導(dǎo)語：如何才能寫好一篇當(dāng)今建構(gòu)主義的基本觀點，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務(wù)員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

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關(guān)鍵詞： 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀 教師教學(xué)行為 啟示

一、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點

建構(gòu)主義是一種新的學(xué)習(xí)理論，是在吸取了多種學(xué)習(xí)理論如行為主義、認知主義理論，尤其是皮亞杰和維果斯基等人的理論的基礎(chǔ)上形成和發(fā)展的。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認為個體的知識獲得是客觀與主觀的統(tǒng)一過程。知識的學(xué)習(xí)和傳授重點在于個體的轉(zhuǎn)換、加工和處理，而非“輸入”或“灌輸”。所有這些都對當(dāng)今的建構(gòu)主義者有很大的影響。當(dāng)今的建構(gòu)主義者主張，世界是客觀存在的，但是對于世界的理解和賦予意義卻是由每個人自己決定的。所以他們更關(guān)注如何以原有的經(jīng)驗、心理結(jié)構(gòu)和信念為基礎(chǔ)來建構(gòu)知識，強調(diào)學(xué)習(xí)的主動性、社會性和情境性，對學(xué)習(xí)和教學(xué)提出了許多新的見解。

（一）學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動地建構(gòu)內(nèi)部心理表征的過程，不僅包括結(jié)構(gòu)性的知識，而且包括大量的非結(jié)構(gòu)性的經(jīng)驗背景。

維特羅克提出的學(xué)生學(xué)習(xí)的生成過程模式較好地說明了這種建構(gòu)過程。他認為，在學(xué)習(xí)過程中，人腦并不是被動地學(xué)習(xí)和記錄輸入的信息，而是主動地建構(gòu)對信息的解釋，學(xué)習(xí)者以長時記憶的內(nèi)容和傾向為依據(jù)，對信息進行主動選擇和推斷。另外，學(xué)習(xí)者對事物意義的理解總是與其已有的經(jīng)驗相結(jié)合，需要借助貯存在長時記憶中的事件和信息加工策略。學(xué)習(xí)要建構(gòu)關(guān)于事物及其過程的表征，但它并不是外界的直接翻版，而是通過已有的認知結(jié)構(gòu)（包括原有知識經(jīng)驗和認知策略）對新信息進行加工而建構(gòu)成的。

（二）學(xué)習(xí)過程同時包含兩方面的建構(gòu)。

當(dāng)今的建構(gòu)主義者對學(xué)習(xí)的建構(gòu)做出了更深入的解釋。屬于建構(gòu)主義的一支的“認知靈活性理論”認為，建構(gòu)包含兩方面的含義：（1）對新信息的理解是通過運用已有經(jīng)驗、超越所提供的新信息而建構(gòu)成的；（2）從記憶系統(tǒng)中所提取的信息本身也要按具體情況建構(gòu)，而不單是提取。建構(gòu)一方面是對新信息意義的建構(gòu)，另一方面包含對原有經(jīng)驗的改造和重組。這與皮亞杰關(guān)于通過同化與順應(yīng)而實現(xiàn)的雙向建構(gòu)的過程是一致的，當(dāng)今的建構(gòu)主義者用這種建構(gòu)來解釋學(xué)習(xí)，說明知識技能的獲得和運用中的建構(gòu)，而且他們對于后一種建構(gòu)給予了更高的重視。

（三）學(xué)習(xí)者以自己的方式建構(gòu)對于事物的理解，從而不同人看到的是事物的不同方面，不存在唯一的標(biāo)準的理解。但是，我們可以通過學(xué)習(xí)者的合作而使理解更加豐富和全面。

傳統(tǒng)學(xué)習(xí)觀認為，通過字詞就可以將觀念、概念甚至整個知識體系由說話者傳遞給聽話者，其實這是一種誤解。當(dāng)今的建構(gòu)主義者認為，事物的意義并非獨立于我們而存在的，而是源于我們的建構(gòu)，每個人都以自己的方式理解事物的某些方面，教學(xué)要增進學(xué)生之間的合作，使他看到那些與他不同的觀點的基礎(chǔ)。因此，合作學(xué)習(xí)受到建構(gòu)主義者的廣泛重視。如前所述，這些思想也是與維果斯基對于社會交往在兒童心理發(fā)展中的作用的重視及“最近發(fā)展區(qū)”的思想是一致的。因此，建構(gòu)主義提倡教師指導(dǎo)下的“以學(xué)生為中心”的學(xué)習(xí)。學(xué)生是知識加工的主體，是知識意義的主動建構(gòu)者。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀認為，學(xué)生帶著原有的經(jīng)驗及在此經(jīng)驗基礎(chǔ)上的認知結(jié)構(gòu)來到課堂。當(dāng)然這些原有的認知結(jié)構(gòu)可能是有效的，也可能是無效的或是不完整的。只有當(dāng)學(xué)習(xí)者發(fā)現(xiàn)新知識或新經(jīng)驗與他們原有的知識相聯(lián)系時，他們才會主動地改進原有的認知結(jié)構(gòu)。只有這樣，新觀點才能整合為學(xué)生記憶中有用的一部分。有些知識信息雖暫時被記下來，但由于它與學(xué)習(xí)者原有的經(jīng)驗沒有聯(lián)系，很快便會被忘記。

二、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀對教師教學(xué)行為的啟示

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論主張以學(xué)生為中心，充分考慮如何體現(xiàn)學(xué)生的主體作用，用各種手段促進學(xué)生主動建構(gòu)知識，但它絕不忘記教師的責(zé)任，不忽視教師的指導(dǎo)作用。事實上以學(xué)生為中心的教學(xué)設(shè)計的每一個環(huán)節(jié)（如情境創(chuàng)設(shè)、協(xié)作學(xué)習(xí)、會話交流和意義建構(gòu)），若想取得較理想的學(xué)習(xí)效果，教師的認真組織與精心指導(dǎo)必不可少。以學(xué)生為中心并不意味著教師責(zé)任的減輕和教師作用的降低，恰恰相反——這兩方面都對教師提出了更高的要求。教師由傳統(tǒng)教學(xué)中的“主角”轉(zhuǎn)換為“導(dǎo)演”，（“主角”由傳統(tǒng)教學(xué)中的“觀眾”——學(xué)生擔(dān)任，）教師對學(xué)生的直接灌輸減少了甚至取消了，但教師的啟發(fā)、引導(dǎo)作用和事先的準備工作、組織工作都大大增加。

在教學(xué)過程中，學(xué)生個人的“經(jīng)驗”和主動參與在學(xué)習(xí)知識中有重要的作用。建構(gòu)主義認為，學(xué)習(xí)是一個積極主動的、與情境聯(lián)系緊密的自主操作活動，在這個過程中，知識、內(nèi)容、能力等不能被訓(xùn)練或被吸收，而只能被建構(gòu)。但是，這種建構(gòu)過程不是從零開始的，而是以一個已有的知識結(jié)構(gòu)作為基礎(chǔ)。這種學(xué)習(xí)在相當(dāng)程度上依賴于學(xué)習(xí)在其中進行的情境的聯(lián)系。學(xué)習(xí)者主動根據(jù)先前的認知結(jié)構(gòu)，注意和有選擇地知覺外在信息，建構(gòu)當(dāng)前事物的意義。被利用的先前的知識不是從記憶中原封不動地提取，而是本身也要根據(jù)具體實例的變異性而重新建構(gòu)。學(xué)習(xí)者是借助于他人的幫助對知識進行建構(gòu)的。

在對以上研究成果進一步研究的基礎(chǔ)上，概括出更具操作性的四種教師教學(xué)能力：第一，對學(xué)生先前的經(jīng)驗結(jié)構(gòu)的敏感力。建構(gòu)主義認為學(xué)生先前的經(jīng)驗結(jié)構(gòu)是進行教學(xué)的前提，所以教師對學(xué)生先前經(jīng)驗結(jié)構(gòu)不僅很關(guān)注，而且非常敏感。第二，較強的溝通能力與社交能力。建構(gòu)主義教學(xué)非常注重發(fā)揮學(xué)生的主動性，強調(diào)學(xué)生與教師的互動，所以教師再也不是高高在上的命令者。教師與學(xué)生的溝通能否順利進行在很大程度上是決定教學(xué)成敗的一個重要因素。所以教師不僅要讓學(xué)生清楚其學(xué)習(xí)任務(wù)要求，還要及時了解學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的困難、疑慮，給予他們及時的幫助與指導(dǎo)。第三，教學(xué)設(shè)計或?qū)W習(xí)環(huán)境的設(shè)計能力。建構(gòu)主義教學(xué)的主要特征是讓學(xué)習(xí)者在合作交流、意義協(xié)商的基礎(chǔ)上，主動探究，積極地建構(gòu)新知識，培養(yǎng)解決問題的能力。要讓學(xué)習(xí)者進行意義建構(gòu)（或進行建構(gòu)性學(xué)習(xí)），教師就必須有較強的進行自上而下的教學(xué)設(shè)計的能力，甚至要具備更寬泛意義上的學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計能力。第四，開放性思維與善于學(xué)習(xí)的精神。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀清楚地指出了課本知識的非權(quán)威性，由此打破了我們長期以來賦予教師的權(quán)威性，也就是說，教師不再是知識與信息的唯一載體。在這一理念的支持下，無論在教學(xué)過程中，還是評價中，教師都要善于理解學(xué)生先前的觀點與經(jīng)驗，善于認同與接受學(xué)生有創(chuàng)意的思想、觀點，鼓勵學(xué)生形成獨立的思想見解。同時，他自身也要善于運用各種認知途徑獲得新的知識與經(jīng)驗。

三、結(jié)語

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀對教師的教學(xué)行為影響深遠。而建構(gòu)主義教師的教學(xué)行為非常復(fù)雜和具體，我們并不能通過三言兩語詳盡地描述出來。從傳統(tǒng)教學(xué)向建構(gòu)主義教學(xué)轉(zhuǎn)變，關(guān)鍵是要實現(xiàn)教師教學(xué)行為從單純地傳輸知識到能運用現(xiàn)代信息技術(shù)進行教學(xué)設(shè)計、創(chuàng)建學(xué)習(xí)環(huán)境，為學(xué)生進行建構(gòu)性的學(xué)習(xí)創(chuàng)造條件的轉(zhuǎn)變。建構(gòu)主義者重視學(xué)習(xí)活動中學(xué)生的主體性作用，重視學(xué)生面對具體情境進行意義的建構(gòu)，這相對于客觀主義是一種進步。我們的教學(xué)中恰恰存在著建構(gòu)主義者所批評的種種弊端，所以，建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)和學(xué)習(xí)觀點對我們當(dāng)今的教學(xué)改革來說是很有啟發(fā)的。但我們不能人云亦云，而應(yīng)以辯證唯物主義為指導(dǎo)，批判地吸收他們的合理見解，創(chuàng)立我們自己的教學(xué)理論，促進教學(xué)改革的發(fā)展，這是一項意義深遠的研究課題。

參考文獻：

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[關(guān)鍵詞] 煤炭； 安全； 教育； 建構(gòu)主義； 信息技術(shù)

中圖分類號：G434 文獻標(biāo)識碼：B

安全工作是煤炭工業(yè)生產(chǎn)的永恒主題，這是煤礦生產(chǎn)的性質(zhì)所決定的。煤礦是一個高危環(huán)境，職工面臨的是復(fù)雜多變的地下生產(chǎn)環(huán)境，生命時刻受到大自然規(guī)律的威脅。以井下作業(yè)為例，除了推廣和應(yīng)用安全科技成果改善作業(yè)環(huán)境外，關(guān)鍵的問題是做好培訓(xùn)，讓工人能夠識別各種環(huán)境特征、聲相、氣相、溫度或氣味等標(biāo)識，及時地判斷和發(fā)現(xiàn)即將發(fā)生的危險，用正確的方法和途徑去解決問題和脫離險境。這樣，可以在沒有危險和最小投入的前提下，最大限度地消除井下作業(yè)中的安全隱患。

在以多媒體互動技術(shù)為界面的現(xiàn)代信息技術(shù)環(huán)境中，安全培訓(xùn)教師可以通過培訓(xùn)環(huán)境軟件，利用文字、圖片、視頻、聲音等信息有機結(jié)合，讓職工迅速地熟悉井下作業(yè)環(huán)境，在激發(fā)職工的求知欲望的前提下，有效地培訓(xùn)職工的各種識別能力、應(yīng)對能力、快速反應(yīng)能力等。同時，還可以提供豐富的互聯(lián)網(wǎng)素材，以開拓培訓(xùn)學(xué)員的視野，增強自主學(xué)習(xí)能力，有助于加強個人安危意識和對生命、對工作的責(zé)任感。

目前，已經(jīng)有些培訓(xùn)機構(gòu)采用部分相關(guān)培訓(xùn)軟件或視頻短片來加入到培訓(xùn)中去，但是，沒有成熟的理論支撐和相應(yīng)的培訓(xùn)方法，往往只是一個凌亂的知識片段的補充。因此，我們必須尋找一個完整的培訓(xùn)理論和方法，構(gòu)建一個培訓(xùn)體系結(jié)構(gòu)，再去充實相應(yīng)的軟件和資料，便可實現(xiàn)系統(tǒng)的標(biāo)準化、強壯化、柔性化和可擴充化。

以建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為指導(dǎo)，將現(xiàn)代信息技術(shù)融入到煤炭安全教育中，使教學(xué)過程和教學(xué)效果產(chǎn)生根本性的變化。第一，由以培訓(xùn)教師為主的課堂灌輸式教學(xué)方式轉(zhuǎn)變成為以培訓(xùn)學(xué)員為主體的注重師生之間、培訓(xùn)學(xué)員之間協(xié)調(diào)發(fā)展的“探究式”（WEBQUEST）的教學(xué)模式；第二，培訓(xùn)學(xué)員由被動的信息接受者轉(zhuǎn)變?yōu)槟軌蜃灾鲗W(xué)習(xí)、積極探究知識的信息構(gòu)建者，教師則轉(zhuǎn)變成學(xué)習(xí)內(nèi)容的組織者、學(xué)習(xí)過程的幫助者和輔導(dǎo)者；第三，培訓(xùn)學(xué)員由單純學(xué)習(xí)安全管理知識、機械記憶煤安標(biāo)準轉(zhuǎn)變成通過信息工作多渠道獲取知識的主體；第四，培訓(xùn)學(xué)員由過去知識的被動接受者轉(zhuǎn)變?yōu)榉治?、加工信息的知識生產(chǎn)者。以上模式的變化，可以為煤炭安全教育教學(xué)融入蓬勃的動力。

一、建構(gòu)主義與煤炭安全教育

建構(gòu)主義認為，學(xué)習(xí)者的知識是在在一定的社會知識文化背景下，借助教師和學(xué)習(xí)伙伴的幫助，利用必需的學(xué)習(xí)資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得 。其中建構(gòu)主義對教學(xué)影響的主要觀點有：

1.以學(xué)生為中心

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點認為， 知識是通過“意義建構(gòu)”而獲得的，即學(xué)習(xí)是在一定的學(xué)習(xí)情境下，借助其他人的幫助即通過人際間的協(xié)作活動而實現(xiàn)的意義建構(gòu)過程，這就要求學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中，起到主體作用，改變過去那種作為知識的被動接受者、信息灌輸對象的地位，變?yōu)樾畔⒓庸さ闹黧w、知識意義的主動構(gòu)建者；而教師則要由知識的傳授者、灌輸者轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃咏?gòu)意義的引導(dǎo)者、幫助者、促進者。

2.教學(xué)過程互動觀

教學(xué)過程是教師與學(xué)生之間，學(xué)生與學(xué)生之間的相互協(xié)作、積極互動、共同發(fā)展的過程。整個學(xué)習(xí)過程就是交流的過程，在這個過程中，每個學(xué)習(xí)者的想法都為整個學(xué)習(xí)群體所共享。交流對于推進每個學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)進程，是至關(guān)重要的手段。

3.情境建構(gòu)觀

建構(gòu)主義認為，學(xué)是與一定的社會文化背景即“情境”相聯(lián)系，在一定的知識情境中進行學(xué)習(xí)，可以激發(fā)學(xué)生的聯(lián)想思維，使學(xué)習(xí)者能利用原有的認知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)經(jīng)驗去同化和索引當(dāng)前學(xué)習(xí)到的新知識，從而使新舊知識建立起聯(lián)系，并賦予新知識以某種意義。不可能形成真正的對新知識的同化和順應(yīng)的過程，完成教學(xué)目標(biāo)。

4.協(xié)作學(xué)習(xí)觀

建構(gòu)主義專家指出，協(xié)作在一定的層面上也指協(xié)商。協(xié)商主要有自我協(xié)商和相互協(xié)商。自我協(xié)商是指學(xué)生自己內(nèi)心對知識的把握、引發(fā)的認知結(jié)構(gòu)的重組；相互協(xié)商是指學(xué)習(xí)小組內(nèi)部之間的商榷、討論和辯論。協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境以及學(xué)習(xí)者周圍環(huán)境的交互作用對于學(xué)習(xí)內(nèi)容的理解起著關(guān)鍵性的作用。

鑒于上述基本觀點， 信息技術(shù)環(huán)境下的煤炭安全教育應(yīng)該是以“培訓(xùn)學(xué)員”為中心的，學(xué)習(xí)過程中充分職工的學(xué)習(xí)主動性，要能體現(xiàn)出職工在學(xué)習(xí)中的首創(chuàng)精神；在接近實際工作生產(chǎn)的情境下進行學(xué)習(xí)，可以使職工能利用自己原有認知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)經(jīng)驗去同化和索引當(dāng)前學(xué)習(xí)到的新知識，從而賦予新知識以某種意義。教學(xué)活動是培訓(xùn)學(xué)員學(xué)習(xí)情境的創(chuàng)造活動，在傳統(tǒng)的課堂講授中，由于不能提供實際情境所具有的生動性、豐富性，因而將使學(xué)習(xí)者對知識的意義建構(gòu)發(fā)生困難；教學(xué)過程應(yīng)該是師生、生生協(xié)作互動的過程， 教師的角色定位應(yīng)為教學(xué)活動的組織者、引導(dǎo)者；教學(xué)的目標(biāo)不應(yīng)側(cè)重于煤安知識的傳授和習(xí)得，更應(yīng)側(cè)重于培訓(xùn)學(xué)員自主學(xué)習(xí)能力的提高和安全生產(chǎn)習(xí)慣的養(yǎng)成。

二、基于建構(gòu)主義的煤炭安全培訓(xùn)體系結(jié)構(gòu)

從以上的原則出發(fā)，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下的安全教學(xué)設(shè)計應(yīng)當(dāng)包含下列內(nèi)容與步驟，如圖1。

三、基于建構(gòu)主義的煤炭安全教育策略

1.運用多媒體營造生動的教學(xué)情境，可以激發(fā)培訓(xùn)學(xué)員參與教學(xué)活動興趣。通過心理學(xué)原理我們知道，在愉悅、歡快的學(xué)習(xí)環(huán)境下，學(xué)生的智力能得到更加充分的發(fā)揮， 其個性心理特征也能得到充分的展示。因此，通過激發(fā)培訓(xùn)學(xué)員的興趣，使其能夠?qū)W有所樂，樂在其中，他們才能不由自主的產(chǎn)生渴求、探索知識的內(nèi)動力，不斷步入新的求知境界，順利完成安全教育的目標(biāo)。在安全教育中，培訓(xùn)教師要善于利用各種教學(xué)手段，營造良好的教學(xué)氛圍， 讓培訓(xùn)學(xué)員在全神貫注中愉悅身心，激發(fā)求知欲望，求得最佳的教學(xué)效果。當(dāng)今，電腦及由此衍生的新媒體技術(shù)已經(jīng)充分普及， 它已成為人們?nèi)粘贤ú豢苫蛉钡氖侄巍．?dāng)然，包括培訓(xùn)學(xué)員，也是它的重要使用者和受眾。培訓(xùn)教師要多思、多想，找到教材與培訓(xùn)學(xué)員內(nèi)在需求的契合點，運用多媒體手段帶領(lǐng)培訓(xùn)學(xué)員一同完成既定教學(xué)目標(biāo)。如，在煤炭安全網(wǎng)（http：///）中，在“煤礦文化”欄目下的“文藝節(jié)目”中有許多與生產(chǎn)安全息息相關(guān)的安全教育相聲、小品、漫畫等多媒體素材。教師在培訓(xùn)講課中，為了避免培訓(xùn)學(xué)員“枯燥”地學(xué)習(xí)，綜合運用Photoshop、PPT、一些播放軟件將這些與生產(chǎn)安全相關(guān)的多媒體素材添加到講課過程中。通過一些鮮活的視頻素材來側(cè)面的傳播煤安教育，使一些安全事故或優(yōu)秀人物清晰活潑的展現(xiàn)出來，培訓(xùn)學(xué)員能立刻把一些枯燥的煤安標(biāo)準和生活、生命聯(lián)系起來，使得記憶時間更長久、穩(wěn)固。用圖文并茂的方式將煤安教育進行視頻演示，不僅讓培訓(xùn)學(xué)員直觀形象了解學(xué)習(xí)煤安標(biāo)準的必要性，使他們違法操作行為產(chǎn)生敬畏，為日后的安全生產(chǎn)打下堅實的心理基礎(chǔ)。

2.利用網(wǎng)絡(luò)資源培養(yǎng)學(xué)習(xí)能力

隨著網(wǎng)絡(luò)時代的到來，互聯(lián)網(wǎng)已取代其他傳播媒介，基本已成為人們發(fā)表意見的最重要的載體。因此，它也理應(yīng)成為課本、教師以外培訓(xùn)學(xué)員獲取知識的重要來源。與此同時，我們也應(yīng)看到，在以海量信息幫助人們獲取新知的同時， 互聯(lián)網(wǎng)也挑戰(zhàn)著人們的思考力和鑒別力：哪些信息可以幫助我們進行決策？ 哪些知識對于決策是毫無意義的、甚至是虛假的？ 因此，從某種意義上來講，知識的擁有量已不是衡量人才的決定性指標(biāo)，更重要的是索取新知識的能力，即學(xué)習(xí)的能力。事實上，這種學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)正是現(xiàn)代新型礦工的一項重要任務(wù)。

在教學(xué)中，培訓(xùn)教師可以充分發(fā)揮網(wǎng)絡(luò)的優(yōu)越性，為培訓(xùn)學(xué)員搭建自由檢索、發(fā)散思維、自由討論的平臺，在拓展培訓(xùn)內(nèi)容的同時開闊了培訓(xùn)學(xué)員的知識面，更重要的是培養(yǎng)了培訓(xùn)學(xué)員發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的能力以及表達自我的能力，使信息技術(shù)真正成為培訓(xùn)學(xué)員自我探索、自我發(fā)現(xiàn)的認知工具。

教學(xué)活動要善于利用各種新技術(shù)手段，引導(dǎo)培訓(xùn)學(xué)員對事物作為自己的總結(jié)、歸納和判斷。在培訓(xùn)中，可以組織培訓(xùn)學(xué)員進行5分鐘以內(nèi)的“主題演講”，讓他們自主的對一些故事案例發(fā)表自己的觀點?！顿F州盤縣水塘鎮(zhèn)小凹子煤礦透水事故剖析及教訓(xùn)》，很多培訓(xùn)學(xué)員的發(fā)言都有獨到之處，他們的很多看法往往是與生產(chǎn)實際相關(guān)，分析深入，觀點獨到。隨著活動的持續(xù)開展，培訓(xùn)學(xué)員們的思想越來越成體系，觀點越來越成熟。

另外，培訓(xùn)教師可以建立公開討論、交流的溝通平臺，讓學(xué)員就典型的案例知識點進行討論。如，提出“吉林省通八寶煤礦瓦斯突出事故案例分析”一題時，發(fā)現(xiàn)培訓(xùn)學(xué)員發(fā)言十分踴躍，有的學(xué)員根據(jù)多年的工作經(jīng)驗積累，提出瓦斯突出所在煤層的特點，采取不同的防治措施的觀點突出條件；通過大家的發(fā)言交流，并借助于互聯(lián)網(wǎng)絡(luò)搜尋相關(guān)資料，于是大家總結(jié)出突出條件主要有三個：巖層的重力和構(gòu)造應(yīng)力；瓦斯的含量和壓力；煤層本身的松軟結(jié)構(gòu)。

在上述教學(xué)過程中，培訓(xùn)學(xué)員是溝通交流的主體，大多數(shù)知識點的解決都由培訓(xùn)學(xué)員自發(fā)討論完成，教師則主要承擔(dān)組織、點評的角色。此類培訓(xùn)學(xué)員們喜聞樂見的工具，極大調(diào)動了培訓(xùn)學(xué)員課后學(xué)習(xí)的積極性，同時也提升了培訓(xùn)學(xué)員自學(xué)的能力。

3.利用信息技術(shù)提升培訓(xùn)學(xué)員記憶、表達能力

信息技術(shù)的快速發(fā)展，正豐富著人們的認識、識記能力，引領(lǐng)著人們的表達方式和手段。信息環(huán)境下的煤炭安全教育，亦應(yīng)順應(yīng)時代的潮流，利用各種信息技術(shù)實現(xiàn)提升培訓(xùn)學(xué)員對各種安全規(guī)章的識記能力、表達能力的教育目標(biāo)。筆者在一次煤炭安全教育中，建議培訓(xùn)學(xué)員續(xù)寫《一種性格，影響千萬家庭幸?！?。在原文中，原作者講述了中國礦用防爆領(lǐng)域被成為“易根筋”領(lǐng)軍人物易小冬，通過一些事例來介紹他的不甘平庸，尊重技術(shù)、產(chǎn)品品質(zhì)視若生命的優(yōu)秀品格。在學(xué)員的搜尋素材時，很多學(xué)員利用百度、搜搜、愛問等網(wǎng)絡(luò)引擎搜索自己需要的信息。然后對搜集的材料進行整理，中，培訓(xùn)學(xué)員們都非常感慨，原來停留在口號上的煤安生產(chǎn)，已成為每個人發(fā)自肺腑的心聲。

4.信息技術(shù)手段與課堂活動有機結(jié)合

現(xiàn)代教育觀點普遍認為， 培訓(xùn)學(xué)員實踐能力的培養(yǎng)是教育的重要目標(biāo)之一。根據(jù)筆者的觀察和研究，開展生動活潑的課堂活動， 并在其中融入現(xiàn)代信息技術(shù)手段，將更加有效地提升培訓(xùn)學(xué)員的實踐能力。

作為一種重要的課堂活動形式，教師可以就學(xué)習(xí)內(nèi)容設(shè)置一些故事情境，假使學(xué)員置身其中，自己改如何處理。情景模擬的特點是將語言智能、空間智能、音樂智能與肢體運動智能等有機地融合在一起，發(fā)揮培訓(xùn)學(xué)員的不同智能優(yōu)勢和創(chuàng)造性。

在培訓(xùn)中，如果條件允許，培訓(xùn)學(xué)員們可以通過網(wǎng)絡(luò)查閱了大量的資料外，自己動手特別制作了ppt演示文稿投放到背景投影儀幕布上。例如，有學(xué)員在ppt中加入聲音，伴隨著洪亮的警鐘長鳴聲，一行行紅字在黑色背景上緩緩升起，觸目驚心的文字、迅疾緊張的音樂渲染了一種岌岌可危、人心惶惶的氣氛。學(xué)員自編自導(dǎo)的情景劇開始啦，掘進技術(shù)操作規(guī)程的演示中，有學(xué)員能細致入微的模擬打眼前的準備工作，作為觀眾的學(xué)員仔細尋找其錯誤之處

……技術(shù)手段與課本劇的有機融合， 為受訓(xùn)學(xué)員的表演創(chuàng)造了完美的舞臺。受訓(xùn)學(xué)員普遍反映，背景視頻的設(shè)計、制作、演出和觀看，讓他們加深了對安全生產(chǎn)的理解，認識到不規(guī)范行為可能導(dǎo)致的不良后果的嚴重性。信息技術(shù)與課堂活動的有機融合， 極大提升了培訓(xùn)學(xué)員參與實踐的熱情，也保證了教學(xué)活動的效果。

三、結(jié)語與展望

建構(gòu)主義教學(xué)思想對我國的教育、教學(xué)已產(chǎn)生重大的影響，并且仍將產(chǎn)生巨大的影響，而建構(gòu)主義教學(xué)思想在我國的本土化也將是艱巨而漫長的。我們不應(yīng)該因為建構(gòu)主義教學(xué)所具有的強大優(yōu)勢而盲目搬用，也不應(yīng)該因為它所具有的如此之多的缺陷而棄之不理，我們應(yīng)該敢于面對它，了解它，并積極地與它“對話”，取其合理成分為我國教學(xué)服務(wù)。

在當(dāng)今這個科技生活化、生活科技化的時代，以信息技術(shù)為基礎(chǔ)的電腦、網(wǎng)絡(luò)以及以此為基礎(chǔ)衍生的各類溝通軟件和平臺已成為人與人之間的重要溝通渠道和手段。運用信息技術(shù)手段開展煤炭安全教育活動，不僅有利于有助于培訓(xùn)學(xué)員掌握知識，加深對學(xué)習(xí)內(nèi)容的理解，還可以激發(fā)培訓(xùn)學(xué)員的學(xué)習(xí)興趣，激發(fā)培訓(xùn)學(xué)員的思維活動，從而極大提高煤炭安全教育的教學(xué)效率。作為煤炭安全教學(xué)的組織者，在做好常規(guī)工作的同時，應(yīng)適應(yīng)潮流， 善于運用信息技術(shù)手段，有效組織創(chuàng)新教學(xué)，實現(xiàn)知識與能力、過程和方法、情感態(tài)度和價值觀三維目標(biāo)的有機融合，使廣大員工不斷提高安全素質(zhì)，牢固樹立安全觀念，為國家、為集體、為家庭、為自己，真正樹立安全生產(chǎn)的主體意識，遵章作業(yè)、杜絕“三違”，實現(xiàn)安全生產(chǎn)。

[參考文獻]

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[2]臧松清.關(guān)于如何提高安全培訓(xùn)效果的思考[J].徐煤科技，1997（03）.

篇3

“發(fā)展適宜性教育實踐”之今昔

在代表當(dāng)年全兒教育學(xué)會立場的這份聲明中，“發(fā)展適宜性”這個概念包含兩個方面，一是教育要適合兒童的年齡特征。二是教育要適合兒童的個體差異。針對當(dāng)時美國各種早期教育機構(gòu)中出現(xiàn)的“越來越強調(diào)用正規(guī)的方式傳授學(xué)習(xí)技能”的傾向，全兒教育學(xué)會發(fā)言人提出了代表該組織立場的觀點：“在早期教育中，兒童通過具體的、游戲的方式進行學(xué)習(xí)是最為有效的?！薄霸缙诮逃桨笐?yīng)當(dāng)適應(yīng)兒童的需要，而不應(yīng)該要求兒童通過調(diào)整自己以適應(yīng)某種特定的教育方案的要求?！比珒航逃龑W(xué)會在其聲明中明確表示，建構(gòu)主義理論是“發(fā)展適宜性教育實踐”的主要理論基礎(chǔ)之一。在此后的二三十年中，在該組織的各種表述和行動中，建構(gòu)主義理論幾乎成了串聯(lián)“發(fā)展適宜性教育實踐”方方面面的一條主線。

也許當(dāng)初全兒教育學(xué)會在陳述其立場和理念時沒有經(jīng)過深思熟慮，也沒有預(yù)料到將當(dāng)時被人們十分看好的皮亞杰建構(gòu)主義理論作為其倡導(dǎo)的早期教育實踐的主要理論基礎(chǔ)會引來如此眾多的批評。由“發(fā)展適宜性教育實踐”帶來的問題主要包括：

(1)建構(gòu)主義理論是屬于微觀層面的理論，對于學(xué)前教育而言，這樣的理論主要被用于解決微觀層面上的問題。換言之，建構(gòu)主義理論能為教師如何實施教育、教學(xué)提供一些有益的啟示，但是不可能解決“為什么要教學(xué)”和“教些什么”的問題。

(2)全兒教育學(xué)會倡導(dǎo)“發(fā)展適宜性教育實踐”。本意在于解決教育實踐問題，而非論證理論的正確性。但是，該組織過分追求與理論一致的教育實踐的完美性，并以很高的標(biāo)準作為評價和認證質(zhì)量的依據(jù)，這樣的做法是脫離實際的，特別是在強調(diào)文化多元性的背景下，在面對貧困、種族問題和弱勢群體的情景中，如此理想化的教育實踐并非作為公益事業(yè)的學(xué)前教育首先要考慮的問題。

(3)建構(gòu)主義理論只是眾多理論中的一種。每種理論多少會有其高明之處，但也多少會有其局限性；每種理論也許會對有些實踐問題具有指導(dǎo)意義，但是不會對所有實踐問題或?qū)嵺`問題的所有方面都具有指導(dǎo)意義。事實上，要解決學(xué)前教育的實踐問題，只有建構(gòu)主義一種理論是遠遠不夠的。

(4)建構(gòu)主義理論并非在任何文化和政治背景下都具有普遍適用性。全兒教育學(xué)會在其早年的聲明中沒有有關(guān)“文化適宜性”的陳述，在受到各方質(zhì)疑后添加了“文化適宜性”的內(nèi)容，卻又產(chǎn)生了與“發(fā)展適宜性”體系不協(xié)調(diào)的問題。

2009年，全兒教育學(xué)會了第三版的《適宜兒童發(fā)展的教育實踐》，這是該組織的全新聲明。與該組織前兩次的聲明相比，這次聲明的內(nèi)容似乎越來越貼近美國政府歷來對學(xué)前教育以社會為導(dǎo)向的聲音和行動。應(yīng)該說，這是該組織在與美國政府?dāng)?shù)十年來博弈的過程中，接納了學(xué)界和實踐者各種批評后所作出的務(wù)實的調(diào)整和修正。全兒教育學(xué)會在這一版本的聲明別指出了在新形勢下三個方面的挑戰(zhàn)：要減少學(xué)習(xí)差距，提高所有兒童的學(xué)業(yè)成績；要在幼兒教育與小學(xué)教育之間建立起較為理想的連接；要認識到教師的知識和決策對于有效的教育是十分重要的。在新版的聲明中，該組織開始認同了以往并不認同甚至反對的觀點，盡管文本中尚能依稀看到一些來自建構(gòu)主義理論影響的痕跡，但是這一來源的影響力已經(jīng)今非昔比了。

推行“適合兒童發(fā)展的教育”時呈現(xiàn)的問題

自上世紀80年代中后期起。我國幼兒園課程改革是在對教育價值的重新認定以及對當(dāng)時幼兒園課程存在與時代不相適應(yīng)的問題的反思中提出的。那時，西方的各種理論，特別是皮亞杰等人的理論被引介，并逐漸被我國學(xué)前教育界熟悉；那時，全兒教育學(xué)會的“發(fā)展適宜性教育實踐”也成了支持這場改革的一個重要依據(jù)。在這個階段，課程改革所倡導(dǎo)的“教育要適合兒童發(fā)展”“讓兒童在主動的活動中去學(xué)習(xí)”“以游戲為幼兒園的基本活動”“注重幼兒的活動過程”以及“為幼兒提供豐富的、多功能的材料”等，都與建構(gòu)主義理論有密切關(guān)聯(lián)。平心而論，在當(dāng)時，這些理念對于沖擊和改變我國學(xué)前教育中將兒童看成被動的接受體等狀況起了重要的作用。

如果說，在我國幼兒園課程改革的初始階段，人們的主要關(guān)注點還在于從眾多的理論中尋找支撐我國學(xué)前教育改革的理論和理念，用以解決我國學(xué)前教育中存在的不符合時展要求的弊端，那么，在幼兒園課程改革的發(fā)展階段，人們則會更多地從“發(fā)現(xiàn)問題，解決問題”的角度推進幼兒園課程改革。

20世紀90年代中后期，由于一些學(xué)者的極力倡導(dǎo)，行政部門的積極推行，加上學(xué)前教育工作者對當(dāng)時學(xué)前教育實踐狀況的不滿和對改革的需求，以皮亞杰建構(gòu)主義理論為主要依據(jù)之一的“適合兒童發(fā)展”的教育理念很快深入人心，并逐漸成為我國學(xué)前教育的“主流”理念。

然而，教育理念并不等于教育實踐，在中國文化背景下，在中國的社會現(xiàn)狀下，“適合兒童發(fā)展”的教育理念在推行過程中出現(xiàn)了種種問題。

我國學(xué)前教育工作者曾高度重視“發(fā)展”的概念，力求使教師更多地關(guān)注每一個兒童都能在原有水平上得到充分的發(fā)展，從而改變幼兒園教育中“標(biāo)準化生產(chǎn)人”的狀況。然而，在學(xué)前教育實踐中，人們實際上并不懂得或并不會使教育適合兒童的發(fā)展。例如，“教育應(yīng)當(dāng)適合兒童邏輯發(fā)展水平的建議是一個十分誘人的建議，但是付諸實踐卻很困難，因為教師往往并不清楚兒童現(xiàn)有的邏輯結(jié)構(gòu)是什么，即便教師弄清楚了，以怎樣的教育去適合兒童的邏輯結(jié)構(gòu)也還是個難以解決的問題。教育應(yīng)當(dāng)能夠促進兒童的自我調(diào)節(jié)或建構(gòu)過程的建議又是一個誘人的建議，但是在教育實踐中教師常常并不了解兒童在想些什么，他們需要些什么。即便教師了解了，以什么方法去激發(fā)兒童主動地活動，讓兒童在認知沖突中通過自我調(diào)節(jié)而趨于平衡也還是需要花費心思解決的問題?！庇秩?，在設(shè)計和編制幼兒園課程時，有人誤將兒童發(fā)展當(dāng)作課程，將兒童發(fā)展的方方面面(如認知、情感、人格、動作

等)當(dāng)作課程的各個領(lǐng)域，將兒童的發(fā)展水平當(dāng)作教育目標(biāo)。這種將兒童發(fā)展與教育混為一談的想法和做法，不僅歪曲了課程設(shè)計和編制的基本原理和原則，也將教育的社會價值和文化意義完全丟棄了。

我國學(xué)前教育工作者曾高度重視游戲，甚至以否定教學(xué)的做法突出游戲的重要性。在皮亞杰看來，涉及整個發(fā)展與整個學(xué)習(xí)的基本關(guān)系是一種同化，同化是兒童學(xué)習(xí)的根本，因此，將建構(gòu)主義理論演繹為幼兒園活動，游戲成了幼兒園的基本活動。然而，在落實“以游戲為基本活動”的理念時，教師們慢慢地發(fā)現(xiàn)這樣的想法成了他們在實施課程和活動時經(jīng)常產(chǎn)生問題和困惑的根源。例如。由于缺少對游戲的教育價值的真正理解，又不敢拋棄教學(xué)，在操作層面上教師往往泛化甚至異化游戲，模糊兒童自己生成的活動與教師預(yù)定的活動之間的界線，結(jié)果使不少幼兒園的“兒童游戲”演變成了“游戲兒童”。又如。在教育實踐中，由于強調(diào)了幼兒園游戲的重要性，幼兒園的教學(xué)被弱化了，其結(jié)果，或?qū)е隆敖處煵桓胰ソ逃變毫恕?，或?qū)е隆皶痰慕處煵粫塘?，不會教的教師更逍遙了”，甚至“由于過分關(guān)注幼兒生成的活動，而使教學(xué)活動變得缺少教育價值，甚至成為對幼兒、對社會有害的活動了”。教師不再去思考“什么才是最值得教以及幼兒最值得學(xué)習(xí)的東西”等問題了，而這些問題恰恰是幼兒園課程必須涉及的。

我國學(xué)前教育工作者曾高度重視活動的過程，以糾正以往過分注重活動結(jié)果的弊端。在皮亞杰看來，學(xué)習(xí)首先有賴于成熟。其次有賴于由環(huán)境提供機會去完成任務(wù)，學(xué)習(xí)過程是兒童力求使自己已有的模式與任務(wù)或環(huán)境相匹配的過程，因此，教育是一個漸進生長的過程。從建構(gòu)主義理論演繹而來，“教育要注重過程。而不是結(jié)果”就成為必然。然而，在教育實踐中，教師們不僅發(fā)現(xiàn)注重過程的教育并不容易實施，而且難以被家長和社會認同。例如，由于習(xí)慣于實施以“目標(biāo)模式”為取向的課程，許多教師不懂得如何設(shè)計和實施以“過程模式”為取向的課程，對低結(jié)構(gòu)教育活動的設(shè)計和實施也不甚理解，卻依然將預(yù)設(shè)細化的、特定的活動目標(biāo)作為他們首先關(guān)注的問題，結(jié)果導(dǎo)致活動過程和活動結(jié)果都被弱化。

在推行“適合兒童發(fā)展的教育”的理念時所呈現(xiàn)的問題還遠不止以上這些，盡管學(xué)前教育工作者們花費了極大的人力、物力和財力試圖解決這些問題，但收效甚微。

新背景下對“適合兒童發(fā)展的教育”的思考

如果說，在數(shù)年前人們主要從“發(fā)現(xiàn)問題，解決問題”的視角去推進幼兒園課程改革，那么，當(dāng)人們一且更多地關(guān)注社會文化，一旦發(fā)現(xiàn)自己所處的生態(tài)背景發(fā)生了變化，例如政治和社會的主要關(guān)注點發(fā)生了變化。他們就會更理智地去思考幼兒園課程改革的問題。自本世紀初起，不僅在國際上，而且在國內(nèi)，人們對“適合兒童發(fā)展的教育”進行了反思，包括當(dāng)年提出“發(fā)展適宜性教育實踐”的全兒教育學(xué)會也在不斷調(diào)整和修正自己的觀點。建構(gòu)主義理論在學(xué)前教育領(lǐng)域里雖然仍有影響，但是已經(jīng)風(fēng)光不再，還常常受到質(zhì)疑。

在我國，對“適合兒童發(fā)展的教育”的反思和質(zhì)疑不僅來自理論界，更多的是來自教育實踐工作者，這樣的聲音雖然有點無奈，有點隱性，卻十分強烈。建構(gòu)主義理論對我國學(xué)前教育改革的啟示究竟有多少?建構(gòu)主義理論能否作為我國幼兒園課程改革的主要理論依據(jù)?如何有限地運用建構(gòu)主義理論，有效地推進我國的學(xué)前教育改革?

在這一階段，人們關(guān)注、研究和需要解決的問題與前兩個階段顯然有所不同。

例如，在設(shè)計和實施以適合兒童發(fā)展為導(dǎo)向的、以過程模式為取向的幼兒園課程的過程中，出現(xiàn)了大部分教師不能適應(yīng)的問題，人們就從“提高教9幣的專業(yè)化水平”或“促進教師專業(yè)成長”的角度去思考我國幼兒園課程改革的出路問題。問題是，在大范圍內(nèi)通過這樣的路徑去推行改革是否可行?究竟該如何去做?

又如。在主張傳承中國文化和倡導(dǎo)教育公平的大背景下，人們又從課程的社會和文化適合性等方面去思考我國幼兒園課程改革的出路問題。問題是，在全球化和文化多元的背景下，在構(gòu)建和諧社會的背景下，如何思考我國學(xué)前教育改革的問題，什么是適合當(dāng)今我國國情的學(xué)前教育?

“適合兒童發(fā)展的教育”，意味著課程要富有彈性，意味著教師要認識兒童及其發(fā)展水平，能把握課程，即教師要根據(jù)活動室內(nèi)特定的情景設(shè)計和實施自己的課程。其實，這樣做是極為困難的，即使建構(gòu)主義的名家們也早已認識到“建構(gòu)主義教育目標(biāo)的一般性已經(jīng)導(dǎo)致它與建構(gòu)活動缺乏一致性”。“為了兒童的發(fā)展”這類一般化的目標(biāo)對區(qū)分教學(xué)活動的相對價值以及教學(xué)方法缺乏指導(dǎo)性。建構(gòu)主義的學(xué)者們提出了“讓兒童的學(xué)習(xí)看得見”“讓教師的教學(xué)有意義”這類口號，旨在讓教師通過觀察、記錄、解讀、對話、意義生成等過程認識兒童，理解兒童，給兒童提供適合他們發(fā)展的教育。事實已經(jīng)證明，能夠這樣做的教師是不多的，少量的教師能這樣做當(dāng)然不錯，大規(guī)模地推行這樣的做法難以見效。

我國學(xué)前教育工作者也曾倡導(dǎo)過課程實施的實踐模式，主張通過“自下而上”的課程審議方式，提高教師在課程實施中的有效性，試圖從盲目追求理論轉(zhuǎn)向?qū)嵺`情景的關(guān)注，試圖從理論與實踐關(guān)系的視角提出如何解決這兩者之間存在的溝壑問題。但是，隨著這些研究的推進，人們開始發(fā)現(xiàn)問題，特別是這些想法和做法在宏觀上與中國文化存在沖突，在微觀上與教師的實際狀況存在很大距離。

例如，在幼兒園以“園本教研”為途徑促進教師專業(yè)成長的活動中，由于缺乏專家的引領(lǐng)，或者由于專家的引領(lǐng)不切教育實際，教師們付出大量的勞動卻得不到相應(yīng)的回報，經(jīng)常處于“原地打轉(zhuǎn)”的狀態(tài)。

又如，在幼兒園，“教師最初以極大的熱情自己創(chuàng)編課程，自己設(shè)計活動，但隨著時間的推移。他們漸感力不從心，心力交瘁，產(chǎn)生了職業(yè)倦怠”。㈣

再如，在幼兒園，“教師實施的教育教學(xué)活動，不經(jīng)意間，有的在宣揚極端個人主義，有的在倡導(dǎo)爾虞我詐，有的在傳播錯誤的概念，有的在散布離奇的幻想，有的在褒揚與我國國情格格不入的西方文化的糟粕，還有的在貶低我國數(shù)千年來傳統(tǒng)文化的精華……在這些沒有經(jīng)過嚴格審查的教育教學(xué)活動中，真與假、善與惡、美與丑之間的界限已經(jīng)沒有了。在幼兒園中，這種狀況不能不讓人擔(dān)憂”。

篇4

關(guān)鍵詞：創(chuàng)客；客教育；理論基礎(chǔ)

一、引言

《國家教育發(fā)展“十三五”規(guī)劃》第十一章人才培養(yǎng)體制改革中指出要注重創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式。創(chuàng)新人才推進計劃為提高自主創(chuàng)新能力，建設(shè)創(chuàng)新型國家提供有利的人才支撐。創(chuàng)客教育以國家和社會發(fā)展需要為根本，創(chuàng)新教育教學(xué)方法，致力于拔尖創(chuàng)新人才的培養(yǎng)，注重學(xué)思結(jié)合，注重知行統(tǒng)一，注重因材施教。創(chuàng)客教育凸顯了創(chuàng)新人才培養(yǎng)的模式，而創(chuàng)客精神也在很大程度上為人才培養(yǎng)指明了方向。

二、創(chuàng)客教育

創(chuàng)客運動席卷全球，創(chuàng)客教育方興未艾。創(chuàng)客運動與教育的碰撞，正在慢慢改變傳統(tǒng)的教育理念、模式與方法，創(chuàng)客教育應(yīng)運而生。創(chuàng)客是一個充滿造物精神、努力將靈感變成現(xiàn)實的群體。創(chuàng)客教育是一種致力于終身學(xué)習(xí)，以學(xué)生的全面發(fā)展為目標(biāo)，培養(yǎng)個體DIY、分享精神與創(chuàng)造能力的教育取向，通過創(chuàng)客空間、相關(guān)課程及活動協(xié)同推進眾創(chuàng)時代創(chuàng)新型人才的培養(yǎng)[1]。創(chuàng)客教育也是基于學(xué)生興趣，以項目學(xué)習(xí)的方式，使用數(shù)字化工具，倡導(dǎo)造物，鼓勵分享，培養(yǎng)跨學(xué)科解決問題能力、團隊協(xié)作能力和創(chuàng)新能力的一種素質(zhì)教育。

創(chuàng)客教育核心理念在于通過動手實踐培養(yǎng)人的創(chuàng)新意識、創(chuàng)新思維和創(chuàng)新能力，最終讓每一個人的創(chuàng)意“照進”現(xiàn)實，其價值特征體現(xiàn)了以全人發(fā)展作為教育目標(biāo)、以專業(yè)能力作為教育基礎(chǔ)、以工匠精神作為教育核心、以協(xié)同環(huán)鏈作為教育關(guān)鍵[2]。

創(chuàng)客教育的基本特點：

切身性――創(chuàng)客項目與學(xué)生的生活息息相關(guān)，有助于調(diào)動學(xué)生的積極性，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，并提高學(xué)生將知識與實踐相結(jié)合的能力。

復(fù)雜性――創(chuàng)客項目一般涉及的方面較廣，需要學(xué)生運用多個學(xué)科的知識來完成。在完成的過程中，需要學(xué)生將先前學(xué)習(xí)到的知識與經(jīng)驗運用到創(chuàng)客項目，并在實踐過程中積累更多的知識經(jīng)驗。

資源充足――創(chuàng)客項目為學(xué)生提供豐富的資源，例如在實踐中需要用到的具體事物（如3D打印機等）和各種數(shù)字資源，為學(xué)生能夠充分利用各種資源創(chuàng)造現(xiàn)實條件。

互動和合作――創(chuàng)客活動中，學(xué)生需要以團隊的形式來完成各自的創(chuàng)客項目。在團隊合作的過程中，需要學(xué)生做到互相學(xué)習(xí)、取長補短。在彼此的溝通交流中，實現(xiàn)愉快學(xué)習(xí)、幸福成長。

合理的時間安排――學(xué)生需要充分利用所提供的時間來完成創(chuàng)客項目，提高時間利用效率。

共享性――創(chuàng)客項目的成果應(yīng)可以與他人共享，而基于共享的動機將促使學(xué)生更愿意參與互惠學(xué)習(xí)，也更愿意提出并分享自己的創(chuàng)見[3]。

新穎性――參與創(chuàng)客活動的學(xué)生所完成的創(chuàng)客項目是有所不同的，學(xué)生在創(chuàng)客項目中學(xué)習(xí)和運用的知識也是不同的。

三、創(chuàng)客教育理論基礎(chǔ)

（一）做中學(xué)理論。

美國著名教育家杜威實用主義教育理論的基本觀點中有“做中學(xué)”理論。在教學(xué)上倡導(dǎo)“做中學(xué)”，提倡活動課程，強調(diào)教法與教材的統(tǒng)一、目的與活動的統(tǒng)一、智慧與探究的統(tǒng)一，形成以學(xué)生為中心、活動課程、做中學(xué)為特色的教學(xué)思想?！白鲋袑W(xué)”主張學(xué)生與具體的事物進行接觸，運用自己的感官來感知事物，根據(jù)這一過程中得到的相關(guān)知識來思考解決當(dāng)前問題的途徑，通過自己的實際動手操作來解決問題。杜威主張的這種方法對于學(xué)生觀察分析解決問題的能力和獨立解決問題的能力的提高有很大的幫助。

（二）情境學(xué)習(xí)理論。

美國加利福尼亞大學(xué)克利分校的讓?萊夫教授和獨立研究者愛丁納?溫格在1990年前后提出了情境學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)理論。

情境學(xué)習(xí)理論有三個核心概念：

一是實踐共同體，指的是從事實際工作的人們組成的“圈子”，而新來者將進入這個圈子并嘗試著從中獲得它所具有的社會文化實踐。

二是合法的邊緣參與，所謂合法是指實踐共同體中的各方都愿意接受新來的不夠資格的人成為共同體中的一員；因為知識是存在于實踐共同體的實踐中，而不是書本中。

三是學(xué)徒制，也就是采用師傅帶徒弟的方法進行學(xué)習(xí)。

學(xué)生通過創(chuàng)客教育獲得了情境學(xué)習(xí)的機會，可以在實踐共同體中，圍繞真實的問題情境，在指導(dǎo)老師和學(xué)習(xí)伙伴的幫助下，由淺入深、循序漸進地解決遇到的各種難題，豐富自己的專業(yè)知識。

（三）建造主義理論。

建造主義是西蒙?派珀特教授（麻省理工學(xué)院媒體實驗室創(chuàng)始人之一、LOGO語言的發(fā)明人）在皮亞杰的建構(gòu)主義的基礎(chǔ)上提出的。建造主義支持建構(gòu)主義的觀點，即學(xué)習(xí)者是一個主動的知識建構(gòu)者，但也更強調(diào)外在作品的建造和學(xué)習(xí)者分享創(chuàng)意。建造主義認為在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)習(xí)者必須有意識地透過建造外在、可分享的人造物與知識建立個人關(guān)系。不僅如此，建造主義亦富含社會建構(gòu)主義的面向，認為人際間的互動是知識學(xué)習(xí)的重要歷程。

在創(chuàng)客教育實施的過程中，學(xué)生可以借助技術(shù)工具、導(dǎo)師或者學(xué)習(xí)伙伴的幫助，通過親自操作來使自己的創(chuàng)意變?yōu)楝F(xiàn)實作品，并且可以通過線上或線下的方式將自己的作品展示分享給別人。這一過程非常符合建造主義的理論觀點，即讓學(xué)生主動參與到作品的制作過程中來實現(xiàn)自己的創(chuàng)意想法，又可以讓學(xué)生與別人來分享自己的創(chuàng)意，共同學(xué)習(xí)。

（四）聯(lián)通主義理論。

聯(lián)通主義的思想是加拿大學(xué)者西蒙斯在《Connectivism： A Learning Theory for the Digital Age》一文中提出來的，他指出學(xué)習(xí)不再是一個人的活動，學(xué)習(xí)是連接專門節(jié)點和信息源的過程。個體是聯(lián)通主義的起點，個體的知識組成了一個網(wǎng)絡(luò)，這種網(wǎng)絡(luò)被編入各種組織與機構(gòu)，反過來各組織與機構(gòu)的知識又被回饋給個體網(wǎng)絡(luò)，來供個體繼續(xù)學(xué)習(xí)。

四、總結(jié)

創(chuàng)客教育的內(nèi)涵是創(chuàng)新、實踐、合作、共享。創(chuàng)客教育使學(xué)生的興趣得到了保護、學(xué)生的積極性得到了調(diào)動、學(xué)生的潛能得到了開發(fā)與挖掘，讓學(xué)生更加愉快地學(xué)習(xí)和幸福地成長。創(chuàng)客教育理論根基于傳統(tǒng)教育，也使傳統(tǒng)教育得到了發(fā)展與革新。

參考文獻：

[1]王佑鎂，王曉靜，包雪.創(chuàng)客教育連續(xù)統(tǒng)：激活眾創(chuàng)時代的創(chuàng)新基因[J].現(xiàn)代遠程教育研究，2015，05：38-46.

篇5

在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域中，正沿著由“應(yīng)試教育”向“素質(zhì)教育”的轉(zhuǎn)軌。在這個過程中，觀念的轉(zhuǎn)變是極為重要的一環(huán)，是一切工作的前提。只有在新的教育觀念的指導(dǎo)下，才會有新的教育實踐，并把這種教育實踐由自發(fā)的、經(jīng)驗的高度提升到自覺的、理性的高度，主動適應(yīng)社會發(fā)展的客觀要求。每一位教育工作者以及全社會關(guān)注教育改革的人士都應(yīng)該看到這一點。

一、樹立“不求人人升學(xué)，但求人人成才”的人才觀

同志指出：“在社會主義初級階段，我們的建設(shè)事業(yè)還需要成千上萬的各類型的合格勞動者”。這就要求教師樹立“不求人人升學(xué)，但求人人成才”的教育觀，轉(zhuǎn)變“只有考上大學(xué)才是人才”的陳舊的人才觀。當(dāng)今世界各國的教育部十分重視人才的培養(yǎng)，從世界教育發(fā)展的趨勢來看，既重視英才教育，又重視提高國民素質(zhì)，多層次、多規(guī)格地培養(yǎng)社會需要的各種人才已成為現(xiàn)代教育的根本目標(biāo)。

何為人才？人才指有某種特長的、德才兼?zhèn)涞娜?。從社會發(fā)展的需要來看，特長有三個層次，人才有三個類型：具備有一定文化素養(yǎng)和某種實踐經(jīng)驗的普通勞動者；能熟練掌握和通曉某一方面的知識和技能，既能動腦，又能動手的專業(yè)人員；具有豐富的學(xué)識，突出才能、善于拓展和良好心里品質(zhì)的創(chuàng)造型人才。事業(yè)的發(fā)展，社會的進步離不開這三種類型的人才。從這個意義上說，基礎(chǔ)教育（當(dāng)然也包括數(shù)學(xué)教育）不能僅僅著眼于培養(yǎng)少數(shù)“英才”，而應(yīng)該面向全體學(xué)生，為社會培養(yǎng)各種層次、素質(zhì)優(yōu)良的人才。

而從學(xué)科來說，數(shù)學(xué)作為一種文化，就一定具備可傳播的特點?！皞鞑ァ钡膶嵸|(zhì)就是“人人有份”。它包含以下三個意思：一是“數(shù)學(xué)為每個人所必須”；二是“每個人都要學(xué)一點數(shù)學(xué)即大眾數(shù)學(xué)”；三是“每個人學(xué)眾數(shù)學(xué)的機會是均等的”?；诖?，教師要真正理解“人人學(xué)有價值的數(shù)學(xué)，人人都能獲得必要的數(shù)學(xué)，不同的人在數(shù)學(xué)上得到不同的發(fā)展”。這就是新世紀數(shù)學(xué)課程的基本理念?！皵?shù)學(xué)是思維的體操”。中學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)就是要通過數(shù)學(xué)思維訓(xùn)練，因勢利導(dǎo)，充分發(fā)掘出學(xué)生的聰明才智和個性特長。只要我們的數(shù)學(xué)教學(xué)不再死盯住考試與升學(xué)，多些生活化與趣味性的內(nèi)容，就能讓學(xué)生在真正輕松和愉快中學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)，而不是怕數(shù)學(xué)，數(shù)學(xué)這門課的價值與功能就能更多更深地進入和扎根學(xué)生的心靈，數(shù)學(xué)所特有的文化內(nèi)涵就更多地融入學(xué)生的精神世界，成為他們的素質(zhì)的一部分。

二、強化“天生我才必有用”的學(xué)生觀

隨著素質(zhì)教育的推進，單純以學(xué)習(xí)成績的優(yōu)劣作為測量學(xué)生的評價方法，將逐步被以知識、能力、素質(zhì)綜合考評為依據(jù)來評價學(xué)生所取代。事實上，僅以分數(shù)來看學(xué)生，不僅會使大批學(xué)習(xí)困難生失去學(xué)習(xí)興趣和信息，而且會影響一批有潛能的學(xué)生發(fā)展。另一方面，我們應(yīng)該相信和尊重每一位學(xué)生，尤其是學(xué)習(xí)暫時困難生。因此，教師只要提供足夠的學(xué)習(xí)時間與適當(dāng)?shù)膸椭?5%的學(xué)生都能學(xué)習(xí)每門學(xué)科，達到確定的全部教學(xué)目標(biāo)。

正確的學(xué)生觀是實現(xiàn)教學(xué)過程中“學(xué)為主體”的基礎(chǔ)。教師既要重視學(xué)生共同的發(fā)展水平和變化趨向，又要考慮學(xué)生的個別差異，考慮他們的特長、興趣和愛好，尊重學(xué)生，愛護學(xué)生，堅信“天生我才必有用”的學(xué)生觀。課堂教學(xué)為了強化學(xué)生觀，實施素質(zhì)教育，就必須正規(guī)學(xué)生的個性差異，進行因材施教，因人而異地提出不同的要求。

三、明確“學(xué)為主體”的教學(xué)觀

現(xiàn)代教學(xué)論認為，教學(xué)過程是教師活動和學(xué)生活動的一個復(fù)雜的動態(tài)性總體，是學(xué)生在教師引導(dǎo)下，教師和每一個學(xué)生積極參與下進行集體認識的過程，教為主導(dǎo)，學(xué)為主體、又互為客體。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點認為，知識不是通過教師傳授得到，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他（包括教師和學(xué)習(xí)伙伴）的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過建構(gòu)意義的方式而獲得。這就意味著教師應(yīng)當(dāng)在教學(xué)過程中采用全新的教學(xué)模式（徹底摒棄以教師為中心、強調(diào)知識傳授、把學(xué)生當(dāng)做知識灌輸對象的傳統(tǒng)教學(xué)模式），全新的教學(xué)方法和全新的教學(xué)設(shè)計思想，因而必然要對傳統(tǒng)的教學(xué)理論、教學(xué)觀念提出挑戰(zhàn)，從而在形成新一代學(xué)習(xí)理論――建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的同時，也逐步形成了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境相適應(yīng)的新一代教學(xué)模式、教學(xué)方法和教學(xué)設(shè)計思想。

篇6

1在“過程”的教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力

有人認為對非電專業(yè)的電工基礎(chǔ)知識教學(xué)重點是給學(xué)生結(jié)論，是讓學(xué)生掌握知識的具體應(yīng)用。我們認為這種觀點是片面的，教學(xué)的過程正是學(xué)生思維發(fā)展的過程，也是培養(yǎng)創(chuàng)新思維的過程。因此，我們在教學(xué)中，要特別重視知識的建立、推廣、發(fā)展過程，基本概念、規(guī)律、定理、公式的提出過程，解題思路的探索過程等，激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新意識，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力。在課堂教學(xué)中，教師應(yīng)積極為學(xué)生提供發(fā)現(xiàn)問題、運用知識解決問題的機會和條件，保持充分的空間和充足的時間讓學(xué)生進行創(chuàng)造思維的活動，而不要急于將最終的結(jié)果告訴學(xué)生。在學(xué)生思維進行的過程中，教師可根據(jù)教學(xué)內(nèi)容及時幫助學(xué)生理清思路、排除障礙，讓學(xué)生在思維活動中體會問題解決的整個過程，真正提高其分析問題的能力。這樣的教學(xué)使學(xué)生參與了思維的整個過程，使教師的行為轉(zhuǎn)化為學(xué)生的活動，充分調(diào)動學(xué)生的思維積極性，使學(xué)生既掌握知識的結(jié)論、明確原理，同時又激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新思維。

2重視課堂教學(xué)在能力培養(yǎng)中的作用

在教學(xué)過程中發(fā)現(xiàn)有些同學(xué)在思想上對本課程不夠重視，認為基礎(chǔ)知識很簡單，或認為該課程與專業(yè)關(guān)系不大“沒有用”。主動找同學(xué)座談，幫助同學(xué)們分析原因，讓學(xué)生理解幾個道理：第一，聽課是學(xué)習(xí)的捷徑。教師把自己多年的積累，結(jié)合自己的體會講給學(xué)生，易懂易會，記憶深刻，比自學(xué)省時省力，理解透徹。第二，學(xué)習(xí)的過程就是能力培養(yǎng)的過程。學(xué)習(xí)知識就是給大腦做體操，不要說一門課程有用與沒有用。在以后的工作中你可能沒有機會直接運用某一知識，但在知識學(xué)習(xí)過程中培養(yǎng)的學(xué)習(xí)能力、分析問題方法卻受益終身。作為大學(xué)生要珍惜現(xiàn)在的學(xué)習(xí)時光，學(xué)習(xí)知識就是培養(yǎng)能力。第三，學(xué)習(xí)是競爭力，學(xué)習(xí)也是一種能力。這種能力是在平時的學(xué)習(xí)中培養(yǎng)起來的。未來社會知識更新迅速、競爭日益激烈，學(xué)習(xí)能力是最大的競爭力，學(xué)習(xí)能力是在對每一門課的學(xué)習(xí)過程中逐漸形成的翻。

3用建構(gòu)式的教學(xué)方法培養(yǎng)學(xué)習(xí)能力

建構(gòu)主義思想是瑞士心理學(xué)家皮亞杰提出來的關(guān)于人類知識學(xué)習(xí)的理論。“建構(gòu)式”教學(xué)法的基本觀點認為，學(xué)生的學(xué)習(xí)不是一個被動的接受過程，而是一個主動的建構(gòu)過程，要讓學(xué)生從知識的被動接受者成為主動參與者和積極探索者；要從依靠教師“教會”轉(zhuǎn)變?yōu)橐龑?dǎo)學(xué)生“學(xué)會”，并使學(xué)生“會學(xué)”。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論告訴我們：要用探索法、發(fā)現(xiàn)法去建構(gòu)知識的意義；在建構(gòu)意義過程中要求學(xué)生主動去搜集并分析有關(guān)的信息和資料，對所學(xué)習(xí)的問題要提出各種假設(shè)并努力加以驗證；要把當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容所反映的事物盡量和自己已有的知識相聯(lián)系，并對這種聯(lián)系加以認真的思考。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對教師也提出了明確要求：教師要成為學(xué)生建構(gòu)意義的幫助者，要求教師在教學(xué)過程中要激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，幫助學(xué)生形成學(xué)習(xí)動機；要通過創(chuàng)設(shè)符合教學(xué)內(nèi)容要求的情境和提示新舊知識之間聯(lián)系的線索，幫助學(xué)生建構(gòu)當(dāng)前所學(xué)知識的意義；要在可能的條件下組織協(xié)作學(xué)習(xí)，開展討論與交流，并對協(xié)作學(xué)習(xí)過程進行引導(dǎo)使之朝著有利于意義建構(gòu)的方向發(fā)展。按照建構(gòu)主義進行電工基礎(chǔ)教學(xué)，教師要在充分了解學(xué)生當(dāng)前的認知結(jié)構(gòu)的前提下，以學(xué)生為主體，設(shè)計適合學(xué)生自主探索的教學(xué)情境，有重點地再現(xiàn)電工學(xué)知識發(fā)生、發(fā)展和應(yīng)用過程，同時還要注重為學(xué)生創(chuàng)造電工學(xué)知識的應(yīng)用環(huán)境。通過教學(xué)環(huán)境與應(yīng)用環(huán)境的交互作用，不僅使學(xué)生完成知識的建構(gòu)，而且使得建構(gòu)更加牢固，培養(yǎng)了學(xué)生的學(xué)習(xí)能力。

4采用現(xiàn)代教育技術(shù)提高教學(xué)效果

教學(xué)手段是教師在教學(xué)中傳遞知識信息的工具、媒體和設(shè)備?，F(xiàn)代化教學(xué)手段的應(yīng)用是通過媒體輔助教師進行教學(xué)，它克服了教師運用傳統(tǒng)手段進行教學(xué)的局限，具有較強的直觀性和趣味性，有很強的可復(fù)現(xiàn)性并且效率高、信息量大?，F(xiàn)代化教育技術(shù)的運用要求教師不僅要熟練掌握現(xiàn)代教育技術(shù)的應(yīng)用，還應(yīng)該能設(shè)計、制作適合教學(xué)的電子課件，以實現(xiàn)教學(xué)手段的現(xiàn)代化，促進電工基礎(chǔ)教學(xué)方法的改革。為此，我們開發(fā)了一整套電工基礎(chǔ)與實驗的教學(xué)課件，并建立了網(wǎng)絡(luò)課程，進一步加大了課堂教學(xué)信息量，克服了課時不足與教學(xué)內(nèi)容多的矛盾，提高了教學(xué)效果。

5重視終身學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)

當(dāng)今社會，知識和技術(shù)發(fā)展和更新的速度越來越快?？茖W(xué)技術(shù)方面的重大變革不斷出現(xiàn)，電子學(xué)知識更新很快。人們僅憑大學(xué)階段所學(xué)到的基礎(chǔ)知識不足以應(yīng)付日新月異的科學(xué)技術(shù)發(fā)展的需要。所以，學(xué)校的責(zé)任絕不是為培養(yǎng)青年人準備進入具體的“生活”，而是為他們作好繼續(xù)接受教育的準備。學(xué)習(xí)的主要作用是為了進一步學(xué)習(xí)而學(xué)習(xí)，或者為了變得更完美而學(xué)習(xí)。可見，終身學(xué)習(xí)能力對一個人的成長尤為重要。隨著經(jīng)濟的全球化，終身學(xué)習(xí)能力的高低將是決定勞動者能否適應(yīng)社會快速變革的主要因素。所以，我們的高等教育必須以培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度和學(xué)習(xí)能力，讓學(xué)生掌握科學(xué)的學(xué)習(xí)方法作為主要價值取向，培養(yǎng)學(xué)生成為終身學(xué)習(xí)者，迎接各種挑戰(zhàn)。

在終身教育的背景下，培養(yǎng)學(xué)生的終身學(xué)習(xí)能力，必須對現(xiàn)有的課程體系進行改革、整合與優(yōu)化，強調(diào)“寬口徑厚基礎(chǔ)”。這里的“基礎(chǔ)”不僅包括基礎(chǔ)知識、基本理論與基本技能，還包括基本學(xué)習(xí)能力和完善發(fā)展的個性。在教學(xué)模式的選擇上，要確立以學(xué)習(xí)者為主體的指導(dǎo)思想，尊重和發(fā)展學(xué)生的個性。在教學(xué)活動中，要啟發(fā)學(xué)生獨立思考，激起每個學(xué)生的積極思維活動和創(chuàng)造潛能，鼓勵學(xué)生提出不同的見解，充分展示和張揚學(xué)生的個性，以促進學(xué)生獨立意識、批判精神和創(chuàng)新能力的發(fā)展。要創(chuàng)造良好的學(xué)習(xí)環(huán)境，營造濃厚的學(xué)習(xí)氛圍，建立民主平等的師生關(guān)系。在當(dāng)今的知識經(jīng)濟背景下，信息技術(shù)是一項至關(guān)重要的學(xué)習(xí)技能，是終身學(xué)習(xí)的前提和條件，和終身學(xué)習(xí)的理念是緊密地聯(lián)系在一起的。因為，一方面要開展信息技術(shù)教育，提高學(xué)生的信息素養(yǎng);另一方面，還應(yīng)充分利用計算機技術(shù)、網(wǎng)絡(luò)技術(shù)和多媒體技術(shù)等現(xiàn)代信息技術(shù)手段，發(fā)展網(wǎng)上教學(xué)和遠程教學(xué)，讓學(xué)生真正擺脫時間和空間的限制，自由地通過網(wǎng)絡(luò)，實現(xiàn)遠距離學(xué)習(xí)，形成良好的信息素質(zhì)和學(xué)習(xí)能力。把這些方法主動運用于《電工基礎(chǔ)與實驗》的教學(xué)，從而提高學(xué)生的終身學(xué)習(xí)能力。

6電工實驗教學(xué)中學(xué)生動手能力的培養(yǎng)

電工實驗教學(xué)中學(xué)生動手能力的培養(yǎng)應(yīng)從基礎(chǔ)實驗操作、驗證性實驗操作以及綜合性、設(shè)計性實驗操作三方面著手進行學(xué)生動手能力的培養(yǎng)?；A(chǔ)實驗操作是培養(yǎng)學(xué)生基礎(chǔ)電工操作的關(guān)鍵，通過基礎(chǔ)實驗操作使學(xué)生掌握基本的操作方法，通過基礎(chǔ)實驗教學(xué)使電工專業(yè)實驗課程與理論課程有機的結(jié)合起來，提高學(xué)生對理論知識的理解、提高學(xué)生基礎(chǔ)操作方法的掌握;驗證性實驗是提高學(xué)生操作技能的關(guān)鍵，通過對理論課程驗證性實驗的教學(xué)使學(xué)生加深對理論知識的理解，在了解驗證性實驗理論基礎(chǔ)上通過實際操作得出驗證結(jié)論，促進學(xué)生對驗證性實驗的掌握，在驗證性實驗過程中提高學(xué)生電工基礎(chǔ)實驗操作技能，為后期的綜合性、設(shè)計性實驗打下基礎(chǔ);綜合性、設(shè)計性實驗是培訓(xùn)學(xué)生按照實際工作要求或工作內(nèi)容進行電工實驗的過程，是提高學(xué)生綜合技能的關(guān)鍵，適當(dāng)增加綜合性、設(shè)計性實驗，培養(yǎng)學(xué)生獨立自主的操作能力。綜合性、設(shè)計性實驗是培養(yǎng)和提高學(xué)生動手能力、創(chuàng)新能力、分析問題和解決問題能力的重要途經(jīng)，所以要加強和重視綜合性、設(shè)計性實驗，在時間上給予充分保證。有些教師對于綜合性、設(shè)計性實驗總是存在種種顧慮，怕學(xué)生出事故，損壞儀器，怕影響課程進度，往往采取傳統(tǒng)實驗的指導(dǎo)方法，限制了學(xué)生創(chuàng)造性思維的發(fā)展和創(chuàng)新意識的培養(yǎng)。對于上面的顧慮，我們采用“外緊內(nèi)松”的方式，在學(xué)生掌握了原理和方法后，大膽讓他們做，甚至個別實驗在保證安全的前提下，可讓學(xué)生自主進行實驗，加深學(xué)生對正確方法的理解，提高探索問題的能力。采用EWB提高實驗的開出率，提高實驗的效果，為學(xué)生創(chuàng)新能力的培養(yǎng)提供更加有效的保證。

7改革考核內(nèi)容及考核方法

考核內(nèi)容及考核方法是學(xué)生學(xué)習(xí)的指揮棒和風(fēng)向標(biāo)。為克服以前的成績由最后的試卷決定而造成的學(xué)生平時不努力，考試突擊復(fù)習(xí)的弊端，大膽改革了《電工基礎(chǔ)與實驗》的考核內(nèi)容和考核方式。第一，增加了期中考試，期中與期末考試，側(cè)重知識考核，以綜合性試題形式考核學(xué)生對基礎(chǔ)知識、基本方法及知識的綜合應(yīng)用能力，不考死記硬背的內(nèi)容。期中考試采用開卷形式，期末考試采用閉卷形式。體現(xiàn)學(xué)生智能的考核的內(nèi)容占課程成績的60%左右。第二，實驗考核側(cè)重過程和能力考核。實驗是訓(xùn)練學(xué)生動手能力的關(guān)鍵，應(yīng)重視過程考核。要記錄學(xué)生平時實驗操作能力，排除故障能力，課前準備及課后總結(jié)情況，這樣能反映學(xué)生做實驗的態(tài)度和能力。實驗考核占課程考核成績20%。第三，側(cè)重學(xué)風(fēng)和學(xué)習(xí)態(tài)度考核，量化學(xué)生上課情況、完成作業(yè)情況、答疑等情況等。獨立、認真完成作業(yè)、實驗報告是掌握所學(xué)內(nèi)容的關(guān)鍵因素之一，學(xué)生積極提問題也是學(xué)習(xí)態(tài)度端正的反映，良好的學(xué)習(xí)方法和學(xué)風(fēng)是學(xué)好知識的保證。學(xué)風(fēng)考核占課程考核成績20%。綜合采取知識、能力及學(xué)習(xí)態(tài)度的評定成績的方法，可以調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)自覺性，樹立良好學(xué)風(fēng)，引導(dǎo)學(xué)生把功夫下在平時，避免考試突擊。這樣學(xué)生掌握知識牢固了，能力也提高了。

篇7

【關(guān)鍵詞】：無政府狀態(tài)新現(xiàn)實主義建構(gòu)主義結(jié)構(gòu)變化

無政府狀態(tài)是主流理論的核心假設(shè)，新現(xiàn)實主義和新自由主義對國家行為的分析都是建立在這一假設(shè)基礎(chǔ)上而展開的，而這種假設(shè)恰恰是作為主流理論的挑戰(zhàn)者建構(gòu)主義所質(zhì)疑的起點。建構(gòu)主義的應(yīng)有之義就是把主流理論認為理所當(dāng)然的東西看成是不斷變化的，通過對國際體系結(jié)構(gòu)的解構(gòu)來建構(gòu)新的國際體系結(jié)構(gòu)觀。對主流理論的無政府狀態(tài)的假設(shè)給予最系統(tǒng)最深刻質(zhì)疑的建構(gòu)主義學(xué)者當(dāng)屬溫特。1他為我們展示了無政府狀態(tài)的多種邏輯和國際體系變化的多彩畫面。

一、主流理論的無政府狀態(tài)假設(shè)

對于從事國際政治研究的人員來說，無政府狀態(tài)一詞無疑是國際政治理論的關(guān)鍵詞，被置于國際政治學(xué)的中心地位。新現(xiàn)實主義的代表人物華爾茲在《國際政治理論》一書中，通過國內(nèi)與國際的比較，把無政府狀態(tài)作為國際體系結(jié)構(gòu)的組成部分來分析國際政治的本質(zhì)，認為國際政治的其他現(xiàn)象都是從這一特征中派生出來的。新自由主義的領(lǐng)軍人物基歐漢在《霸權(quán)之后》一書中，對合作的分析也是從無政府狀態(tài)的假設(shè)開始的，他要論證的是即使在一個沒有中央權(quán)威的自助體系中，各自追求自身利益最大化的行為體也可在霸權(quán)國并不存在的情況下，通過國際制度的安排，仍能夠建立起有效的合作。在阿特和杰維斯主編的《國際政治》這本論文集中，第一部分就從無政府狀態(tài)的意義、無政府狀態(tài)的擺脫和無政府狀態(tài)的緩解三個方面論述了無政府狀態(tài)的環(huán)境，他們認為，“無政府狀態(tài)代表了國際政治環(huán)境的持久概念和現(xiàn)象..是國際關(guān)系的基本事實，要處理無政府狀態(tài)的后果，或者改變它，就必須首先理解它?！?肯尼斯·奧耶（KennethOye）在其主編的《無政府狀態(tài)的合作》中，開門見山地指出：“由于沒有中央權(quán)威對利益的追求進行限制，國家處于永久的無政府狀態(tài)中，并且明確地把無政府狀態(tài)作為國際政治的中心條件，書中的作者都是以無政府狀態(tài)作為國際政治的中心背景條件來展開對合作的探討”3秦亞青教授對無政府狀態(tài)在理性主義學(xué)派中的意義作了簡明歸納：“首先是其本體論意義，即無政府性是國際政治的基本事實。既然是事實，就是客觀存在的東西，也就具有不以人的主觀意志為轉(zhuǎn)移的特性。只要國家體系存在，無政府性就是這個體系最顯著的特征。其次是方法論意義，即無政府性成為國際政治的第一重要假定。既然是假定，就是無需質(zhì)疑即可以認為屬真的東西；既然是第一，就是最重要的假定。因此，幾乎所有國際關(guān)系的理論研究都以這個假定開始。如新現(xiàn)實主義從無政府性開始考慮生存的競爭，新自由主義則從無政府性開始討論為發(fā)展的合作。第三是學(xué)科意義。國際政治和國內(nèi)政治這兩個政治學(xué)的基本次領(lǐng)域也是以這個基本假定分解的。這樣，無政府性就具有對國際政治定義的功能?！?

由此我們可以看到無政府狀態(tài)的假設(shè)在國際政治理論中的重要地位。它被查爾斯·利普森稱為國際關(guān)系的羅塞塔石碑。5無論是新自由主義還是新現(xiàn)實主義都是從這里開始他們的理論演繹。沒有人否認國際體系在某種程度上處于無政府狀態(tài)。這也是“新新綜合”的一個方面。但應(yīng)該注意的是，國際關(guān)系理論對無政府狀態(tài)并沒有統(tǒng)一的定義。米爾納給我們提供了目前國際關(guān)系理論關(guān)于無政府狀態(tài)的兩種定義。6第一種定義是指缺少秩序，意味著混亂和無序。即霍布斯所描述的人反對人的自然狀態(tài)。這樣一種定義遭到了國際關(guān)系學(xué)者的廣泛質(zhì)疑。英國學(xué)派的代表人物之一布爾則從國際社會的角度來理解現(xiàn)代國際體系的秩序，認為無政府狀態(tài)并不意味著沒有秩序。在國際社會中，廣泛地存在著各種規(guī)則和安排，如對使用武力的一定限制；對契約神圣性的尊重和對財產(chǎn)權(quán)保護的某些共同安排?！艾F(xiàn)代國際體系也是一種國際社會，至少在一定意義上說，國際社會一直是國際體系中起作用的因素之一?！?因而我們不能說無政府狀態(tài)就是霍布斯描繪的自然狀態(tài)，在《無政府狀態(tài)下的合作》一書中，作者們認識到：“國際社會雖然處在一種碎化狀態(tài)。但是，無政府狀態(tài)的世界政治并不意味著它完全缺少組織。在一些事務(wù)領(lǐng)域，存在對各個行為者之間的關(guān)系較為細致的安排，即使其它一些領(lǐng)域仍是松散的?！?在新現(xiàn)實主義理論中，雖然認為國際體系處在無政府狀態(tài)中，但同樣存在著秩序。這種秩序是和均勢聯(lián)系在一起的。均勢以兩種方式為體系提供秩序。一是通過力量的平衡來防止戰(zhàn)爭的發(fā)生，二是國家之間反復(fù)組織起來的均勢表明，在國際政治動蕩的背后存在著秩序。就像在一個完全自由競爭的市場中，無形之手支配市場一樣，國家的行為總是受國際體系結(jié)構(gòu)的制約。無政府狀態(tài)的第二種定義是指缺少政府。這是大多數(shù)學(xué)者的看法。但由于國際關(guān)系學(xué)者對政府的理解不同，因而對無政府狀態(tài)的認識也存在一定的差異。華爾茲借用韋伯的觀點，把政府定義為擁有合法使用武力的壟斷權(quán)：“國內(nèi)政治和國際政治的區(qū)別，不在于武力的使用，而在于兩者處理暴力的組織方式不同。一個有效力的政府，壟斷了對武力的合法使用?！?英國學(xué)派的學(xué)者則把政府與確保秩序的制度和法律而不是與武力聯(lián)系起來。馬丁·懷特指出：“無政府狀態(tài)具有將國際政治和一般政治相區(qū)別的特性。國際政治研究的前提假設(shè)是缺少政府體系，正如國內(nèi)政治研究的前提是存在這樣的體系一樣。但大致的事實是，國內(nèi)政治中追求權(quán)力的斗爭是在法律和制度的框架限制和支配下進行的；而在國際政治中，法律和制度是受追求權(quán)力的斗爭限制和支配的?！?0奧耶認為國際體系缺少特定的政府功能，沒有一個凌駕于國家之上的中央權(quán)威去強制國家實施承諾或協(xié)定。這三種關(guān)于政府的觀點反映了不同派別的學(xué)者對無政府狀態(tài)的理解。盡管目前國際關(guān)系學(xué)界對這三種觀點存在著質(zhì)疑和爭論，但基本上都同意無政府狀態(tài)是指國際關(guān)系中缺乏明顯的政府特征。11

新現(xiàn)實主義的華爾茲在《國際政治理論》中從國內(nèi)和國際二分法的類比角度說明了國內(nèi)政治體系和國際政治體系的區(qū)別，從中推導(dǎo)出無政府狀態(tài)的邏輯。主要區(qū)別表現(xiàn)在三個方面：121、國內(nèi)政治體系的組成部分之間是上下級關(guān)系，某些部分有權(quán)指揮，其它部分要服從。國內(nèi)體系是集中的和等級制的。國際政治體系的組成部分之間是同等關(guān)系。在形式上，每一個國家與其它所有國家都是平等的。國際政治體系是分散的和無政府狀態(tài)的。2、在國內(nèi)，一個政府的武力是在權(quán)利和正義的名義下使用的。在國際上，國家則是為了保護自身和自己的利益使用武力。在國內(nèi)，與權(quán)威的各種關(guān)系建立起來了。在國際上，產(chǎn)生的只是實力關(guān)系。3、國內(nèi)政治是權(quán)威、行政和法律的王國。國際政治是權(quán)力、斗爭與和解的領(lǐng)域。國際領(lǐng)域顯然是政治領(lǐng)域。人們描繪出國家領(lǐng)域各種各樣的特征：等級的、縱向的、集中的、異質(zhì)的、受領(lǐng)導(dǎo)的、由人設(shè)計出來的；人們把國際領(lǐng)域描繪為無政府的、橫向的、分散的、同質(zhì)的、不受領(lǐng)導(dǎo)的和相互適應(yīng)的。這種區(qū)別使國際政治體系成為一個獨立的領(lǐng)域。華爾茲從國際體系結(jié)構(gòu)角度建立起屬于這一領(lǐng)域的理論，即新現(xiàn)實主義或結(jié)構(gòu)現(xiàn)實主義的國際政治理論。按照華爾茲自己的說法，他雖然保留了現(xiàn)實政治的主要內(nèi)容，但對現(xiàn)實主義有兩項重要修正：1、現(xiàn)實主義把國家的行為視為對權(quán)力的至死方休的追求，理性的政治家就是不斷地積累越來越多的權(quán)力。而新現(xiàn)實主義認為，權(quán)力是一種可能有用的手段，而不是目的。在重要關(guān)頭，國家最終所關(guān)心的并不是權(quán)力，而是安全。2、現(xiàn)實主義把因果關(guān)系看成是單向的，即主要從處于相互作用的個人和國家的單位（unit）層次上尋找原因，而新現(xiàn)實主義認為國家行為的后果是雙向產(chǎn)生的，既有單位層次的原因，也有結(jié)構(gòu)層次的原因。而且結(jié)構(gòu)層次的因素是單位層次因素發(fā)生作用的背景。國際體系的基本結(jié)構(gòu)特征是無政府狀態(tài)，即不存在合法的集中控制力量。這種特征決定了國家必須時刻關(guān)心自己的生存與安全。而由于在國家之上沒有一個權(quán)威機構(gòu)來保障自己的安全，所以在一個現(xiàn)實威脅隨處可見的世界中，國家不得不靠自身的力量來維護自己的安全。無政府狀態(tài)決定了國際體系是一個自助體系。在這種體系中，國家之間不可避免地出現(xiàn)安全困境，一方聊以的源泉成為另一方為之憂慮的根源。國家不得不在對外政策中推行權(quán)力政治，以確保自己的安全。因此華爾茲從國際體系的無政府狀態(tài)推導(dǎo)出來的唯一邏輯就是自助，以及由此衍生出來的權(quán)力政治。轉(zhuǎn)二、建構(gòu)主義對無政府狀態(tài)的再認識

自從華爾茲以簡約的科學(xué)研究方式建立起國際政治理論大廈后，在大約10年的時間里，這一理論雖然受到了不同的批評，但其核心假設(shè)和基本命題并沒有撼動，依然處于霸主地位。13但隨著冷戰(zhàn)的結(jié)束和國際政治理論的新思維的產(chǎn)生，主流理論的根基開始動搖。以溫特為代表的建構(gòu)主義對無政府狀態(tài)的邏輯命題提出了大膽的質(zhì)疑，要超越無政府的難題。14他認為無政府狀態(tài)并不一定只有一種特性：自助，而是存在自助和他助兩種特性。體系的性質(zhì)到底是他助還是自助取決于體系中的行動者的身份。身份不同，體系的特性也不一樣。如果體系的成員之間是敵人，那么，行為體的存在和安全就會成為最重要的問題。彼此之間只能依靠自己的力量才能拯救自己。在這種情形下，體系的無政府狀態(tài)才表現(xiàn)為自助的性質(zhì)。但是如果體系的成員之間是朋友，行為體就不會擔(dān)心對方對自己的安全造成威脅，反而會形成一種安全共同體。在這種情形下，體系的無政府狀態(tài)則表現(xiàn)為助他性。因此，在溫特看來，根本就不存在所謂的無政府邏輯。15國家的身份并不像華爾茲所假定的那樣，在互動之前，在形成國家體系之前就是考慮自我的，是追求自我利益的行為體。恰恰相反，國家的利己性并不是它的天生特征，而是在一種相互關(guān)系中產(chǎn)生的，由相對于他者的特殊身份建構(gòu)而成的特征。盡管國家易于接受利己的身份，但是國家并非天生具有這種身份。國家的身份是在國家互動的過程中確立的。在互動的實踐過程中，行為體通過文化選擇的方式建立起主體間性的意義。不同的主體間性的意義造就了不同的體系特性。自助并不是無政府狀態(tài)的邏輯特性，而是一種制度，只是無政府狀態(tài)下國家認同結(jié)構(gòu)中的一種而已。所以，國家體系的特性與無政府狀態(tài)沒有關(guān)系，換言之，從無政府狀態(tài)中并不能推導(dǎo)國際體系的特性就是自助。“無政府狀態(tài)是一個空的容器，沒有內(nèi)在的意義。使無政府狀態(tài)產(chǎn)生意義的是居于其中的人以及他們之間的關(guān)系結(jié)構(gòu)?！?6如果我們接受了國際體系的特性既可以是自助也可是他助，無政府狀態(tài)并不一定導(dǎo)致自助的觀點，那么，國家和國家的關(guān)系就不一定陷入到安全的困境中。這樣，國家的行為并不一定就是不斷地追求權(quán)力政治。也就是說，華爾茲的權(quán)力政治是由無政府狀態(tài)決定的論點是有問題的。權(quán)力政治并不是自然賦予的，無法改變的行為。如果國際體系是自助的體系，那么，國家的對外行為就是追求權(quán)力政治，以確保自己的生存。如果國際體系是他助的體系，那么，國家的對外行為并不是權(quán)力政治的行為，不僅不會陷入安全兩難中，反而，還可以建立安全共同體。因此，權(quán)力政治是社會建構(gòu)的產(chǎn)物，而不是國家行為的構(gòu)成特征。溫特以第一次相遇的假定展示了權(quán)力政治的社會建構(gòu)。假定自我和他者是兩個行為體，以前不存在互動的經(jīng)歷，如果第一次相遇，是否像新現(xiàn)實主義所認為的那樣，對方是對自己的威脅，會發(fā)起對自己的攻擊。溫特認為并非如此。我們可能會保持高度警覺，但我們是發(fā)動攻擊還是保持警覺取決于對對方意圖的理解。如果他者發(fā)出的信號是威脅性的，自我經(jīng)過接收，解讀和賦予意義后，也被理解為威脅，那么，威脅感就會產(chǎn)生；如果自我采取一種針對他者的威脅行為，那么，行為體通過不斷地再現(xiàn)他者和自我的威脅感，就會形成一個相對穩(wěn)定的形式。這樣，安全困境就會孕育而生，并不斷地加以強化和依賴，權(quán)力政治就成為國家對外政策的出發(fā)點。如果他者發(fā)出的信號是友好的，自我經(jīng)過認知的加工過程后，也把他者發(fā)出的信號理解為友好，那么，他者和自我對情景的定義就是友好的，而不是威脅。因此，第一次相遇并一定造就出一個安全的困境。他者和自我通過發(fā)出信號，解釋和反饋的過程完成了一次社會行為，并開始創(chuàng)立主體間性意義的過程。主體間性的意義賦予了行動者身份和利益。通過這種實踐活動，行動者在無政府狀態(tài)中，既可成為朋友，亦可成為敵人。因此權(quán)力政治是在行動者的實踐活動中建構(gòu)起來的。

這樣，溫特就通過對華爾茲的無政府狀態(tài)的解構(gòu)，破除了新現(xiàn)實主義所謂的無政府狀態(tài)的邏輯：自助和權(quán)力政治?！盁o政府狀態(tài)并不像現(xiàn)實主義所描述的那樣，它本身根本沒有什么邏輯可言；一切都要取決于國家之間共有的觀念結(jié)構(gòu)。無政府狀態(tài)是國家造就的?！?7沒有國家的實踐活動，就沒有國際結(jié)構(gòu)，也就沒有無政府狀態(tài)的邏輯。自助和權(quán)力政治雖然在國際體系中不斷地表現(xiàn)出來，但它不是無政府狀態(tài)的必然結(jié)果，不是其內(nèi)在的構(gòu)成特性，而是行動者在互動的過程中建構(gòu)起來的。因此，從無政府狀態(tài)中不能推導(dǎo)出自助和權(quán)力政治的體系特性。無政府狀態(tài)不過是一種形式，國家的鮮活互動創(chuàng)造了豐富的內(nèi)容。從無政府狀態(tài)演繹出來的并非只有一種邏輯，而是存在多種邏輯。自助和權(quán)力政治只是其中的一種。溫特為我們刻畫了三種理想類型的無政府狀態(tài)，或者說三種無政府文化，即霍布斯文化、洛克文化和康德文化。不同的文化具有不同的邏輯。所謂文化就是社會共有知識。社會共有知識是個體之間共同的和相互關(guān)聯(lián)的知識。共有是指社會意義上的共有。共有可以是合作性質(zhì)的，也可以是沖突性質(zhì)的?；閿橙撕突榕笥淹瑯邮俏幕聦?。18文化形式的一個關(guān)鍵方面是角色結(jié)構(gòu)，即共有觀念是指這些觀念的行為體所具有的主置格局。無政府狀態(tài)的核心不過是一種主置。主置是由自我和他者的再現(xiàn)建構(gòu)的，這種再現(xiàn)是對自我和他者作為以某些方式聯(lián)系在一起的特別類型施動者的再現(xiàn)，它又建構(gòu)了獨特文化體系的邏輯和再造條件。角色結(jié)構(gòu)不同，無政府狀態(tài)的文化也不一樣。在溫特看來，國際體系中存在三種角色結(jié)構(gòu)：敵人、對手和朋友。敵人角色結(jié)構(gòu)建構(gòu)了霍布斯文化，對手角色結(jié)構(gòu)建構(gòu)了洛克文化，朋友角色結(jié)構(gòu)建構(gòu)了康德文化。無政府體系的結(jié)構(gòu)和趨勢取決于三種角色中哪一種在體系中占主導(dǎo)地位。不同的無政府文化有不同的邏輯。

無政府狀態(tài)的霍布斯文化是敵人角色結(jié)構(gòu)。它的核心內(nèi)容是敵意。國家的相互角色定位是敵人。19敵人是由對他者的再現(xiàn)建構(gòu)的，這種再現(xiàn)把他者表現(xiàn)為具有如下特征的行為體：1、不承認自我作為獨立的行為體存在的權(quán)利；2、不會自愿限制對自我使用暴力的程度。敵人的角色結(jié)構(gòu)使國家的對外政策姿態(tài)和行為表現(xiàn)出以下的含義：1、國家往往會采取強烈的改變現(xiàn)狀的方式來對待敵人，即試圖摧毀或制服敵人。這并意味著國家的利益在于改變現(xiàn)狀。一個國家的利益可能是維持現(xiàn)狀，但是敵人的威脅可能迫使國家根據(jù)“不是殺人就是被殺”的原則，采取看起來好象是強烈的改變現(xiàn)狀的行為。2、決策往往在很大程度上不考慮未來前景，向最壞處做準備。3、相對軍事實力至關(guān)重要，實力是生存的關(guān)鍵因素。因為敵人一旦有著取勝的實力，就會發(fā)動進攻。要想和平，就需要準備戰(zhàn)爭。4、如果真正爆發(fā)戰(zhàn)爭，國家就會以敵人的方式來進行戰(zhàn)爭，就會無限制的使用暴力。如果戰(zhàn)爭沒有爆發(fā)，但是迫在眉睫，國家必須準備先發(fā)制人，尤其是當(dāng)進攻性技術(shù)處于領(lǐng)先地位的情況下，這樣，可以避免敵人通過第一次打擊取得決定性的優(yōu)勢?；舨妓篃o政府狀態(tài)的邏輯是“所有人反對所有人的戰(zhàn)爭”。在這種戰(zhàn)爭中，行為體的行為原則是不顧一切地保全生命。國際體系是真正的自助體系。在這種體系中，行為體不能求助于其它行為體，甚至不能采取最小的自我克制。生存完全依賴自己的力量。國家間的安全是一種高度競爭的零和游戲。在霍布斯的無政府文化中，產(chǎn)生了四種宏觀層次模式或趨勢。1、常年不斷的無限戰(zhàn)爭。這不是說國家總是處于戰(zhàn)爭狀態(tài)，而是說只要國家之間的相互集體再現(xiàn)是霍布斯式的，戰(zhàn)爭就會“在任何時候都可能發(fā)生”。2、消滅不適應(yīng)的行為體。3、國家一旦強大到不至于被消滅的地步，就會制衡相互的權(quán)力。4、趨于把所有體系的成員全部拖入戰(zhàn)爭狀態(tài)，使中立和不結(jié)盟十分困難?；舨妓篃o政府狀態(tài)邏輯作為一種理想類型刻畫了一段國際關(guān)系歷史發(fā)展的特征。

第二種理想類型的文化是洛克文化。20洛克文化的角色結(jié)構(gòu)是競爭，不是敵對。競爭對手像敵人一樣是通過對自我和他者涉及暴力行為的再現(xiàn)而建構(gòu)的。但是，這樣的再現(xiàn)卻不像敵人角色的再現(xiàn)那樣具有威脅意義。競爭對手不像敵人，他們有相互行為的基礎(chǔ)，即對的承認，而不是消滅對方。但這種基礎(chǔ)并不排除使用暴力解決爭端。如果體系的角色結(jié)構(gòu)是競爭對手，國家的對外政策行為至少有四種意義：1、無論國家之間有什么沖突，但作為一種國家共同享有的制度得到了普遍的遵守和維持。即國家不會試圖奪取相互的生命和自由。2、的存在使得安全變得不那么緊迫，絕對收益成為國家考慮的一個重要因素。當(dāng)然這并不是說國家就不擔(dān)心安全問題，但這種擔(dān)心已經(jīng)大為減弱。3、軍事實力的作用下降。雖然武力在解決爭端中仍發(fā)揮重要作用，但這種力量對對手和對敵人的意義是不同的。軍事實力不再主宰一切政策。4、如果爭端真正導(dǎo)致戰(zhàn)爭，競爭對手會限制自己的暴力行為，不以消滅對方為目的。戰(zhàn)爭被控制在一定的范圍內(nèi)。在威斯特伐利亞體系中，這樣的限制表現(xiàn)為在正義戰(zhàn)爭理論和文明標(biāo)準之中。這一體系界定了國家相互使用暴力的條件和程度。洛克文化的邏輯是生存和允許生存。在溫特看來，華爾茲所描述的無政府狀態(tài)實際上是一種洛克體系，而不是霍布斯體系。因為他對市場的借鑒，對均勢的強調(diào)，對現(xiàn)代國家低死亡率的認識，對國家尋求安全而不是尋求權(quán)力的假定等都是與一種相對自我約束性質(zhì)的洛克文化聯(lián)系在一起。

康德文化則由朋友的角色結(jié)構(gòu)決定，核心內(nèi)容是友誼。21在這種角色結(jié)構(gòu)中，國家期望相互遵守兩條基本規(guī)則：1、不使用戰(zhàn)爭和戰(zhàn)爭威脅方式解決爭端（非暴力規(guī)則）；2、如果任何一方的安全受到第三方威脅，雙方將共同作戰(zhàn)（互助規(guī)則）。友誼的兩條規(guī)則產(chǎn)生康德文化的邏輯：大家為我，我為大家。多元安全共同體和集體安全就反映了這種邏輯。在多元安全共同體中（一種諸國家組成的體系），國家所持有的相互和平的共有知識使得戰(zhàn)爭不再被認為是解決爭端的合法手段，而是用其他的方式來解決爭端。雖然不能保證在共同體中不發(fā)生沖突，但是一旦發(fā)生沖突，成員會以談判、仲裁或訴諸法律等方式解決，即使戰(zhàn)爭的代價不大的時候也是如此。武力不是實現(xiàn)目的的合法手段。因此，軍事力量在安全共同體中所具有的意義與在競爭狀態(tài)下不同。對于競爭對手之間的爭端，軍事力量是決定結(jié)果的重要因素，對于朋友之間的沖突，其他種類的權(quán)力（如話語、制度、經(jīng)濟）則可以成為更加重要的因素。在集體安全體系中，互助原則是其安全的基礎(chǔ)。當(dāng)一個體系成員的安全由于侵略而受到威脅，其他體系的成員應(yīng)該幫助這個成員，即使是他們自己的安全沒有受到威脅也要這樣做。集體安全和結(jié)盟不一樣，在表面上看來，它們都是以軍事力量來維護成員的安全，而實際上，兩者具有質(zhì)的不同。在結(jié)盟關(guān)系中，國家從事集體行動是因為結(jié)盟中的國家自身都感受到了同樣的威脅，他們之間的合作是出于利己目的，一旦威脅不復(fù)存在，結(jié)盟就隨之解體。因此，結(jié)盟的動力來自外部的威脅之劍。集體安全不是與具體的威脅或具體的時間聯(lián)系在一起。成員之間的互助是因為他們認同自己屬于同一個安全單位，是一個團隊，與外在的壓力（如威脅）沒有多大關(guān)系。這樣，軍事力量對集體安全的成員與對結(jié)盟的成員是不一樣的。在結(jié)盟關(guān)系中，成員知道，一旦結(jié)盟瓦解，盟友的軍事力量反過來就會成為打擊自己的力量。在集體安全體系中，一國的軍事實力不僅不是對自己的潛在威脅，還是自己的安全財富。在這里個體與集體融為一體，自助也是他助。三、對結(jié)構(gòu)變化的再解讀

當(dāng)建構(gòu)主義把無政府狀態(tài)理解為文化，是國家建構(gòu)的時候，它所理解的結(jié)構(gòu)變化就與新現(xiàn)實主義的結(jié)構(gòu)變化大不相同。在新現(xiàn)實主義的結(jié)構(gòu)中，主要由三個方面的因素組成：單元（國家）的排列原則、單元特征和權(quán)力分配。排列原則指結(jié)構(gòu)中的因素是處于平等地位還是處于等級地位。在當(dāng)今的國際體系中，國家具有平等的地位，因而其排列原則是無政府狀態(tài)；單元特性是指體系中的成員所具有的功能。在國家體系中，國家在功能上是相同的，即維護國內(nèi)秩序和對外防御，國家的差異只是力量的不同，而不是功能的區(qū)別。權(quán)力分配是指物質(zhì)力量在體系內(nèi)的集中程度，即極的多寡。在這三個因素中，只要其中一個發(fā)生變化，體系的結(jié)構(gòu)就發(fā)生變化。不過，新現(xiàn)實主義認為，無政府狀態(tài)是一個常量，這是國際政治的基本特征。單元的功能是相同的，可以不考慮。因此，只有權(quán)力分配這個變量影響了國際體系結(jié)構(gòu)的變化。雖然權(quán)力分配是單元層次特征的集合，但它是結(jié)構(gòu)體系的特性，其作用不可能還原為單位層次。至于與物質(zhì)實力無關(guān)的其他國家特征如國家之間的關(guān)系是敵對還是友好都被排除在結(jié)構(gòu)之外。因此，華爾茲的結(jié)構(gòu)是權(quán)力分配，結(jié)構(gòu)的變化是權(quán)力分配的變化，從一種權(quán)力分配形式轉(zhuǎn)變?yōu)榱硪环N權(quán)力分配形式，即極的變化。國際體系往往是由一個在物質(zhì)上屬于霸權(quán)國的大國所主導(dǎo)，大國的興衰決定了國際體系的演變。溫特認為，華爾茲的結(jié)構(gòu)理論是一種結(jié)構(gòu)物質(zhì)主義理論。他定義的國際結(jié)構(gòu)實際上恰恰不是國際結(jié)構(gòu)。國際結(jié)構(gòu)不是物質(zhì)現(xiàn)象，而是觀念現(xiàn)象。國際體系的結(jié)構(gòu)不是物質(zhì)力量的分配而是知識的分配，是一種文化。因而，建構(gòu)主義的國際體系結(jié)構(gòu)的變化是指文化的變化或無政府狀態(tài)的變化，即行動者通過實踐活動創(chuàng)造出新的文化，從霍布斯的文化向洛克文化的轉(zhuǎn)變，從洛克文化向康德文化的轉(zhuǎn)變。值得注意的是，盡管建構(gòu)主義的結(jié)構(gòu)變化是可能的，但并不意味著其變化是容易的，因為文化是一種自我實現(xiàn)的預(yù)言，具有自加強的作用。一旦一種文化形成，行動者的身份就會被不斷的再現(xiàn)，從而使國際體系的結(jié)構(gòu)被再生產(chǎn)出來?！皣以绞窍瘳F(xiàn)實主義那樣思維，利己主義及其在體系層面的連帶結(jié)果——自助——就越會成為一個自我實現(xiàn)的預(yù)言。”22

因此，雖然建構(gòu)主義和新現(xiàn)實主義都涉及到結(jié)構(gòu)變化，但其內(nèi)涵是不同的。新現(xiàn)實主義展示的結(jié)構(gòu)變化是單元物質(zhì)力量的分配變化，而國際社會的無政府狀態(tài)和國家的性質(zhì)不會發(fā)生變化，國際政治的自質(zhì)也就保持不變。沖突和戰(zhàn)爭是國際社會的固有現(xiàn)象和組成部分。建構(gòu)主義呈現(xiàn)的結(jié)構(gòu)變化是觀念分配的變化。雖然國際體系的無政府狀態(tài)在繼續(xù)，但每一次變化都使國際社會發(fā)生質(zhì)的變化，使其更容易采取集體行動。國家不斷地使無政府狀態(tài)具有新的內(nèi)容。無政府狀態(tài)和國家的性質(zhì)在實踐活動中可以發(fā)生改變。物質(zhì)力量變化的意義取決于國家處在何種文化狀態(tài)之中。這種對結(jié)構(gòu)變化認識的差異使得建構(gòu)主義認為的結(jié)構(gòu)變化如封建體系到國家體系的轉(zhuǎn)化，冷戰(zhàn)的結(jié)束和歐洲聯(lián)盟的產(chǎn)生等在新現(xiàn)實主義看來都不是體系結(jié)構(gòu)的變化，因為它們要么沒有改變權(quán)力分配狀況，要么沒有超越無政府狀態(tài)。

建構(gòu)主義和新現(xiàn)實主義之所以會出現(xiàn)這種差異，源于對國際體系的本體論的理解。本體論指身份和利益是被看做需要社會因素支承的進程，還是被看做在某種意義上置身于社會時空范疇之外的固定客體。23新現(xiàn)實主義認為，行動者的身份和認同是不變的，與國家互動進程無關(guān)，由于新現(xiàn)實主義把行動者的互動層次看成單位層次，而不屬于國際體系的結(jié)構(gòu)，因而國家的身份和利益被排除在結(jié)構(gòu)之外，即外生于體系的結(jié)構(gòu)。因此，結(jié)構(gòu)對行動者的作用只是約束它的行為，而不是改變它的身份。結(jié)構(gòu)一旦從行動者中脫離出來，就成為凌駕于行動者之上的力量，行動者不過是結(jié)構(gòu)的木偶。所以，不管力量分配如何變化，行動者的自利性質(zhì)不會變化。新現(xiàn)實主義的這種結(jié)構(gòu)-行動觀類似于涂爾干的功能主義的觀點。24華爾茲的結(jié)構(gòu)與行動者之間是一種因果關(guān)系，即從結(jié)構(gòu)推導(dǎo)出行動者的行為。建構(gòu)主義認為行動不斷地造就和再造自我和他者的概念，行動者的身份和利益不是外生于體系的過程之外，而是由體系的過程所支承。行動者的互動過程也是體系結(jié)構(gòu)層次的內(nèi)容（微觀結(jié)構(gòu)），而不是屬于單元層次。當(dāng)行動者的身份和利益在互動進程中發(fā)生變化的時候，宏觀上的結(jié)構(gòu)（文化）就會產(chǎn)生變化，因為，結(jié)構(gòu)變化是附著于身份變化。結(jié)構(gòu)和行動者之間的關(guān)系就不只是結(jié)構(gòu)對行動者的約束，而且還有使動的一面，即行動者和結(jié)構(gòu)是相互建構(gòu)的。這種結(jié)構(gòu)-行動者觀點的社會學(xué)來源是吉登斯的結(jié)構(gòu)化理論。

篇8

關(guān)鍵詞：信息技術(shù) 高中政治 整合

信息技術(shù)的發(fā)展與新課程理念的要求，為信息技術(shù)與學(xué)科之間的整合提供了很好的契機，這種整合也必將成為未來教學(xué)方式和學(xué)習(xí)方式的基本趨勢。本文試從信息技術(shù)與高中政治學(xué)科之間的整合加以思考。

一、“整合”的必要性

1.信息技術(shù)與高中政治課的整合是國家課程的要求

《普通高中課程方案》在培養(yǎng)目標(biāo)中提出：學(xué)生要“學(xué)會收集、判斷和處理信息”，“創(chuàng)設(shè)有利于引導(dǎo)學(xué)生主動學(xué)習(xí)的課程實施環(huán)境，提高學(xué)生自主學(xué)習(xí)、合作交流以及解決問題的能力”?！端枷胝握n程標(biāo)準》課程理念指出：“堅持基本觀點教育與把握時代特征相統(tǒng)一”，“立足于學(xué)生現(xiàn)實的生活經(jīng)驗……把理論觀點的闡述置于社會生活現(xiàn)實的主題之中”。因此，利用信息技術(shù)的優(yōu)勢與政治學(xué)科進行有效的整合成為必然。

2.信息技術(shù)與高中政治學(xué)科的整合現(xiàn)代教學(xué)思想

建構(gòu)主義教學(xué)論認為：“學(xué)習(xí)者要想完成對所學(xué)知識的意義建構(gòu)，即達到對該知識所反映事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其它事物之間聯(lián)系的深刻理解，最好的辦法是讓學(xué)習(xí)者到現(xiàn)實世界的真實環(huán)境中去理解、去體驗，而不是僅僅聆聽（如教師）關(guān)于這種經(jīng)驗的介紹和講解?！币虼耍眯畔⒓夹g(shù)的優(yōu)勢，發(fā)揮及時、迅速、信息量大的特點，能夠給學(xué)生提供豐富、適時的情境，提高學(xué)生學(xué)習(xí)時的主動性和積極性。

3.信息技術(shù)與高中政治學(xué)科的整合是政治課改革的要求

一方面，思想政治課理論較多，部分內(nèi)容枯燥乏味，教與學(xué)的矛盾十分突出，提高課堂教學(xué)效率難度較大。在信息技術(shù)化的大潮下，思想政治課如何順應(yīng)時代潮流，真正發(fā)揮其實效，無疑成為擺在我們所有政治課教師面前的一大課題。另一方面，理論聯(lián)系實際是政治學(xué)科教學(xué)的基本原則。列寧說過：“理論是灰色的，而生活樹之長青。”只有把理論與實踐結(jié)合起來，在實際中闡釋理論，用理論去認識實際生活，才是政治課的生命和魅力所在。

4.信息技術(shù)與高中政治學(xué)科的整合是信息化發(fā)展的客觀要求

當(dāng)今世界，信息化已成為經(jīng)濟和社會發(fā)展的大趨勢，信息的獲取、分析、處理、應(yīng)用的能力將作為現(xiàn)代人最基本的能力和素質(zhì)的標(biāo)志。而且，現(xiàn)代信息技術(shù)在課堂教學(xué)中的應(yīng)用越來越廣泛和深入，成為教育現(xiàn)代化的一個重要標(biāo)志。隨著現(xiàn)代信息技術(shù)在教育教學(xué)領(lǐng)域中的日益推廣，勢必推動基礎(chǔ)教育整體的改革，成為促進教學(xué)改革的原動力和催化劑。因此，教育信息化的迅猛發(fā)展，為我們更新傳統(tǒng)的教學(xué)模式和教學(xué)觀念，提供了機遇和挑戰(zhàn)。

二、“整合”的可能性

1.高中學(xué)校硬件的改善為整合提供了物質(zhì)前提

近幾年，各高中加大了對媒體的硬件投入。從我省高中情況來看，絕大對數(shù)縣一級的高中和重點中學(xué)已基本上實現(xiàn)了班班配備多媒體，為實現(xiàn)整合和全面改變教學(xué)方式提供了條件。學(xué)校有專門的多媒體維護人員，保證了使用的順暢。

2.教師對信息技術(shù)的熟練掌握是整合的重要條件

一方面，教師重視自身素質(zhì)的提高，在專業(yè)化發(fā)展的同時，也十分重視對計算機和多媒體技術(shù)的學(xué)習(xí)。另一方面，學(xué)校加大了對教師進行培訓(xùn)的力度，相關(guān)部門把計算機的考核作為教師晉級、職稱的必要條件。這客觀上促進了教師計算機水平的提高，為多媒體和學(xué)科整合提供了條件。

3.教師教育教學(xué)觀念的改變是整合的關(guān)鍵因素

絕大多數(shù)教師已經(jīng)認識到，改變傳統(tǒng)的教學(xué)方式，促進學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變，必須有新的工具和手段；認識到尋找貼近學(xué)生、貼近生活、貼近實際的教學(xué)素材，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)豐富的教學(xué)情境，讓學(xué)生在情境中激發(fā)學(xué)習(xí)的主動性，信息技術(shù)起著不可替代的作用。

三、“整合”的意義

1.整合是培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新意識和創(chuàng)造能力的重要途徑，有利于學(xué)生主體性的發(fā)展

信息技術(shù)可以突破時空的限制，以學(xué)生自身的學(xué)習(xí)為主，以學(xué)生已有的知識經(jīng)驗為基礎(chǔ)，以學(xué)生的活動為中心，強調(diào)學(xué)生的“學(xué)”，能使教學(xué)過程由單純教師的“教”轉(zhuǎn)變成“教與學(xué)”雙向互動的過程；教學(xué)模式也從以掌握知識為目的的“維持性學(xué)習(xí)模式”，轉(zhuǎn)變?yōu)橐哉莆斋@取知識的能力為目的的“創(chuàng)新性的學(xué)習(xí)模式”，從而有利于培養(yǎng)學(xué)生的能力，也可促進學(xué)生人格的健全發(fā)展。

2.“整合”能夠豐富教學(xué)資源，提高了學(xué)生獲取、判斷和處理信息的能力

信息技術(shù)的發(fā)展，能夠為教學(xué)提供豐富、及時的資源。政治課教學(xué)中，教師圍繞某一主題，既能為學(xué)生提供大量的情境，又可以使學(xué)生圍繞某一問題搜尋相關(guān)資料，這就為學(xué)生提高獲取、判斷和處理信息的能力提供了條件。

3.“整合”有利于提高教學(xué)效益

篇9

高中歷史教學(xué) 教學(xué)模式

一、“引導(dǎo)――探究――感悟”教學(xué)模式的概念

19世紀末以來,經(jīng)驗主義、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)哲學(xué)在西方得到很大發(fā)展,杜威、皮亞杰、維果茨基和施瓦布等人把經(jīng)驗主義、建構(gòu)主義思想應(yīng)用于課堂教學(xué)與學(xué)生學(xué)習(xí),開創(chuàng)了在經(jīng)驗中學(xué)習(xí)、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)等全新的學(xué)習(xí)方法,形成了較為系統(tǒng)的關(guān)于探究教學(xué)的理論體系,帶來了一場世界范圍的教學(xué)革命?！耙龑?dǎo)――探究――感悟”教學(xué)模式就是在借鑒和吸收上述理論成果的基礎(chǔ)上提出來的,如杜威的經(jīng)驗主義學(xué)習(xí)理論。美國著名教育家、實用主義哲學(xué)創(chuàng)始人杜威認為,“教育即經(jīng)驗的不斷改造”,以此作為邏輯起點,他把基于“行動”的學(xué)習(xí)與不確定情境中的“探索”聯(lián)系在一起,提出讓學(xué)生在特定的情境中發(fā)現(xiàn)問題,在解決問題的過程中獲得真知的“問題教學(xué)法”,提倡學(xué)生在經(jīng)驗中學(xué)習(xí),在做中學(xué)習(xí)。杜威強調(diào),教育必須建立在經(jīng)驗的基礎(chǔ)上,教育就是經(jīng)驗的生成和經(jīng)驗的改造,學(xué)生從經(jīng)驗中產(chǎn)生問題,而問題又可以激發(fā)他們運用探索的知識產(chǎn)生新的概念。因此“引導(dǎo)――探究――感悟”教學(xué)模式提倡創(chuàng)設(shè)特定的問題情境,來引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí),這種學(xué)習(xí)把借以“行動”的學(xué)習(xí)與不確定情境中的“探索”聯(lián)系在一起,激發(fā)學(xué)生在特定的情境中發(fā)現(xiàn)問題,自主地解決問題。問題情境是學(xué)生探究學(xué)習(xí)賴以發(fā)生的基礎(chǔ),可謂沒有問題情境,就沒有學(xué)生的探究學(xué)習(xí)。瑞士兒童心理學(xué)家、發(fā)生認識論的創(chuàng)始人皮亞杰,從學(xué)習(xí)的發(fā)生過程著眼,將學(xué)習(xí)描述為主體總結(jié)個人經(jīng)驗而不斷重構(gòu)個人心智結(jié)構(gòu)的過程。皮亞杰強調(diào)主體自身在學(xué)習(xí)中的作用,但并不否認社會互作用的重要性,主張學(xué)習(xí)者應(yīng)與他們的環(huán)境相互作用。讓主體在與外界實實在在的接觸中發(fā)現(xiàn)自身跟他們建構(gòu)的“知識世界”不一致的地方,通過話語或看法交換來實現(xiàn)心智結(jié)構(gòu)的解構(gòu)和重建。因此“引導(dǎo)――探究――感悟”教學(xué)模式就是主張利用現(xiàn)實的教學(xué)情境和社會生活情境,創(chuàng)設(shè)典型的學(xué)習(xí)環(huán)境,不斷激發(fā)學(xué)生主體的自我構(gòu)建意識,讓主體將自己的經(jīng)驗帶到這個環(huán)境中,通過激烈的思想交流和碰撞,發(fā)現(xiàn)自身知識結(jié)構(gòu)、經(jīng)驗體系跟他人不一致的地方,借助話語和看法的交換來實現(xiàn)心智結(jié)構(gòu)的改構(gòu)和重建。

布魯納的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)作為一種建構(gòu)性學(xué)習(xí)活動,它是通過新、舊知識經(jīng)驗之間的雙向的相互作用而實現(xiàn)的。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的進行是以原有的知識經(jīng)驗為背景,發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的結(jié)果會在一定程度上對原有的知識起到調(diào)整、改造的作用。在發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)過程中,學(xué)習(xí)者在問題情境面前激活了相關(guān)的知識經(jīng)驗,把這些知識映射到問題情境中,生成對問題情境及其內(nèi)部關(guān)系的理解,建立起一系列關(guān)于變量關(guān)系的假設(shè),形成對活動結(jié)果的預(yù)期。這些想法和假設(shè)又會在之后的實際結(jié)果中得到檢驗。如果實際結(jié)果支持了自己的理解,原有的假設(shè)以及作為原有假設(shè)基礎(chǔ)的思路和相關(guān)知識就可以保留下來,充實、豐富現(xiàn)有的知識結(jié)構(gòu);如果實際結(jié)果否定了自己的假設(shè),學(xué)習(xí)者就需要重新審視假設(shè)的思路及其相關(guān)理解,做出相應(yīng)的調(diào)整和改變。新、舊知識經(jīng)驗之間雙向的相互作用是發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的核心。因此“引導(dǎo)――探究――感悟”教學(xué)模式要求學(xué)生在教師的指導(dǎo)下,通過自己親身去探索歷史現(xiàn)象的奧秘,從而認識歷史現(xiàn)象之間的聯(lián)系,揭示歷史發(fā)展的規(guī)律。它著眼于學(xué)生的思維過程,通過教師的教學(xué),學(xué)生對知識的理解不僅是熟知某些歷史知識,而是更要真正了解知識的產(chǎn)生過程。這種探究性的學(xué)習(xí)不是把學(xué)生當(dāng)成被動的接收器,把現(xiàn)成的認識成果放在學(xué)生面前,而是把學(xué)生當(dāng)作主動參與知識獲得過程的人,關(guān)注的是學(xué)生獲取知識的過程,強調(diào)的是如何得出歷史結(jié)論的過程,而不僅僅是結(jié)論本身。它要求學(xué)生在教師的引導(dǎo)下,在搜集、整理、比較、篩選、分析、歸納、運用史料的過程中,不僅掌握基本的史實、概念,同時了解歷史研究的基本原理、方法和過程,只有這種學(xué)習(xí)才符合現(xiàn)代教學(xué)論的要求。

教學(xué)模式在國內(nèi)教育理論界還未做出統(tǒng)一的定義。例如,李秉德先生在他主編的《教學(xué)論》中說:“教學(xué)模式是在一定的教學(xué)思想的指導(dǎo)下,圍繞著教學(xué)活動的某一主題,形成相對穩(wěn)定的、系統(tǒng)化和理論化的教學(xué)范型”。吳也顯先生在他主編《教學(xué)論新編》中這樣給教學(xué)模式下了定義:“教學(xué)模式是在教學(xué)理論和實踐的發(fā)展中形成的、用以組織和實施具體教學(xué)過程的、相對系統(tǒng)、穩(wěn)定的一組策略和方法”。他們的說法雖然不一樣,但其基本觀點是一致的,即:(1)是在一定的教學(xué)思想指導(dǎo)下進行的;(2)是關(guān)于教學(xué)活動的;(3)是一種相對穩(wěn)定的方式?！耙龑?dǎo)――探究――感悟”教學(xué)模式是針對傳統(tǒng)的“授受式”教學(xué)模式提出來的。長期以來,歷史這門思辨性很強的學(xué)科多被看成是單純的復(fù)述性的學(xué)科,強調(diào)記憶性成為歷史教學(xué)的一大特點,教學(xué)中少有探究性、分析性的思維過程。教師較多的是將現(xiàn)成的結(jié)論交給學(xué)生,而不要求知道是如何分析得出這一結(jié)論的。歷史教育要真正給人以智慧和啟迪,使學(xué)生成為有情操、會思考的人,就必須有效地改變以往歷史教學(xué)中重記憶、輕理解,重灌輸、輕思維的以接受為主的學(xué)習(xí)方式,形成并倡導(dǎo)探究性學(xué)習(xí)。

從上面理論綜合得出高中歷史“引導(dǎo)――探究――感悟”教學(xué)模式,就是指在高中歷史課堂教學(xué)中,通過創(chuàng)設(shè)問題情境,啟發(fā)學(xué)生思維,引導(dǎo)學(xué)生探究,在教師的“導(dǎo)”與學(xué)生的“探”的有機結(jié)合中,完成教學(xué)任務(wù),使學(xué)生對歷史有所感悟、思想有所升華,以培養(yǎng)學(xué)生的歷史思維能力為終極目標(biāo)的教學(xué)活動形式。它要求歷史教師要根據(jù)課程要求,運用敏銳的觸角,充分挖掘教材,創(chuàng)設(shè)特定的情境,引導(dǎo)學(xué)生主動提出與歷史教學(xué)內(nèi)容相關(guān)的問題,自主地探究歷史問題的教學(xué)方式。本模式所追求的是學(xué)生對歷史的建構(gòu)和認識,并把歷史思維能力視為核心,從而把歷史學(xué)習(xí)的方式由被動接受轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃犹骄?即摒棄對歷史知識的機械記憶,代之以對歷史原貌的分析與理解,讓學(xué)生正確地建構(gòu)歷史,形成正確的歷史觀,并提出自己對歷史的理解和領(lǐng)悟。

二、“引導(dǎo)――探究――感悟”教學(xué)模式的特點

“引導(dǎo)――探究――感悟”教學(xué)模式具有與一般歷史學(xué)習(xí)活動不同的特點,主要表現(xiàn)為:第一,以探究問題為目的。沒有問題談不上探究,歷史探究學(xué)習(xí)活動的真正意義在于使學(xué)生主動發(fā)現(xiàn)問題、探究問題、解決問題。第二,以思維訓(xùn)練為核心。歷史學(xué)習(xí)不應(yīng)該是促成思維固化的過程,人們對歷史的正確認識,需要發(fā)散式的思維、復(fù)合式的思維,需要廣闊的、全面的、客觀的、辨證的、變化的視野,尤其是對歷史上因果關(guān)系的思考,是對人的思維水平高低的檢驗。(接下頁)

(接上頁)第三,以自主探究為主要形式。探究學(xué)習(xí)是一種積極的學(xué)習(xí)過程,學(xué)生積極、主動地探究,是學(xué)生開展歷史探究學(xué)習(xí)活動得以真正開展的關(guān)鍵性問題。只有讓學(xué)生投身其中,從活動中才會激發(fā)動機,引起興趣;才能使學(xué)生通過學(xué)習(xí)活動體驗到挫折感和成功感;才能看出學(xué)生的鑒別力、理解力、創(chuàng)造力,才能使學(xué)生多與教師、同學(xué)交流,建立親密的合作關(guān)系。第四,以史料運用為條件。讓學(xué)生學(xué)會利用史料,通過對史料的收集、整理、辨析、推論,把史料作為證據(jù),用以解決歷史問題。因此,歷史探究學(xué)習(xí)是離不開對史料的運用的,尤其是學(xué)生對史料的運用。第五以教師指導(dǎo)為輔助。引導(dǎo)學(xué)生思考,怎么入手,怎樣做,而不是讓學(xué)生接受教師現(xiàn)成的結(jié)論,在歷史探究學(xué)習(xí)過程中,學(xué)生需要的是“指導(dǎo)”或“幫助”,而非“傳授”或“教導(dǎo)”。教師在歷史探究學(xué)習(xí)中是學(xué)生學(xué)習(xí)的伙伴,其主要職責(zé)是為學(xué)生探究學(xué)習(xí)提供指導(dǎo)和經(jīng)驗借鑒。

三、“引導(dǎo)――探究――感悟”教學(xué)模式哲學(xué)理論基礎(chǔ)

歷史學(xué)的本質(zhì)是人學(xué),是當(dāng)今時代的人與過去時代的人進行對話和交流的學(xué)科。歷史學(xué)科的特點集中表現(xiàn)在歷史認識上,歷史認識的主要特征表現(xiàn)為三極思維活動:這三極是現(xiàn)時代的人――史料――歷史事實以及事實背后的人。三極思維活動具體表現(xiàn)為:現(xiàn)時代的人通過史料這個中介去認識歷史事實以及事實背后的人,從中獲得某種認識或啟發(fā),然后以這種認識或啟發(fā)指導(dǎo)或豐富現(xiàn)時代人。具體來說,歷史學(xué)科的主要特點表現(xiàn)在:

第一,認識主、客體的統(tǒng)一性。長期以來,西方傳統(tǒng)史學(xué)把史料等同于歷史事實,把史料當(dāng)作歷史認識的客體,把史料的考證當(dāng)作史學(xué)最主要的工作。這是一種典型的主客二分的認識論,它無視歷史認識客體的人的屬性,把認識的主體與客體絕對地對立起來,這是錯誤的。歷史認識的主體是人,認識的客體本質(zhì)上也是人。盡管作為歷史認識客體的人無法直接與今天的人對話,但是,認識的主體通過對過去事實的考察,并在此基礎(chǔ)上了解事實背后的人所思所想和他的情感,從而有所啟迪和感悟。這樣,歷史認識的客體也就對認識的主體產(chǎn)生了作用。因此,歷史認識的主體和客體不是決然對立的,而是有機統(tǒng)一的。

第二,認識客體的過去性和不可重復(fù)性。這是因為歷史認識的對象是已經(jīng)過去的及歷史事實背后的人,其一經(jīng)過去,就無法重復(fù)。

第三,認識目的的現(xiàn)實性。過去發(fā)生了那么多事,為什么我們單單對某些事件引起特別的注意,并對它們保持濃厚的研究興趣呢?這是因為歷史學(xué)家試圖解決的問題是由他當(dāng)前的關(guān)切引起的,真正的歷史應(yīng)該是歷史學(xué)家跟他的事實之間相互作用連續(xù)不斷的過程,是現(xiàn)實跟過去之間的永無止境的問答交流。

第四,認識途徑的間接性。歷史事實往往是通過一定的載體得以保存下來的。這些載體可以是文物、古跡和遺址,但主要是文獻資料,即史料。我們研究歷史主要是通過大量的史料這個中介來進行,史學(xué)是運用它獨有的方法直接從原始材料中發(fā)覺真理。

第五,認識方式的體驗性。要完全認識和理解歷史,僅憑邏輯的推理是不夠的。認識和理解歷史必須強調(diào)認識主體依據(jù)他的已有經(jīng)驗在歷史情境中去體驗歷史。這正如狄爾泰所說:體驗是理解歷史的關(guān)鍵,歷史學(xué)家必須直覺地靜觀歷史的現(xiàn)實,以便重新體驗過去的時代。

鑒于歷史學(xué)科的以上特點,在高中歷史學(xué)科中創(chuàng)造性地引用“引導(dǎo)――探究――感悟”教學(xué)模式,可以幫助學(xué)生在對歷史追本溯源的過程中,更好地體驗歷史,感悟歷史,以便更好地總結(jié)歷史,放眼未來,從而有效地提高歷史教學(xué)的質(zhì)量,提升學(xué)生的素質(zhì)。這里的“引導(dǎo)”是前提,突出的是教師的主導(dǎo)作用,“探究”是核心,突出的是學(xué)生的主體作用,學(xué)生在探究活動中,通過對史料的甄別,歷史事實的考證,歷史現(xiàn)象的科學(xué)闡釋,歷史發(fā)展和運行規(guī)律的科學(xué)揭示,養(yǎng)成史從證出、論從史出和以論御史、史論結(jié)合的實事求是的治史、學(xué)史態(tài)度,培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)態(tài)度和科學(xué)精神。并在“探”的基礎(chǔ)上有所“感悟”,通過歷史學(xué)習(xí),進一步加深對以人為本、善待生命、關(guān)注人類命運的人文精神的理解。培養(yǎng)健康的審美情趣,努力追求真善美的人生境界,這也是高中歷史課程的重要目標(biāo)。

從以上論述中我們可以看到“引導(dǎo)――探究――感悟”教學(xué)模式在高中歷史學(xué)習(xí)中是一種非常科學(xué)合理并且結(jié)合了歷史教學(xué)的獨特特點在內(nèi)的教學(xué)模式,這種模式不僅適應(yīng)了新時代對學(xué)生素質(zhì)要求的培養(yǎng)的目標(biāo),同時也其科學(xué)的理論依據(jù)而能夠使歷史學(xué)習(xí)不再是枯燥乏味的記憶。所以筆者積極支持這種教學(xué)模式在高中歷史教學(xué)中的推廣。

參考文獻:

[1][美]拉爾夫•泰勒著,施良方譯:《課程與教學(xué)的基本原理》教育科學(xué)出版社,2001

篇10

關(guān)鍵詞：教育研究意識 創(chuàng)新意識 教育研究成果呈現(xiàn)方式

無論是素質(zhì)教育的推進，還是新課程的實施，學(xué)校的硬件設(shè)施、教學(xué)內(nèi)容或教學(xué)媒介都發(fā)生了翻天覆地的變化，對教師的要求也隨著時代的發(fā)展提出了新的要求，要求教師從教學(xué)實踐者轉(zhuǎn)變?yōu)檠芯空?。教師成為研究者，已?jīng)是當(dāng)今教師基本素養(yǎng)的一部分，已經(jīng)是教師新的職業(yè)存在的基本表現(xiàn)形態(tài)。怎樣的教師才屬于研究型的教師？中小學(xué)數(shù)學(xué)老師在實際工作崗位上，如何努力使得自己加入研究型教師的行列？本人認為應(yīng)從下面幾個方面做起：

一、平時教學(xué)實踐過程中樹立教育研究意識

1.在數(shù)學(xué)教育發(fā)展趨勢中樹而形成與時俱進的教學(xué)理念

數(shù)學(xué)教學(xué)研究必須體現(xiàn)數(shù)學(xué)教育的發(fā)展趨勢，以數(shù)學(xué)教育的發(fā)展及其理念為背景，為我們提供教學(xué)研究的背景和方向。這樣才能保證我們研究的問題有意義，所持的觀點和表達方式與時俱進。在數(shù)學(xué)教育的發(fā)展過程中，每個時期的教育理念不同。如20世紀60年代的“新數(shù)運動”，70年代的“回到基礎(chǔ)”，“80年代、90年代的“大眾數(shù)學(xué)”、“問題解決”，世紀之交的“建構(gòu)主義”。而對于每個時期的教育理念我們都要揚長避短。如“新數(shù)運動”由于片面強調(diào)抽象分析合數(shù)學(xué)知識內(nèi)在的邏輯結(jié)構(gòu)，違背了基本的認識規(guī)律。而建構(gòu)主義的產(chǎn)生正是對傳統(tǒng)教學(xué)理論自覺反思，對學(xué)習(xí)活動本質(zhì)重新認識的結(jié)果。這就是歷史給我們每一個教師和教研工作者的教誨：反思、批判和揚棄。如教學(xué)目的，先強調(diào)知識，以后提出了能力的概念，知識與能力并重；進而提出情感與價值觀，知識、能力與情感三位一體?？梢?，我們對知識的認識在不斷發(fā)展、對能力和情感的認識變化更大。[1]

2.在平時的教學(xué)中樹立創(chuàng)新意識

在平時的教學(xué)中樹立創(chuàng)新意識，轉(zhuǎn)變教育方法是創(chuàng)新教育的關(guān)鍵。這就需要我們以新觀念為主帥，新能力為先鋒，新方法為利器。傳統(tǒng)的講授法、練習(xí)法、記憶法等常規(guī)教學(xué)法并非毫無使用價值，但應(yīng)在新觀念指導(dǎo)下注入新內(nèi)涵。我們現(xiàn)有的應(yīng)試教育往往就在于重視結(jié)果，特別是考試結(jié)果。但事實上人在進入社會以后，當(dāng)年上學(xué)時學(xué)的很多知識可能會忘記，其中包括那些在考試時得過100分的知識。然而，人們在學(xué)校受教育過程中形成的穩(wěn)定的品質(zhì)，會在他們一生中起作用，跟人相伴終身。良好的素質(zhì)需要通過內(nèi)化、通過科學(xué)的教育過程來實現(xiàn)的，所以，教師應(yīng)該樹立創(chuàng)新意識。如教師要有意識地讓學(xué)生從“上課復(fù)習(xí)作業(yè)預(yù)習(xí)再上課”這一機械的運作方式中解放出來；在實施在個性化教學(xué)方法時，教師還要尊重與眾不同的疑問和標(biāo)新立異的觀念，特別是數(shù)學(xué)中碰到一題多解的題目時，教師更不要輕易下結(jié)論，而應(yīng)鼓勵同學(xué)之間交頭接耳，相互討論，相互啟發(fā)，取長補短，看誰能想出與眾不同的解題方法；改進評價，在目前這種統(tǒng)考模式下，有多少寶貴的創(chuàng)新思維被無情的朱筆撻伐，多少英才被死氣沉沉的分數(shù)線虐殺。 總之，教師必須樹立創(chuàng)新意識，具備了創(chuàng)新教育精神，才能加強教師的創(chuàng)新教育能力，才能以優(yōu)異的素質(zhì)去適應(yīng)并深入開展蓬蓬勃勃的創(chuàng)新教育，培養(yǎng)出創(chuàng)新型的人。[2]

3.樹立從自身的教學(xué)活動中積累素材的意識

教學(xué)研究需要素材，素材從哪里來？從教學(xué)活動中來，從我們的切身體驗中來。如一道題，用一種思路往往可以激發(fā)出學(xué)生的多種解法。尤其是非常規(guī)的解法以及解法的形成過程，不僅可以作為解題策略來記載，而且也是研究學(xué)生思維活動的重要案例；在教學(xué)中，出現(xiàn)的一些教學(xué)靈感，學(xué)生的一些思想火花，這些內(nèi)容的記載會是我們研究的財富；教研組活動中，群眾的思想結(jié)晶；在批改作業(yè)時，學(xué)生出現(xiàn)的普遍性的錯誤，這不僅是教師教學(xué)經(jīng)驗的來源之一，也是教學(xué)研究動因之一；在閱讀中，出現(xiàn)的思維的碰撞，都有可能成為我們需要研究的課題等等。因此，我們可以看出我們需要研究的課題會不期而至。關(guān)鍵是要求我們要善于捕捉。這就要求我們平時樹立積累素材的習(xí)慣：我們可以寫教學(xué)札記，記下每天的所思，所聞，所做；寫課后反思，對一些重要課時作出評價；寫作業(yè)批改記錄，記下學(xué)生通過作業(yè)表現(xiàn)出來的精彩和不足等等。通過平時的積累，有了想法，有了問題，素材和基本觀念，我們就可以確立課題，就可以調(diào)查，實驗和研究，就可以借鑒，討論和思考，進而構(gòu)思謀篇，形成成果。這些都是數(shù)學(xué)教學(xué)研究的方法。[3]

二、學(xué)習(xí)基本的教育研究方法

1.科學(xué)合理的選擇所要研究的課題。選題應(yīng)做到以下幾點：（1）選題范圍不要太大，這樣會使人無從下手。有些教師教育科研選擇的課題常常比較寬泛，涉及因素眾多，動輒就呈學(xué)校的整體性變革或綜合變革。在這樣的課題中，一個大問題關(guān)聯(lián)著一系列小問題，并沒有明確的目標(biāo)指向，甚至沒有鮮明的問題意識和線索。（2）選題核心概念不要太多，這樣會主攻目標(biāo)不明。選題要善于對問題進行分解。把一個大的問題按照內(nèi)在邏輯體系分解成相互聯(lián)系的許多問題，從而找到解決這個問題的步驟和相關(guān)的網(wǎng)絡(luò)。（3）選題要把握“真”與“實”，提出真實而有價值的問題。選題要從自己的工作生活中所遇到的問題入手，分析這些問題的相互關(guān)系，確定問題的輕重緩急，找出最令你頭痛的問題，找出最急需解決的問題，分析問題的真?zhèn)?，透過問題現(xiàn)象找到問題的本質(zhì)。[4]

2.根據(jù)課題選擇恰當(dāng)?shù)难芯糠椒?。課題研究一般綜合運用多種研究方法，主要有：實驗研究、行動研究、調(diào)查研究、敘事研究、案例研究等。選擇恰當(dāng)?shù)姆椒梢詮南旅鎺讉€方面考慮：（1）從教師要根據(jù)自己所研究的問題的特點來決定怎樣選擇研究方法。（2）教師要根據(jù)自己所研究的對象的特點來選擇研究方法。（3）教師還要根據(jù)研究的環(huán)境特點來決定怎樣運用研究方法。[5]

3.選擇恰當(dāng)?shù)慕逃芯砍晒磉_形式。案例、敘事、日志、反思記錄、活動照片、學(xué)生作品、視頻等，都是教師教育科研活動的重要載體。它們既可以成為教師教育研究活動過程的記錄，也可以成為教育研究活動結(jié)果的體現(xiàn)方式。一般說來，便于操作、與工作實踐相輔相成、“工研”矛盾不突出的成果表達形式，才是適于教師的。[6]

參考文獻：

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[2]陳國達.怎樣進行科學(xué)研究[M].北京：科學(xué)出版社，1991.

[2] 楊麗珠.教育科學(xué)研究方法[D].沈陽：遼寧師范大學(xué)出版社，1995

[3] 曾軍.教育研究中定量與定性研究法的比較[J].廣西教育學(xué)院，2000（3） .

[4] 肖正德.山村小學(xué)青年教師需要的敘事研究[D]. 浙江師范大學(xué)， 2003.