綜合性實(shí)驗(yàn)”的“加和”模型，而是遵循將開(kāi)放性、綜合性等要素有效整合于每一次實(shí)踐性課程學(xué)習(xí)活動(dòng)之中的“乘法”原則。[7]因此在制訂現(xiàn)行實(shí)驗(yàn)大綱中，因此在實(shí)驗(yàn)各個(gè)環(huán)節(jié)中都要體現(xiàn)出綜合性和設(shè)計(jì)性的元素，而不僅僅是削弱了驗(yàn)證性實(shí)驗(yàn)，增加綜合性和設(shè)計(jì)性實(shí)驗(yàn)課時(shí)，從能力培養(yǎng)的角度尤其從職業(yè)能力培養(yǎng)的角度構(gòu)建實(shí)驗(yàn)培養(yǎng)計(jì)劃。在具體執(zhí)行中，可以設(shè)置1～2個(gè)實(shí)驗(yàn)，初步訓(xùn)練學(xué)生從了解實(shí)驗(yàn)原理、實(shí)驗(yàn)儀器、實(shí)驗(yàn)藥品到獨(dú)立找出藥品、配置溶液、實(shí)驗(yàn)分析再到數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)分析的實(shí)驗(yàn)室全過(guò)程操作，避免不會(huì)準(zhǔn)備實(shí)驗(yàn)的情況。為了拓寬綜合性和設(shè)計(jì)性實(shí)驗(yàn)范疇，也可以結(jié)合教師科研課題、大學(xué)生創(chuàng)新項(xiàng)目等開(kāi)展實(shí)驗(yàn)教學(xué)。在實(shí)驗(yàn)教學(xué)全都均需要強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自主探究、主動(dòng)建構(gòu)，實(shí)驗(yàn)室和指導(dǎo)教師主要提供的是支持條件。第二，在理論教學(xué)改革中已經(jīng)提到，環(huán)境監(jiān)測(cè)并不僅僅是分析測(cè)定，布點(diǎn)、采樣和數(shù)據(jù)分析、質(zhì)量保證等方面的問(wèn)題是非常重要的。但在學(xué)生畢業(yè)論文撰寫過(guò)程中發(fā)現(xiàn)，學(xué)生對(duì)數(shù)據(jù)的處理能力較弱，而有效數(shù)據(jù)的取舍、精確度、準(zhǔn)確度、時(shí)效性以及后續(xù)的模型分析、統(tǒng)計(jì)分析等對(duì)于數(shù)據(jù)深層次信息的挖掘是相當(dāng)重要的。因此，實(shí)驗(yàn)教學(xué)改革也必須強(qiáng)調(diào)對(duì)數(shù)據(jù)的分析和討論，解決只會(huì)做實(shí)驗(yàn)、計(jì)算數(shù)據(jù)，但不會(huì)分析問(wèn)題、解決問(wèn)題的現(xiàn)狀。第三，目前環(huán)境監(jiān)測(cè)方面從事最多的是水和氣，但隨著社會(huì)的發(fā)展，各種環(huán)境介質(zhì)都存在著許多的問(wèn)題，比如全國(guó)各地垃圾圍城的問(wèn)題、土壤面源污染的問(wèn)題、礦山生態(tài)修復(fù)的問(wèn)題、交通和建筑噪聲擾民的問(wèn)題，水生生態(tài)系統(tǒng)污染的問(wèn)題等等，這些都是人們?cè)谌粘Ｉ钪薪?jīng)常涉及到的。因此在學(xué)習(xí)上需要注重對(duì)各種環(huán)境介質(zhì)的學(xué)習(xí)和了解，如果實(shí)驗(yàn)條件不允許，不能完全進(jìn)行實(shí)際操作，也可以通過(guò)精品課程網(wǎng)站的仿真實(shí)驗(yàn)、多媒體課件的制作、仿真模型等來(lái)學(xué)習(xí)和了解相關(guān)知識(shí)，用于拓寬知識(shí)的廣度和深度。只有通過(guò)有意義的學(xué)習(xí)，才能使科學(xué)知識(shí)深入到學(xué)生頭腦中，才能使主動(dòng)創(chuàng)新深入到學(xué)生思維中，建構(gòu)主義對(duì)于學(xué)生主動(dòng)性、探究性的學(xué)習(xí)和自主創(chuàng)新精神的培養(yǎng)是相當(dāng)重要的，對(duì)學(xué)習(xí)的效果具有積極而深遠(yuǎn)的影響。[8]

四、教學(xué)方法改革

教無(wú)定法，教有良法。教學(xué)方法的改革是一個(gè)永恒的話題，其本質(zhì)就在于因材施教。目前在校大學(xué)生大都屬于“90后”，基本特點(diǎn)是不喜歡重復(fù)與束縛，不喜歡一板一眼的學(xué)習(xí)方式，喜歡有創(chuàng)造性自由又充滿挑戰(zhàn)的事情。針對(duì)這一特點(diǎn)，結(jié)合建構(gòu)主義理論的基本思想，鼓勵(lì)學(xué)生主動(dòng)提出各種開(kāi)放性問(wèn)題，讓學(xué)生在問(wèn)題分析和解決中建構(gòu)知識(shí)；開(kāi)展多種形式的對(duì)話，在對(duì)話過(guò)程中建構(gòu)知識(shí)；鼓勵(lì)學(xué)生之間的合作與交流，為知識(shí)的社會(huì)建構(gòu)提供機(jī)會(huì)；鼓勵(lì)學(xué)生自我反省，并對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程進(jìn)行自主監(jiān)控。[5]

根據(jù)環(huán)境監(jiān)測(cè)課程自身的特點(diǎn)，在教學(xué)中嘗試采用了案例教學(xué)法進(jìn)行教學(xué)。案例教學(xué)法指教師根據(jù)教學(xué)內(nèi)容及教學(xué)目標(biāo)創(chuàng)設(shè)案例，以案例作為基本教材，組織學(xué)生開(kāi)展分析、研究、表達(dá)等活動(dòng)，讓學(xué)生在具體的問(wèn)題情境中積極思考、主動(dòng)探索，以培養(yǎng)學(xué)生綜合素質(zhì)的一種教學(xué)方法，它是一種開(kāi)放式的教學(xué)方法，不要求有統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)答案，而是要求從案例分析與討論中獲得啟示和意義。[9]例如：環(huán)境介質(zhì)中存在著很多的污染物，在進(jìn)行環(huán)境監(jiān)測(cè)和評(píng)價(jià)時(shí)不可能每一種污染物都需要檢測(cè)，如何選擇被測(cè)物質(zhì)？首先提出一個(gè)問(wèn)題，學(xué)生必定會(huì)想到需要監(jiān)測(cè)優(yōu)先污染物。哪些是優(yōu)先污染物呢？那么，給出一個(gè)具體的案例，燃?xì)夤艿佬孤缎枰绾螒?yīng)急處理及應(yīng)急監(jiān)測(cè)？印刷廠污染排入受納水體要如何監(jiān)測(cè)？給出典型案例，提前1～2周發(fā)給學(xué)生，查閱資料，集思廣益，小組分析，課堂討論，最后由教師歸納總結(jié)。這個(gè)過(guò)程，教師并沒(méi)有全堂講授，更多地引導(dǎo)學(xué)生去思考問(wèn)題，去分析問(wèn)題，解決問(wèn)題，問(wèn)題成功解決的過(guò)程也就是建構(gòu)知識(shí)的過(guò)程，提升能力的過(guò)程。

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篇2

【關(guān)鍵詞】建構(gòu)主義；新課程改革；教育范式

一、問(wèn)題的提出

2001年教育部頒布的《基礎(chǔ)教育課程改革綱要》規(guī)定了新課程的理念，以及與新課程體制同步變革的一系列方針、政策、原則、策略和措施。新課程改革理念是關(guān)注人的發(fā)展。

與舊的課程體系相比，新課改的具體目標(biāo)主要體現(xiàn)在以下幾方面：一是改變課程功能。過(guò)去課程是讓學(xué)生掌握知識(shí)，而新課程功能在于培養(yǎng)人，體現(xiàn)在知識(shí)技能、情感態(tài)度、價(jià)值觀三個(gè)維度；二是調(diào)整課程結(jié)構(gòu)。三是精選教學(xué)內(nèi)容。四是改變教學(xué)方式。教學(xué)方式的改變，其核心在于學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中的積極主動(dòng)發(fā)展。

這些目標(biāo)需要改變傳統(tǒng)的教學(xué)范式，為了把有效教學(xué)落實(shí)到實(shí)處，本文在建構(gòu)主義的指導(dǎo)下提出了建構(gòu)主義范式。

二、理論基礎(chǔ)：建構(gòu)主義

建構(gòu)主義，是認(rèn)知心理學(xué)派中的一個(gè)分支。建構(gòu)主義理論的主要代表人物有：皮亞杰、科恩伯格、卡茨等。

建構(gòu)主義理論的內(nèi)容豐富，但其核心用一句話便可概括：以學(xué)生為中心，強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)知識(shí)的主動(dòng)探索、主動(dòng)發(fā)現(xiàn)和對(duì)所學(xué)知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)。以學(xué)生為中心，強(qiáng)調(diào)的是“學(xué)”；以教師為中心，強(qiáng)調(diào)的是“教”。這正是兩種教育思想、教學(xué)觀念最根本的分歧點(diǎn)。由于建構(gòu)主義所要求的學(xué)習(xí)環(huán)境得到了最新信息技術(shù)成果的強(qiáng)有力支持，這就使建構(gòu)主義理論日益與教學(xué)實(shí)踐普遍結(jié)合起來(lái)，從而成為國(guó)內(nèi)外學(xué)校深化教學(xué)改革的指導(dǎo)思想。

三、建構(gòu)主義范式

建構(gòu)主義范式的倡導(dǎo)者認(rèn)為，現(xiàn)實(shí)是以具體的社會(huì)生活和個(gè)體體驗(yàn)為基礎(chǔ)的，因而是有多種可能的精神活動(dòng)的結(jié)果。他們強(qiáng)調(diào)指出，任何一種對(duì)現(xiàn)實(shí)的認(rèn)識(shí)在認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)和深度上都是不同的，因此任何一種對(duì)現(xiàn)實(shí)的認(rèn)識(shí)也只是人們諸多認(rèn)識(shí)結(jié)果的一種而已，不存在絕對(duì)正確的認(rèn)識(shí)。建構(gòu)主義范式的倡導(dǎo)者接納的是解釋的、辯證的方法論，認(rèn)為研究者及其參與者的相互作用是任何個(gè)體的建構(gòu)形成和升華的前提條件。建構(gòu)主義范式的認(rèn)知取向是解釋的。作者和讀者在相互交往的過(guò)程中，通過(guò)意義的協(xié)商獲取新知識(shí)。學(xué)校中的學(xué)習(xí)，大多是以語(yǔ)言及其運(yùn)用為中介的，培養(yǎng)學(xué)生的解釋技能對(duì)促進(jìn)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)非常重要，課程也應(yīng)為學(xué)生提供基于經(jīng)驗(yàn)的協(xié)商學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)。其倡導(dǎo)者據(jù)此認(rèn)為，教師應(yīng)扮演理解、反思性的參與者角色，并從研究得到的知識(shí)和啟示中受到教益。

四、建構(gòu)主義范式對(duì)教師教學(xué)設(shè)計(jì)的要求

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，認(rèn)為學(xué)生是認(rèn)知的主體，是知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)者；教師只對(duì)學(xué)生的意義建構(gòu)起幫助和促進(jìn)作用。建構(gòu)主義使用的教學(xué)設(shè)計(jì)原則如下：

（一）強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心

明確“以學(xué)生為中心”，這一點(diǎn)對(duì)于教學(xué)設(shè)計(jì)有至關(guān)重要的指導(dǎo)意義。至于如何體現(xiàn)以學(xué)生為中心，建構(gòu)主義認(rèn)為可從三方面努力：

要在學(xué)習(xí)過(guò)程中充分發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性，要體現(xiàn)學(xué)生的首創(chuàng)精神；

要讓學(xué)生有多種機(jī)會(huì)在不同的情境下應(yīng)用他們所學(xué)知識(shí)；

要讓學(xué)生能根據(jù)自身行動(dòng)的反饋信息來(lái)形成對(duì)客觀事物的認(rèn)識(shí)和解決實(shí)際問(wèn)題的方案。

（二）強(qiáng)調(diào)“情境”對(duì)意義建構(gòu)的重要作用

建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)是與一定的“情境”相聯(lián)系的，在實(shí)際情境下學(xué)習(xí)，可使學(xué)習(xí)者利用自己原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)經(jīng)驗(yàn)同化當(dāng)前學(xué)習(xí)的新知識(shí)，從而賦予新知識(shí)以某種意義；如果原有經(jīng)驗(yàn)不能同化新知識(shí)，則要引起“順應(yīng)”過(guò)程，即對(duì)原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)進(jìn)行改造與重組?？傊ㄟ^(guò)“同化”與“順應(yīng)”才能達(dá)到對(duì)新知識(shí)意義的建構(gòu)。

（三）強(qiáng)調(diào)“協(xié)作學(xué)習(xí)”對(duì)意義建構(gòu)的關(guān)鍵作用

建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)者與周圍環(huán)境的交互作用，對(duì)于學(xué)習(xí)內(nèi)容的理解起著關(guān)鍵性的作用。學(xué)生們?cè)诮處煹慕M織引導(dǎo)下一起討論，共同建立起學(xué)習(xí)群體。通過(guò)這樣的協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境，學(xué)習(xí)者群體的思維與智慧就可以被整個(gè)群體共享并完成意義建構(gòu)。

（四）強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)習(xí)環(huán)境（而非教學(xué)環(huán)境）的設(shè)計(jì)

建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)環(huán)境是學(xué)習(xí)者可以在其中進(jìn)行自由探索和自主學(xué)習(xí)的場(chǎng)所。在此環(huán)境中學(xué)生可以利用各種工具和信息資源（如文字材料、書籍、音像資料、CAI等）來(lái)達(dá)到自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)。學(xué)習(xí)環(huán)境則是一個(gè)支持和促進(jìn)學(xué)習(xí)的場(chǎng)所。在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)是針對(duì)學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計(jì)而非教學(xué)環(huán)境的設(shè)計(jì)。

（五）強(qiáng)調(diào)利用各種信息資源來(lái)支持“學(xué)”（而非支持“教”）

為了支持學(xué)習(xí)者的主動(dòng)探索和完成意義建構(gòu)，在學(xué)習(xí)過(guò)程中要為學(xué)習(xí)者提供各種信息資源。這里利用這些媒體和資料是用于支持學(xué)生的自主學(xué)習(xí)和協(xié)作式探索。

（六）強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過(guò)程的最終目的是完成意義建構(gòu)（而非完成教學(xué)目標(biāo)）

在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境中，強(qiáng)調(diào)學(xué)生是認(rèn)知主體、是意義的主動(dòng)建構(gòu)者，所以是把學(xué)生對(duì)知識(shí)的意義建構(gòu)作為整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程的最終目的。教學(xué)設(shè)計(jì)通常不是從分析教學(xué)目標(biāo)開(kāi)始，而是從如何創(chuàng)設(shè)有利于學(xué)生意義建構(gòu)的情境開(kāi)始，整個(gè)教學(xué)設(shè)計(jì)過(guò)程緊緊圍繞“意義建構(gòu)”這個(gè)中心而展開(kāi)，總之，學(xué)習(xí)過(guò)程中的一切活動(dòng)都要從屬于這一中心，都要有利于完成和深化對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)。

參考文獻(xiàn)：

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篇3

[關(guān)鍵詞]學(xué)習(xí)理論：現(xiàn)代性；后現(xiàn)代性；客觀主義；建構(gòu)主義

[中圖分類號(hào)]G40―057

[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A

[論文編號(hào)]1009―8097(2009)13―0017―02

一　引言

學(xué)習(xí)理論是教育心理學(xué)研究的核心內(nèi)容，現(xiàn)代學(xué)習(xí)理論的研究進(jìn)展在很大程度上推動(dòng)著教育心理學(xué)的發(fā)展。建構(gòu)主義作為學(xué)習(xí)理論中行為主義發(fā)展到認(rèn)知主義以后的進(jìn)一步發(fā)展，用喬納森的話來(lái)說(shuō)，即是“向與客觀主義(objectivism)更為對(duì)立的另一方向發(fā)展”。也就是說(shuō)，具有“現(xiàn)代性”色彩的行為主義、認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論的進(jìn)一步發(fā)展，即是具有“后現(xiàn)代性”精神氣質(zhì)的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論。就哲學(xué)層面而言，不論是現(xiàn)代性還是后現(xiàn)代性，都表現(xiàn)為思想和感覺(jué)的方式、行為和舉止的方式。按照這樣的理解，現(xiàn)代性與后現(xiàn)代性的不同，主要就在于兩者的思想方式與行為方式的不同。從這個(gè)角度來(lái)講，行為主義、認(rèn)知主義與建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的不同也正在于此。

二　從現(xiàn)代性到后現(xiàn)代――本體論、認(rèn)識(shí)論等的范式轉(zhuǎn)換

“現(xiàn)代性”的起源與界定是從啟蒙運(yùn)動(dòng)開(kāi)始的。西方文藝復(fù)興的精神實(shí)質(zhì)，是重新發(fā)現(xiàn)人性，也就是人性的復(fù)歸。啟蒙運(yùn)動(dòng)旗幟鮮明地反對(duì)宗教迷信，張揚(yáng)了人性，在宗教觀上展現(xiàn)了由虔誠(chéng)的宗教崇拜向世俗主義的轉(zhuǎn)變。在現(xiàn)代性的世俗化過(guò)程中，“理性”被確立為人的根本。現(xiàn)代性自我確證話語(yǔ)里，理性是認(rèn)識(shí)之源、價(jià)值之源，它把世界的本質(zhì)歸結(jié)為邏輯，把邏輯思維提升到至高無(wú)上的地位，認(rèn)為世界本身具有邏輯性，并且把人視為理性的動(dòng)物，認(rèn)為人在本質(zhì)上也是受邏輯支配的。這樣的理解，在認(rèn)識(shí)論上則表現(xiàn)為現(xiàn)代知識(shí)觀的鮮明特征，即認(rèn)識(shí)被看作是追求把握某個(gè)絕對(duì)的真理，知識(shí)的屬性是客觀性、普遍性、必然性、確定性等。然而，在后現(xiàn)代主義看來(lái)，這樣的知識(shí)觀是屬于科學(xué)主義思潮的，是以實(shí)證主義為其方法論的。

“凡是合乎理性的東西都是現(xiàn)實(shí)的；凡是現(xiàn)實(shí)的東西都是合乎理性的”。在合理性模式的論證上，以黑格爾為代表的理性主義合理性模式，認(rèn)為理性是世界的“靈魂”，它是構(gòu)成事物的現(xiàn)實(shí)性標(biāo)準(zhǔn)。如此，在伯恩斯坦看來(lái)，客觀主義是指“存在或必定存在某種永恒的、超歷史的模式或框架，依靠它們，我們能夠決定合理性、知識(shí)、真理、實(shí)在、善行或正義這些概念的性質(zhì)”。與之相反的是，后現(xiàn)代主義把理性主義看作壓抑生命的東西。人并非受理性的控制，人是有“生命意志”的“超人”。后現(xiàn)代主義認(rèn)為，現(xiàn)代的知識(shí)觀是一種“絕對(duì)論”，它追求以某種絕對(duì)的東西。作為知識(shí)的不變的、確定不可錯(cuò)的基礎(chǔ)，是一元的思維方式，它排斥多元的、追求差異的思維方式。后現(xiàn)代的認(rèn)識(shí)論，在尼采認(rèn)為，乃是一種“視角主義”，即某種意義上的“解釋學(xué)”，它否認(rèn)唯一、確定的客觀事實(shí)與真理的存在，認(rèn)識(shí)所進(jìn)行的不過(guò)是自認(rèn)識(shí)者視角的某種解釋。進(jìn)一步來(lái)說(shuō)，這指的是認(rèn)識(shí)被看作是在進(jìn)行某種解釋活動(dòng)，它要把握的是對(duì)象的意義，而意義是一個(gè)處于不斷解釋的過(guò)程中，可以通過(guò)在不同語(yǔ)境下形成的不同理解來(lái)不斷生成的東西。維特根斯坦的“語(yǔ)言游戲”模式’成為其有力的合理性模式。建構(gòu)主義理論體系正是建立在這樣的哲學(xué)基礎(chǔ)之上。

三　客觀主義與建構(gòu)主義――學(xué)習(xí)理論范式的轉(zhuǎn)換

隨著社會(huì)進(jìn)入信息社會(huì)、知識(shí)社會(huì)與消費(fèi)社會(huì)，社會(huì)與文化的形態(tài)，包括與之相伴隨的思想與觀念形態(tài)以及相應(yīng)的行為方式，正在發(fā)生相應(yīng)的轉(zhuǎn)變，即從現(xiàn)代性轉(zhuǎn)向后現(xiàn)代性的哲學(xué)范式的轉(zhuǎn)換。其中包括認(rèn)識(shí)論模式的轉(zhuǎn)變，與此同時(shí)，不可避免地，學(xué)習(xí)范式也發(fā)生相應(yīng)的轉(zhuǎn)變――從客觀主義到建構(gòu)主義。

1　知識(shí)觀的轉(zhuǎn)變

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論與客觀主義學(xué)習(xí)理論本質(zhì)上的不同，首先在于知識(shí)觀的轉(zhuǎn)變。對(duì)知識(shí)的不同看法，直接影響著學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)習(xí)的認(rèn)識(shí)。

學(xué)習(xí)理論的研究，從一開(kāi)始就帶著濃厚的“現(xiàn)代性”色彩。行為主義認(rèn)為，存在著客觀的、普遍的、必然的、確定的知識(shí)，經(jīng)驗(yàn)是知識(shí)的主要來(lái)源，知識(shí)積累的關(guān)鍵因素是刺激、反應(yīng)以及兩者之間的聯(lián)系。認(rèn)知主義認(rèn)為，知識(shí)是一種符號(hào)的表征，它是不受主體因素影響的“客觀”真理，人們能從紛繁復(fù)雜的細(xì)節(jié)中概括出這些普遍的、客觀的真理。當(dāng)學(xué)習(xí)者獲得的表征與客觀相一致的時(shí)候，學(xué)習(xí)就完成了。行為主義和認(rèn)知主義的知識(shí)觀主要都是基于客觀主義的。

由此，在行為主義和認(rèn)知主義者看來(lái)，知識(shí)的確定性不是問(wèn)題，問(wèn)題是學(xué)習(xí)者如何獲得知識(shí)。在前者那里表現(xiàn)為有機(jī)體對(duì)刺激的反應(yīng)，在后者那里則表現(xiàn)為客觀事物在人腦的表征。相反，建構(gòu)主義否認(rèn)知識(shí)的客觀性和確定性。正如后現(xiàn)代知識(shí)觀所述，知識(shí)實(shí)際上是相異的人的“異意”，是對(duì)相同的事物不同的解釋，是解釋者處于某種既定的語(yǔ)境里，在特定的歷史與文化背景下進(jìn)行的自己的理解與解釋。隨著解釋語(yǔ)境的變化，這個(gè)“解釋”也處于一個(gè)不斷生成的過(guò)程中。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)主體的動(dòng)機(jī)、意志、情感、人格、態(tài)度等主觀因素，同時(shí)也強(qiáng)調(diào)歷史、文化、社會(huì)等背景，此外，它更強(qiáng)調(diào)主客體的互動(dòng)，強(qiáng)調(diào)知識(shí)的生成在于個(gè)體的主動(dòng)建構(gòu)，而不是對(duì)客觀現(xiàn)實(shí)的“映像”或“表征”，是要用自己的“語(yǔ)言”去完成學(xué)習(xí)。

2　學(xué)習(xí)觀的嬗變

從不同的知識(shí)觀出發(fā)，相應(yīng)地，對(duì)學(xué)習(xí)的定義也不同。那么，什么是學(xué)習(xí)?中外許多學(xué)者對(duì)此做了研究。行為主義流派認(rèn)為，學(xué)習(xí)的發(fā)生是由于刺激而引起了行為或思維的比較持久的變化，學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)在于形成“刺激一反應(yīng)”的聯(lián)結(jié)。作為激進(jìn)行為主義代表人物的斯金納(B.F.Skinner)，他把由刺激引起的反應(yīng)稱為應(yīng)答性反應(yīng)，把有機(jī)體自發(fā)的反應(yīng)稱為操作性反應(yīng)。他認(rèn)為人的行為主要是操作性反應(yīng)，并提出了操作性條件作用原理。根據(jù)斯金納的操作性學(xué)習(xí)理論，行為的后果對(duì)條件反射的形成是關(guān)鍵因素，凡是增加反應(yīng)發(fā)生次數(shù)的實(shí)踐或刺激就是強(qiáng)化，學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)來(lái)源于外部的強(qiáng)化。

認(rèn)知主義流派認(rèn)為，學(xué)習(xí)就是主動(dòng)地形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)。學(xué)習(xí)的關(guān)鍵在于內(nèi)部認(rèn)知的變化，學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)就是獲得符號(hào)性的表征或認(rèn)知結(jié)構(gòu)，這是一個(gè)比S―R聯(lián)結(jié)要復(fù)雜得多的過(guò)程。他們注重學(xué)習(xí)行為發(fā)生的中間過(guò)程，認(rèn)為個(gè)體學(xué)習(xí)的效果，不僅取決于外部刺激和個(gè)體的主觀努力，還取決于個(gè)體已有的知識(shí)水平、認(rèn)知結(jié)構(gòu)、非認(rèn)知因素等。心理學(xué)家加涅(Robert Gagne)認(rèn)為學(xué)習(xí)是一種將外部輸入的信息轉(zhuǎn)換為記憶結(jié)構(gòu)和以人類作業(yè)為形式的輸出過(guò)程，要經(jīng)歷接受神經(jīng)沖動(dòng)、選擇性知覺(jué)、語(yǔ)義性編碼、檢查、反應(yīng)組織、作業(yè)等階段，反饋及強(qiáng)化貫穿于整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程。學(xué)習(xí)受外部和內(nèi)部?jī)纱箢悧l件所制約。外部條件主要是輸入刺激的結(jié)構(gòu)與形式，內(nèi)部條件是個(gè)體以前習(xí)得的知識(shí)技能、動(dòng)機(jī)和學(xué)習(xí)能力等。歸結(jié)起來(lái)，則是一個(gè)如何在個(gè)體內(nèi)部對(duì)外部刺激進(jìn)行適當(dāng)編碼的過(guò)程。

行為主義和認(rèn)知主義對(duì)學(xué)習(xí)的定義都是基于客觀主義的，有著“基礎(chǔ)主義”和“本質(zhì)主義”基調(diào)，客觀真理早已被假定為先驗(yàn)存在，并且知識(shí)的意義獨(dú)立于個(gè)體外部，學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)歸根結(jié)底是對(duì)客觀現(xiàn)實(shí)如實(shí)的“映像”或“表征”一一與客觀世界相一致，只不過(guò)使用的編碼方式不同而已。

如前述，建構(gòu)主義知識(shí)觀認(rèn)為知識(shí)的生成在于個(gè)體的主動(dòng)建構(gòu)，學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)就是通過(guò)個(gè)體內(nèi)部已經(jīng)存在的認(rèn)知原則去組織新經(jīng)驗(yàn)，從而拓展知識(shí)結(jié)構(gòu)，也就是說(shuō)，要求學(xué)習(xí)者以自己的方式建構(gòu)對(duì)客觀現(xiàn)實(shí)的理解，這也正是“解釋學(xué)”所提倡的理解的多樣性和多元論。自上而下教學(xué)、情境性教學(xué)、支架式教學(xué)等，充分展示了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論所大力倡導(dǎo)的主動(dòng)性、社會(huì)性、情境性合作學(xué)習(xí)與交互教學(xué)。我國(guó)學(xué)者指出，學(xué)習(xí)者以自己的方式建構(gòu)對(duì)于事物的理解，從而不同人看到的是事物的不同方面，不存在唯一的標(biāo)準(zhǔn)的理解。但是，通過(guò)學(xué)習(xí)者的合作可以使理解更加豐富和全面。

簡(jiǎn)而言之，建構(gòu)主義是指“學(xué)習(xí)者把新知識(shí)與己有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)相結(jié)合，在己有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上形成新的知識(shí)結(jié)構(gòu)，創(chuàng)新或“建構(gòu)”自己的知識(shí)，使學(xué)習(xí)更有意義，而且這種學(xué)習(xí)便于以后對(duì)知識(shí)的回憶”。

四　結(jié)語(yǔ)

篇4

一、解讀建構(gòu)主義

建構(gòu)主義是由當(dāng)代歐美國(guó)家興起的，一種觀點(diǎn)鮮明卻又思想深刻的社會(huì)科學(xué)理論，其來(lái)源途徑繁多，流派觀點(diǎn)懸殊，在我國(guó)的學(xué)術(shù)界目前普遍把建構(gòu)主義定位在學(xué)習(xí)理論，認(rèn)為其是繼行為主義、認(rèn)知主義后教育學(xué)習(xí)理論的又一次革命。

20世紀(jì)70年代末至80年代，后現(xiàn)代主義開(kāi)始在世界范圍內(nèi)蔓延，并迅速成為一種質(zhì)疑西方現(xiàn)代社會(huì)主流價(jià)值觀的批判性思潮，理性主義的絕對(duì)地位被逐步打破，人的主觀能動(dòng)性進(jìn)而凸顯。“認(rèn)識(shí)”意味著共同參與存在:人的內(nèi)心同自己所熟悉的事物、人和空間有著親密的關(guān)系。①于是在后現(xiàn)代主義的背景及理論支持下，建構(gòu)主義似乎又被賦予了更新潮的含義———每個(gè)人都用自己的大腦與過(guò)去的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)去建構(gòu)世界，至少是去解釋世界，但由于每個(gè)人的大腦與知識(shí)經(jīng)驗(yàn)不同，我們對(duì)于每一個(gè)事件的認(rèn)識(shí)也就不一樣。建構(gòu)主義應(yīng)該是存在于客觀主義與主觀主義之間的一種思維，它認(rèn)為存在有兩種，客觀與主觀都是存在的，換言之，二者都是真實(shí)的;建構(gòu)主義認(rèn)為人的認(rèn)識(shí)不可能描述客觀現(xiàn)實(shí)，而對(duì)現(xiàn)實(shí)的認(rèn)識(shí)僅僅為解釋;同時(shí)建構(gòu)主義認(rèn)為沒(méi)有客觀知識(shí)的存在，沒(méi)有所謂科學(xué)真理的存在。如果把客觀主義與建構(gòu)主義相比較會(huì)發(fā)現(xiàn)，客觀主義營(yíng)造出的是絕對(duì)權(quán)力而建構(gòu)主義營(yíng)造出的則是平等對(duì)話的關(guān)系，這種平等其實(shí)存在于人們的潛意識(shí)中，并時(shí)時(shí)作用于人們的思想，牽引著人們?cè)谝粋€(gè)平等的氛圍中進(jìn)行精神層面的活動(dòng)。影視劇的創(chuàng)作在很大程度上來(lái)說(shuō)是一種尋求人與人之間“共通”之處的一個(gè)過(guò)程，這種“共通”的最高目標(biāo)是希望可以觸及觀眾內(nèi)心深處的共鳴，最低要求則是影視劇的設(shè)定必須符合觀眾的視覺(jué)心理。但是究竟怎樣掌握觀眾的視覺(jué)心理，這種視覺(jué)心理的產(chǎn)生又應(yīng)該怎么樣去解釋呢?通過(guò)建構(gòu)主義思想的介入，這個(gè)問(wèn)題會(huì)從理論的角度得到解答。

二、重識(shí)蒙太奇

(一)透視蒙太奇定義的片面性蒙太奇的完整定義包含了三層含義，具體表述如下:

(1)作為電影反映現(xiàn)實(shí)的藝術(shù)方法———獨(dú)特的形象思維的方法，即蒙太奇思維、蒙太奇原理。

(2)作為電影的基本結(jié)構(gòu)手段、敘述方式，包括分鏡頭和鏡頭、場(chǎng)面、段落安排與組合的全部藝術(shù)技巧。

(3)作為電影剪輯的具體技巧和技法。———在電影創(chuàng)作中，將全片所要表現(xiàn)的內(nèi)容分為不同的段落、場(chǎng)面、鏡頭，分別進(jìn)行處理和拍攝。然后再根據(jù)原定的創(chuàng)作構(gòu)思，將這些鏡頭、場(chǎng)面、段落重新組合，構(gòu)成一部完整的影片。這種構(gòu)成一部完整的影片的獨(dú)特的表現(xiàn)方法稱為蒙太奇。②首先，含義(1)中獨(dú)特的思維方式，蒙太奇的思維方式應(yīng)該怎樣理解呢?“一種在頭腦中形成的結(jié)構(gòu)畫面的形象思維。”③(邵長(zhǎng)波:《電視導(dǎo)演應(yīng)用基礎(chǔ)》)即創(chuàng)作者首先根據(jù)劇本或腳本所傳達(dá)的內(nèi)容思想，在自己的腦海中出現(xiàn)以畫面為主，同時(shí)還兼有聲音形象的聯(lián)想，隨后再相繼的規(guī)范完成不切實(shí)際的想象，按一定順序一定規(guī)律，合乎邏輯的結(jié)構(gòu)起完整的場(chǎng)景或段落，上述一系列形象的過(guò)程應(yīng)為蒙太奇在影視劇中作用的初次體現(xiàn)。其次，含義(2)的界定便是根據(jù)蒙太奇自身的最本質(zhì)的定位，即基本的結(jié)構(gòu)手段和敘述方式。而“全部藝術(shù)技巧”的詞語(yǔ)運(yùn)用無(wú)非是借助電影這一綜合性極強(qiáng)的藝術(shù)門類，把實(shí)質(zhì)簡(jiǎn)單的蒙太奇提升到了所謂的“藝術(shù)”高度。

接下來(lái)含義(3)的敘述則更為具體化。眾所周知，隨著影視劇的不斷進(jìn)步，蒙太奇的不斷發(fā)展，不同效果的嘗試不曾間斷，于是蒙太奇呈現(xiàn)不同類型的劃分，不管是表現(xiàn)蒙太奇還是敘事蒙太奇，抑或是心理蒙太奇，無(wú)不在不同的影片中發(fā)揮著各自不一樣的作用，但這僅僅是一種表現(xiàn)手段，僅僅是把含義(2)細(xì)化后的一種獨(dú)立陳述，雖然用“剪輯”區(qū)分開(kāi)了“結(jié)構(gòu)手段”，但剪輯又何嘗不是結(jié)構(gòu)手段的一種表現(xiàn)形式和具體操作手段呢?層層剖析開(kāi)來(lái)，不難發(fā)現(xiàn)，蒙太奇所謂完整的三層概念里即使包含著許多對(duì)其特有作用的肯定，但這些具體作用的體現(xiàn)其實(shí)歸根到底還是在蒙太奇的周圍為其鍍上的一層“外暈”———一種人們?cè)诤笃趯?shí)驗(yàn)中日積月累后的經(jīng)驗(yàn)觀念的形成，并非蒙太奇固有的、本質(zhì)上的含義，而是人們隨著一部部影片的誕生，總結(jié)優(yōu)秀改正晦澀后的一種進(jìn)步。

(二)從蒙太奇的發(fā)展看其心理源頭

如果仔細(xì)分析蒙太奇的產(chǎn)生發(fā)展及其最根本的東西，使筆者想到可能普多夫金的論斷來(lái)源于對(duì)蒙太奇心理基礎(chǔ)的認(rèn)識(shí)。蒙太奇作為編導(dǎo)演結(jié)構(gòu)影視作品的理論，它必須符合人們的視覺(jué)，特別是習(xí)慣的思維方式作為其基礎(chǔ)，所以它必須具有某種合理性，才能引導(dǎo)和啟發(fā)觀眾的想象和思維。而作為電影，正是一種用聲音和畫面來(lái)記錄形象和表現(xiàn)運(yùn)動(dòng)的，蒙太奇的運(yùn)用，則起到了正確重現(xiàn)我們通常觀看事物時(shí)不斷追尋新目標(biāo)的方式，重現(xiàn)了我們?cè)诂F(xiàn)實(shí)環(huán)境里隨著注意力的轉(zhuǎn)移而依次接觸視像的一種內(nèi)心過(guò)程。

因此，從某種意義上說(shuō)影視藝術(shù)家的才能表現(xiàn)在利用蒙太奇手段，使人類的視覺(jué)心理節(jié)奏在影片中得到恰如其分的再現(xiàn)。在一個(gè)安靜、和平的場(chǎng)面內(nèi)，用快切的手法會(huì)造成跳動(dòng)和突兀的效果，使觀眾不舒服。同樣，假如場(chǎng)面內(nèi)容是激動(dòng)人心的，觀眾會(huì)本能地要求鏡頭快切，這時(shí)如果剪接得緩慢，就會(huì)損害影片令人振奮的內(nèi)容。

三、建構(gòu)主義———蒙太奇的心理學(xué)原理

綜上，從觀眾心理接受角度去探討蒙太奇在影視劇中成為可能的依據(jù)至關(guān)重要。電影不如書籍，可以用或簡(jiǎn)練或繁瑣的細(xì)節(jié)去指明思想與意義，電影沒(méi)有文字，全憑畫面、聲音等一系列刺激觀眾感官的形式引導(dǎo)觀眾去想象隱藏其中的本質(zhì)，于是此時(shí)觀眾的主觀能動(dòng)性需要被積極調(diào)動(dòng)起來(lái)，并憑借個(gè)體的生活經(jīng)驗(yàn)與對(duì)生活的不同感悟去解讀電影。聯(lián)想到上文我們已經(jīng)了解過(guò)的關(guān)于建構(gòu)主義的本質(zhì)內(nèi)涵，逐漸發(fā)現(xiàn)原本看似沒(méi)有任何聯(lián)系的建構(gòu)主義與蒙太奇似乎被一種很微妙的關(guān)系連在一起，不可分割也無(wú)法分割。#p#分頁(yè)標(biāo)題#e#

(一)建構(gòu)主義下的蒙太奇心理

依據(jù)蒙太奇的心理基礎(chǔ)，所謂的“符合某種合理性”，探究下去，不難發(fā)現(xiàn)，它符合的即為多數(shù)人建構(gòu)在心中的世界。當(dāng)卓別林把“工人群眾進(jìn)廠門的鏡頭”與“被驅(qū)趕的羊群”的鏡頭組接在一起時(shí)，人們會(huì)產(chǎn)生當(dāng)時(shí)社會(huì)下人們的生活很悲苦，工人的地位與境遇如同牲口一般凄慘的合理聯(lián)想;當(dāng)普多夫金把“春天冰河融化”的鏡頭，與“工人示威游行”的鏡頭組接在一起時(shí)，同樣會(huì)使得大部分觀眾理解其中深刻的寓意，即貧苦大眾的冬天即將過(guò)去，人們努力為自己的生活爭(zhēng)取春天般的溫暖，這兩個(gè)鏡頭的組接代表著希望。其實(shí)，人們的聯(lián)想并不刻意，是一種無(wú)意識(shí)的想象，但這種無(wú)意識(shí)卻建立在當(dāng)時(shí)的社會(huì)現(xiàn)實(shí)背景下，人們經(jīng)歷了或根本了解這種社會(huì)現(xiàn)狀，腦海中有東西，才能根據(jù)過(guò)往知識(shí)經(jīng)驗(yàn)去主動(dòng)聯(lián)想，或者說(shuō)主動(dòng)建構(gòu)電影中的世界。

(二)個(gè)體建構(gòu)的差異性

這個(gè)世界應(yīng)該是怎樣的，這個(gè)世界中的人應(yīng)該是怎樣生活的，好人應(yīng)該怎樣壞人應(yīng)該怎樣……每個(gè)人都有著自己的生活與經(jīng)歷，個(gè)體的過(guò)去不一樣，對(duì)于影片的畫面也會(huì)形成或多或少的理解差異，也就因此有了對(duì)一部影視作品褒貶不一的評(píng)價(jià)，針對(duì)影視作品的“眾口難調(diào)”，很大程度上是建構(gòu)主義在每個(gè)人身上具體作用的體現(xiàn)。本質(zhì)上，蒙太奇本無(wú)成功與否之說(shuō)，對(duì)于影片中的蒙太奇，相類似于“一千個(gè)讀者就有一千個(gè)哈姆雷特”，觀眾的思想感情并不因?qū)а莸拿商娼M接構(gòu)想相一致，每個(gè)人都在心中建構(gòu)自己對(duì)于不同蒙太奇手法表現(xiàn)出內(nèi)容的不同理解，而如果繼續(xù)往前探究，會(huì)發(fā)現(xiàn)不僅僅是觀眾，導(dǎo)演在創(chuàng)作時(shí)對(duì)于不同蒙太奇的排列理念往往會(huì)被演員在塑造角色時(shí)賦予新的意義，而其中差別的形成同樣可以歸因于演員自身對(duì)于題材的獨(dú)特建構(gòu)，同樣的現(xiàn)象在攝像身上更是具有鮮明的體現(xiàn)，所以當(dāng)一部影片最終呈現(xiàn)在我們面前時(shí)，一定是集合了所有影片參與者集體的思想結(jié)晶。

(三)建構(gòu)主義對(duì)電影發(fā)展的影響

電影雖然是根植于現(xiàn)實(shí)，但畢竟是超越實(shí)際的另一種現(xiàn)實(shí)。縱觀電影從產(chǎn)生發(fā)展到現(xiàn)在的歷史，每一種類型的出現(xiàn)都標(biāo)志著電影事業(yè)的一次巨大進(jìn)步。當(dāng)下，科幻電影從產(chǎn)生之初到現(xiàn)在的繁盛局面，一直在影壇發(fā)揮著越來(lái)越重要的影響力。事實(shí)上，科幻片的受關(guān)注程度不斷擴(kuò)大除去我們的科技手段在不斷提高的影響不談，似乎也從另一個(gè)側(cè)面反映了建構(gòu)主義思想一直左右著人們的觀片喜好，并不斷發(fā)展。建構(gòu)主義本身無(wú)主觀客觀之分，而科幻片雖說(shuō)是虛幻的故事情節(jié)，可發(fā)生發(fā)展卻完全符合正常人的思維模式，看似天方夜譚卻總能使觀眾獲得身臨其境的感受。不僅僅是科幻電影，其實(shí)每一種類型電影的誕生，每一個(gè)具有創(chuàng)造性的構(gòu)想出現(xiàn)及發(fā)展都可以證明建構(gòu)主義在蒙太奇表現(xiàn)思想上的飛躍，并逐漸泛化地表現(xiàn)在各類影片上。

(四)建構(gòu)主義影視觀

篇5

新時(shí)期，廣播電視事業(yè)面臨的挑戰(zhàn)與機(jī)遇并存。中國(guó)廣播電視要在競(jìng)爭(zhēng)中取勝，就要特別注意廣播電視優(yōu)秀人才的選拔和培養(yǎng)。目前，廣播電視人才的素質(zhì)還不能很好地適應(yīng)我國(guó)廣播電視發(fā)展的需要，許多電臺(tái)、電視臺(tái)已從實(shí)踐中深深體會(huì)到“節(jié)目質(zhì)量來(lái)源于人才質(zhì)量”，電臺(tái)、電視臺(tái)的生存和發(fā)展必須依靠廣播電視人才素質(zhì)的提高。所以，發(fā)展廣播電視高等教育，培養(yǎng)各類優(yōu)秀人才是廣播電視事業(yè)繁榮昌盛的保證。

近年來(lái)，廣播電視專業(yè)培養(yǎng)人數(shù)不斷增加，使得專業(yè)教育“產(chǎn)出”的畢業(yè)生人數(shù)大增，但仍難以緩解廣播電視行業(yè)人才短缺的現(xiàn)狀。究其原因，主要是因?yàn)樵搶I(yè)畢業(yè)生的綜合素質(zhì)難以適應(yīng)廣播電視行業(yè)對(duì)于高素質(zhì)應(yīng)用型人才的要求。通過(guò)問(wèn)卷調(diào)查發(fā)現(xiàn)，許多學(xué)生都表示在學(xué)校里學(xué)到的理論知識(shí)，只有很少的部分能直接在工作實(shí)踐中用到，而且普遍缺乏創(chuàng)造性思維。廣播電視專業(yè)培養(yǎng)的學(xué)生在畢業(yè)后，大部分很難在短時(shí)間內(nèi)融入到廣電隊(duì)伍當(dāng)中成為中流砥柱。如何提高該專業(yè)畢業(yè)生的專業(yè)素養(yǎng)和就業(yè)競(jìng)爭(zhēng)力，成為擺在該專業(yè)教育工作者面前的重大課題。

二

人才培養(yǎng)的質(zhì)量是關(guān)鍵，而人才的培養(yǎng)歸根結(jié)底取決于教育教學(xué)的實(shí)踐。學(xué)科的定位影響到教育的定位，學(xué)科的結(jié)構(gòu)也影響到教育的結(jié)構(gòu)。人才的培養(yǎng)，終究將體現(xiàn)在院校專業(yè)教學(xué)上。作為教學(xué)的核心——課程，自然是教育質(zhì)量保證的最核心因素，也是教育改革的最前沿陣地。專業(yè)教學(xué)課程如何科學(xué)、實(shí)用、有特色，是高等院校永遠(yuǎn)的研究課題。

廣播電視專業(yè)的長(zhǎng)足發(fā)展有目共睹，但與社會(huì)文化的進(jìn)步、國(guó)民素質(zhì)的提高及對(duì)內(nèi)在精神文化需求的快速提升相比，廣播電視專業(yè)的教學(xué)課程改革和發(fā)展的步伐相對(duì)滯后，總體來(lái)說(shuō)已經(jīng)成為制約本專業(yè)發(fā)展的“短板”之一。如課程設(shè)置不合理、培養(yǎng)目標(biāo)明顯滯后于社會(huì)發(fā)展趨勢(shì)、教學(xué)思路和方法單一落后、理論與實(shí)踐不能很好地結(jié)合、學(xué)生學(xué)習(xí)思維主動(dòng)性不強(qiáng)和創(chuàng)造力匱乏等情況普遍存在。所以，要改革教學(xué)，首先要明確培養(yǎng)目標(biāo)，要以舞臺(tái)（市場(chǎng)）為杠桿，明確自己的培養(yǎng)目標(biāo)，以此來(lái)設(shè)置專業(yè)課程和教學(xué)內(nèi)容。通過(guò)對(duì)課程諸要素的革新和優(yōu)化，以教學(xué)效果、質(zhì)量為目標(biāo)，在實(shí)踐中加以體現(xiàn)和鞏固，使學(xué)生通過(guò)大量的專業(yè)實(shí)踐，逐步提高和完善專業(yè)技能和創(chuàng)新思路，實(shí)現(xiàn)和社會(huì)需求的零距離接軌。在此前提條件下，才能優(yōu)化人才培養(yǎng)模式，從而提高我國(guó)廣播電視專業(yè)的人才培養(yǎng)質(zhì)量。

同時(shí)，學(xué)科的教學(xué)改革也有利于發(fā)揮藝術(shù)院校特色，提高辦學(xué)的效能與效益。遵循規(guī)律與發(fā)揮特色，在當(dāng)今藝術(shù)類辦學(xué)中是教學(xué)管理者應(yīng)該非常關(guān)注的兩大關(guān)鍵性內(nèi)容。在辦學(xué)中，能否正確把握藝術(shù)教學(xué)的規(guī)律，能否找到自己辦學(xué)的特色，能否意識(shí)到如何發(fā)揮好特色，是關(guān)系到一所學(xué)校能否真正提升辦學(xué)競(jìng)爭(zhēng)力的關(guān)鍵。完善藝術(shù)院校的專業(yè)人才培養(yǎng)模式，將學(xué)校辦學(xué)規(guī)模、學(xué)校結(jié)構(gòu)、教學(xué)質(zhì)量和效益協(xié)調(diào)統(tǒng)一起來(lái)，從而有助于特色教學(xué)的充分實(shí)施，更有助于提高學(xué)生的就業(yè)率，實(shí)現(xiàn)藝術(shù)院校教育持續(xù)、健康、快速發(fā)展。

另外，學(xué)科的教學(xué)改革有利于造就一支高水平的教學(xué)管理隊(duì)伍，使他們有管理知識(shí)、懂得科學(xué)管理、能與時(shí)俱進(jìn)、深諳藝術(shù)教育規(guī)律并獻(xiàn)身管理事業(yè)。只有這樣，才能使高等藝術(shù)院校專業(yè)教學(xué)管理工作不斷適應(yīng)高等教育事業(yè)發(fā)展的需要。

三

要解決新時(shí)期教學(xué)改革中面臨的問(wèn)題，應(yīng)該有相應(yīng)的理論基礎(chǔ)做依托。以下是高校教學(xué)改革中應(yīng)當(dāng)引起足夠關(guān)注的思想理論。

1.人本主義學(xué)習(xí)理論

以羅杰斯和馬斯洛等人為代表的人本主義教育學(xué)派主張：“學(xué)習(xí)就是學(xué)習(xí)者獲得知識(shí)、技能和發(fā)展智力，探究自己的情感，學(xué)會(huì)與教師及班集體成員進(jìn)行交往，闡明自己的價(jià)值觀和態(tài)度，實(shí)現(xiàn)自己的潛能，達(dá)到最佳境界的過(guò)程?！边@是對(duì)學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)以及學(xué)習(xí)的內(nèi)容所作的精辟概括?，F(xiàn)代人本主義課程論，從教育本身的角度來(lái)看，其內(nèi)涵從知識(shí)向“人性論”發(fā)展，使每個(gè)人都得到他所能達(dá)到的充分完善的狀態(tài)，使個(gè)體具有獨(dú)立自主的人格。人本主義課程范式對(duì)科學(xué)主義的課程范式進(jìn)行反思，焦點(diǎn)是如何對(duì)課程中人的因素進(jìn)行定位。與科學(xué)主義課程觀的主張相反，人本主義課程范式強(qiáng)調(diào)以人的發(fā)展和人性關(guān)懷作為課程設(shè)置的導(dǎo)向和歸宿。

人才培養(yǎng)應(yīng)適應(yīng)于人本主義理論要求，注重培養(yǎng)學(xué)生的主動(dòng)性和創(chuàng)造性，所培養(yǎng)出來(lái)的人應(yīng)該是個(gè)性充分發(fā)展的人，即知識(shí)、技能、人格全面發(fā)展的人，在強(qiáng)調(diào)知識(shí)的系統(tǒng)性和完整性的同時(shí)，要以播音主持專業(yè)能力作為進(jìn)行教育的基礎(chǔ)培養(yǎng)目標(biāo)和評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，以能力作為教學(xué)的基礎(chǔ)，而不是以學(xué)歷或?qū)W術(shù)知識(shí)體系為基礎(chǔ)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自我學(xué)習(xí)和自我評(píng)價(jià)。要以人為本，力求辦學(xué)形式靈活多樣性和嚴(yán)格科學(xué)管理相結(jié)合，以完善勞動(dòng)者個(gè)體人格、提高勞動(dòng)者個(gè)體素質(zhì)為目的，最終實(shí)現(xiàn)人格的完善，培養(yǎng)成為真正的播音主持專業(yè)人才。

2.后現(xiàn)代教育理念

“后現(xiàn)代主義”最早出現(xiàn)于20世紀(jì)50年代末60年代初的美國(guó)，慢慢擴(kuò)展到歐洲發(fā)達(dá)資本主義國(guó)家，后來(lái)波及全世界影響至今?！昂蟋F(xiàn)代主義”是一種以懷疑、否定為思想特征并力圖超越現(xiàn)實(shí)性的文化思潮，這種思潮很快蔓延到人類文明的各個(gè)方面。教育不可避免地受到它的沖擊，出現(xiàn)了后現(xiàn)代主義的教育理念及眾多的課程流派。后現(xiàn)代主義教育理念的特征是“提倡多元化視角”、“對(duì)非理性的提升”具有批判反思精神。后現(xiàn)代課程理論流派中比較有代表性的是美國(guó)教育家小威廉姆·E·多爾的建構(gòu)性后現(xiàn)代課程觀。他在《后現(xiàn)代課程觀》中提出了設(shè)計(jì)后現(xiàn)代課程的標(biāo)準(zhǔn)，即豐富性、回歸性、關(guān)聯(lián)性、嚴(yán)密性。熊明川在《后現(xiàn)代課程語(yǔ)境下的語(yǔ)文課堂構(gòu)建》一文中解釋了4R標(biāo)準(zhǔn)的主要內(nèi)涵：“豐富性指課程的深度、意義的層次、多種可能性或多重解釋”、“回歸性是指人類將思想回轉(zhuǎn)到自身的能力”、“關(guān)聯(lián)性即聯(lián)系，主要體現(xiàn)在教育和文化方面”、“嚴(yán)密性指不確定性和解釋性的組合”。

廣播電視作為一種深受億萬(wàn)受眾歡迎的傳播媒介，己成為現(xiàn)代社會(huì)生活不可缺少的組成部分。隨著社會(huì)進(jìn)步和經(jīng)濟(jì)發(fā)展，人們對(duì)廣播電視節(jié)目的質(zhì)量、品位要求越來(lái)越高。與此同時(shí)，后現(xiàn)代的教育理念為我們反思當(dāng)前廣播電視專業(yè)教學(xué)改革提供了一種新的視界。后現(xiàn)代教育理念提倡多元化的視角和注重教學(xué)內(nèi)容的豐富性、關(guān)聯(lián)性，教學(xué)過(guò)程注重學(xué)生的自主建構(gòu)等，為教育目標(biāo)、課程改革、教學(xué)過(guò)程的改革等提供了一些有益的啟示。

3.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)是一個(gè)意義建構(gòu)的過(guò)程，事物信息要被人理解，這依賴于個(gè)體原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，學(xué)習(xí)者通過(guò)新舊經(jīng)驗(yàn)相互作用來(lái)形成、豐富和調(diào)整自己的經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)。教學(xué)也是從學(xué)生原有的經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，引導(dǎo)建構(gòu)起新的經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)，學(xué)習(xí)者可以利用自己現(xiàn)有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)積極建構(gòu)新的知識(shí)，其核心是：學(xué)習(xí)是一個(gè)建構(gòu)的過(guò)程，是學(xué)習(xí)者依據(jù)原有的經(jīng)驗(yàn)，以自己的方式，主動(dòng)建構(gòu)心理表征的過(guò)程。另外，這一理論還對(duì)學(xué)習(xí)的情境進(jìn)行了細(xì)致的描述，學(xué)習(xí)的最佳情境不應(yīng)是簡(jiǎn)單抽象的，學(xué)習(xí)者只有在真實(shí)世界的情境中，才能使學(xué)習(xí)變得更為有效。

根據(jù)建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀和教學(xué)觀，獲得知識(shí)是個(gè)體與外部環(huán)境交互作用的結(jié)果，是學(xué)習(xí)者在與情境交互作用的過(guò)程中，由學(xué)習(xí)者自己建構(gòu)而成的。因此，培養(yǎng)人才必須使學(xué)習(xí)與教學(xué)同真實(shí)的職業(yè)崗位任務(wù)相結(jié)合，必須使學(xué)生融入職業(yè)場(chǎng)景中真實(shí)的職業(yè)崗位角色集體互動(dòng)關(guān)系中，從而促進(jìn)學(xué)生專業(yè)學(xué)習(xí)的“內(nèi)化”過(guò)程，提高學(xué)生知識(shí)向真實(shí)情境遷移的能力，激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造熱情、培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神。

篇6

【關(guān)鍵詞】建構(gòu)主義 合作學(xué)習(xí) 生物教學(xué)

建構(gòu)主義知識(shí)觀作為一種后現(xiàn)代的知識(shí)觀，越來(lái)越被更多的教育者所認(rèn)同。它是建立在對(duì)傳統(tǒng)知識(shí)觀的審視與批判的基礎(chǔ)上，對(duì)教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)過(guò)程以及教學(xué)評(píng)價(jià)等進(jìn)行合理的建構(gòu)，為教學(xué)實(shí)踐提供了新的思路。

一、建構(gòu)主義知識(shí)觀的基本思想

1 知識(shí)的建構(gòu)性。建構(gòu)主義者認(rèn)為，知識(shí)不是一件東西，是不能傳遞的，那么學(xué)習(xí)就不是被動(dòng)地接受知識(shí)，而是學(xué)習(xí)者主動(dòng)生成自己的經(jīng)驗(yàn)、解釋、假說(shuō)。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)，學(xué)生在進(jìn)行學(xué)習(xí)活動(dòng)時(shí)，腦袋絕對(duì)不是空著準(zhǔn)備裝知識(shí)的容器，學(xué)生在日常生活中已經(jīng)有了豐富的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，教師不能忽視這一點(diǎn)，而應(yīng)該將學(xué)生原有的知識(shí)結(jié)構(gòu)當(dāng)成新知識(shí)的生長(zhǎng)點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生從原有的知識(shí)結(jié)構(gòu)中“生長(zhǎng)”出新的知識(shí)。

2 知識(shí)的不確定性。建構(gòu)主義認(rèn)為“知識(shí)并不是對(duì)現(xiàn)實(shí)純粹地反映，任何一種傳載知識(shí)的符號(hào)系統(tǒng)也不是絕對(duì)真實(shí)的表現(xiàn)，它只不過(guò)是人們對(duì)客觀世界的一種解釋、假設(shè)或假說(shuō)，它不是問(wèn)題的最終答案，它必將隨著人們認(rèn)識(shí)的深入而進(jìn)行不斷地變革、深化和改寫，出現(xiàn)新的解釋和假說(shuō)”。

3 知識(shí)的情境性。人類的知識(shí)和互動(dòng)不能和外部世界分隔開(kāi)來(lái)，因?yàn)橐饬x構(gòu)建依賴于外部的環(huán)境。學(xué)生在進(jìn)行學(xué)習(xí)活動(dòng)時(shí)，大多是依據(jù)所經(jīng)驗(yàn)的情境來(lái)解釋意義和獲得信息。如果拋開(kāi)外部世界的情境，那么我們研究的只是抽象的智力，這種研究是不切實(shí)際和沒(méi)有研究?jī)r(jià)值的。因此，知識(shí)應(yīng)和它發(fā)生和聯(lián)系的情境聯(lián)系起來(lái)，從而使知識(shí)不是單獨(dú)存在，而是在知識(shí)和世界的聯(lián)系中構(gòu)建意義。

二、對(duì)高中生物教學(xué)的啟示

1 確立學(xué)生是學(xué)習(xí)主體的觀點(diǎn)。在教學(xué)設(shè)計(jì)過(guò)程中，如何切實(shí)地體現(xiàn)學(xué)生的主體地位，采取適當(dāng)?shù)姆椒ù龠M(jìn)學(xué)生主動(dòng)地構(gòu)建知識(shí)，使學(xué)生實(shí)現(xiàn)從被動(dòng)地接收知識(shí)到主動(dòng)地構(gòu)建、創(chuàng)造知識(shí)的轉(zhuǎn)變。以此來(lái)審視生物教學(xué)，教學(xué)中學(xué)生的角色地位就要發(fā)生一定的變化：重視學(xué)生的主體性，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的實(shí)踐與動(dòng)手能力。學(xué)習(xí)方式上從被動(dòng)的接受學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向思考與實(shí)踐。從關(guān)注學(xué)習(xí)結(jié)果轉(zhuǎn)向重視學(xué)習(xí)過(guò)程、思考與體會(huì)。傳統(tǒng)教學(xué)中，教師往往采取的是一種“高屋建瓴”式的說(shuō)教，在建構(gòu)理論的指導(dǎo)下，教師應(yīng)從學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)自主構(gòu)建知識(shí)的快樂(lè)，生物課程本身就是一門最貼近學(xué)生生活的學(xué)科。

2 注重合作學(xué)習(xí)與綜合性學(xué)習(xí)的開(kāi)展。建構(gòu)主義認(rèn)為構(gòu)建知識(shí)是一種群體性活動(dòng)，要重視學(xué)習(xí)共同體，鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者之間的合作、協(xié)商。因?yàn)槊鎸?duì)某一知識(shí)，個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)是有限的。不同的個(gè)體從不同的角度切入，對(duì)知識(shí)的認(rèn)識(shí)會(huì)相對(duì)豐富些。在生物教學(xué)中，合作學(xué)習(xí)是一種很不錯(cuò)的方法。一方面有利于學(xué)生的實(shí)際操作，另一方面有利于師生的互動(dòng)的交流。在合作學(xué)習(xí)時(shí)，應(yīng)充分發(fā)揮學(xué)生參與互動(dòng)交流的主動(dòng)性和積極性，讓每位同學(xué)都參與交流互動(dòng)，應(yīng)盡量避免個(gè)別學(xué)生支配互動(dòng)交流過(guò)程而其他學(xué)生沒(méi)有實(shí)際參與的現(xiàn)象。在合作學(xué)習(xí)中，教師要走下神圣的教壇，充當(dāng)“管理者”“顧問(wèn)”以及參與者，在生物教學(xué)中，合作學(xué)習(xí)、對(duì)話交流是一種很好的學(xué)習(xí)方式，按照建構(gòu)主義中知識(shí)的建構(gòu)性和社會(huì)性觀點(diǎn)，開(kāi)展生物綜合性學(xué)習(xí)、綜合性學(xué)習(xí)就很有必要了。

3 實(shí)行由重“結(jié)果”向重“過(guò)程”的評(píng)估方式轉(zhuǎn)變。按照建構(gòu)主義理論，某一社會(huì)發(fā)展階段的科學(xué)知識(shí)固然包含真理性，但并不意味著是終極答案，它會(huì)隨著社會(huì)的發(fā)展提出更真實(shí)的答案。所以生物教學(xué)不能把知識(shí)作為預(yù)先決定了的東西教給學(xué)生，即不應(yīng)該把注意力只放在“結(jié)果”上，而應(yīng)該注重探索知識(shí)的“過(guò)程”。目前的生物教學(xué)就必須實(shí)現(xiàn)由重“結(jié)果”向重“過(guò)程”的轉(zhuǎn)移，要重視引導(dǎo)學(xué)生對(duì)知識(shí)形成過(guò)程的認(rèn)識(shí)和理解，弄清它和其他知識(shí)、技能的關(guān)系，將學(xué)生引領(lǐng)到一個(gè)更為廣闊的思維空間，從而培養(yǎng)他們的創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力。

篇7

[關(guān)鍵詞] 安靜 課堂教學(xué) 思考

本人很喜歡哈佛大學(xué)的公開(kāi)課，最青睞的是塔爾博士主講的“幸福課”。在哈佛學(xué)生中塔爾博士享有很高的聲譽(yù)，受到學(xué)生們的愛(ài)戴與敬仰，被譽(yù)為“最受歡迎講師”和“人生導(dǎo)師”。在聽(tīng)哈佛大學(xué)幸福課的第一課時(shí)，我就有很多有關(guān)教學(xué)的收益和感觸，例如“主動(dòng)筆記與被動(dòng)筆記有兩方面的不同，首先，這門課是關(guān)于如何改變的生活的，我不會(huì)僅為學(xué)術(shù)之美而教授課，雖然這一領(lǐng)域的確有許多學(xué)術(shù)之美，所以發(fā)現(xiàn)可以實(shí)際運(yùn)用的，就寫下來(lái)。第二個(gè)原因，你會(huì)記住更多，主動(dòng)參與集中注意，更好地理解材料，而不是被動(dòng)作筆記?！边@在我們教學(xué)實(shí)踐中很容易會(huì)被忽視的，但是最讓我深思的是塔爾博士提出的“time-ins”（練習(xí)時(shí)間，即課堂上的安靜時(shí)刻）。

塔爾博士所說(shuō)的“練習(xí)時(shí)間”不是“休息時(shí)間”，類似休息時(shí)間，這段時(shí)間教師會(huì)停止課程，讓學(xué)生進(jìn)行內(nèi)省，也就是課堂上的安靜時(shí)刻，課堂會(huì)暫停一兩分鐘，學(xué)生思考一下之前討論的內(nèi)容，或者解答老師提出的問(wèn)題。

隨著我們國(guó)家新課改的日益深入，課堂煥發(fā)了新的生機(jī)與活力，但與此同時(shí)也出現(xiàn)了許多為了體現(xiàn)新是為了激發(fā)學(xué)生的興趣，激發(fā)學(xué)生的思維，但我們切不可注重形式上的“熱鬧”，而應(yīng)該關(guān)注學(xué)生思維狀態(tài)的進(jìn)入，所以要給予學(xué)生一片自己的思維天空，給予學(xué)生安靜的時(shí)間。

塔爾博士教育我們要學(xué)會(huì)“享受安靜”。他介紹了麻省理工大學(xué)兩位教授David Fostert和Matthew Wilson的研究，證明了“安靜”的重要性。他們觀察兩組小白鼠，將他們反復(fù)放入迷宮中，然后在其入迷宮之前及出迷宮后掃描其大腦，研究其學(xué)習(xí)方式。結(jié)果證實(shí)：當(dāng)某種經(jīng)歷正在進(jìn)行時(shí)，比如說(shuō)，當(dāng)老鼠在迷宮中時(shí)，真正的學(xué)習(xí)階段是當(dāng)你嘗試分辨什么才是重要的，應(yīng)該保留什么舍棄什么。這些是發(fā)生在安靜的自省之后。他們的實(shí)驗(yàn)表明：那些反復(fù)不停的被放入迷宮的白鼠學(xué)習(xí)速度遠(yuǎn)遠(yuǎn)不及那些進(jìn)入一次迷宮，出來(lái)后休息一段時(shí)間享受安靜之后再重復(fù)的白鼠快。同樣適用于人類，重復(fù)可能形成一種基本的學(xué)習(xí)記憶機(jī)制，包括學(xué)習(xí)，理解，記憶及保留。當(dāng)我們思考時(shí)，當(dāng)我們重溫時(shí)，更容易保留及記憶之前的經(jīng)歷。所以安靜的重要性不容忽視。

美國(guó)教育家Parker Palmer在《教學(xué)的勇氣》的一本書中說(shuō)到：“語(yǔ)言并不是教學(xué)的唯一媒介；安靜同樣可以進(jìn)行教育。安靜讓我們有機(jī)會(huì)反省我們所說(shuō)所聞。在真正的教學(xué)中，安靜能為學(xué)生進(jìn)行內(nèi)省提供可靠的環(huán)境，是一種最深層次的學(xué)習(xí)媒介。”有位教育家也曾說(shuō)過(guò)：“教室里的寂靜，說(shuō)明學(xué)生正在深入思考，要珍惜這樣的時(shí)刻。”建構(gòu)主義理論提倡在教師指導(dǎo)下的、以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)，也就是說(shuō)，教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者，而不是知識(shí)的傳授者與灌輸者。學(xué)生是信息加工的主體、是意義的主動(dòng)建構(gòu)者，而不是外部刺激的被動(dòng)接受者和被灌輸?shù)膶?duì)象。知識(shí)的建立是一個(gè)復(fù)雜的過(guò)程，觀察現(xiàn)象，分清矛盾的主次，透過(guò)現(xiàn)象揭示本質(zhì)，由生動(dòng)的具體到科學(xué)的抽象等一系列的思維加工過(guò)程。這個(gè)過(guò)程需要足夠的時(shí)間讓學(xué)生靜靜地體悟，然后把所學(xué)的知識(shí)納入已有的知識(shí)結(jié)構(gòu)中去，通過(guò)對(duì)已有知識(shí)結(jié)構(gòu)的調(diào)整，重新建立新的知識(shí)結(jié)構(gòu)，以便于回憶、再現(xiàn)和提取。

由于重溫，更容易保留及記憶之前的經(jīng)歷，教師可以在安靜之后，讓學(xué)生以自己的語(yǔ)言表達(dá)出剛剛所學(xué)知識(shí)，建構(gòu)主義理論告訴我們，每個(gè)人的知識(shí)結(jié)構(gòu)是不同的，所以當(dāng)學(xué)生以自己的語(yǔ)言而不是復(fù)讀教師語(yǔ)錄來(lái)描述問(wèn)題時(shí)，表示這個(gè)知識(shí)點(diǎn)已經(jīng)被學(xué)生理解掌握。

在后現(xiàn)代教育理論中，把“課程”理解為“學(xué)習(xí)過(guò)程”，“課程不再是跑道，而為跑的過(guò)程”。所以“課堂氣氛活躍”只是一個(gè)過(guò)程，而不是我們的最終目標(biāo)，培養(yǎng)一個(gè)完整的人才是我們的方向。課堂教學(xué)必須圍繞“三位一體”的目標(biāo)，即讓學(xué)生在知識(shí)與技能、過(guò)程與方法、情感態(tài)度價(jià)值觀三個(gè)方面都得到發(fā)展。所以課堂要?jiǎng)屿o結(jié)合，錯(cuò)落有致，要讓學(xué)生真正積極地投入學(xué)習(xí)過(guò)程，思維產(chǎn)生碰撞，情感得到交流，讓學(xué)生有安靜思維的機(jī)會(huì)，“非淡泊無(wú)以明志，非寧?kù)o無(wú)以致遠(yuǎn)”，在“享受安靜”的過(guò)程中獲取知識(shí)，發(fā)展智能。

參考文獻(xiàn)

[1][美]小威廉姆?E?多爾.后現(xiàn)代課程觀[M].王宇紅譯，教育科學(xué)出版社，2000

[2][美] 帕克?J?帕爾默.教學(xué)勇氣：漫步教師心靈[M].吳國(guó)珍，余巍譯.華東師范大學(xué)出版社，2005

篇8

關(guān)鍵詞:翻譯類人才;信息素養(yǎng);培養(yǎng)

中圖分類號(hào):H315.9 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼:A文章編號(hào):1003-949X(2007)-05-0080-02

信息是現(xiàn)代化社會(huì)的寶貴資源，信息的價(jià)值不斷提升，翻譯，作為信息交流，信息共享的重要手段之一，為信息化全球化的實(shí)現(xiàn)搭起了一座座橋梁，同樣信息化全球化的實(shí)現(xiàn)也促使翻譯的發(fā)展越來(lái)越迅速，翻譯教學(xué)越來(lái)越普及。作為從事翻譯活動(dòng)的主體--翻譯類人才成了關(guān)注的對(duì)象。如何來(lái)培養(yǎng)翻譯類人才，翻譯類人才要具備哪些素質(zhì)等等這些問(wèn)題都對(duì)傳統(tǒng)翻譯教學(xué)提出質(zhì)疑。本文從信息化全球化這個(gè)大背景出發(fā)，以典型的現(xiàn)代學(xué)習(xí)理論--建構(gòu)主義為理論基礎(chǔ)，對(duì)翻譯類人才的信息素養(yǎng)培養(yǎng)問(wèn)題進(jìn)行探究，以實(shí)現(xiàn)更優(yōu)化的翻譯教學(xué)。

一､翻譯類人才信息素養(yǎng)培養(yǎng)的理論基礎(chǔ)

20世紀(jì)90年代，建構(gòu)主義理論認(rèn)為學(xué)習(xí)者的知識(shí)不是通過(guò)教師傳授得到的，而是學(xué)習(xí)者在一定情境中，利用必要的學(xué)習(xí)資源，通過(guò)協(xié)作活動(dòng)和意義建構(gòu)獲得的，學(xué)習(xí)的要素是情境､協(xié)作､會(huì)話和意義建構(gòu)，采取的是一種新的學(xué)習(xí)模式，它強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，強(qiáng)調(diào)創(chuàng)設(shè)情境在翻譯教學(xué)中的重要意義和積極作用，注重意義建構(gòu)和創(chuàng)造能力的培養(yǎng)。翻譯類人才信息素養(yǎng)培養(yǎng)基于建構(gòu)主義這一理論，把現(xiàn)代信息技術(shù)廣泛應(yīng)用于翻譯教學(xué)，將課程設(shè)計(jì)成一種開(kāi)放的､交互的､個(gè)性化的形式，實(shí)現(xiàn)教師和學(xué)生之間的伙伴型學(xué)習(xí)模式，激勵(lì)學(xué)生充分發(fā)揮自身的能動(dòng)性，主動(dòng)的探求新的信息資源，培養(yǎng)對(duì)信息的敏感度，樹(shù)立良好的信息道德意識(shí)，辨別信息的好壞，從而不斷提升翻譯類人才的信息素養(yǎng)。

二､翻譯類人才信息素養(yǎng)培養(yǎng)勢(shì)在必行

全球化信息化的高度發(fā)展給翻譯帶來(lái)了巨大的沖擊，使翻譯的方方面面發(fā)生了巨大的變化。首先是翻譯文本的多樣化。傳統(tǒng)的翻譯教學(xué)中使用的翻譯文本大多是文學(xué)類作品，而現(xiàn)在經(jīng)濟(jì)､法律､工業(yè)等文本卻占據(jù)著翻譯市場(chǎng)的主要部分。其次是翻譯方式､翻譯標(biāo)準(zhǔn)的轉(zhuǎn)變。從事文學(xué)作品翻譯能否準(zhǔn)確的傳達(dá)原文的意思，把原作者的寫作意圖，寫作風(fēng)格表現(xiàn)出來(lái)是很重要的標(biāo)準(zhǔn)，全譯也是從事文學(xué)作品翻譯的絕大部分使用方法。而現(xiàn)在的經(jīng)濟(jì)､法律､工業(yè)等文本的翻譯過(guò)程中，變譯就顯得尤為重要。大量的信息并不需要全文翻譯。信息的爆炸性增長(zhǎng)方式呼喚一種對(duì)原文加以壓縮，摘編，概括以適應(yīng)讀者快速閱讀需求的變譯。這是提高翻譯時(shí)效，充分利用國(guó)外信息資源的必由之路。再者翻譯課程的設(shè)置也存在問(wèn)題這直接關(guān)系到翻譯教學(xué)，翻譯類人才培養(yǎng)的優(yōu)劣。現(xiàn)階段翻譯課程的設(shè)置處于一種從屬的地位，練習(xí)翻譯有時(shí)僅僅為了提高外國(guó)語(yǔ)言的掌握程度，這是一個(gè)誤區(qū)。因?yàn)榉g不僅僅關(guān)系到語(yǔ)言本身，還牽涉到很多專業(yè)性的詞匯用法，一種語(yǔ)言所在國(guó)家的文化､傳統(tǒng)､習(xí)俗等等。

這些方面的改變都對(duì)翻譯類人才的個(gè)人信息素養(yǎng)提出了新的更高的要求，促使翻譯類人才不斷的提高自己的個(gè)人信息素養(yǎng)。

而現(xiàn)實(shí)中，翻譯類人才自身的信息素養(yǎng)的現(xiàn)狀卻實(shí)在讓人擔(dān)憂。為了更清晰的了解翻譯系大學(xué)生信息素養(yǎng)培養(yǎng)的現(xiàn)狀，筆者特設(shè)計(jì)了一個(gè)有關(guān)信息素養(yǎng)的問(wèn)卷調(diào)查。此次問(wèn)卷調(diào)查內(nèi)容涉及到信息知識(shí)､信息意識(shí)､信息倫理道德和信息技能四個(gè)方面，調(diào)查結(jié)果以及分析如下:

1､大學(xué)生開(kāi)始學(xué)習(xí)電腦的時(shí)間各不相同，大部分同學(xué)開(kāi)始接觸電腦的時(shí)間較晚。其中從初中開(kāi)始學(xué)習(xí)電腦的學(xué)生占49%，從高中開(kāi)始學(xué)習(xí)電腦的學(xué)生占40%，11%的學(xué)生到大學(xué)才開(kāi)始學(xué)習(xí)電腦。這種現(xiàn)象是普遍存在的，大學(xué)生來(lái)自不同的地區(qū)，有些地區(qū)素質(zhì)教育開(kāi)展得較早，而有些地區(qū)甚至到現(xiàn)在素質(zhì)教育還是空白。

2､在網(wǎng)絡(luò)信息資源利用方面存在的問(wèn)題更是讓人擔(dān)憂。只有40%的學(xué)生上網(wǎng)的頻率比較高，27%的學(xué)生上網(wǎng)一般，而很少甚至幾乎不上網(wǎng)的學(xué)生占了29%。在上網(wǎng)的過(guò)程中，79%的學(xué)生是在進(jìn)行聊天､玩游戲､看電影等等娛樂(lè)活動(dòng)，看新聞的學(xué)生只占9%，38%的學(xué)生查資料，在線學(xué)習(xí)。

3､在教學(xué)過(guò)程中，大部分學(xué)生對(duì)多媒體課件教學(xué)都是持支持態(tài)度，64%的學(xué)生非常喜歡，但是仍有36%的學(xué)生不太接受這種信息化的媒介和手段，認(rèn)為其對(duì)學(xué)習(xí)的幫助不大。

綜合上述的因素，一方面，信息化社會(huì)對(duì)翻譯類人才的信息素養(yǎng)要求越來(lái)越高，另一方面，卻存在著現(xiàn)在翻譯類大學(xué)生信息素養(yǎng)的極度匱乏，我們已經(jīng)感覺(jué)到在翻譯類人才中進(jìn)行信息素養(yǎng)培養(yǎng)的緊迫性，翻譯類人才信息素養(yǎng)培養(yǎng)勢(shì)在必行。

三､翻譯類人才信息素養(yǎng)培養(yǎng)模式

翻譯類人才各方面素質(zhì)的培養(yǎng)模式有賴于翻譯教學(xué)過(guò)程的實(shí)現(xiàn)。如何更好的培養(yǎng)翻譯類人才的培養(yǎng)素養(yǎng)，如何實(shí)現(xiàn)更優(yōu)化的翻譯教學(xué)，我們先從教學(xué)模式即培養(yǎng)模式談起。

教學(xué)模式的內(nèi)涵是指導(dǎo)課堂教學(xué)或其他場(chǎng)合教學(xué)的一種計(jì)劃或范式，也就是有一定代表性､能起示范作用的教學(xué)方法與教學(xué)程式，它是從教學(xué)原理，教學(xué)內(nèi)容，教學(xué)的目標(biāo)和任務(wù)，教學(xué)過(guò)程直至教學(xué)組織形式的整體而系統(tǒng)的操作模式。在傳統(tǒng)的教學(xué)過(guò)程中，學(xué)生､教師､教材組成教學(xué)過(guò)程的三個(gè)要素，而隨著信息化社會(huì)的發(fā)展，多媒體這一要素增加了進(jìn)來(lái)。這四個(gè)要素在整個(gè)教學(xué)過(guò)程中，在整個(gè)人才培養(yǎng)過(guò)程中不是孤立的，而是相互聯(lián)系､相互作用的一個(gè)整體。在教學(xué)過(guò)程中，四個(gè)要素經(jīng)過(guò)不斷的磨合，逐漸形成一種穩(wěn)定的結(jié)構(gòu)形式，即典型的教學(xué)模式。下面筆者將對(duì)三種典型的教學(xué)模式進(jìn)行探究:

(一)合作的培養(yǎng)模式

合作這個(gè)概念隨著人與人之間的聯(lián)系更加密切，也越來(lái)越受到關(guān)注。正是在這樣一個(gè)各個(gè)領(lǐng)域､各個(gè)層面都有著這樣或那樣的關(guān)聯(lián)之后，合作更突顯其重要性。合作這個(gè)概念用于教學(xué)模式中主要包括了(1)教師與學(xué)生之間的合作模式和(2)學(xué)生與學(xué)生之間的合作模式。

1､教師和學(xué)生之間的合作模式。在這種模式中，教師為主導(dǎo)進(jìn)行啟發(fā)性講解，提出問(wèn)題，教師的講授在于激起學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，啟發(fā)思維，迅速掌握學(xué)習(xí)要點(diǎn)。在教學(xué)過(guò)程中，教師可以借助計(jì)算機(jī)技術(shù)，把文本､圖象､聲音和動(dòng)畫等多種媒體信息經(jīng)過(guò)有機(jī)合成和管理，傳輸給學(xué)生，創(chuàng)造一個(gè)既有利于學(xué)生觸景生情的輕松的學(xué)習(xí)環(huán)境，又有利于學(xué)生由感性認(rèn)知上升到情感體驗(yàn)的教學(xué)情境，并在此基礎(chǔ)上建立了教師､學(xué)生和媒體信息間的合作與交流。這樣就會(huì)使學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中，對(duì)信息媒體提供的內(nèi)容容易產(chǎn)生交互式理解和運(yùn)用，從感性認(rèn)識(shí)到理性判斷，都能提高學(xué)生對(duì)獲取信息的消化能力。

2､學(xué)生與學(xué)生之間的合作模式。這種模式強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體地位，與建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論相一致，學(xué)生是知識(shí)的發(fā)現(xiàn)者､建構(gòu)者，學(xué)生與學(xué)生之間進(jìn)行合作學(xué)習(xí)，學(xué)生在各自的小組中學(xué)習(xí)，參與進(jìn)來(lái)，討論相關(guān)問(wèn)題。在這種學(xué)習(xí)方式中，小組成員優(yōu)化組合，以達(dá)到優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)，相互促進(jìn)的效果。小組成員之間可以通過(guò)網(wǎng)絡(luò)進(jìn)行信息交流，圍繞一個(gè)中心主題，進(jìn)行相關(guān)資料的搜索，合作起來(lái)解決相關(guān)的問(wèn)題?，F(xiàn)在在Internet上實(shí)現(xiàn)這種討論學(xué)習(xí)的方式有多種，最簡(jiǎn)單實(shí)用的是利用現(xiàn)有的電子布告牌系統(tǒng)，即BBS，在這種體統(tǒng)中，學(xué)生進(jìn)行文章討論､實(shí)時(shí)討論､用戶留言､電子郵件等方式的信息交流，從而使得信息素養(yǎng)培養(yǎng)和翻譯學(xué)習(xí)之間相互促進(jìn)。

(二)開(kāi)放的培養(yǎng)模式

在信息社會(huì)的今天，這個(gè)世界是個(gè)開(kāi)放的世界，網(wǎng)絡(luò)的出現(xiàn)對(duì)信息素養(yǎng)培養(yǎng)是個(gè)巨大的契機(jī)。到今天，全球互聯(lián)網(wǎng)用戶數(shù)超過(guò)了10億。網(wǎng)絡(luò)教育､遠(yuǎn)程教育和虛擬教育學(xué)校已經(jīng)不再是新鮮名詞。遠(yuǎn)程教育大大拓延了教學(xué)時(shí)空的維度，為更加開(kāi)放的培養(yǎng)翻譯類人才的信息素養(yǎng)培養(yǎng)提供有效的途徑。網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)就是指利用網(wǎng)絡(luò)技術(shù)和多媒體技術(shù)收集､選擇､處理､共享和創(chuàng)造教學(xué)信息的學(xué)習(xí)活動(dòng)，計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)方便學(xué)生獲取､存儲(chǔ)､管理､傳遞､更新知識(shí)，實(shí)現(xiàn)了師生之間的同步和異步交流，縮短了人與人之間的空間距離，能創(chuàng)設(shè)面對(duì)面交流的學(xué)習(xí)情境，促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，主動(dòng)性與創(chuàng)造性，最大程度地優(yōu)化教學(xué)效果，提高學(xué)生高層次的學(xué)習(xí)技能。

(三)實(shí)踐的培養(yǎng)模式。這種培養(yǎng)模式是以學(xué)習(xí)為中心，讓學(xué)生在社會(huì)群體的合作與相互交往中掌握新的知識(shí)，學(xué)生通過(guò)社會(huì)實(shí)踐更好的認(rèn)識(shí)作為一個(gè)翻譯者的義務(wù)和權(quán)利。在這種實(shí)踐的過(guò)程中，學(xué)生親自經(jīng)歷各種信息技術(shù)､信息手段､信息工具､信息媒介。在教學(xué)中，努力拉近課堂教學(xué)與實(shí)際翻譯之間的距離。

四､結(jié)束語(yǔ)

翻譯類人才信息素養(yǎng)培養(yǎng)在信息化全球化的大背景下，已經(jīng)成了翻譯學(xué)習(xí)的中心任務(wù)之一。學(xué)習(xí)翻譯，最終就是為了學(xué)會(huì)如何更好的把別人的想法忠實(shí)的表達(dá)出來(lái)，如何更好的實(shí)現(xiàn)交流和溝通。翻譯教學(xué)中應(yīng)當(dāng)注重培養(yǎng)學(xué)生的信息素養(yǎng)，培養(yǎng)學(xué)生的全球意識(shí)，利用現(xiàn)有的便捷的信息技術(shù)，使翻譯教學(xué)面向世界，創(chuàng)造現(xiàn)代化､信息化､全球化的有創(chuàng)新思維的翻譯人才培養(yǎng)體系。

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篇9

關(guān)鍵詞:后現(xiàn)代教育理念;高師;聲樂(lè)教學(xué);音樂(lè)藝術(shù)

中圖分類號(hào):G623.71文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼:A

Normal University Singing Education in the Post-modern View

ZHANG Lv

高師聲樂(lè)課程是音樂(lè)教育專業(yè)學(xué)生必修的專業(yè)基礎(chǔ)課程,在高師音樂(lè)教學(xué)中占有重要地位。近年來(lái),隨著我國(guó)音樂(lè)新課程標(biāo)準(zhǔn)的出臺(tái)和實(shí)施和全國(guó)普通高等學(xué)校音樂(lè)學(xué)(教師教育)本科專業(yè)課程指導(dǎo)方案的實(shí)行,以及高等教育改革的不斷發(fā)展,高等師范院校音樂(lè)教學(xué)必然會(huì)面臨著自身改革和發(fā)展的問(wèn)題,作為主要課程的高師聲樂(lè)教學(xué),其課程設(shè)置和教學(xué)手段已經(jīng)跟不上新形式發(fā)展的需要,高師的聲樂(lè)教學(xué)如何跳出傳統(tǒng)教學(xué)模式的樊籬,我們需要從當(dāng)今前沿的教育理論中吸收營(yíng)養(yǎng)來(lái)探討聲樂(lè)教學(xué)中存在的問(wèn)題,后現(xiàn)代主義教育理念給當(dāng)今的聲樂(lè)教學(xué)提供了一個(gè)嶄新的視角。

一

后現(xiàn)代”是相對(duì)“現(xiàn)代”而言的,現(xiàn)代主義由笛卡爾與康德所肇始,強(qiáng)調(diào)人通過(guò)對(duì)自然的理性把握和技術(shù)征服而確證人的主體性和本質(zhì)力量,“技術(shù)理性”是它的本質(zhì),利用規(guī)律、規(guī)則、秩序、效率可控制一切,以牛頓的形而上學(xué)觀與宇宙觀為基礎(chǔ),強(qiáng)調(diào)“自然是自足而簡(jiǎn)單的”。隨著科學(xué)技術(shù)的發(fā)展而出現(xiàn)的文化嬗變、核心價(jià)值衰落、深層次的哲學(xué)爭(zhēng)論,出現(xiàn)了反思與超越現(xiàn)代主義的哲學(xué)思潮――后現(xiàn)代主義,描述了一個(gè)有別與笛卡爾、牛頓、愛(ài)因斯坦時(shí)代的世界圖景,認(rèn)為世界不再是決定論的、有序的、簡(jiǎn)單的,而是隨機(jī)的、混沌的、分形的。對(duì)現(xiàn)代主義的批判程度不同,出現(xiàn)兩種風(fēng)格的后現(xiàn)代主義――以福柯為代表的激進(jìn)的后現(xiàn)代主義與以格里芬為代表的建設(shè)性的后現(xiàn)代主義。20世紀(jì)后期在西方涌起了的后現(xiàn)代主義思潮的價(jià)值觀念和思維范式對(duì)現(xiàn)代教育的價(jià)值觀和思維方式產(chǎn)生了巨大沖擊。自20世紀(jì)90年代以來(lái),一些教育學(xué)者開(kāi)始對(duì)后現(xiàn)代主義表現(xiàn)出濃厚的興趣,并出版了具有一定影響力的后現(xiàn)代主義教育著作。后現(xiàn)代主義對(duì)教育的影響主要表現(xiàn)在教育研究方法、課程觀、教學(xué)法、師生關(guān)系等方面。在教育研究方法方面,后現(xiàn)代消解了以往的邏各斯中心主義的觀念,凸顯了以往教育研究中對(duì)差異的漠視;在課程觀方面,后現(xiàn)代主張課程的建構(gòu)性和非線性,并設(shè)定了四個(gè)替代泰勒原理的基本標(biāo)準(zhǔn),即豐富性、回歸性、關(guān)聯(lián)性和嚴(yán)密性;在教學(xué)方法方面,后現(xiàn)代教育觀主張教學(xué)中的對(duì)話性和反思性;在師生關(guān)系方面,后現(xiàn)代教育觀主張教師與學(xué)生平等性。這些教育理念開(kāi)拓了教育研究的思維并對(duì)教育理論和實(shí)踐的研究產(chǎn)生重要的影響。

二

我們知道,聲樂(lè)是一門綜合表演藝術(shù)。聲樂(lè)教學(xué)就是從一般教學(xué)規(guī)律出發(fā),按照聲音訓(xùn)練的專業(yè)要求,依據(jù)學(xué)生的個(gè)體特點(diǎn),注重指導(dǎo)學(xué)生掌握發(fā)聲技藝,開(kāi)發(fā)學(xué)生聲樂(lè)藝術(shù)表現(xiàn)能力的一項(xiàng)教學(xué)活動(dòng)。聲音訓(xùn)練是一個(gè)復(fù)雜的藝術(shù)培養(yǎng)過(guò)程,既有發(fā)聲技術(shù)方面的問(wèn)題,又有聲樂(lè)藝術(shù)表現(xiàn)層面的問(wèn)題。但長(zhǎng)期以來(lái)高師的聲樂(lè)教學(xué)都是采用音樂(lè)學(xué)院的教學(xué)模式,只強(qiáng)調(diào)聲樂(lè)演唱技能、技巧。這種教學(xué)范式實(shí)際上折射了邏輯實(shí)證的方法和文化知識(shí)觀(惟有自然科學(xué)和數(shù)學(xué)的知識(shí)才能稱得上是真正的知識(shí)),這是現(xiàn)代主義教學(xué)范式的重要理論參照,因?yàn)椤艾F(xiàn)代主義的范式是線性的、統(tǒng)一的、測(cè)定的、可以確定的。我們現(xiàn)在的音樂(lè)教育也是這樣一個(gè)線性的、由簡(jiǎn)單到復(fù)雜過(guò)程的教學(xué)大綱,教材是統(tǒng)一的,學(xué)生是可以分等級(jí)的,目標(biāo)也是可測(cè)定和可以確定的?！雹俅送?“西方音樂(lè)技術(shù)成了科學(xué)文化知識(shí)觀的象征,它一直指導(dǎo)著中國(guó)音樂(lè)學(xué)院及師范院校音樂(lè)系的學(xué)生們把技術(shù)控制的層面作為全部的學(xué)習(xí)目的,即音樂(lè)工藝論層面,而在理解意義與批判和自我反省這兩個(gè)認(rèn)識(shí)層面上很少思考和產(chǎn)生興趣?！雹诋?dāng)然,我們不是否定聲樂(lè)教學(xué)中的技能的訓(xùn)練,聲樂(lè)教學(xué)中的技能訓(xùn)練是必須的,但如果當(dāng)把聲樂(lè)技能技巧學(xué)習(xí)作為聲樂(lè)教學(xué)的全部?jī)?nèi)容時(shí),那么,這種聲樂(lè)教學(xué)便成了一種“見(jiàn)物不見(jiàn)人”的教育。法蘭克福學(xué)派的重要代表人物馬爾庫(kù)塞認(rèn)為,在發(fā)達(dá)的工業(yè)社會(huì)中,社會(huì)控制是通過(guò)技術(shù)形式來(lái)實(shí)現(xiàn)的。人淪為物,人作為一種單純的工具而存在。這種技術(shù)理性的張揚(yáng)制造出馬爾庫(kù)塞所說(shuō)的“單面人”,即在技術(shù)理性日益占統(tǒng)治地位的社會(huì)中,人在各個(gè)方面成為物質(zhì)的附庸。從這個(gè)意義出發(fā),我們可以看到高師聲樂(lè)教育成為懸浮在表層的技術(shù)操作,這種模式所培養(yǎng)的是技藝型的人才,這種人才除了獲得藝術(shù)的技術(shù)之外,很難獲得對(duì)藝術(shù)的深層的欣賞能力和創(chuàng)造能力。

現(xiàn)代主義的教學(xué)范式導(dǎo)致了高師聲樂(lè)教學(xué)中教學(xué)內(nèi)容的單一性。由于我國(guó)近現(xiàn)代的音樂(lè)教育是建立在西方音樂(lè)教育模式基礎(chǔ)上的,高師的聲樂(lè)教學(xué)實(shí)際上是西方“美聲唱法”的一統(tǒng)天下,“美聲唱法”之所以能夠在我國(guó)的高師聲樂(lè)教學(xué)中占有主要地位,這與其產(chǎn)生的文化背景是息息相關(guān)的。在美聲唱法的發(fā)展過(guò)程中,西方的邏輯實(shí)證的哲學(xué)觀無(wú)不體現(xiàn)其中,如歌唱時(shí)的口型、共鳴腔體的運(yùn)用,氣息的運(yùn)用以及吐字和咬字都強(qiáng)調(diào)實(shí)證,從而總結(jié)出其科學(xué)的規(guī)律。在高師的聲樂(lè)教學(xué)中,教師往往強(qiáng)調(diào)美聲唱法的科學(xué)性,并認(rèn)為只要學(xué)好了美聲唱法就可以演唱中國(guó)甚至外國(guó)各個(gè)民族的歌曲。其實(shí)不然,各個(gè)民族、國(guó)家都有其與眾不同的聲樂(lè)發(fā)聲方法,西洋美聲唱法只是眾多聲樂(lè)演唱方法中一種,如用西洋美聲唱法演唱中國(guó)的戲曲和具有地區(qū)性方言風(fēng)格的民歌就很難體現(xiàn)其中的韻味。但在高師的聲樂(lè)教學(xué)中,我們往往把西洋美聲唱法奉為學(xué)習(xí)的圭臬,而忽視具有本民族風(fēng)格的聲樂(lè)發(fā)聲方法,如中國(guó)的戲曲、原生態(tài)民歌的演唱方法等。

三

近年來(lái),后現(xiàn)代教育理念已經(jīng)滲透并影響著國(guó)際的音樂(lè)教育。譬如,美國(guó)著名音樂(lè)教育家雷默對(duì)西方音樂(lè)教育現(xiàn)代性的批判和對(duì)以演奏演唱為主的音樂(lè)教育觀念的顛覆;加拿大音樂(lè)教育家羅伯特•沃克對(duì)音樂(lè)教育中西方話語(yǔ)的權(quán)威性和壟斷性的批判和主張具有后現(xiàn)代性的全文化的音樂(lè)教學(xué)法;英國(guó)著名的鋼琴家和教育家布萊金對(duì)非洲兒童音樂(lè)教育的研究和對(duì)歐洲中心論的后現(xiàn)代音樂(lè)人類學(xué)的批判;美國(guó)著名音樂(lè)人類學(xué)家內(nèi)特爾以后現(xiàn)代人類學(xué)的文化并置方法來(lái)解構(gòu)歐洲音樂(lè)中心主義并以此提出了對(duì)以文化理解為目標(biāo)的多元文化音樂(lè)教育的提倡。由此可見(jiàn),后現(xiàn)代教育理念在國(guó)際音樂(lè)教育中具有重要的的地位和影響。我國(guó)的高師聲樂(lè)長(zhǎng)期以來(lái)注重技術(shù)和教學(xué)方法的研究,而這些研究的范式又深受現(xiàn)代教育范式的影響,吸收前沿的教育和音樂(lè)教育理念來(lái)引導(dǎo)高師聲樂(lè)教學(xué)是重要和必要的,那么,后現(xiàn)代教育理念對(duì)我國(guó)的高師聲樂(lè)教育帶來(lái)那些啟示?

1、技術(shù)與文化并重的聲樂(lè)教學(xué)

近年來(lái),音樂(lè)人類學(xué)所主張的音樂(lè)是一種文化或文化中的一部分的思想已經(jīng)逐漸滲透并影響著國(guó)際的音樂(lè)教育。從國(guó)際教育學(xué)的發(fā)展歷史來(lái)看,21世紀(jì)的教育學(xué)正經(jīng)歷著文化的轉(zhuǎn)向。從知識(shí)轉(zhuǎn)型的角度來(lái)說(shuō),人類的知識(shí)目前也經(jīng)歷著從知識(shí)的“客觀性”、“價(jià)值中立性”、“普遍性”轉(zhuǎn)向知識(shí)的文化型,即知識(shí)的“價(jià)值性”、“文化性”、“境遇性”。這對(duì)我國(guó)高師的聲樂(lè)教學(xué)提出了重要的參考價(jià)值。

由于我國(guó)近現(xiàn)代的音樂(lè)教育是建立在西方模式上,以“西方音樂(lè)中心論”為基礎(chǔ),在我國(guó)的高師音樂(lè)教育中的音樂(lè)創(chuàng)作、音樂(lè)表演、聽(tīng)覺(jué)訓(xùn)練、價(jià)值觀等都受到西方音樂(lè)的影響,從而導(dǎo)致音樂(lè)教學(xué)中的課程之間的相互封閉以及注重“技術(shù)”的學(xué)習(xí)而忽視“理論”的現(xiàn)象。在高師的聲樂(lè)教學(xué)中,由于受到現(xiàn)代主義中科學(xué)主義的技術(shù)至上的教學(xué)思維束縛,師生往往非常熱衷于聲樂(lè)演唱的技能、技巧的學(xué)習(xí),而對(duì)于聲樂(lè)作品中的文化意蘊(yùn)則是知之甚少,這種“工藝層面”的音樂(lè)學(xué)習(xí)造成了學(xué)生在演唱大量的聲樂(lè)作品后無(wú)法對(duì)音樂(lè)作品進(jìn)行文化的闡釋,從而造成文化理解方面的缺失。當(dāng)然,這種注重聲樂(lè)作品的文化方面的理解并非不要技術(shù),技術(shù)和文化是聲樂(lè)學(xué)習(xí)的重要內(nèi)容。高師的聲樂(lè)學(xué)習(xí)不僅僅是一個(gè)技術(shù)學(xué)習(xí)的過(guò)程,聲樂(lè)學(xué)習(xí)者還要了解和和掌握多方面的相關(guān)知識(shí)。譬如,聲樂(lè)藝術(shù)發(fā)展史、聲樂(lè)文獻(xiàn)的相關(guān)研究;與聲樂(lè)藝術(shù)形成和發(fā)展緊密相連的歷史、社會(huì)、文化背景資料;其它相關(guān)藝術(shù)如文學(xué)作品、美術(shù)作品資料以及各種相關(guān)的美學(xué)研究。通過(guò)對(duì)這些相關(guān)文化的介紹和講解可以使學(xué)生們?cè)诟叩膶用嫔蠈?duì)聲樂(lè)藝術(shù)有一個(gè)更為廣泛和深入的了解,以便進(jìn)一步豐富自身的藝術(shù)底蘊(yùn),提高整體的文化修養(yǎng)。

2、多元音樂(lè)文化價(jià)值觀的培養(yǎng)

西方哲學(xué)思維的傳統(tǒng)基礎(chǔ)是建立在形而上的二元對(duì)立的思維方式基礎(chǔ)上的,哲學(xué)家強(qiáng)調(diào)的是客觀性、一致性和絕對(duì)性,其實(shí)質(zhì)是把原本內(nèi)在有機(jī)統(tǒng)一的世界分裂為兩部分,并使二者對(duì)立,機(jī)械地發(fā)生關(guān)系,而排斥批判性、不確定性和差異性。而后現(xiàn)代主義者的價(jià)值觀念是倡導(dǎo)平等對(duì)話與理解、強(qiáng)調(diào)開(kāi)放與創(chuàng)造、否定中心與等級(jí)、重視差異與多元化。隨著全球化的發(fā)展,許多國(guó)家的音樂(lè)教育都在思考全球化語(yǔ)境中的音樂(lè)教育,多元文化的音樂(lè)教育已成為國(guó)際音樂(lè)教育的主流。如何在聲樂(lè)教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的多元音樂(lè)文化觀是目前我國(guó)高師聲樂(lè)教學(xué)需要思考的問(wèn)題。在我國(guó)的高師聲樂(lè)教學(xué)中,學(xué)生所演唱的聲樂(lè)作品僅僅囿于西洋經(jīng)典聲樂(lè)作品以及中國(guó)的藝術(shù)歌曲,當(dāng)然這些作品的選擇對(duì)提高學(xué)生的藝術(shù)修養(yǎng)和欣賞能力具有重要意義,但也折射出學(xué)生在音樂(lè)文化理解上一元價(jià)值觀,即這些作品是經(jīng)典的、高雅的,當(dāng)學(xué)生接觸到不同于他們所耳濡目染的音樂(lè)時(shí)便會(huì)排斥或簡(jiǎn)單否定這些音樂(lè)作品的價(jià)值,從而發(fā)出“難聽(tīng)”的聲音。因此,在聲樂(lè)教學(xué)中應(yīng)該增加一些根據(jù)中國(guó)民族音樂(lè)和世界各個(gè)民族國(guó)家民族音樂(lè)改編的聲樂(lè)作品來(lái)增加學(xué)生對(duì)世界民族音樂(lè)文化的審美體驗(yàn)和對(duì)中國(guó)民族音樂(lè)文化的認(rèn)同感,從而培養(yǎng)學(xué)生的音樂(lè)文化價(jià)值平等的觀念。

3.對(duì)話理解教學(xué)范式的運(yùn)用

后現(xiàn)代主義認(rèn)為:傳統(tǒng)課程中教師是單向、獨(dú)自的權(quán)威式壟斷, 即教師在課程實(shí)施過(guò)程或知識(shí)傳授中的中心地位,學(xué)生處于被動(dòng)的接受地位,教師成為話語(yǔ)霸權(quán)的布道者、控制者,學(xué)生的自主性、創(chuàng)造性和潛能受到壓制。因此,后現(xiàn)代主義主張教師由權(quán)威轉(zhuǎn)為“平等中的首席”,消解教師的話語(yǔ)霸權(quán),鼓勵(lì)在課程實(shí)施中通過(guò)師生平等對(duì)話、交流與協(xié)商的方式,代替教師單向的傳授與灌輸?shù)姆绞?通過(guò)賦予求知者探究與理解的權(quán)利,以培養(yǎng)學(xué)生的批判意識(shí)和創(chuàng)新精神, 共同營(yíng)造一種探究式的教育過(guò)程與氛圍。

對(duì)話理解的教學(xué)范式是以哲學(xué)解釋學(xué)作為基礎(chǔ)的。理解是解釋學(xué)的核心內(nèi)容。哲學(xué)解釋學(xué)認(rèn)為:“理解就是一個(gè)對(duì)話事件,對(duì)話使問(wèn)題得以揭示敞開(kāi),使新的理解成為可能。文本是一個(gè)‘準(zhǔn)主體’,只有破除那種生硬的主客體關(guān)系,代之以我與你(主體與主體)之間的平等對(duì)話和問(wèn)答關(guān)系,我們才能傾聽(tīng)他者向我們說(shuō)的話,這樣文本的對(duì)象不斷向理解者提出一個(gè)又一個(gè)問(wèn)題,而為了理解文本所提出的問(wèn)題,理解者又必須提出文本業(yè)已回答的那些問(wèn)題,通過(guò)這種互相問(wèn)答過(guò)程,理解者不斷超越自己的視界?！雹墼诶斫獾慕虒W(xué)研究范式中,對(duì)話是理解的重要內(nèi)容。對(duì)話是人類的思維和溝通欲望的必然,由此可見(jiàn),對(duì)話是理解的最高層次,只有對(duì)話基礎(chǔ)上的理解才是真正的理解。對(duì)話是理解的途徑,也是對(duì)話者“視界融合“的途徑。我們知道,聲樂(lè)教學(xué)的特點(diǎn)是文化加技能的傳授,并且授課方式多以小課為主,學(xué)生自身歌唱水平以及對(duì)聲樂(lè)作品的體驗(yàn)和理解存在著差異,這樣就需要師生之間針對(duì)聲樂(lè)作品的文化內(nèi)涵和學(xué)生的審美體驗(yàn)進(jìn)行對(duì)話。在對(duì)聲樂(lè)作品的不同體驗(yàn)和理解的對(duì)話中,師生容易打破原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和思維范式,培育和養(yǎng)成新的情感、態(tài)度、價(jià)值觀念。這樣可以使不同的個(gè)體豐富了思想,更新了知識(shí),培育了個(gè)性,提升了精神。這一過(guò)程不僅僅是簡(jiǎn)單的語(yǔ)言交往,更重要的是師生之間體驗(yàn)的交流與溝通,以及相互的認(rèn)識(shí)與了解、信任與關(guān)照,其中包含了情感和思想的碰撞與融合,并激發(fā)出智慧的火花,實(shí)現(xiàn)對(duì)聲樂(lè)學(xué)習(xí)的分享與個(gè)體的全面發(fā)展。

4、聲樂(lè)教學(xué)中的建構(gòu)主義

建構(gòu)主義教學(xué)理論于西方20世紀(jì)80年代興起,是學(xué)習(xí)理論從行為主義到認(rèn)知主義以后的進(jìn)一步發(fā)展,也是認(rèn)知心理學(xué)進(jìn)一步完善的結(jié)果。該理論認(rèn)為,學(xué)習(xí)應(yīng)以學(xué)習(xí)者為中心,在交流、合作的互動(dòng)中主動(dòng)建構(gòu)知識(shí),以學(xué)生自己的方式建構(gòu)對(duì)事物的理解。即“教學(xué)要把學(xué)生現(xiàn)有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)作為新知識(shí)的生長(zhǎng)點(diǎn),引導(dǎo)它們從原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)中‘生長(zhǎng)’出新的經(jīng)驗(yàn)知識(shí)。學(xué)習(xí)是在社會(huì)文化背景下,通過(guò)人際間的協(xié)作活動(dòng)而實(shí)現(xiàn)的意義建構(gòu)的過(guò)程?！雹芙?gòu)主義理論還認(rèn)為,知識(shí)是學(xué)習(xí)者在一定情境下,借助他人的幫助,利用必要的學(xué)習(xí)材料,通過(guò)意義建構(gòu)的方式獲得的。這種新的認(rèn)識(shí)論產(chǎn)生了深刻的影響,對(duì)“教”與“學(xué)”的新解釋形成了對(duì)教學(xué)理論和學(xué)習(xí)理論的發(fā)展,為改革傳統(tǒng)教學(xué)提供了新的、強(qiáng)而有力的理論依據(jù)。

在高師的聲樂(lè)教學(xué)中,教師應(yīng)當(dāng)發(fā)揮“導(dǎo)向”的重要作用,發(fā)揮教學(xué)組織者的作用,努力調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性,幫助他們發(fā)現(xiàn)問(wèn)題,進(jìn)行“問(wèn)題解決”。譬如,教師對(duì)剛?cè)胄５膶W(xué)生的聲樂(lè)學(xué)習(xí)中要不斷發(fā)現(xiàn)學(xué)生聲樂(lè)演唱中存在的問(wèn)題,并針對(duì)這些問(wèn)題制定一個(gè)教學(xué)計(jì)劃,從而使得學(xué)生循序漸進(jìn)地對(duì)聲樂(lè)進(jìn)行學(xué)習(xí)。同時(shí),教師還要引導(dǎo)學(xué)生對(duì)知識(shí)探索、發(fā)現(xiàn)的主動(dòng)性以及對(duì)以往所學(xué)知識(shí)的主動(dòng)建構(gòu)。如引導(dǎo)學(xué)生區(qū)別聲音的不同概念,以便根據(jù)自己的聲樂(lè)演唱條件建構(gòu)自己的演唱風(fēng)格。在聲樂(lè)作品演唱的處理中,教師要引導(dǎo)和鼓勵(lì)學(xué)生從哲學(xué)、文化學(xué)、人類學(xué)、社會(huì)學(xué)等不同的學(xué)科綜合中來(lái)探究聲樂(lè)作品的文化內(nèi)涵,在此基礎(chǔ)上來(lái)鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)聲樂(lè)作品從不同的視角進(jìn)行解讀,讓學(xué)生認(rèn)識(shí)研究過(guò)程中或再創(chuàng)作過(guò)程中對(duì)作曲家、演唱家以及學(xué)生自己演唱進(jìn)行比較和詮釋。以此建構(gòu)學(xué)生自己對(duì)音樂(lè)文化知識(shí)的理解和拓展學(xué)生對(duì)演唱的審美體驗(yàn)。

四、結(jié)語(yǔ)

高師的聲樂(lè)教學(xué)是一個(gè)復(fù)雜的過(guò)程,關(guān)于對(duì)其研究方法也是琳瑯滿目。筆者以為,高師的聲樂(lè)教學(xué)不能脫離當(dāng)今前沿的教育學(xué)理論,高師的聲樂(lè)教學(xué)不是培養(yǎng)歌唱家,也不是培養(yǎng)只懂技術(shù)的“匠人”,它所培養(yǎng)的是一個(gè)能夠在今后的學(xué)校音樂(lè)教育中引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行音樂(lè)的理解、審美表現(xiàn)等方面的活生生的人。因此,高師的聲樂(lè)教學(xué)只有從當(dāng)今前沿的教育學(xué)領(lǐng)域中吸收營(yíng)養(yǎng),才能更好地改革和解決其教學(xué)中存在的種種問(wèn)題。(責(zé)任編輯:陳娟娟)

① 管建華《后現(xiàn)代音樂(lè)教育學(xué)》,陜西師范大學(xué)出版社,2005年版,第397頁(yè)。

② 管建華《世紀(jì)之交:中國(guó)音樂(lè)教育和世界音樂(lè)教育》,南京師范大學(xué)出版社,2001年版,第21頁(yè)。

③ 王岳川《現(xiàn)象學(xué)與解釋學(xué)文論》,山東教育出版社,1999年版,第210頁(yè)。

④ 袁振國(guó)《當(dāng)代教育學(xué)》,高等教育出版社,2004年版,第187頁(yè)。

參考文獻(xiàn):

[1]陳愛(ài)華.關(guān)于培養(yǎng)創(chuàng)造性人才與教育改革的調(diào)查與思考[J].東南大學(xué)學(xué)報(bào)(哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版),2009,(3):98.

篇10

論文摘要：信息社會(huì)飛速發(fā)展，信息技術(shù)日新月異，具備終身學(xué)習(xí)的能力是信息時(shí)代的信息技術(shù)教師保持可持續(xù)發(fā)展的前提條件。信息社會(huì)是一個(gè)學(xué)習(xí)社會(huì)，信息技術(shù)教師應(yīng)該成為終身學(xué)習(xí)的典范。學(xué)習(xí)知識(shí)提高能力是一方面，更重要的是要有觀念的轉(zhuǎn)變，只有這樣才能適應(yīng)新形勢(shì)下的信息技術(shù)教學(xué)工作的需要和新一輪信息技術(shù)課程改革的要求。

一、適應(yīng)性自我學(xué)習(xí)

余勝泉教授指出“適應(yīng)性學(xué)習(xí)系統(tǒng)主要由‘知識(shí)媒體’所組成，它可以為遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)提供更為優(yōu)越的前提條件，可以以不同于傳統(tǒng)的方法使遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)更為簡(jiǎn)單、更為高效、更具有個(gè)性化。在這種適應(yīng)性學(xué)習(xí)系統(tǒng)支持下的學(xué)習(xí)，我們稱之為適應(yīng)性學(xué)習(xí)?！?這里的“知識(shí)媒體”是指計(jì)算機(jī)、遠(yuǎn)程通信及認(rèn)知科學(xué)相結(jié)合的“知識(shí)媒體”。)與“適應(yīng)性學(xué)習(xí)”相呼應(yīng)，“自我學(xué)習(xí)”主要是強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者這一方的主動(dòng)性，學(xué)習(xí)者要充分利用一切現(xiàn)有的可以利用的資源進(jìn)行學(xué)習(xí)。“自我學(xué)習(xí)”指學(xué)習(xí)者具有主動(dòng)學(xué)習(xí)的意愿并能夠自己制仃學(xué)習(xí)計(jì)劃，監(jiān)控學(xué)習(xí)過(guò)程，評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)結(jié)果?！白晕覍W(xué)習(xí)”還指學(xué)習(xí)者知識(shí)的自我建構(gòu)。建構(gòu)主義理論認(rèn)為，知識(shí)不是教師教給學(xué)習(xí)者的，而是學(xué)習(xí)者在與資源、他人等的交互過(guò)程中自我意義建構(gòu)的結(jié)果?！白晕覍W(xué)習(xí)”第三點(diǎn)是指學(xué)習(xí)的個(gè)別化，每個(gè)“我”的具體情況都不盡相同，所以學(xué)習(xí)者要根據(jù)自己的情況選擇合適的學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)方法?！斑m應(yīng)性學(xué)習(xí)”和“自我學(xué)習(xí)”是不能割裂的，二者緊密聯(lián)系、相互配合、融為一體，組成一個(gè)大的學(xué)習(xí)生態(tài)系統(tǒng)。這些都是為了滿足信息社會(huì)和個(gè)人對(duì)“終身學(xué)習(xí)”的需求。

二、終身學(xué)習(xí)

我國(guó)學(xué)者陳東瑜認(rèn)為:終身教育既不是一個(gè)教育體系，也不是現(xiàn)有各種教育形式的簡(jiǎn)單拼湊，而是建立一個(gè)從嬰幼兒教育到高等教育到老年教育，從家庭教育、學(xué)校教育到社會(huì)教育的一體化教育框架結(jié)構(gòu)的指導(dǎo)思想和原則。也就是說(shuō)，終身教育是所有教育的一種組織原則。各級(jí)各類教育都應(yīng)在終身教育思想的原則指導(dǎo)下完成自身這一部分的工作，并隨時(shí)隨地地為每個(gè)人的一生提供最適合的學(xué)習(xí)條件。按照終身教育的概念，教育應(yīng)當(dāng)是伴隨人生到終點(diǎn)的過(guò)程，而不是一生中某個(gè)階段的結(jié)果。

由此可見(jiàn)，“終身學(xué)習(xí)”并不像我們想像的那樣簡(jiǎn)單，它的內(nèi)涵是十分豐富的。教師只有深刻地理解它，才能靈活地運(yùn)用它。自己首先要樹(shù)立終身學(xué)習(xí)的觀念，還要將這種觀念潛移默化地傳授給學(xué)生?！叭绻畛醯慕逃峁┝擞兄诮K身繼續(xù)在工作之中和工作之外學(xué)習(xí)的動(dòng)力和基礎(chǔ)，那么就，可以認(rèn)為這種教育是成功的?！?/p>

三、終身學(xué)習(xí)的意義

1.信息技術(shù)的迅猛發(fā)展，更要求信息技術(shù)教師不斷地更新知識(shí)

以信息技術(shù)為代表的知識(shí)加速了社會(huì)的發(fā)展，人們所掌握的知識(shí)每五至七年就要老化一半，信息技術(shù)知識(shí)的老化速度更遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于這個(gè)比例。計(jì)算機(jī)界有個(gè)著名的“摩爾定律”:計(jì)算機(jī)的速度每18個(gè)月增長(zhǎng)一倍，價(jià)格則是每18個(gè)月下降一倍。正是這個(gè)定律推動(dòng)著信息技術(shù)以難以想像的速度迅猛普及和飛速發(fā)展，從字符界面的DOS操作系統(tǒng)到圖形界面的Windows操作系統(tǒng)，從單機(jī)操作到國(guó)際互聯(lián)網(wǎng)，等等;還有一連串的新名詞、新技術(shù)，比如虛擬現(xiàn)實(shí)，F(xiàn)lash動(dòng)畫，MP3音樂(lè)，等等—社會(huì)發(fā)展不斷地提出新的學(xué)習(xí)內(nèi)容，個(gè)人為了增強(qiáng)對(duì)社會(huì)和技術(shù)適應(yīng)性，必須不斷地學(xué)習(xí)新的內(nèi)容。所以說(shuō)終身學(xué)習(xí)既是信息社會(huì)發(fā)展的必然需求，也是個(gè)人發(fā)展的必然需求。

2.傳統(tǒng)教育面臨巨大挑戰(zhàn)，終身學(xué)習(xí)成為信息技術(shù)教師的首要任務(wù)

面對(duì)迅速發(fā)展的信息社會(huì)，傳統(tǒng)教育出現(xiàn)了不適應(yīng)癥狀，于是課程改革轟轟烈烈地展開(kāi)了。新一輪的課程改革，提出許多新的思想，要求信息技術(shù)教師要學(xué)習(xí)領(lǐng)會(huì)，更新觀念，并運(yùn)用到實(shí)際工作中。比如以前指導(dǎo)我們教學(xué)的主要是行為主義的理論，強(qiáng)調(diào)以教師為中心，認(rèn)為知識(shí)的掌握過(guò)程就是教師傳授知識(shí)的過(guò)程。隨著后現(xiàn)代主義思潮的興起，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論逐步受到重視。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)知識(shí)的主動(dòng)探索、主動(dòng)發(fā)現(xiàn)和對(duì)所學(xué)知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)。也就是說(shuō)，學(xué)生的知識(shí)不是教師教的，而是學(xué)生在與包括學(xué)習(xí)材料、教師、學(xué)伴等情境的交互過(guò)程中自己建構(gòu)的。由此可見(jiàn)，教師的角色發(fā)生了很大變化，由原來(lái)的處于中心地位的知識(shí)傳授者變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的組織者，學(xué)生主動(dòng)意義建構(gòu)的促進(jìn)者，要引導(dǎo)學(xué)生選擇研究主題、查找所需資源、開(kāi)展小組討論、共享學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)并完成課程的學(xué)習(xí)。教師還要注重培養(yǎng)學(xué)生的信.息素養(yǎng)和創(chuàng)造性思維。 要突破傳統(tǒng)，就要?jiǎng)?chuàng)新，創(chuàng)新就需要科研，科研是轉(zhuǎn)變觀念的動(dòng)力，是一個(gè)不斷學(xué)習(xí)并運(yùn)用知識(shí)的過(guò)程。未來(lái)需要的不是照本宣科的“教書匠”，而是能創(chuàng)造性解決問(wèn)題的“教育家”，我們每天都在面對(duì)一個(gè)不斷變化的嶄新的世界，教育對(duì)象是生動(dòng)的，教育內(nèi)容是變化的，教育手段是新的，教學(xué)方法也要相應(yīng)更新，諸如此類，不勝枚舉。教師必須要研究新問(wèn)題，解決新問(wèn)題，在這個(gè)過(guò)程中，既提高了教師的自身素質(zhì)，又提高了教育教學(xué)質(zhì)量?？蒲幸呀?jīng)成為教師工作的有機(jī)組成部分，而不是可有可無(wú)的東西，所以教師要努力成為“研究型教師”，進(jìn)而成為“教育家”。

成為“教育家”，首先要學(xué)會(huì)獨(dú)立思考，有自己的獨(dú)特見(jiàn)解。面對(duì)不斷出現(xiàn)的新事物，我們?cè)撊绾稳フJ(rèn)識(shí)它，比如什么是應(yīng)試教育，什么是素質(zhì)教育，各有什么優(yōu)缺點(diǎn)，素質(zhì)教育是否一定比應(yīng)試教育好?計(jì)算機(jī)教育，信息教育，有什么本質(zhì)的區(qū)別?行為主義，認(rèn)知主義，建構(gòu)主義，都是什么含義，是一個(gè)比一個(gè)好嗎?這些實(shí)踐中的問(wèn)題和理論上的問(wèn)題都需要進(jìn)一步地研究和探討。學(xué)習(xí)知識(shí)是一方面，關(guān)鍵是要學(xué)會(huì)思考，通過(guò)系統(tǒng)的思考促進(jìn)觀念的轉(zhuǎn)變。否則，又會(huì)重復(fù)以前的錯(cuò)誤。比如那種“滿堂灌”式的課堂，以前是“人灌”，有了電化教育手段，就變成了“電灌”，現(xiàn)在有了計(jì)算機(jī)，又變成“機(jī)灌”—整堂課都用計(jì)算機(jī)播放多媒體課件，教師成了旁觀者。這些并不是技術(shù)的過(guò)錯(cuò)，而是觀念沒(méi)有跟上，濫用了先進(jìn)的教學(xué)手段。

四、終身學(xué)習(xí)的內(nèi)容