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篇1

摘要：生命化教育管理理念注重以學(xué)生自身潛在的生命基質(zhì)為基礎(chǔ)，依據(jù)生命的特征來開展教育。它重視對(duì)學(xué)生心靈的培植、完整精神的構(gòu)建和健全人格的培養(yǎng)，是一種和諧豐滿、蘊(yùn)含人生大智慧的教育理念。任何一個(gè)理念的提出，必然有其背后的理論基礎(chǔ)。生命教育管理理念的理論基礎(chǔ)是生命哲學(xué)、人本主義心理學(xué)和建構(gòu)主義理論。

生命化教育管理理念作為一種教育價(jià)值取向，一種新的教育理念，它注重以學(xué)生自身潛在的生命基質(zhì)為基礎(chǔ)，依據(jù)生命的特征來開展教育，來喚醒生命意識(shí)，啟迪精神世界，開發(fā)生命潛能，提升生命質(zhì)量；以關(guān)注生命的整體發(fā)展為旨趣，重視對(duì)學(xué)生心靈的培植、完整精神的構(gòu)建和健全人格的培養(yǎng)，是一種和諧豐滿、蘊(yùn)含人生大智慧的教育。

任何一個(gè)理論體系的提出，必然有其背后的理論基礎(chǔ)。生命化教育管理理念也不例外。在筆者看來，生命哲學(xué)、人本主義和建構(gòu)主義理論是生命化教育管理理念的理論基礎(chǔ)。

一、生命哲學(xué)是以人的生命為對(duì)象，對(duì)其進(jìn)行整體的、系統(tǒng)的研究，以期獲得生命問題的根本解決的學(xué)說。

它是更直接的存在主義哲學(xué)。該哲學(xué)的主要觀點(diǎn)是：生命不是一種實(shí)體，而是一種活力。這種活力又來自精神面，因此，人的生命是從精神層面、文化層面去考察的。從這個(gè)角度看，生命哲學(xué)與文藝復(fù)興以來的人文主義是一脈相承的。生命哲學(xué)進(jìn)而用生命的發(fā)生、演變來解釋世界、文化、歷史。例如，古代人留下的古籍、文獻(xiàn)、民俗（更廣的文化）等，那就是他們的生命，那也就是文化，也寫就了歷史。故而，生命是世界的內(nèi)在本質(zhì)，最終根源。生命作為一種活力，又被從不同側(cè)重面去理解，意志、沖動(dòng)、渴求、期待、體驗(yàn)，不同的生命哲學(xué)家選擇了不同的側(cè)重面來建立自己的哲學(xué)。生命哲學(xué)，在認(rèn)識(shí)論上，認(rèn)為直覺高于理性（或直覺高于分析）；在心理學(xué)上，認(rèn)為情意高于認(rèn)知，這使得生命哲學(xué)具有非理性傾向。直覺可獲得理性之外的體驗(yàn)，同時(shí)，直覺又超過一般感性。生命哲學(xué)認(rèn)為，只有用生命去理解生命。而當(dāng)體驗(yàn)與直覺被認(rèn)為是生命的基本存在形式的時(shí)候，進(jìn)而也就認(rèn)為，生命只有通過內(nèi)心體驗(yàn)和直覺去把握，自己通過自己的體驗(yàn)和直覺去把握自己。體驗(yàn)是人意識(shí)到自己存在的基本方法，體驗(yàn)也是對(duì)他人的存在加以理解的基礎(chǔ)。由此，生命之間才得以聯(lián)絡(luò)，生命之間才得以溝通，對(duì)生命的研究也才成為可能。生命是自身運(yùn)動(dòng)、生成發(fā)展的過程，生命是生命流、意識(shí)流，故此，生命哲學(xué)認(rèn)為存在先于本質(zhì)，現(xiàn)象先于本質(zhì)，人通過自己的活動(dòng)過程而獲得自己，獲得本質(zhì)，這是視生命為活力的觀念延伸。從課堂教學(xué)的角度分析，生命化教育價(jià)值觀念的基本理念體現(xiàn)為：教學(xué)是一種體現(xiàn)人的生命性的活動(dòng)；教學(xué)中師生關(guān)系是一種對(duì)話、和諧的關(guān)系；教學(xué)是一個(gè)不斷生成及提升生命價(jià)值的過程；是一種喚醒教育。即生命是一個(gè)不斷創(chuàng)造、不斷更新自我的過程，生命的意義也就在于這種體驗(yàn)性和創(chuàng)造性。從生命哲學(xué)的角度，生命化教育價(jià)值觀念主張改變傳統(tǒng)灌輸式的教學(xué)方式，突出學(xué)生的主體性與主動(dòng)性，不存在至高無上或權(quán)威的知識(shí)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解和建構(gòu)；學(xué)生的學(xué)習(xí)過程不再是被動(dòng)地接受知識(shí)，學(xué)習(xí)就是經(jīng)驗(yàn)的建構(gòu)，學(xué)習(xí)就是體驗(yàn)和創(chuàng)造相結(jié)合的過程。

因此，如果說生命哲學(xué)的基本功能是確立人的自我形象，那么生命化教育管理理念是以生命哲學(xué)所確立的自我形象為藍(lán)圖，以實(shí)現(xiàn)自我為目標(biāo)的教育管理理念。其基本功能是尊重個(gè)體的生命意識(shí)，塑造自我的整全人格，塑造自我形象。在二者的關(guān)系上，生命哲學(xué)是生命化教育管理理念的基礎(chǔ)和前提，是生命化教育管理理念所要實(shí)現(xiàn)的終極目標(biāo)；生命化教育管理理念是生命哲學(xué)在教育實(shí)踐中的落實(shí)，是生命哲學(xué)的實(shí)現(xiàn)。二者密切相關(guān)。

人本主義心理學(xué)的基本理論是：人性本質(zhì)是善的，人生而具有善根，只要后天環(huán)境適當(dāng)，就會(huì)自然地成長(zhǎng)；心理學(xué)家研究人，必須以整個(gè)人為對(duì)象，不能采用分解組合的方法去了解人；人所表現(xiàn)的任何行為，既不是外在刺激引起或決定的，也不是鼓勵(lì)或片面的，而是發(fā)自內(nèi)在、出于當(dāng)事人自己的情感與意愿所作出的自主性與綜合性的選擇。人本主義心理學(xué)的中心理念有二：一是人是不可分割的整體，想了解人、研究人，必須從整個(gè)人著眼；二是每個(gè)人都有它自己的需求和意愿，有它自己的能力和經(jīng)驗(yàn)，有它自己的痛苦與快樂。人本主義觀點(diǎn)強(qiáng)調(diào)：心理學(xué)的研究對(duì)象應(yīng)該是"健康人"；成長(zhǎng)與發(fā)展是人與生俱來的自然傾向，其中，自我的充分發(fā)揮和實(shí)現(xiàn)是人的基本需求之一；人并不是被動(dòng)地受到環(huán)境的制約，人具有創(chuàng)造性、主動(dòng)性以及對(duì)自己的未來作出能動(dòng)的選擇；人的本性由經(jīng)驗(yàn)、無意識(shí)和情感所滋育，但不為這些因素所決定；人的潛能的發(fā)揮是源于個(gè)體自我實(shí)現(xiàn)的需要，自我實(shí)現(xiàn)需要是潛能和人格發(fā)展的驅(qū)動(dòng)力。所謂自我實(shí)現(xiàn)的需要，通俗地說，就是一個(gè)人能夠成為什么，他就必須成為什么，他必須忠于自己的本性。正是由于人有自我實(shí)現(xiàn)的需要，才使得有機(jī)體的潛能得以實(shí)現(xiàn)、保持和增強(qiáng)。人和人格的形成就是源于人性的這種自我的壓力。人最終不是被澆鑄和塑造、教育而成的，環(huán)境的作用最終只是允許或幫助，使他潛能現(xiàn)實(shí)化，而不是實(shí)現(xiàn)環(huán)境的潛能。因此，人本主義心理學(xué)家呼吁教師不應(yīng)該以主宰者的身份自居，不應(yīng)該“理所當(dāng)然”地認(rèn)為自己應(yīng)該告訴學(xué)生做什么和怎么做，而是應(yīng)該成為學(xué)生自我發(fā)現(xiàn)和自我探索過程中的“促進(jìn)者”。

二、生命化教育管理理念的提出，也必然是借鑒了人本主義積極思想。人本主義觀點(diǎn)主張研究人的本性、潛能、經(jīng)驗(yàn)、價(jià)值、創(chuàng)造力及自我實(shí)現(xiàn)。

該觀點(diǎn)堅(jiān)持以人的經(jīng)驗(yàn)為出發(fā)點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)人的整體性、獨(dú)特性和自主性；堅(jiān)持以機(jī)體潛能為基礎(chǔ)，強(qiáng)調(diào)人的未來發(fā)展的可能性及其樂觀前景；堅(jiān)持人的價(jià)值和人格發(fā)展為重點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)把自我實(shí)現(xiàn)、自我選擇和健康人格作為人生追求的目標(biāo)等等，實(shí)質(zhì)上體現(xiàn)為對(duì)人及人的生命價(jià)值的高度重視。從人本主義觀點(diǎn)出發(fā)，生命化教育管理理念主張以“人”為本，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的主體地位與尊嚴(yán)，追求人的個(gè)性、人性、潛能的發(fā)展；強(qiáng)調(diào)教育的根本目的在于幫助學(xué)生發(fā)展其的個(gè)體性，幫助學(xué)生探討和理解隱含在他們所有經(jīng)驗(yàn)中的個(gè)人意義，幫助學(xué)生發(fā)展自己的潛能和創(chuàng)造力，最終實(shí)現(xiàn)自身的價(jià)值；強(qiáng)調(diào)在教育管理過程中，應(yīng)以學(xué)生為中心，努力適應(yīng)學(xué)生的各種需要，發(fā)揮他們的各種潛能，使他們能夠愉快地、創(chuàng)造性地發(fā)展，并成為心理健康的人；強(qiáng)調(diào)教育管理過程中教育管理者的基本任務(wù)不是“判斷”和“說教”，而是“發(fā)現(xiàn)”和“促進(jìn)”。即要“目中有人”，即目中有學(xué)生，要以學(xué)生為中心，要發(fā)展學(xué)生的個(gè)性，要使學(xué)生的價(jià)值在教育中得以實(shí)現(xiàn)。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論最先由瑞士心理學(xué)家皮亞杰提出。作為一種新的認(rèn)知理論，建構(gòu)主義對(duì)教育教學(xué)理論提出了一整套新的解釋。建構(gòu)主義認(rèn)為，世界是客觀存在的，對(duì)客觀世界的解釋及其意義的賦予是由主體在與周圍環(huán)境的相互作用的過程中，在自己原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，不斷地建構(gòu)起來的。因而，知識(shí)不是外在于學(xué)習(xí)者的客觀存在，而是學(xué)習(xí)者主動(dòng)建構(gòu)的過程。認(rèn)知結(jié)構(gòu)通過“同化”和“順應(yīng)”兩個(gè)基本過程來實(shí)現(xiàn)知識(shí)建構(gòu)。并在“平衡—不平衡—平衡”的無限循環(huán)中不斷得到豐富、提高和發(fā)展。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論可以概括為以下幾點(diǎn)：第一，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，發(fā)揮學(xué)生的主體性，注重互動(dòng)的學(xué)習(xí)方式，倡導(dǎo)合作學(xué)習(xí)，注重讓學(xué)習(xí)者參與探究學(xué)習(xí)活動(dòng)。并且指出個(gè)體對(duì)新的現(xiàn)象和觀念必須建構(gòu)自己的意義，但建構(gòu)意義的過程總是在一定的社會(huì)情境中進(jìn)行的。

第二，知識(shí)不是被動(dòng)接受的，而是認(rèn)知主體主動(dòng)的建構(gòu)，即學(xué)習(xí)過程是學(xué)習(xí)者在一定情境下進(jìn)行的能動(dòng)的知識(shí)建構(gòu)活動(dòng)。根據(jù)這個(gè)原則，教師不可能把知識(shí)完整地轉(zhuǎn)移（transfer）到學(xué)生頭腦中去，相反，是學(xué)生自己從他們所聽見的話語或所見到的形象中建構(gòu)了他們自己的意義。在此建構(gòu)過程中，學(xué)習(xí)者已經(jīng)知道的東西（不論正確的還是錯(cuò)誤的）極為重要。因?yàn)橛行У膶W(xué)習(xí)“只能由個(gè)體學(xué)習(xí)者基于自己的經(jīng)驗(yàn)背景而建構(gòu)起來……意義是學(xué)習(xí)者通過新舊知識(shí)經(jīng)驗(yàn)間反復(fù)的、雙向的相互作用過程而建構(gòu)成的”。

第三，認(rèn)知的功能在于適應(yīng)，使學(xué)習(xí)者能夠?qū)?jīng)驗(yàn)建構(gòu)可行的解釋。因此外在世界的知識(shí)被看成是人的嘗試性建構(gòu)。建構(gòu)主義并不否認(rèn)客觀世界的實(shí)在，但卻認(rèn)為人們只能以個(gè)人的和主觀的方式認(rèn)識(shí)這一實(shí)在。有時(shí)人們對(duì)這條原則產(chǎn)生誤解，以為它主張“什么都行”（anythinggoes）的相對(duì)主義，以為人的每一個(gè)建構(gòu)結(jié)果都是允許的。其實(shí)絕對(duì)不是這樣。建構(gòu)的結(jié)果必須是“可行的”，只有那些對(duì)建構(gòu)者有用的建構(gòu)才是“可行的”。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論更多的是對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)方式的一種構(gòu)想，但其以學(xué)生為中心以及注重學(xué)生主體性的發(fā)揮等思想，正體現(xiàn)了對(duì)學(xué)生生命的極大關(guān)照，是生命化教育管理理念的精神所在。

生命哲學(xué)、人本主義心理學(xué)和建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論這三大理論體系，從不同的視角來關(guān)注人類的生命與本性，給人類的教育活動(dòng)以極大的啟迪。生命化教育管理理念的提出，就是最直接的體現(xiàn)。在筆者看來，隨著生命哲學(xué)、人本主義心理學(xué)和建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的豐富與發(fā)展，生命化教育管理理念將在教育實(shí)踐中日益彰顯出獨(dú)特的魅力，使人類的教育活動(dòng)充滿生機(jī)與活力。

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篇2

關(guān)鍵詞： 語言學(xué)習(xí) 交互式英語教學(xué) 建構(gòu)主義 語言習(xí)得 人本主義

一、何謂交互式英語教學(xué)模式

Mary Finocchiaro和Christopher Brumfit等理論學(xué)家認(rèn)為，語言學(xué)習(xí)本身就是學(xué)習(xí)如何進(jìn)行交流，有效地進(jìn)行交流是其目的所在，因此在英語學(xué)習(xí)之初就應(yīng)該注重鼓勵(lì)學(xué)生學(xué)習(xí)交流，使學(xué)生從中受益，并逐步培養(yǎng)其交際能力。教師應(yīng)積極通過各種渠道培養(yǎng)學(xué)生使用這種目標(biāo)語言的習(xí)慣。語言常常是通過學(xué)習(xí)嘗試的過程習(xí)得的，而且如果學(xué)生對(duì)正在用這種語言表達(dá)的內(nèi)容產(chǎn)生興趣，就能激發(fā)其內(nèi)在的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。

學(xué)習(xí)語言的最終目的是使用語言、傳遞信息。由此可見，語言學(xué)習(xí)必須在語言使用的過程中才能進(jìn)行。既然是在使用的過程中學(xué)習(xí)語言，便需要交互的過程和行為，這就是交互式教學(xué)的深刻背景。目前流行的交際英語教學(xué)理論的關(guān)鍵在于交際能力的培養(yǎng)必須具備交互式這一屬性。

按照學(xué)者已有研究，交互式教學(xué)模式（interactive teaching mode）興起于二十世紀(jì)七十年代，目前是西方普遍采用和推崇的教學(xué)模式。對(duì)這種教學(xué)模式的基本界定是：課堂上的一切教學(xué)活動(dòng)，實(shí)際上是一種多極主體間的認(rèn)知交往活動(dòng)。在這種交往活動(dòng)中，教師與學(xué)生之間、學(xué)生與學(xué)生之間、教師與教師之間發(fā)生頻繁而密切的聯(lián)系，構(gòu)成一個(gè)復(fù)雜的關(guān)系系統(tǒng)，這個(gè)系統(tǒng)內(nèi)各要素之間的關(guān)系不是簡(jiǎn)單的“加和”關(guān)系，而是有機(jī)的“整合”關(guān)系[1]。因而，它主張教師不再只是專業(yè)知識(shí)的提供者，學(xué)生也不再只是消極被動(dòng)的接受者，而是強(qiáng)調(diào)通過多種形式的互動(dòng)獲得知識(shí)，提倡給學(xué)習(xí)者更多的語言實(shí)踐機(jī)會(huì)，在應(yīng)用中習(xí)得語言。在交互式課堂教學(xué)模式中，教師、學(xué)生、課堂、環(huán)境等因素之間不再是相互獨(dú)立的，而是相互作用、相互聯(lián)系、相互促進(jìn)的。因而，在這種交互式課堂教學(xué)模式中，學(xué)生始終是課堂的核心要素，教師是課堂活動(dòng)的引導(dǎo)者，教學(xué)不再是傳統(tǒng)的單向和雙向互動(dòng)，而是師師、師生、生生及人機(jī)之間的多邊互動(dòng)，真正體現(xiàn)了“教師是主導(dǎo)，學(xué)生是主體”的教學(xué)理念。

二、交互式英語教學(xué)的理論背景

1.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論、認(rèn)知發(fā)現(xiàn)理論

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論興起于二十世紀(jì)八十年代，以皮亞杰（JeanPiaget）、布魯納（Bruner. J . S）、奧蘇伯爾（Ausubel. D. P）等為代表。建構(gòu)主義的主旨是：人從出生起就開始建構(gòu)個(gè)人意義，也就是根據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)他們個(gè)人的理解，這與傳統(tǒng)的看法形成對(duì)照。傳統(tǒng)的觀點(diǎn)認(rèn)為知識(shí)是事實(shí)和技巧的積累[2]，而建構(gòu)主義理論則重視學(xué)習(xí)的協(xié)作性，認(rèn)為雖然理解由個(gè)人建構(gòu)，但是理解和學(xué)習(xí)應(yīng)產(chǎn)生于師生之間、生生之間、學(xué)生與教學(xué)內(nèi)容及教學(xué)媒體的交互作用中，即在交互協(xié)作中激活舊圖式，建構(gòu)更加準(zhǔn)確的語言意義。這種理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者通過與周圍環(huán)境交互而自主建構(gòu)內(nèi)在心理表征的過程，知識(shí)不是靠教師傳授得到的，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會(huì)文化背景下，借助其他人（包括教師和學(xué)習(xí)伙伴）的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)材料，通過意義建構(gòu)的方式獲得的。因此，情境、協(xié)作、會(huì)話和意義建構(gòu)是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素或四大屬性，學(xué)習(xí)者以自己的方式建構(gòu)對(duì)于事物的理解，不同的人由于知識(shí)背景和以往的經(jīng)驗(yàn)不同，看到的是事物的不同方面，而通過彼此之間的合作，可以使其超越自身，獲得豐富而全面的理解，促進(jìn)其認(rèn)知能力的發(fā)展。

美國(guó)著名心理學(xué)家布魯納（J.S.Bruner）是認(rèn)知發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)法（discovery learning）的代表人物。他認(rèn)為學(xué)習(xí)不是被動(dòng)機(jī)械地形成刺激—反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，而是主動(dòng)形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過程。布魯納認(rèn)為，無論是掌握一個(gè)概念，還是發(fā)現(xiàn)一個(gè)科學(xué)理論，都是一個(gè)主動(dòng)的過程。人的認(rèn)知過程是通過主動(dòng)地對(duì)進(jìn)入感官的事物進(jìn)行選擇、轉(zhuǎn)化、儲(chǔ)存和應(yīng)用而進(jìn)行的。他認(rèn)為學(xué)習(xí)是主動(dòng)的過程，因此他非常重視學(xué)習(xí)者已有的經(jīng)驗(yàn)和內(nèi)在動(dòng)機(jī)的作用。

布魯納曾說：“不論我們教什么學(xué)科，務(wù)必讓學(xué)生理解（掌握）該學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)?！彼恼J(rèn)知發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)法主張發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)。所謂發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)法，就是讓學(xué)生獨(dú)立思考、改組材料、自行發(fā)現(xiàn)知識(shí)、掌握原理原則。按照認(rèn)知發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論組織教學(xué)，就是讓學(xué)生學(xué)習(xí)掌握英語的結(jié)構(gòu)和規(guī)則（當(dāng)然不僅僅是語法規(guī)則，還包括語篇結(jié)構(gòu)等規(guī)則）。通過學(xué)習(xí)，使這些結(jié)構(gòu)成為他們認(rèn)知結(jié)構(gòu)的一部分，這就必須重視學(xué)生的主動(dòng)性，調(diào)動(dòng)其積極性。在教學(xué)中，以學(xué)生為中心的合作學(xué)習(xí)是深入開掘?qū)W生自身資源的有效策略。通過合作學(xué)習(xí)，不同學(xué)習(xí)能力和不同知識(shí)結(jié)構(gòu)的學(xué)生可以互補(bǔ)。小組的互助合作學(xué)習(xí)，能使學(xué)生個(gè)體對(duì)所學(xué)知識(shí)有進(jìn)一步的理解，在學(xué)習(xí)伙伴的影響與幫助下，有效地改善個(gè)體的學(xué)習(xí)能力與學(xué)習(xí)方法，從而提高學(xué)習(xí)效率[3]。

2.語言習(xí)得理論

語言習(xí)得研究早在十八世紀(jì)末就已經(jīng)開始，直至二十世紀(jì)五十年代，才有系統(tǒng)的研究揭示出母語習(xí)得的本質(zhì)。從二十世紀(jì)五十年代起，國(guó)外母語習(xí)得的研究大約每隔十年就有一次重大的突破。在二十世紀(jì)五六十年代，行為主義的代表人斯金納在《言語行為》一書中指出，語言和坐立、行走、跑步一樣是一種行為。操作條件反射是語言獲得的機(jī)制，強(qiáng)化是語言獲得的決定因素。因此，斯金納的觀點(diǎn)又被稱為“強(qiáng)化說”[4]。喬姆斯基提出LAD（Language Acquisition Device）假說，他認(rèn)為人一生下來頭腦中就存在通過遺傳而獲得的語言學(xué)習(xí)機(jī)制。他的“天賦論”和斯金納的“強(qiáng)化說”形成了對(duì)立。美國(guó)心理學(xué)家布魯納認(rèn)為，在兒童語言發(fā)展中，社會(huì)文化起重要作用，他提出了語言習(xí)得支持系統(tǒng)。勒納伯格則建立了語言習(xí)得關(guān)鍵期說，他認(rèn)為大腦存在一個(gè)生物時(shí)間表，在這之前語言可以很容易地習(xí)得，而在這之后語言的習(xí)得就會(huì)有加倍的難度。這個(gè)語言習(xí)得的決定期就是所謂的“關(guān)鍵期”。還有班杜拉的“模仿說”：嬰兒語言只是對(duì)成人語言的模仿，是成人語言的簡(jiǎn)單翻版。后來班杜拉根據(jù)其社會(huì)學(xué)習(xí)理論，認(rèn)為嬰兒主要通過對(duì)社會(huì)各種言語模式的觀察學(xué)習(xí)而獲得言語能力，其中大部分是在沒有強(qiáng)化條件的情況下進(jìn)行的。皮亞杰提出認(rèn)知相互作用論，他認(rèn)為，語言源于智力，認(rèn)知結(jié)構(gòu)是語言發(fā)展的基礎(chǔ)，語言結(jié)構(gòu)隨認(rèn)知結(jié)構(gòu)的發(fā)展而發(fā)展，語言的發(fā)展受制于認(rèn)知的發(fā)展。七十年代，喬姆斯基和皮亞杰進(jìn)行了舉世聞名的大辯論。皮亞杰認(rèn)為，概念范疇是在幼兒的社交過程中形成的，而喬姆斯基則認(rèn)為社交過程只不過促使原先存在于大腦的思維的深層結(jié)構(gòu)顯示出來，這場(chǎng)辯論并沒有分出勝負(fù)。八十年代，渥克測(cè)定出了兒童普遍語間分辨能力。渥克的研究現(xiàn)在已經(jīng)成為兒童語言習(xí)得研究的經(jīng)典之一，它的價(jià)值在于部分地證實(shí)了LAD假說，又從語音上證實(shí)了語言習(xí)得關(guān)鍵期說。

在語言習(xí)得理論中，有兩個(gè)基本分支：先天論和后天論。前者認(rèn)為，兒童從他們的自然能力中，組織語言法則，但是如果沒有其他人類，就不能完全有效應(yīng)用這種天賦，但這并不說明，兒童需要任何語言的正規(guī)教學(xué)。喬姆斯基認(rèn)為兒童生來在腦中就有一種語言習(xí)得設(shè)備（Language Acquisition Device，LAD），他們生來就知道主要的語言學(xué)習(xí)方法，但也有許多不定項(xiàng)，如：是否在他們學(xué)習(xí)的語言的句子中，必須有一種清楚的主體。根據(jù)先天論，當(dāng)年輕的孩子接觸到語言，他們的LAD，自然而然為他們?cè)O(shè)定那些不定項(xiàng)及推論出語法要點(diǎn)，因?yàn)槟切┮c(diǎn)是天生的。后者包括競(jìng)爭(zhēng)說與社會(huì)交互作用：社會(huì)交互作用學(xué)者，如斯諾，著說推理認(rèn)為成年人在兒童的語言習(xí)得過程中扮演了非常重要的角色，但是，也有一些研究人員認(rèn)為：那些社會(huì)交互作用主義所根據(jù)的實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)，經(jīng)常過度以歐美中產(chǎn)的家長(zhǎng)與兒童的互動(dòng)為代表，一些針對(duì)其他文化所做的人類學(xué)研究缺失。

3.人本主義

人本主義于二十世紀(jì)五六十年代在美國(guó)興起，七八十年代迅速發(fā)展，它既反對(duì)行為主義把人等同于動(dòng)物，只研究人的行為，不理解人的內(nèi)在本性，又批評(píng)弗洛伊德只研究神經(jīng)癥和精神病人，不觀察正常人心理，因而被稱之為心理學(xué)的第三種運(yùn)動(dòng)。

總體上看，人本學(xué)派強(qiáng)調(diào)人的尊嚴(yán)、價(jià)值、創(chuàng)造力和自我實(shí)現(xiàn)，把人的本性的自我實(shí)現(xiàn)歸結(jié)為潛能的發(fā)揮，而潛能是一種類似本能的性質(zhì)。人本主義最大的貢獻(xiàn)是看到了人的心理與人的本質(zhì)的一致性，主張心理學(xué)必須從人的本性出發(fā)研究人的心理。

從本源上講，人本主義根植于其自然人性論的基礎(chǔ)之上。人本主義者認(rèn)為，人是自然實(shí)體而非社會(huì)實(shí)體。人性來自自然，自然人性即人的本性。凡是有機(jī)體都具有一定內(nèi)在傾向，即以有助于維持和增強(qiáng)機(jī)體的方式發(fā)展自我潛能；強(qiáng)調(diào)人的基本需要都是由人的潛在能量決定的。但是，他們也認(rèn)為，自然的人性不同于動(dòng)物的自然屬性。人具有不同于動(dòng)物本能的似本能需要，并認(rèn)為生理的、安全的、尊重的、歸屬的、自我實(shí)現(xiàn)的需要就是人類的似本能，它們是天賦的基本需要。在此基礎(chǔ)上，人本主義心理學(xué)家進(jìn)一步認(rèn)為，似本能的需要就是人性，它們是善良的或中性的。惡不是人性固有的，它是由人的基本需要受挫引起的，或是由不良的文化環(huán)境造成的。

人本主義理論的重要代表人物羅杰斯（C.Rogers）認(rèn)為：人類具有天然的學(xué)習(xí)潛能，但是真正有意義的學(xué)習(xí)只發(fā)生在學(xué)習(xí)內(nèi)容具有個(gè)人相關(guān)性和學(xué)習(xí)者主動(dòng)參與之時(shí)。他特別強(qiáng)調(diào)減少教育中的威脅性，營(yíng)造無條件積極關(guān)注的氛圍，教師熱忱地對(duì)待學(xué)生和設(shè)身處地地理解學(xué)生，減少預(yù)防性學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)和學(xué)會(huì)適應(yīng)變化。人本主義重視個(gè)體的學(xué)習(xí)者，尊重學(xué)生的個(gè)人需求和個(gè)人情感，接受學(xué)生自己對(duì)現(xiàn)實(shí)世界的理解，鼓勵(lì)學(xué)生樹立自我選擇和自我責(zé)任感，為實(shí)現(xiàn)具有真實(shí)個(gè)人意義的學(xué)習(xí)和全人教育創(chuàng)造條件[5]。

參考文獻(xiàn)：

[1]王景明.交互式大學(xué)英語課堂教學(xué)模式研究[J].漯河職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)報(bào)，2008.

[2]Marion Williams&Robert L.Burdens Psychology for Language Teachers[M].北京：外語教學(xué)與研究出版社，2000.

[3]何廣鏗.英語教學(xué)法基礎(chǔ)[M].廣州：暨南大學(xué)出版社，2003.

篇3

關(guān)鍵詞 建構(gòu)主義；學(xué)生；角色

建構(gòu)主義（constructivism）是目前在國(guó)內(nèi)外教育界都頗有影響的一個(gè)重要思潮。自二十世紀(jì)50年代以來，教育領(lǐng)域曾先后主要受到三種學(xué)習(xí)理論的影響，即早期的行為主義學(xué)習(xí)理論，二十世紀(jì)70年代末興起的認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論，和近幾年首先在西方發(fā)展起來的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論。建構(gòu)主義是認(rèn)知主義的一個(gè)分支，是學(xué)習(xí)理論由行為主義發(fā)展到認(rèn)知主義后的進(jìn)一步發(fā)展。行為主義學(xué)習(xí)理論偏重外部刺激的作用，主張通過強(qiáng)化建立刺激與反應(yīng)之間的鏈接，基本上忽視了在此過程中學(xué)習(xí)者的理解和心理過程；認(rèn)知主義則側(cè)重知識(shí)結(jié)構(gòu)的建立，認(rèn)為學(xué)習(xí)是使外界客觀事物（知識(shí)及其結(jié)構(gòu)）內(nèi)化為內(nèi)部認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過程。而建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論于二十世紀(jì)90年代開始受到重視，最早由瑞士著名心理學(xué)家皮亞杰（J1Piaget）于二十世紀(jì)60年代在其創(chuàng)立的兒童認(rèn)知發(fā)展理論的基礎(chǔ)上提出，后又經(jīng)維果茨基（Vygotsky）、布魯納 （Bruner）等心理學(xué)家和教育學(xué)家的不斷補(bǔ)充和發(fā)展，從而形成了目前比較完整的體系。

一、社會(huì)建構(gòu)主義理論概述

1996年英國(guó)應(yīng)用語言學(xué)者M(jìn).Williams和心理語言學(xué)研究人員R.Burden將認(rèn)知學(xué)說、人本主義、建構(gòu)主義以及社會(huì)互動(dòng)理論等作為基礎(chǔ)，提出了社會(huì)建構(gòu)主義理論。認(rèn)知學(xué)說強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者將自身經(jīng)驗(yàn)帶入學(xué)習(xí)環(huán)境的重要性，學(xué)習(xí)者是一個(gè)積極的意義建構(gòu)者和問題解決者。社會(huì)互動(dòng)論強(qiáng)調(diào)教師與學(xué)生、學(xué)生與任務(wù)之間相互作用的動(dòng)態(tài)屬性，認(rèn)為學(xué)習(xí)者是在與他人互動(dòng)的過程中產(chǎn)生的。人本主義尊重學(xué)生的個(gè)人情感和需要，主張包括認(rèn)知和情感在內(nèi)的全人教育；建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)認(rèn)知個(gè)體從自身經(jīng)驗(yàn)背景出發(fā)對(duì)客觀事物的主觀理解和意義建構(gòu)，重視自主學(xué)習(xí)過程，反對(duì)簡(jiǎn)單地將現(xiàn)成知識(shí)傳授給學(xué)生。

社會(huì)建構(gòu)主義模式確認(rèn)了影響學(xué)習(xí)過程的教師、學(xué)習(xí)者、任務(wù)、環(huán)境的四組要素，他們不是孤立存在的，而是作為一個(gè)動(dòng)態(tài)的和不斷持續(xù)的過程相互作用著。教師選擇能夠反映他們教學(xué)理念的任務(wù)，學(xué)習(xí)者以一種有意義的個(gè)人方式來詮釋這些任務(wù)，所以任務(wù)成了教師與學(xué)生之間的平臺(tái)。教師和學(xué)生之間也進(jìn)行互動(dòng)，教師在課堂上的行為方式反映了他們的價(jià)值觀和信仰，學(xué)生對(duì)教師做出的反映受到學(xué)生自身特點(diǎn)和教師向其傳遞的情感這兩個(gè)因素的影響。教師、任務(wù)和學(xué)習(xí)者這三個(gè)因素以此種方式達(dá)到了動(dòng)態(tài)平衡。此外，學(xué)習(xí)的環(huán)境也能夠?qū)υ谠摥h(huán)境中的學(xué)習(xí)起到重要作用。這里環(huán)境包括情感的環(huán)境、物理環(huán)境、整個(gè)學(xué)校的風(fēng)氣，大的社會(huì)環(huán)境、校園環(huán)境及文化環(huán)境。該理論的核心在于人的知識(shí)不是通過簡(jiǎn)單傳授，而是由個(gè)人建構(gòu)的，這種建構(gòu)發(fā)生在認(rèn)知個(gè)體與他人交往的社會(huì)環(huán)境當(dāng)中，是個(gè)體與個(gè)體相互交往、互動(dòng)的結(jié)果，即在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生是知識(shí)建構(gòu)的主體――主動(dòng)構(gòu)建者，完成由教師設(shè)置的教學(xué)任務(wù)并理解這些任務(wù)的意義和相關(guān)性，整個(gè)學(xué)習(xí)過程發(fā)生在課堂環(huán)境和外部的社會(huì)環(huán)境當(dāng)中，并始終受其影響，學(xué)生、教師、任務(wù)與他們所處的環(huán)境共同構(gòu)成一個(gè)平衡的動(dòng)態(tài)系統(tǒng)。在社會(huì)建構(gòu)主義教學(xué)模式的教學(xué)環(huán)境中，學(xué)生在一定的創(chuàng)設(shè)情境中，通過協(xié)作學(xué)習(xí)，最終實(shí)現(xiàn)對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義構(gòu)建。共同作用，達(dá)到交際的目的。

二、社會(huì)建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下的教學(xué)觀

建構(gòu)主義認(rèn)為基本不存在任何一種正確的教學(xué)方法。在思考建構(gòu)主義能給教師哪些啟示的時(shí)候，格拉賽費(fèi)而德聲稱，建構(gòu)主義可以指出為什么某些態(tài)度和過程是起反作用的，它為教師提供一些新的機(jī)會(huì)，讓他們可以自發(fā)的使用自己的想象力。對(duì)建構(gòu)主義教學(xué)觀最有利的闡釋是Salmon，她把教學(xué)過程描述成不是傳授一系列的客觀知識(shí)，而是試圖分享你所發(fā)現(xiàn)的對(duì)自己有意義的內(nèi)容。因此，教師間的區(qū)別不再簡(jiǎn)簡(jiǎn)單單是一個(gè)好與壞、有能力還是沒有能力的問題，因?yàn)槊课唤處煻际蔷哂歇?dú)特個(gè)性的。作為教師，不僅僅充當(dāng)知識(shí)的通道，傳遞他們所知道的知識(shí)。

教師是學(xué)生知識(shí)建構(gòu)的中介者，干預(yù)并影響學(xué)生的學(xué)習(xí)。對(duì)學(xué)生來講，教師具有重要性、超越當(dāng)前目標(biāo)、對(duì)自己行為控制、確立目標(biāo)、使學(xué)生需要挑戰(zhàn)、尋求挑戰(zhàn)、相信積極結(jié)果、共享和個(gè)性歸屬感等特征。教師應(yīng)以體現(xiàn)其教學(xué)理念的解決問題方式，通過對(duì)話向?qū)W生提出觀點(diǎn)和任務(wù)，讓學(xué)生主動(dòng)地學(xué)習(xí)。

三、社會(huì)建構(gòu)主義理論下英語視聽說課的教師角色

1.教師是學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和學(xué)習(xí)興趣的培養(yǎng)者和激發(fā)者

美國(guó)認(rèn)知心理學(xué)家布魯納指出：“學(xué)習(xí)最好的刺激乃是對(duì)所學(xué)材料的興趣?！彼€指出：“學(xué)生對(duì)其學(xué)科的興趣和他在這一學(xué)科取得成就的大小有著密切的關(guān)系。因此，興趣是學(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)力?！鄙鐣?huì)建構(gòu)主義理論認(rèn)為學(xué)習(xí)是一個(gè)主動(dòng)獲得的過程，而不是被動(dòng)接受的過程，學(xué)生是知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)者。這就要求教師要注重培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，激發(fā)他們學(xué)習(xí)的熱情。與其它課程相比，英語視聽課的教材種類數(shù)量相對(duì)較少，可供選擇的余地不大，而且內(nèi)容往往單一，并存在一定的滯后性。英語視聽教學(xué)不應(yīng)該僅僅是簡(jiǎn)單、機(jī)械地接受聲、光等信息的被動(dòng)心理過程，英語視聽課不僅要對(duì)學(xué)習(xí)者進(jìn)行英語聽力訓(xùn)練，更主要的是要培養(yǎng)和提高他們的英語語言交際能力，使他們能在交際中，能在聽到語言的瞬間，正確理解并做出恰當(dāng)?shù)姆从?。教師設(shè)計(jì)教學(xué)任務(wù)時(shí)，應(yīng)根據(jù)單元主題，融入相關(guān)的政治、文化、經(jīng)濟(jì)、地理、風(fēng)俗習(xí)慣等方面的背景知識(shí)介紹，開展形式多樣的活動(dòng)，鼓勵(lì)學(xué)生參與課堂討論，樹立學(xué)生的主體地位。同時(shí)，教師還應(yīng)該提供形式多樣的課外視聽材料，充分發(fā)揮多媒體聲像技術(shù)及網(wǎng)絡(luò)技術(shù)，通過豐富的資源、生動(dòng)的形式，針對(duì)性的聽說訓(xùn)練和有效地管理來提高學(xué)生的實(shí)際交流能力，激發(fā)他們學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)和興趣，從而幫助學(xué)生切實(shí)提高英語視聽能力。

2.教師是教學(xué)情境和良好課堂氣氛的創(chuàng)設(shè)者

社會(huì)構(gòu)建主義認(rèn)為，知識(shí)是由學(xué)習(xí)者自己構(gòu)建的，而不是由別人傳遞來的，但這種構(gòu)建發(fā)生在與他人交往的過程中，是社會(huì)互動(dòng)的結(jié)果。由于學(xué)習(xí)是在一定的情境即社會(huì)文化背景下，借助其他人的幫助即通過人際間的協(xié)作活動(dòng)而實(shí)現(xiàn)的意義構(gòu)建的過程。在某種意義上說，構(gòu)建主義教學(xué)設(shè)計(jì)的核心原則是在課堂上創(chuàng)設(shè)接近真實(shí)的情境，幫助學(xué)生建立與已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)有關(guān)經(jīng)驗(yàn)的聯(lián)系，通過協(xié)商討論，促成群體共同完成意義的構(gòu)建。這就要求教師盡量創(chuàng)設(shè)與課堂教學(xué)主體相關(guān)的情景，利用現(xiàn)代化的語音室教學(xué)設(shè)備，通過視頻、文字、動(dòng)畫全方位、立體化的界面，營(yíng)造出身臨其境的教學(xué)環(huán)境，加大對(duì)學(xué)生的感官刺激，讓學(xué)生在逼真的情境下進(jìn)行英語視聽訓(xùn)練。同時(shí)，教師應(yīng)該注意課堂情感氛圍的培養(yǎng)，讓學(xué)生對(duì)之產(chǎn)生信任感和歸宿感。教師以平等、民主的姿態(tài)和學(xué)生互動(dòng)，圍繞既符合教學(xué)目的和任務(wù)又為師生感興趣的問題展開暢所欲言的對(duì)話和信息交流，思想碰撞，共同體驗(yàn)，挖掘?qū)W生的主動(dòng)性積極性。課外，借助網(wǎng)絡(luò)課堂為學(xué)生提供良好的交流天地，并協(xié)同創(chuàng)造學(xué)校較好的周邊自然環(huán)境和學(xué)習(xí)風(fēng)氣。這些對(duì)學(xué)習(xí)者發(fā)揮學(xué)習(xí)主觀動(dòng)性塑造整個(gè)學(xué)習(xí)過程都有重要影響。

3.教師是課堂教學(xué)的組織者和引導(dǎo)者

英語視聽課是以英語聽說訓(xùn)練為主的課程，是一種以學(xué)生為主體、教師為引導(dǎo)的授課方式進(jìn)行地參與性的課程。教師是課堂教學(xué)的組織者和引導(dǎo)者，啟發(fā)學(xué)生自覺、主動(dòng)地學(xué)習(xí)，而不是強(qiáng)制性地灌輸。英語視聽教學(xué)中，教師要改變傳統(tǒng)控制課堂的局面，重視任務(wù)的介質(zhì)作用。社會(huì)建構(gòu)主義理論十分強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過程中教師、學(xué)習(xí)者及任務(wù)之間相互的動(dòng)態(tài)影響，認(rèn)為人的學(xué)習(xí)與發(fā)展是發(fā)生在與其他人的交往和互動(dòng)中的，知識(shí)的建構(gòu)只可能是社會(huì)互動(dòng)的結(jié)果。其中，作為教師和學(xué)習(xí)者連接界面的任務(wù)則成了教師和學(xué)生之間互動(dòng)的樞紐，為師生彼此表達(dá)態(tài)度和對(duì)于學(xué)習(xí)過程的理解提供了一個(gè)渠道，任務(wù)的設(shè)置也因此尤顯重要。教師應(yīng)該給學(xué)生充分的空間和時(shí)間，讓學(xué)生最大限度地參與課堂活動(dòng)，而教師則是起組織和引導(dǎo)的作用。課堂上教師應(yīng)根據(jù)教學(xué)內(nèi)容，組織豐富的互動(dòng)活動(dòng)，加強(qiáng)學(xué)生與“情境”中角色之間的互動(dòng)，當(dāng)學(xué)生遇到問題或困難時(shí)，教師應(yīng)該多鼓勵(lì)和引導(dǎo)學(xué)生，從而解決英語視聽說課教學(xué)中學(xué)生“開口難”的難題，實(shí)現(xiàn)英語學(xué)習(xí)過程中“協(xié)作”與“會(huì)話”，有效地幫助學(xué)生英語知識(shí)和技能的 “意義建構(gòu)”。

4.教師是學(xué)生學(xué)習(xí)效果的評(píng)價(jià)者

建構(gòu)主義理論把學(xué)習(xí)效果評(píng)價(jià)分為形成性評(píng)價(jià)和總結(jié)性評(píng)價(jià)兩種類型。形成性評(píng)價(jià)是在某項(xiàng)教學(xué)活動(dòng)過程中不斷進(jìn)行的動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)，它要求教師及時(shí)對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)做出反應(yīng)并將意見反饋給學(xué)生，以調(diào)整和改進(jìn)教學(xué)工作。在英語視聽說課的教學(xué)過程中，形成性評(píng)價(jià)用得最多，也最直接，教師針對(duì)學(xué)生的課堂表現(xiàn)、學(xué)生小組活動(dòng)的評(píng)價(jià)、對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)的反應(yīng)都能把信息傳遞給學(xué)生。因此，教師對(duì)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的把握和表達(dá)方式就顯得尤為重要?？偨Y(jié)性評(píng)價(jià)又稱為“事后評(píng)價(jià)”，一般是在教學(xué)活動(dòng)告一段落之后，為了了解教學(xué)活動(dòng)最終效果而進(jìn)行的評(píng)價(jià)，期中、期末考試都屬于這一評(píng)價(jià)。英語聽說能力的培養(yǎng)重在平時(shí)的實(shí)踐積累，在英語視聽說課的教學(xué)活動(dòng)中，形成性評(píng)價(jià)對(duì)于激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)和興趣以及提高教學(xué)質(zhì)量有著更加實(shí)際的意義。此外，教師應(yīng)讓學(xué)生對(duì)自己的學(xué)習(xí)做出評(píng)價(jià)，找出問題和不足，及時(shí)改進(jìn)和完善，這是非常必要的。教師還應(yīng)及時(shí)了解學(xué)生的意見，讓他們做總結(jié)，因此，課余時(shí)間的師生交流和期末考試后師生共同參與的總結(jié)性評(píng)價(jià)是十分必要的。教師通過對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)效果的評(píng)價(jià)，鼓勵(lì)和支持學(xué)生的個(gè)性化自主學(xué)習(xí)，從而可以使學(xué)生從單純式的接受式學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃?dòng)式、興趣式的學(xué)習(xí)，以此提高學(xué)生英語的實(shí)際應(yīng)用能力。

基金項(xiàng)目：本論文為2010年度南昌工程學(xué)院教改課題：社會(huì)建構(gòu)主義視下《英語視聽說》精品課程建設(shè)研究與實(shí)踐階段性研究成果。

參考文獻(xiàn)：

[1]范琳，張其云.建構(gòu)主義教學(xué)理論與英語教學(xué)改革的契合[J].外語與外語教學(xué)，2003（4）.

[2]李伯芳.英語視聽說試點(diǎn)課程探索[J].外語電化教學(xué)，2007 （6）.

篇4

關(guān)鍵詞：生命化；生命化教育；高中語文教學(xué)課堂

在我國(guó)現(xiàn)階段的中學(xué)教育中，課堂教學(xué)自始至終都是學(xué)校教育的主場(chǎng)，是學(xué)校實(shí)施素質(zhì)教學(xué)、積淀校園文化的主陣地。構(gòu)建高效的課堂文化不僅直接影響學(xué)生的發(fā)展，同時(shí)也影響學(xué)校的自我發(fā)展。生命教育是一種全新的教育思想，它不僅包括對(duì)自我與他人生命的關(guān)注，而且包括對(duì)生存能力的培養(yǎng)和生命價(jià)值的提升。生命教育追求的是讓生命自主的凸顯個(gè)性，使靈魂和肉體、知識(shí)與情義、理性與價(jià)值觀走向高度和諧的統(tǒng)一。怎樣將生命教育觀和課堂教學(xué)有機(jī)地結(jié)合在一起，是目前教育的一大主題和難題。

一、生命教育觀的理論基礎(chǔ)

任何教育思想、教學(xué)理論以及教學(xué)方法的誕生都是在一定的理論基礎(chǔ)上形成的，生命教育觀也不例外。生命教育觀的誕生主要所依靠的理論依據(jù)是馬克思的人格全面發(fā)展理論、皮亞杰的建構(gòu)主義學(xué)說以及羅杰斯的人本主義學(xué)習(xí)理論，以下將分別對(duì)這個(gè)理論做簡(jiǎn)單的介紹，提高人們對(duì)生命教育的理解。

1.馬克思關(guān)于人的全面發(fā)展學(xué)說

馬克思說：人是具有主觀能動(dòng)性的社會(huì)人，人并不是消極被動(dòng)、靜止地接受外來力量的教育和影響，而是通過自己的實(shí)踐活動(dòng)能動(dòng)地作用于客觀對(duì)象。人的主觀能動(dòng)性主要表現(xiàn)在對(duì)外在世界的改造上，同時(shí)，人的主觀能動(dòng)性也受眾多外在世界客觀規(guī)律的限制和制約，還有人自身的限制。人的主觀能動(dòng)性主要是經(jīng)過后天的教育和培養(yǎng)而成的，所以說，想要調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，讓他們更有效、更充分地認(rèn)識(shí)和改造世界，教育就需要密切關(guān)注人的主觀能動(dòng)性和全面發(fā)展性?，F(xiàn)實(shí)的人的主觀能動(dòng)性不是與生俱來的，是在不斷的社會(huì)實(shí)踐和社會(huì)交往中所獲得的。馬克思解釋了科學(xué)的人的發(fā)展觀，從關(guān)于人的全面發(fā)展學(xué)說來看，我們認(rèn)識(shí)到人的發(fā)展實(shí)際是人的全面發(fā)展與人的自由發(fā)展的統(tǒng)一，是全面發(fā)展基礎(chǔ)上的“個(gè)人獨(dú)創(chuàng)的和自由的發(fā)展”。

2.羅杰斯的人本主義學(xué)習(xí)理論

人本主義學(xué)習(xí)理論是20世紀(jì)五六十年代美國(guó)人本主義心理學(xué)家羅杰斯提出來的學(xué)習(xí)理論。他的理論根源來自于存在主義哲學(xué)，主要觀點(diǎn)是：主張研究人的整體意識(shí)經(jīng)驗(yàn)、本性、尊嚴(yán)以及價(jià)值，對(duì)世界的教育實(shí)踐都產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。

人本主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點(diǎn)是：強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)本身就是情感和認(rèn)知相融合的精神世界的活動(dòng)，不能脫離人的具體情緒體驗(yàn)，學(xué)習(xí)就是在不斷的交流和溝通中進(jìn)行的，在交流的過程中，學(xué)生要實(shí)現(xiàn)自身的發(fā)展。這是一種全新的學(xué)習(xí)理念，在教學(xué)觀上，羅杰斯認(rèn)為教師應(yīng)該改變“以教師為中心”的傳統(tǒng)教學(xué)模式，以“學(xué)習(xí)的促進(jìn)者”的身份，促進(jìn)“真實(shí)或者真誠(chéng)”等在內(nèi)的學(xué)習(xí)氣氛。

人本主義學(xué)習(xí)理論為我們提供了科學(xué)、合理的教學(xué)發(fā)展方向，為建構(gòu)高中語文課堂教學(xué)實(shí)施生命化教育提供了重要的啟發(fā)和理論依據(jù)。

3.皮亞杰的建構(gòu)主義理論

皮亞杰是近代瑞士著名的認(rèn)知心理學(xué)家，他把傳統(tǒng)的認(rèn)知主義進(jìn)一步發(fā)展成了建構(gòu)主義，是建構(gòu)主義的先驅(qū)?；诮?gòu)主義下的基本教學(xué)結(jié)構(gòu)是這樣的：以學(xué)習(xí)者為中心，教師和學(xué)習(xí)伙伴在一定的學(xué)習(xí)環(huán)境下幫助學(xué)習(xí)者積極主動(dòng)地建構(gòu)自己的知識(shí)體系。其核心思想就是發(fā)揮學(xué)生的積極性，讓學(xué)生主動(dòng)地去探索、主動(dòng)地去發(fā)現(xiàn)、主動(dòng)地去對(duì)所學(xué)知識(shí)有意義的建構(gòu)。在傳統(tǒng)的以老師為中心的課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)下，強(qiáng)調(diào)的是老師的教，往往忽略了學(xué)生的主動(dòng)學(xué)習(xí)、主動(dòng)探索能力的培養(yǎng)。建構(gòu)主義下的教學(xué)結(jié)構(gòu)以及建構(gòu)主義下的學(xué)習(xí)策略與以往有很大的改變。

建構(gòu)主義特別強(qiáng)調(diào)課堂的主人是學(xué)生，而不是老師。課堂上老師應(yīng)該創(chuàng)設(shè)不同的學(xué)習(xí)情境，老師為學(xué)生提供一切技術(shù)上和資源上的支持，強(qiáng)調(diào)知識(shí)的系統(tǒng)性，學(xué)習(xí)的精確性。在開展高中語文教學(xué)時(shí)，學(xué)校應(yīng)該盡可能地為建構(gòu)主義課堂實(shí)踐創(chuàng)造有效的條件，也應(yīng)該結(jié)合自身的具體情況充分發(fā)揮教學(xué)策略的優(yōu)勢(shì)，更好地完成教學(xué)目標(biāo)。老師將重點(diǎn)轉(zhuǎn)向?qū)W生，充分認(rèn)可和理解個(gè)體與個(gè)體之間的差異，尊重學(xué)生的主觀能動(dòng)性。建構(gòu)主義的誕生，對(duì)21世紀(jì)信息化時(shí)代的今天對(duì)教育的貢獻(xiàn)是巨大的。

二、高中語文課堂貫徹生命化教育的必要性

張耀燦說：“教育的本質(zhì)就是符合人的成長(zhǎng)發(fā)展規(guī)律以及身心、思想和行為特點(diǎn)的規(guī)律?！?/p>

高中語文教學(xué)實(shí)施生命化教育的必要性正是體現(xiàn)這種教育的本質(zhì)，符合人的成長(zhǎng)發(fā)展規(guī)律和發(fā)展需求。

1.新時(shí)代教育發(fā)展的要求

21世紀(jì)是一個(gè)飛速發(fā)展、日新月異的社會(huì)。社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制下的我們，想要提高全民的生存能力以及個(gè)人素養(yǎng)，教育是最關(guān)鍵的。高中的語文教學(xué)，是能改變學(xué)生人生觀、世界觀的一門課程，所以在教學(xué)中要借助生命化教育，讓高中語文綻放活力，幫助學(xué)生健康成長(zhǎng)。與此同時(shí)，在全球?qū)嵭兴刭|(zhì)教育的大背景下，人們正在努力矯正傳統(tǒng)的應(yīng)試教育，要以社會(huì)實(shí)際發(fā)展相吻合的教育，全面提高每個(gè)學(xué)生的綜合能力，要尊重個(gè)體，注重個(gè)體，開發(fā)學(xué)生的內(nèi)在潛質(zhì)。

2.新課程改革標(biāo)準(zhǔn)的要求

新課程改革標(biāo)準(zhǔn)要求下要實(shí)行素質(zhì)教育，其核心理念是：以人為本、以學(xué)生為本。生命教育觀是實(shí)行素質(zhì)教育的前提。在新課程的改革中要努力打破傳統(tǒng)教學(xué)中以老師為中心的課堂教學(xué)模式，大力培養(yǎng)學(xué)生的自主能力，發(fā)揮學(xué)生的主觀能動(dòng)性，提高學(xué)生的創(chuàng)造力。老師為學(xué)生的學(xué)習(xí)提供良好的學(xué)習(xí)環(huán)境和學(xué)習(xí)資源，幫助學(xué)生有意義地建構(gòu)學(xué)習(xí)。

3.學(xué)生自我發(fā)展的需求

高中生正處于身心發(fā)展的重要時(shí)期，基本的世界觀、價(jià)值觀還未形成，具有很強(qiáng)的可塑性。所以，在高中生的教育中要積極地發(fā)揮生命教育觀的優(yōu)勢(shì)，幫助學(xué)生建立正確的世界觀、人生觀以及價(jià)值觀，實(shí)現(xiàn)他們的人生理想，培養(yǎng)他們的社會(huì)責(zé)任心和社會(huì)公德感。

三、高中語文課堂教學(xué)實(shí)施生命化教育的策略

目前，我國(guó)大部分高中依舊遵守傳統(tǒng)的課堂教學(xué)模式，語文教學(xué)更是這樣，作為一個(gè)能有效改變學(xué)生發(fā)展方向的課程來說，在生命教育觀下開展語文教學(xué)是很有必要的，也是很有意義的，對(duì)于其具體的策略和方法，筆者將從以下幾個(gè)方面簡(jiǎn)單闡述一下。

1.解放老師，重建師生關(guān)系

把老師從傳統(tǒng)的“以教師為主”的教學(xué)模式中解放出來，讓老師在學(xué)生的學(xué)習(xí)中改變角色，不是一味地灌輸給學(xué)生知識(shí)，而是創(chuàng)造不同的學(xué)習(xí)情景，提供有效的學(xué)習(xí)資源，讓學(xué)生有意義地建構(gòu)自己的知識(shí)系統(tǒng)，提高學(xué)生的主觀能動(dòng)性。老師和學(xué)生之間有效地進(jìn)行溝通，提高學(xué)生的交際能力。

2.改變傳統(tǒng)的教學(xué)結(jié)構(gòu)

最常見的教學(xué)兩種課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)是：“以老師為主”和“以學(xué)生為主”的教學(xué)結(jié)構(gòu)，我國(guó)教育技術(shù)學(xué)專家何克抗教授在分析和闡述了兩種教學(xué)結(jié)構(gòu)的優(yōu)劣之后重新提出了“學(xué)生主體，老師主導(dǎo)”的課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)，同時(shí)結(jié)合了前兩種教學(xué)結(jié)構(gòu)的優(yōu)點(diǎn)，避免了他們的缺點(diǎn)，在國(guó)內(nèi)外受到了廣泛的贊同，在實(shí)踐中也取得了重大的成功。所以在高中語文課堂教學(xué)中采用這種“老師主導(dǎo)―學(xué)生主體”的教學(xué)結(jié)構(gòu)能夠有效的、科學(xué)的達(dá)到生命教育觀下的教育目標(biāo)和教學(xué)計(jì)劃。

3.培養(yǎng)學(xué)生的積極主動(dòng)性

生命教育觀的核心教育思想就是提升學(xué)生的主觀能動(dòng)性，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造力。學(xué)校應(yīng)該通過組織各種活動(dòng)來提高學(xué)生學(xué)習(xí)的積極主動(dòng)性，實(shí)踐動(dòng)手能力等，比如舉辦征文比賽，模擬法庭、模擬會(huì)議等各種手段讓學(xué)生參與到社會(huì)實(shí)踐中來。

總之，傳統(tǒng)的課堂教學(xué)是偏離社會(huì)實(shí)踐的，大多數(shù)老師采用的是滿堂灌、填鴨式的教學(xué)，這在生命教育觀下是不可取的。在國(guó)家大力提倡素質(zhì)教育的今天，教育者要將生命融入教育，讓教育融入生活，凸顯生命的本質(zhì)，也就是教育的本質(zhì)。

參考文獻(xiàn)：

篇5

關(guān)鍵詞：哲學(xué);建構(gòu)主義;國(guó)際關(guān)系

20世紀(jì)70年代以來,西方國(guó)際關(guān)系理論開始突破了現(xiàn)實(shí)主義一統(tǒng)天下的局面,朝多元化、跨學(xué)科、交叉性的方向發(fā)展。冷戰(zhàn)結(jié)束后,這種多元競(jìng)爭(zhēng)的局面更加活躍。這一時(shí)期興起和逐步完善的以亞歷山大·溫特(AlexanderWendt)為突出代表的國(guó)際政治社會(huì)建構(gòu)主義理論日益受到人們重視,成長(zhǎng)為勢(shì)頭強(qiáng)勁的理論學(xué)派。它與現(xiàn)實(shí)主義、新現(xiàn)實(shí)主義和新自由(制度)主義一起,成為了當(dāng)代最有影響的西方國(guó)際關(guān)系理論,且漸有后來居上之勢(shì)。建構(gòu)主義的理論基礎(chǔ),探討的主題,考察問題的角度、方法和思路都與哲學(xué)有著緊密的關(guān)聯(lián),或者說有著鮮明的哲學(xué)特征。

一、建構(gòu)主義的哲學(xué)基礎(chǔ)

建構(gòu)主義原本并不是國(guó)際關(guān)系學(xué)界的概念。它最初被用于教育心理學(xué)領(lǐng)域,曾經(jīng)出現(xiàn)在瑞士心理學(xué)家讓·皮亞杰論述心理發(fā)生發(fā)展及認(rèn)識(shí)形成的著作《發(fā)生認(rèn)識(shí)論原理》當(dāng)中。在這一領(lǐng)域,“建構(gòu)主義”被用來說明兒童在與周圍環(huán)境相互作用的過程中,通過“同化”與“順應(yīng)”兩個(gè)基本過程,逐步建立起關(guān)于外部世界的知識(shí),從而發(fā)展自身的認(rèn)識(shí)結(jié)構(gòu)。這一心理學(xué)基礎(chǔ)應(yīng)用于教育學(xué)中,即演化為以學(xué)生為主體,教師、學(xué)生、教材(知識(shí))、媒介四要素相互作用的建構(gòu)主義教學(xué)模式。[1](P58-60)

對(duì)建構(gòu)主義使用最廣泛、最深刻的是社會(huì)學(xué)領(lǐng)域,建構(gòu)主義被人們公認(rèn)為社會(huì)學(xué)領(lǐng)域內(nèi)的概念或方法。這也是國(guó)際關(guān)系領(lǐng)域內(nèi)的建構(gòu)主義被稱為“國(guó)際政治社會(huì)學(xué)”的原因。在這一領(lǐng)域,建構(gòu)主義主要是指一種系統(tǒng)的社會(huì)學(xué)方法論,即從社會(huì)化、規(guī)范化的宏觀整體出發(fā),研究社會(huì)體系、構(gòu)成這一體系的個(gè)體及其觀念、身份和行為實(shí)踐。

國(guó)際關(guān)系社會(huì)建構(gòu)主義理論可以從法蘭克福學(xué)派的批判社會(huì)理論、吉登斯的結(jié)構(gòu)化理論、韋伯的政治社會(huì)學(xué)、米德的符號(hào)互動(dòng)理論等找到其深厚的社會(huì)學(xué)淵源。[2](P1)然而,作為一種足以挑戰(zhàn)國(guó)際關(guān)系主流理性主義學(xué)派的全新理論,建構(gòu)主義首先要做的就是夯實(shí)它整個(gè)理論大廈的根基,建立與之相聯(lián)系的深厚哲學(xué)基礎(chǔ)。

哲學(xué)是什么?形而上地說,“哲學(xué)是指導(dǎo)人們生活的藝術(shù)或智慧”。形而下地說,哲學(xué)是人們理解世界和人自身的一系列基本觀點(diǎn)和方法,是系統(tǒng)化、理論化的世界觀、價(jià)值觀。哲學(xué)源于人類好奇的本能和對(duì)美好生活的渴望,它的永恒主題是人。[3](P4)

亞歷山大·溫特的《國(guó)際政治社會(huì)理論》是全面提出和闡述國(guó)際關(guān)系建構(gòu)主義理論的代表作,著作的第一部分基本上是社會(huì)理論和哲學(xué)理論。[4](P3)溫特從本體論、認(rèn)識(shí)論、方法論等各個(gè)方面討論了社會(huì)建構(gòu)問題,同時(shí)建構(gòu)了他“溫和建構(gòu)主義”理論的哲學(xué)基礎(chǔ):“一是基礎(chǔ)性層面,即第二層面問題,涉及有什么內(nèi)容以及我們?cè)鯓咏忉尯屠斫饨?gòu)主義”。[4](P5)建構(gòu)主義在其理論部分的中心詞語是:社會(huì)結(jié)構(gòu),施動(dòng)者,共有觀念,建構(gòu)。即認(rèn)為:國(guó)際社會(huì)的結(jié)構(gòu)是由國(guó)際體系的施動(dòng)者通過其共有觀念來建構(gòu)的社會(huì)性結(jié)構(gòu),而非純粹的物質(zhì)性結(jié)構(gòu);即使是行為體自身的身份和利益也不是天然固有的,而是由共有觀念和與之相應(yīng)的社會(huì)性結(jié)構(gòu)來建構(gòu)的。這是國(guó)際關(guān)系幾大要素的基本關(guān)系問題。

從哲學(xué)的角度來理解,建構(gòu)主義承認(rèn)社會(huì)結(jié)構(gòu)和行為者身份是一種存在,觀念屬于思維范疇,但是這一存在并不是先驗(yàn)的、絕對(duì)的存在,而是物質(zhì)因素和思維共同建構(gòu)的存在。它們的聯(lián)系就在于思維在一定程度上反映了存在,同時(shí)建構(gòu)了存在。而存在既是已有的物質(zhì)存在,同時(shí)也是受思維影響的存在。因?yàn)槭澜绠吘怪皇侨藗兯J(rèn)知的世界。(比如,我們現(xiàn)在看到的太陽,其實(shí)只是感受到了它在幾分鐘以前放射出的光芒,而不是此刻真正的太陽的狀態(tài)。)這也就是說,建構(gòu)主義并不否認(rèn)理性主義所討論的世界具有客觀性,并且可以認(rèn)識(shí),但是這種客觀性只有在認(rèn)識(shí)的主體間才能得到體現(xiàn)。因?yàn)檎J(rèn)識(shí)客觀世界必須在認(rèn)知實(shí)踐中才能實(shí)現(xiàn)。[5](P30)

建構(gòu)主義試圖以整體主義和觀念主義的方法,詮釋國(guó)際政治的體系和個(gè)體及其相互作用,對(duì)觀念的建構(gòu)作用、社會(huì)結(jié)構(gòu)和行為體的相互作用的闡發(fā)帶有明顯的黑格爾辯證唯心主義哲學(xué)的痕跡。它所宣稱的“探求國(guó)際政治環(huán)境從洛克文化到康德文化的過渡”,追尋國(guó)際社會(huì)的和平與友誼的目標(biāo)取向,則更鮮明地展現(xiàn)了建構(gòu)主義類似哲學(xué)的價(jià)值追求。

二、建構(gòu)主義與人、社會(huì)、觀念

在國(guó)際關(guān)系的動(dòng)力和構(gòu)成問題上,建構(gòu)主義認(rèn)為,國(guó)際社會(huì)的主要施動(dòng)者“國(guó)家”實(shí)際上是無法看到的,國(guó)家行動(dòng)依賴于個(gè)人活動(dòng),個(gè)人的共有知識(shí)再造了國(guó)家作為團(tuán)體人或團(tuán)體自我的觀念,“國(guó)家也是人”[4](P272-278)。實(shí)際上,相對(duì)于理性主義把國(guó)家設(shè)定為“理性經(jīng)濟(jì)人”的那種人格化來說,建構(gòu)主義更加深刻地分析了個(gè)體主義的人和人性,它揭示出,施動(dòng)者(國(guó)家)是由個(gè)人組成的,個(gè)人意愿的多元化作用建構(gòu)了國(guó)家的共同觀念,從而影響國(guó)際政治。它甚至把國(guó)家比擬為人,但它是一個(gè)有觀念和主觀性的“人”,而不是一個(gè)客觀的符號(hào)。從這一點(diǎn)來說,建構(gòu)主義可以稱得上是人本主義。

而人恰恰是哲學(xué)的主題。哲學(xué)探討人的肉體與靈魂、生存與毀滅、精神與價(jià)值以及人與他人、人與社會(huì)的關(guān)系。建構(gòu)主義從具有主觀觀念和主體認(rèn)識(shí)功能的“人”的角度來觀察世界,考察國(guó)際關(guān)系,實(shí)質(zhì)上是在闡述關(guān)于人、人的觀念、人與社會(huì)(國(guó)家層次和國(guó)際層次的)相互關(guān)系的建構(gòu)主義主張。

建構(gòu)主義認(rèn)為,人是社會(huì)的人,社會(huì)關(guān)系規(guī)定了人的存在,而社會(huì)的人及其觀念共同建構(gòu)國(guó)家,從而建構(gòu)整個(gè)世界。建構(gòu)主義從它的角度揭示了人存在的意義以及國(guó)際關(guān)系的實(shí)質(zhì):即國(guó)際關(guān)系從根本上說是人與人的關(guān)系,從特征上看是擴(kuò)大了的人際關(guān)系,是人以及人們的共有觀念建構(gòu)起來的一種社會(huì)關(guān)系。由此,國(guó)際社會(huì)與國(guó)際關(guān)系的產(chǎn)生和發(fā)展不是憑空的,不是先驗(yàn)的,而是人與人之間、國(guó)家與國(guó)家之間互動(dòng)的結(jié)果;不是不包含人的觀念與價(jià)值的“冰冷的機(jī)器”,而是能夠體現(xiàn)人的主體性、社會(huì)實(shí)踐性和主觀能動(dòng)性的政治現(xiàn)象。它跟國(guó)內(nèi)政治一樣,是公民的意愿與選擇的多元化作用的結(jié)果。建構(gòu)主義發(fā)掘人,人的觀念和國(guó)際社會(huì)與國(guó)際關(guān)系的聯(lián)系,把三者有機(jī)地統(tǒng)一了起來。它拉近了個(gè)人與國(guó)際關(guān)系的距離,使國(guó)際關(guān)系變得人性化,使國(guó)際關(guān)系不再是實(shí)質(zhì)上只作為概念存在的“國(guó)家”之間的事,使人性回歸國(guó)際政治。[4](P31)這不能不說是建構(gòu)主義對(duì)國(guó)際關(guān)系理論的重要貢獻(xiàn)。

三、建構(gòu)主義的世界觀與價(jià)值觀

所謂世界觀,通常是指人們對(duì)世界的總的看法和根本觀點(diǎn),而價(jià)值觀則反映人們的需要、取舍、傾向和意愿。哲學(xué)是“關(guān)于世界觀的學(xué)說”,注重價(jià)值觀,世界觀與價(jià)值觀反映哲學(xué)的特性。

建構(gòu)主義的世界觀是明確的。它認(rèn)為,“世界無政府狀態(tài)”是一種特定事實(shí),但是它不是先驗(yàn)的、自在的。它是世界體系的施動(dòng)者及其共有觀念建構(gòu)的,因而也是可變的。這在哲學(xué)上就是說,世界是我們所認(rèn)識(shí)的世界,也是我們的世界,人對(duì)世界來說不是無為的。這樣,建構(gòu)主義既肯定了現(xiàn)實(shí)主義關(guān)于世界無政府狀態(tài)的實(shí)在性,肯定了新現(xiàn)實(shí)主義關(guān)于世界體系的結(jié)構(gòu)性,又修正了這兩者的觀點(diǎn),把這兩種理論避而不談的“世界無政府狀態(tài)到底是怎么來的”這個(gè)問題提了出來,并且深入研究,進(jìn)而提出了自己革命性的理念主義觀點(diǎn):“人類關(guān)系的結(jié)構(gòu)主要是由共有觀念而不是由物質(zhì)力量決定的”[4](P1)。與此同時(shí),建構(gòu)主義用辯證主義哲學(xué)的方法,把新現(xiàn)實(shí)主義體系理論所忽略的單位層次因素對(duì)體系的建構(gòu)作用,作為建構(gòu)主義所要解決的另一個(gè)中心問題。而它的答案就是:“結(jié)構(gòu)引導(dǎo)角色在相互作用的過程中重新界定它們的利益和認(rèn)同甚至角色自身?！盵6](P380)簡(jiǎn)言之,這個(gè)國(guó)際關(guān)系的世界,實(shí)質(zhì)上是體系和施動(dòng)者(包括共有觀念)之間的相互建構(gòu)。這是國(guó)際關(guān)系的基本狀態(tài)問題。

與此相應(yīng)的,在國(guó)際關(guān)系的發(fā)展趨勢(shì)和方向問題上,建構(gòu)主義堅(jiān)決摒棄了科學(xué)行為主義的所謂價(jià)值中立,在現(xiàn)實(shí)的基礎(chǔ)上提出了國(guó)際關(guān)系研究的價(jià)值觀問題,提出了理性的“理想主義”。它認(rèn)為,既然國(guó)際體系的施動(dòng)者國(guó)家是個(gè)體人共有觀念的集合,世界體系是由施動(dòng)者及其共有觀念建構(gòu)的,體系也建構(gòu)了施動(dòng)者的身份和利益,而和平、幸福與友誼是正常的個(gè)人的需要,那么也就有理由相信,國(guó)際社會(huì)可以堅(jiān)決地拋棄“一切人反對(duì)一切人”的霍布斯式無政府文化,從競(jìng)爭(zhēng)對(duì)手式的當(dāng)代洛克文化狀態(tài)走向相互友愛的康德文化,從而確保世界的和平和人類的福祉。建構(gòu)主義認(rèn)為,國(guó)際體系結(jié)構(gòu)可以變化,變化的方向是向前的、進(jìn)步的、樂觀的,從而國(guó)際關(guān)系也將向著和解與和平的方向發(fā)展。它斷然拒絕了現(xiàn)實(shí)主義關(guān)于國(guó)家的自私本能導(dǎo)致國(guó)際關(guān)系悲劇循環(huán)的理論,在肯定由于國(guó)家的選擇和實(shí)踐的消極和失誤有導(dǎo)致國(guó)際社會(huì)“依然陷于洛克文化之中不能自拔”[4](P42)的可能性的同時(shí),展望了國(guó)際社會(huì)的光明前途,并對(duì)有實(shí)力的大國(guó)以及它們的選擇和努力寄予厚望。這一點(diǎn)與哲學(xué)中關(guān)于社會(huì)發(fā)展的螺旋式上升理論殊途同歸。四、建構(gòu)主義的方法論

建構(gòu)主義成型于舊的國(guó)際格局解體、新的格局尚未形成的國(guó)際關(guān)系大變革時(shí)代,實(shí)踐的需要呼喚理論的創(chuàng)新,建構(gòu)主義國(guó)際政治理論由此應(yīng)運(yùn)而生。但是,理性主義方法統(tǒng)治國(guó)際關(guān)系理論界已有多年,建構(gòu)主義如何引導(dǎo)人們擺脫絕對(duì)理性主義的束縛,從一個(gè)嶄新的視角來分析和研究國(guó)際關(guān)系呢?

建構(gòu)主義的方法論特征是整體主義,它從國(guó)際體系結(jié)構(gòu)的總體出發(fā),強(qiáng)調(diào)體系對(duì)國(guó)家的建構(gòu)作用,特別是國(guó)際體系文化對(duì)國(guó)家身份和利益的建構(gòu)。首先,它引導(dǎo)人們懷疑理性主義關(guān)于行為體身份不變的假定前提,通過兩個(gè)相同國(guó)家在不同時(shí)期的不同關(guān)系和觀念,[4](P40)輕而易舉地對(duì)理性主義理論的這一固有缺陷進(jìn)行證偽。國(guó)家間關(guān)系是變化的,國(guó)家之間彼此的看法也不是一成不變的,這一點(diǎn)人人皆知,因而理性主義理論派別對(duì)此根本無從反駁。然后,進(jìn)一步歸納得出:建立在實(shí)證主義和因果性解釋基礎(chǔ)上的理論假定———國(guó)際關(guān)系是一個(gè)外在的客觀現(xiàn)實(shí),可以通過自然科學(xué)方法加以證實(shí)的觀念———是錯(cuò)誤的。因?yàn)樯鐣?huì)歷史事件是不可逆轉(zhuǎn)、不可還原的,它只能由我們,站在各自不同的位置,帶著各自特有的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、價(jià)值和道德觀念去認(rèn)知。進(jìn)一步說,完全客觀的現(xiàn)象即使存在,對(duì)于人來說也是沒有意義的,理論研究者詮釋的所有事件都是人們主觀認(rèn)知的現(xiàn)象,它不能脫離物質(zhì)因素的作用,但觀念的作用更是不容忽視的。而國(guó)際關(guān)系的實(shí)質(zhì),就是結(jié)構(gòu)、施動(dòng)者和共有觀念的互相建構(gòu)。建構(gòu)主義用普通的哲學(xué)邏輯方法,向人展示了一個(gè)建構(gòu)主義的國(guó)際關(guān)系世界。

但是,如果我們追問,建構(gòu)主義最初是何以發(fā)現(xiàn)和斷言國(guó)際關(guān)系的這種建構(gòu)主義特征的?因?yàn)橛^念建構(gòu)體系,體系與施動(dòng)者互構(gòu)本身也是不能由科學(xué)加以證實(shí)的,恐怕這只能歸功于建構(gòu)主義的最初創(chuàng)立者們所謂“智的直覺”了。

五、結(jié)語

從哲學(xué)視角考察和分析建構(gòu)主義,無疑會(huì)讓對(duì)這種理論更加充滿期待。溫特的建構(gòu)主義理論是辯證的,它重視理念的作用,又不否定物質(zhì);它是實(shí)踐的,它把國(guó)際關(guān)系中問題的最終解決出路放在國(guó)家的實(shí)踐上;在分析體系結(jié)構(gòu)和國(guó)家時(shí),它實(shí)際上是真正承認(rèn)現(xiàn)實(shí)的理性主張,卻又對(duì)國(guó)際社會(huì)達(dá)到互相友愛的康德文化狀態(tài)充滿理想主義的激情;它把國(guó)家比擬為人,從人本、人性來考察國(guó)際關(guān)系的真實(shí)屬性。溫特“溫和建構(gòu)主義”的本意是要在傳統(tǒng)理性主義與反思主義之間找到一條中間道路[4](P2),卻開辟了一方研究國(guó)際關(guān)系理論的全新領(lǐng)域。

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[4][美]溫特國(guó)際政治社會(huì)理論[M]秦亞青上海:上海人民出版社,2000

篇6

摘 要：新課程改革要解決的核心問題是改變學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，即改學(xué)生的“被動(dòng)學(xué)習(xí)”為主動(dòng)學(xué)習(xí)，激發(fā)學(xué)生的主體意識(shí)，培養(yǎng)學(xué)生的探究習(xí)慣。那么，多媒體和網(wǎng)絡(luò)作為現(xiàn)代的教學(xué)手段，在充分跳動(dòng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的積極性，解決教育教學(xué)問題等方面起到很大的作用。

關(guān)鍵詞：現(xiàn)代教育技術(shù)、自主學(xué)習(xí)、培養(yǎng)

中圖分類號(hào)：G623.58 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1006-026X（2013）07-0000-01

一、引言

在經(jīng)濟(jì)和科技高速發(fā)展的今天，人們?cè)絹碓角宄卣J(rèn)識(shí)到，學(xué)會(huì)自主學(xué)習(xí)與具備信息能力和可持續(xù)發(fā)展的能力的重要性。當(dāng)代以多媒體教學(xué)和網(wǎng)絡(luò)教育為核心的現(xiàn)代教育技術(shù)在教育教學(xué)領(lǐng)域得到越來越廣泛的應(yīng)用，充分激發(fā)學(xué)生在學(xué)習(xí)中的主動(dòng)性和創(chuàng)造性，培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能力尤為重要。

二、現(xiàn)代教育技術(shù)運(yùn)用到學(xué)生自主學(xué)習(xí)中的理論基礎(chǔ)

1、建構(gòu)主義教學(xué)理論

建構(gòu)主義是在認(rèn)知主義基礎(chǔ)上發(fā)展起來的獨(dú)特的學(xué)習(xí)觀，它認(rèn)為“學(xué)習(xí)不應(yīng)該被看成是對(duì)于教師授予知識(shí)的被動(dòng)接受，而是學(xué)習(xí)者以自身已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)主動(dòng)的建構(gòu)活動(dòng)”。主張學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動(dòng)建構(gòu)自己知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的過程，是通過新經(jīng)驗(yàn)與原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的相互作用而不斷充實(shí)、豐富和改造自己已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的過程。它強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、實(shí)踐性、創(chuàng)造性和社會(huì)性，并對(duì)學(xué)習(xí)與教學(xué)提出了許多新的見解和思想。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對(duì)教育的諸多方面都具有深遠(yuǎn)的影響和積極的意義。在運(yùn)用現(xiàn)代教育技術(shù)以學(xué)生自主學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)的課堂教學(xué)中，知識(shí)不能再簡(jiǎn)單地由教師或他人傳授給學(xué)生，而只能是由每個(gè)學(xué)生根據(jù)自身的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，將新知識(shí)融合到原有的知識(shí)結(jié)構(gòu)中，形成自己的獨(dú)立的新的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)，這種學(xué)生主動(dòng)地加以建構(gòu)學(xué)習(xí)的過程中，學(xué)生是主體，是知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)者；教師是意義建構(gòu)的引導(dǎo)者、幫助者和促進(jìn)者，而不是知識(shí)的傳輸者和灌輸者。

2、人本主義教學(xué)理論

人本主義教學(xué)觀是在人本主義學(xué)習(xí)觀的基礎(chǔ)上形成并發(fā)展起來的，該理論是根植于其自然人性論的基礎(chǔ)之上的。真正的學(xué)習(xí)涉及整個(gè)人，而不僅僅是為學(xué)習(xí)者提供事實(shí)。真正的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)?zāi)軌蚴箤W(xué)習(xí)者發(fā)現(xiàn)他自己的獨(dú)特品質(zhì)，發(fā)現(xiàn)自己作為一個(gè)人的特征。

人本主義理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)是人的自我實(shí)現(xiàn)。人本主義強(qiáng)調(diào)“以人為本”，強(qiáng)調(diào)尊重人的潛能，創(chuàng)設(shè)有利環(huán)境，挖掘人的潛能，既主張平等也承認(rèn)錯(cuò)誤，是一種注重情感，符號(hào)人性的學(xué)習(xí)理論。在運(yùn)用現(xiàn)代教育技術(shù)以學(xué)生自主學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)的課堂教學(xué)中，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生積極性，點(diǎn)燃其思維的火花，以學(xué)生為本，才能真正讓學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)，快樂學(xué)習(xí)，享受學(xué)習(xí)?！爱?dāng)學(xué)習(xí)充滿樂趣時(shí)，才更為有效”。 學(xué)生在這種情境的氛圍下，學(xué)習(xí)對(duì)于他們來說，就是一種生活的享受，從而，激發(fā)更大的學(xué)習(xí)熱情，學(xué)習(xí)效果才更好。

3、素質(zhì)教育理論

如何看待學(xué)生在教育教學(xué)過程中的地位和作用，是素質(zhì)教育與應(yīng)試教育的重要區(qū)別之一。在應(yīng)試教育過程中，一切活動(dòng)都圍繞教師的教來進(jìn)行，學(xué)生往往處于附屬的地位。這種師生觀、教學(xué)觀的最典型表現(xiàn)就是教師在教學(xué)中滿堂灌，學(xué)生被動(dòng)接受。在這種課堂教學(xué)中，學(xué)生很少有主動(dòng)參與機(jī)會(huì)。素質(zhì)教育則不然，它充分尊重學(xué)生在教育教學(xué)過程中的主體地位。素質(zhì)教育的這種主體性要求是與人的主體性原則在當(dāng)代社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)中的確立分不開的。

素質(zhì)教育的主體性，從根本上說，就是教師要尊重學(xué)生的自覺性、自主性和創(chuàng)造性。一是教師要尊重學(xué)生的獨(dú)立的人格，這是教育的前提，也是對(duì)待學(xué)生最基本的態(tài)度。二是要把學(xué)習(xí)的主動(dòng)權(quán)交給學(xué)生。在教育教學(xué)過程中教師要善于激發(fā)和調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，要教會(huì)學(xué)生學(xué)習(xí)，要讓學(xué)生有自主學(xué)習(xí)的時(shí)間和空間?？傊?，在運(yùn)用現(xiàn)代教育技術(shù)以學(xué)生自主學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)的課堂教學(xué)中就是要有利于中學(xué)實(shí)施素質(zhì)教育，使全體學(xué)生得到全面發(fā)展，個(gè)性得到張揚(yáng)，最終成為終身學(xué)習(xí)者。

三、運(yùn)用現(xiàn)代教育技術(shù) 培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)

1、轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)教學(xué)觀念，樹立現(xiàn)代教育思想

以往評(píng)價(jià)教學(xué)最基本的價(jià)值觀就是傳授或獲得知識(shí)的多少，知識(shí)固然重要，但是學(xué)習(xí)者獲得能力以及學(xué)習(xí)者自身的發(fā)展才是最主要的。傳統(tǒng)教育中，教學(xué)更多的表現(xiàn)為傳授，有時(shí)甚至是灌輸式、填鴨式，使得學(xué)習(xí)者顯得非常被動(dòng)，完全處于一種被動(dòng)接受狀態(tài)，根本談不上創(chuàng)造性學(xué)習(xí)。如今，教學(xué)要求發(fā)生了根本性的改變，要把重心轉(zhuǎn)變?yōu)樵诮處煹囊龑?dǎo)下，學(xué)生自身主動(dòng)探究的創(chuàng)造性學(xué)習(xí)。在學(xué)習(xí)活動(dòng)中，每個(gè)學(xué)生都是一個(gè)活生生的學(xué)習(xí)主體，而且是具有充分創(chuàng)造力的主體。他有自己的已知和未知，有自己的潛能，有自己特有的稟賦。因此，從學(xué)習(xí)目標(biāo)的確立到學(xué)習(xí)方法的選擇，從學(xué)習(xí)計(jì)劃的制定到學(xué)習(xí)內(nèi)容的選取，以至于學(xué)習(xí)進(jìn)度與學(xué)習(xí)時(shí)間等的決定與選擇，都必須尊重學(xué)生的自主性，都必須考慮不同學(xué)生的差異性。

2、營(yíng)造和諧的學(xué)習(xí)氛圍，創(chuàng)建有利、理想的、高效的學(xué)習(xí)環(huán)境

社會(huì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀認(rèn)為，學(xué)習(xí)是社會(huì)已定義的知識(shí)和價(jià)值的共同建構(gòu)，是通過社會(huì)建構(gòu)的機(jī)會(huì)發(fā)生，通過與他人和環(huán)境的互動(dòng)進(jìn)行。這一觀點(diǎn)強(qiáng)調(diào)了知識(shí)是學(xué)習(xí)者在一定的情景下，借助于教師、學(xué)習(xí)伙伴的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)材料，在自己已有的知識(shí)結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上，通過意義建構(gòu)的方式獲得的。因此，要與學(xué)生共同建構(gòu)知識(shí)，就必須營(yíng)造一個(gè)良好的、有利于互動(dòng)的學(xué)習(xí)環(huán)境?！疤觳胖挥性谧杂傻目諝饫锊拍茏杂勺栽诘睾粑?。為了培養(yǎng)創(chuàng)造性思維，營(yíng)造建構(gòu)知識(shí)的學(xué)習(xí)環(huán)境，教師要充分尊重學(xué)生的人格和自主意識(shí)，相信每個(gè)學(xué)生都擁有巨大的智慧潛能和創(chuàng)造能力，倡導(dǎo)自主學(xué)習(xí)和自由探索。

3、發(fā)揮多媒體及網(wǎng)絡(luò)的優(yōu)勢(shì)，實(shí)現(xiàn)真正個(gè)性化的學(xué)習(xí)

傳統(tǒng)教學(xué)中，教學(xué)內(nèi)容呈現(xiàn)方式單調(diào)、枯燥，多表現(xiàn)為單維性。相比之下，現(xiàn)代教學(xué)中，運(yùn)用現(xiàn)代教育技術(shù)，教育教學(xué)信息呈現(xiàn)方式多樣化，通過直觀、形象、具體的方式，圖文并茂、聲音、視頻、音頻各種效果沖擊學(xué)生的多種感官，激活學(xué)生的思維，調(diào)動(dòng)學(xué)生的興趣 ，使學(xué)生主動(dòng)參與學(xué)習(xí)，培養(yǎng)學(xué)生終身學(xué)習(xí)的良好學(xué)習(xí)習(xí)慣。

網(wǎng)絡(luò)化學(xué)習(xí)是對(duì)傳統(tǒng)化課堂學(xué)習(xí)的有益補(bǔ)允。通過建立學(xué)科網(wǎng)站的反饋欄目，學(xué)生可以不分時(shí)間、地點(diǎn)、問題的多少，隨時(shí)提出問題，放在BBS留言板上，教師對(duì)相關(guān)的問題就可以及時(shí)給予解答，還可出一些典型的問題作為案例，放在網(wǎng)站上，方便了學(xué)生查閱。同時(shí)，各學(xué)科還可以定期舉辦教師網(wǎng)上實(shí)時(shí)解答問題，促進(jìn)教師交流，活躍校園學(xué)習(xí)氛圍和文化生活。開展網(wǎng)絡(luò)化學(xué)習(xí)，學(xué)生可以隨時(shí)查閱或下載教師的講義、教學(xué)錄像、課件、課后習(xí)題、復(fù)習(xí)的要點(diǎn)、復(fù)習(xí)的題目等內(nèi)容，解決了學(xué)習(xí)中的困難。教師可以把本門課程的單元測(cè)試題、綜合復(fù)習(xí)題、歷年考試題等放在網(wǎng)站上，學(xué)生可以隨時(shí)進(jìn)行自我測(cè)驗(yàn)，這就有助于提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效果和學(xué)習(xí)效率。

總之，運(yùn)用現(xiàn)代教育技術(shù)，將從根本上改變了學(xué)生傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)方式，真正實(shí)現(xiàn)了學(xué)生的自主學(xué)習(xí)。在學(xué)習(xí)中，教師由知識(shí)的說教者、灌輸者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者、管理者和組織者，而學(xué)生的主動(dòng)性最大限度得到發(fā)揮，學(xué)生在最有利學(xué)習(xí)環(huán)境之中，利用豐富的網(wǎng)絡(luò)共享資源，個(gè)性化的學(xué)習(xí)方式，其綜合素質(zhì)和能力必將得到最大提高，長(zhǎng)期以往，學(xué)生自主學(xué)習(xí)習(xí)慣的形成必將奠定他們終身學(xué)習(xí)的能力。

參考文獻(xiàn)

[1] 王錦化，孟慶華.社會(huì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀對(duì)我國(guó)教師繼續(xù)教育教學(xué)改革的啟示[J].外國(guó)教育研究，2003，（1）.

篇7

論文關(guān)鍵詞：教師教育；課程；設(shè)置

教師職業(yè)勞動(dòng)的創(chuàng)造性、復(fù)雜性和示范性特點(diǎn)決定了教師是不可替代的專門性的社會(huì)職業(yè)和專業(yè)人才。新世紀(jì)教育的發(fā)展，離不開高素質(zhì)的教師隊(duì)伍。瓊·托馬斯曾經(jīng)說過：“革新的成敗最終取決于全體教師的態(tài)度。”教師的支持對(duì)于基礎(chǔ)教育的發(fā)展是至關(guān)重要的，而這種支持必須體現(xiàn)在觀念的轉(zhuǎn)變和技術(shù)的掌握上。因此，培養(yǎng)和培訓(xùn)大量高素質(zhì)、具有專業(yè)化水準(zhǔn)、擁有教學(xué)專長(zhǎng)的教師，是順利進(jìn)行教育改革和鞏固教育改革成果的重要前提，而這些離不開教師教育課程的設(shè)置。影響教師教育課程設(shè)置的理論因素有很多，隨著哲學(xué)、心理學(xué)、教育學(xué)等學(xué)科理論觀念的發(fā)展，它們對(duì)教師教育課程設(shè)置的影響愈來愈大。本文從這些學(xué)科的相關(guān)理論出發(fā)，作出如下探討。

一、哲學(xué)觀念對(duì)教師教育課程設(shè)置的影響

哲學(xué)對(duì)課程設(shè)置的影響，主要在于課程的理論和實(shí)踐以哲學(xué)為依托，而且心理學(xué)和社會(huì)學(xué)也是受哲學(xué)引導(dǎo)、支配的。

每一種學(xué)校課程都隱含著課程設(shè)計(jì)者的某些哲學(xué)思想與觀念，只不過其表現(xiàn)形式不一定凸現(xiàn)罷了。一般地說，哲學(xué)命題理念上的差異，往往會(huì)造成課程觀上的巨大差異。我國(guó)的教育實(shí)踐也證明，各種師范教育的課程創(chuàng)新研究及設(shè)置，極大的受制于哲學(xué)的理念。例如我國(guó)的新課程改革，在重視素質(zhì)教育的同時(shí)，尤其重視學(xué)生在課程學(xué)習(xí)中的成功與愉快體驗(yàn)，讓學(xué)生充分地展示他們的創(chuàng)造力，獲得各得其所的發(fā)展。近幾年來，知識(shí)及知識(shí)本身的變化，引起了學(xué)者們極大的興趣。很多學(xué)者從哲學(xué)的層面上探討知識(shí)的發(fā)生、擴(kuò)展及其對(duì)社會(huì)變革的影響。同樣，知識(shí)觀的更新也引起教師教育課程的改革。

古希臘學(xué)者柏拉圖認(rèn)為，知識(shí)可以分為兩類：知性和理性。知性知識(shí)是數(shù)學(xué)和科學(xué)研究的對(duì)象，理性知識(shí)是辯證法研究的對(duì)象，且理性是最高級(jí)的。亞里士多德根據(jù)形式與質(zhì)料的研究，把知識(shí)分成四類：邏輯學(xué)、理論科學(xué)、時(shí)間科學(xué)、純技術(shù)的指示。隨后，許多教育家，如夸美紐斯、洛克等，都受培根的影響，并把培根的指示論和方法論應(yīng)用到學(xué)校教育中，逐漸形成了百科全書式的課程體系，推動(dòng)了近代學(xué)校課程理論的發(fā)展。在教師教育課程體系中，要求進(jìn)行“通識(shí)課程”的設(shè)置也是受了培根知識(shí)觀的影響。很多國(guó)家主張教師教育課程設(shè)置應(yīng)該文理滲透、拓寬基礎(chǔ)、自然科學(xué)和社會(huì)科學(xué)相結(jié)合。日本培養(yǎng)中小學(xué)教師的“通識(shí)課程”包括人文科學(xué)、社會(huì)科學(xué)、自然、外語和保健體育，這些課程占總課程的37．7％。

從上表可以看到，美國(guó)教師教育課程設(shè)置，非常重視教師的“通識(shí)教育”。“通識(shí)教育”著眼于塑造學(xué)生的全面素質(zhì)，避免教師教育課程的“專門職業(yè)化”傾向、“科學(xué)主義”傾向和“傳授知識(shí)”傾向，構(gòu)建完美的知識(shí)和能力結(jié)構(gòu)，擴(kuò)展知識(shí)背景和能力基礎(chǔ)，為發(fā)展創(chuàng)造性思維和能力，為知識(shí)核能的遷移奠定基礎(chǔ)。

二、心理學(xué)對(duì)教師教育課程設(shè)置的影響

當(dāng)代，對(duì)課程產(chǎn)生重大影響的心理學(xué)流派主要有：行為主義心理學(xué)、人本主義心理學(xué)和建構(gòu)主義心理學(xué)。

1．行為主義心理學(xué)對(duì)課程設(shè)置的影響

行為主義心理學(xué)可以說是影響20世紀(jì)西方學(xué)校課程設(shè)置最大的心理學(xué)流派。20世紀(jì)60～70年代對(duì)課程與教學(xué)影響較大的布魯姆教育目標(biāo)分類學(xué)，以行為主義心理學(xué)的基本假設(shè)是相一致的。行為主義心理學(xué)可以分為行為主義和新行為主義兩大類，前者的代表華生認(rèn)為：人和動(dòng)物的全部行為都可以分析成刺激和反應(yīng)，這種行為都可以通過學(xué)習(xí)和訓(xùn)練加以控制；后者為代表的美國(guó)心理學(xué)家斯金納認(rèn)為，教師的教不是給學(xué)生傳授教師自己的行為，而是幫助學(xué)生建構(gòu)適合某種環(huán)境的行為。

在我國(guó)中小學(xué)的課堂教學(xué)以及師范院校的課堂上，常采用程序啟發(fā)式的教學(xué)模式；課程上要求目標(biāo)管理，學(xué)生以相同的步伐前進(jìn)；考試注重記憶，強(qiáng)調(diào)記憶性知識(shí)的重要性。這些都是受行為主義心理學(xué)的影響。在我國(guó)的教師教育課程中，很注重“三字一話”以及教學(xué)技能和教師行為的訓(xùn)練，所采用的方式也是訓(xùn)練—獎(jiǎng)勵(lì)一再訓(xùn)練一再獎(jiǎng)勵(lì)。

2．人本主義心理學(xué)對(duì)課程理論流派的影響

2O世紀(jì)50年代，人本主義心理學(xué)反對(duì)認(rèn)知心理學(xué)只注重知識(shí)的邏輯結(jié)構(gòu)和學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，它特別強(qiáng)調(diào)課程內(nèi)容對(duì)學(xué)生的意義，把課程看作是滿足學(xué)生生長(zhǎng)和生活需要的自由解放的過程。

一些人本主義心理學(xué)課程理論者提倡一種合成課程(con—lfuentcurriculum)。但是，這種課程應(yīng)如何把學(xué)生個(gè)人成長(zhǎng)與傳授各門學(xué)科必要的知識(shí)技能結(jié)合起來，至今也沒有很有說服力的實(shí)驗(yàn)研究。目前我國(guó)大陸以及臺(tái)灣基礎(chǔ)教育都在進(jìn)行課程綜合或稱“課程統(tǒng)整”，事實(shí)上就是受了人本主義的影響。

人本主義課程理論只是一個(gè)理念，用于課程設(shè)計(jì)實(shí)際操作還很難，所以也沒有以人本主義課程理論為指導(dǎo)的一套教師教育課程設(shè)置。但從當(dāng)今教育領(lǐng)域提倡的全面發(fā)展教育和素質(zhì)教育來說，人本主義的很多觀點(diǎn)是值得借鑒和吸收的，尤其是教師教育課程設(shè)置更應(yīng)充分重視人性、人的情感、教師的人格培養(yǎng)的課程，因?yàn)榻處煹慕逃虒W(xué)任務(wù)不單單是“傳道、解惑”，更重要的是對(duì)學(xué)生人格的尊重和培養(yǎng)，“教師人格”已不僅僅屬于教師個(gè)人，而是一種“教材”，是一個(gè)“課程”，直接影響到學(xué)生的人品質(zhì)量，如現(xiàn)在我國(guó)教師教育課程開設(shè)的哲學(xué)、師德、人文學(xué)科、美術(shù)教育等。

3．建構(gòu)主義心理學(xué)對(duì)課程理論流派的影響

所謂“建構(gòu)”就是個(gè)人用來解釋或說明自己經(jīng)驗(yàn)時(shí)所使用的種思想、一種觀點(diǎn)或看法。換言之，也就是我們用以解釋和組織個(gè)人生活經(jīng)驗(yàn)的意義類型觀念。根據(jù)建構(gòu)主義理論的觀點(diǎn)，知識(shí)是發(fā)展的，是內(nèi)在建構(gòu)的，是以社會(huì)和文化為中介的。學(xué)習(xí)者在認(rèn)知、解釋、理解世界的過程中建構(gòu)自己的知識(shí)，在人際互動(dòng)交往中通過社會(huì)性的協(xié)商進(jìn)行知識(shí)的社會(huì)建構(gòu)。根據(jù)這樣的觀點(diǎn)，教育關(guān)注的焦點(diǎn)從教師的教學(xué)轉(zhuǎn)移到學(xué)習(xí)和知識(shí)的形成，認(rèn)為學(xué)生知識(shí)的獲得是由個(gè)體自己去建構(gòu)。學(xué)習(xí)者不是被看成知識(shí)的被動(dòng)接受者，而是知識(shí)的主動(dòng)建構(gòu)者。建構(gòu)主義心理學(xué)影響了當(dāng)代課程理論的發(fā)展，尤其是為基礎(chǔ)教育以及教師教育課程設(shè)置的綜合化趨勢(shì)奠定了心理學(xué)基礎(chǔ)。

三、教育科學(xué)理論的發(fā)展對(duì)教師教育課程設(shè)置的影響

盡管教育學(xué)及其理論對(duì)現(xiàn)實(shí)教育現(xiàn)象的解釋經(jīng)常受到批判，但隨著人們對(duì)微觀教育現(xiàn)象的研究越來越深，借助于其他學(xué)科的理論基礎(chǔ)和方法論，人們對(duì)教育現(xiàn)象做出判斷以及解決教育問題的措施越來越產(chǎn)生積極的效應(yīng)。教育目標(biāo)尤其表現(xiàn)在教育目標(biāo)的研究和課程理論的發(fā)展上，新的教育目標(biāo)的提出以及課程理論的更新對(duì)教師教育的課程設(shè)置同樣提出了新的要求。

1．教育目標(biāo)對(duì)教師教育課程設(shè)置的影響

一般地說，大到整個(gè)課程設(shè)置，小到任何一門課程、一項(xiàng)教學(xué)計(jì)劃、一本教材都有其既定的目標(biāo)。教育目標(biāo)是培養(yǎng)什么樣的人，課程設(shè)置的目標(biāo)是通過什么樣的方式以什么樣的內(nèi)容來完成培養(yǎng)什么樣人的過程。隨著我國(guó)實(shí)施新的課程目標(biāo)，課程設(shè)置、課程內(nèi)容等都將發(fā)生一系列的變革，在未來師資的培養(yǎng)上，是培養(yǎng)專才還是通才?是進(jìn)行專業(yè)教育還是通識(shí)教育?是以培養(yǎng)教育技能為主還是以傳授專業(yè)知識(shí)為根本任務(wù)呢?這些關(guān)系到師資培養(yǎng)目標(biāo)的基本問題仍有爭(zhēng)論，政策上也經(jīng)常出現(xiàn)搖擺，所以直接影響到師范教育的課程設(shè)置，影響教師教育課程設(shè)置的標(biāo)準(zhǔn)。另外，即使課程目標(biāo)明確了，在課程設(shè)置時(shí)尤其是在內(nèi)容選擇上還是經(jīng)常脫離或偏離目標(biāo)，這可能是我國(guó)當(dāng)前課程領(lǐng)域存在的重大問題。

2．課程理論的發(fā)展對(duì)教師教育課程設(shè)置的影響

在選擇一些知識(shí)傳給下一代時(shí)，都不同程度地受到各種各樣思想理論流派的影響，同時(shí)產(chǎn)生了許多精彩紛呈的課程理論流派。其中，對(duì)師范院校課程設(shè)置影響最大的理論流派有以下幾種：

1)學(xué)科課程理論

學(xué)科課程，它是以課程類型來劃分的一種理論課程，“是以文化遺產(chǎn)和科學(xué)為基礎(chǔ)組織起來的各門學(xué)科最傳統(tǒng)的課程形態(tài)總成”。哄淵源為古希臘的“七藝”課程和我國(guó)古代的“六藝”課程。我國(guó)當(dāng)今的中小學(xué)以及高等院校，包括師范院校的課程，普遍采用的就是這種學(xué)科課程。

學(xué)科課程強(qiáng)調(diào)各個(gè)科目是由單一、獨(dú)特的內(nèi)容所組成，各學(xué)科都相對(duì)獨(dú)立、封閉，自成體系，這樣的設(shè)計(jì)傾向于割裂知識(shí)，割裂了整體的事物，使學(xué)生的理解力有了斷層。隨著科技的發(fā)展，人類的指示區(qū)域綜合化，大量的新學(xué)科、邊緣學(xué)科和交叉學(xué)科的不斷涌現(xiàn)，這種課程設(shè)計(jì)有點(diǎn)窮于應(yīng)付。同時(shí)，學(xué)科課程只著眼于知識(shí)本身，忽視了學(xué)生的需要和興趣，追使學(xué)生脫離自己的愿望進(jìn)行學(xué)習(xí)，而且不注重以實(shí)際生活的聯(lián)系，只是在學(xué)習(xí)一些抽象的符號(hào)，學(xué)生缺少完整的理解，了解不了其真諦，削減了學(xué)生適應(yīng)外部環(huán)境的能力。學(xué)科課程的教學(xué)方法單一，如同工廠生產(chǎn)的商品一樣都是同一規(guī)格，造成“千人一面”的局面。但是，學(xué)科課程的優(yōu)點(diǎn)也是毋庸置疑的，對(duì)知識(shí)進(jìn)行系統(tǒng)地梳理，以傳統(tǒng)知識(shí)為基礎(chǔ)，容易組織教學(xué)，學(xué)生容易吸收。

這種在師范院校的學(xué)科課程設(shè)置的結(jié)果是：我們的學(xué)生基礎(chǔ)深、知識(shí)面窄、規(guī)范而保守，接受新事物的能力和創(chuàng)造力差；而國(guó)外的學(xué)生有些基礎(chǔ)不是很扎實(shí)，但知識(shí)面廣、靈活而富于想象，適應(yīng)性和創(chuàng)造力強(qiáng)。

2)經(jīng)驗(yàn)課程理論

19世紀(jì)末，實(shí)用主義的代表人物杜威，設(shè)計(jì)出一套以兒童經(jīng)驗(yàn)為中心的課程，成為經(jīng)驗(yàn)課程(experiencecurriculum)。他認(rèn)為，“教育就是經(jīng)驗(yàn)的改造或改組。這種改造或改組，既能增加經(jīng)驗(yàn)的意義，又能提高直到后來經(jīng)驗(yàn)進(jìn)程的能力?！倍磐侵鲝堃詢和癁槌霭l(fā)點(diǎn)，其根本方法是：把各門學(xué)科的教材或知識(shí)各部分恢復(fù)到原來的經(jīng)驗(yàn)，把教材引入兒童的生活，就是把東西教給學(xué)生去做，不是把東西教給學(xué)生去學(xué)，即“從做中學(xué)”。

實(shí)施這樣的課程計(jì)劃，也會(huì)極大地影響教師教育課程的設(shè)置，因?yàn)榻處熢谡n程中擔(dān)任什么樣的角色，應(yīng)該怎么樣教學(xué)，都受此課程計(jì)劃的影響?；谶@種考慮，教師教育課程的設(shè)置一定是偏向于綜合性和教師綜合能力的培養(yǎng)。杜威自己并沒有嘗試去構(gòu)建一套以他的課程觀設(shè)置的教師教育課程體系，甚至后人也沒有。但是，不能說我們現(xiàn)在就可以不受杜威課程觀的影響。如今我國(guó)按學(xué)科課程和學(xué)科專業(yè)培養(yǎng)出來的教師，如何教中小學(xué)的“綜合活動(dòng)課”?如何指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行“研究性學(xué)習(xí)”和“做中學(xué)”?因?yàn)榫C合活動(dòng)課程，需要教師有著融會(huì)貫通的綜合性知識(shí)和綜合性能力，甚至需要杜威當(dāng)時(shí)開設(shè)的課程如“園藝、木工、金工、烹飪、縫紉、編織”等方面的知識(shí)和技能的綜合，我們現(xiàn)在的教師能上嗎?如果不能，那誰來上綜合課?在考慮這樣一些問題的時(shí)候，必定參考杜威的課程觀，毋庸置疑。

3)要素主義課程理論

要素主義教育(essentialism education)是美國(guó)20世紀(jì)30年代彌補(bǔ)進(jìn)步主義教育缺陷而出現(xiàn)的一種保守的教育理論，也稱“新傳統(tǒng)教育”，以巴格萊為主要代表人物。巴格萊認(rèn)為人類的文化在發(fā)展變化的同時(shí)，存在著相對(duì)穩(wěn)定的、不變的人類文化和民族文化的要素。這些“要素”是“文化的共同要素”，它主要包括共同思想、共同理解、共同準(zhǔn)則以及共同精神，簡(jiǎn)言之，就是指基本的知識(shí)和技能。因此，他強(qiáng)調(diào)應(yīng)把“文化的共同因素”作為學(xué)校教育課程的內(nèi)容，并大力提倡全國(guó)統(tǒng)一課程。

篇8

論文關(guān)鍵詞：學(xué)習(xí)理論：建構(gòu)主義；混合式學(xué)習(xí)

1建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

建構(gòu)主義作為一種學(xué)習(xí)理論．來源于兒童的認(rèn)知發(fā)展理論，其最早提出者是瑞士的皮亞杰。個(gè)體的認(rèn)知發(fā)展與學(xué)習(xí)過程切密相關(guān)．因此利用建構(gòu)主義可以較好地說明人類學(xué)習(xí)過程的認(rèn)知規(guī)律，即能較好地說明學(xué)習(xí)如何發(fā)生、意義如何建構(gòu)、概念如何形成以及理想的學(xué)習(xí)環(huán)境應(yīng)包含哪些要素等。下面我們從學(xué)習(xí)的含義與學(xué)習(xí)的方法兩方面來理解建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本內(nèi)容。

1．1學(xué)習(xí)的含義

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)是在一定的情境即社會(huì)文化背景下．利用必要的學(xué)習(xí)資料，并借助他人的幫助即通過人際問的協(xié)作活動(dòng)，通過意義建構(gòu)的方式而獲得的，它認(rèn)為情境、協(xié)作、會(huì)話和意義建構(gòu)是學(xué)習(xí)環(huán)境的四大要素。學(xué)習(xí)環(huán)境中的情境必須有利于學(xué)生的意義建構(gòu)．這就要求教學(xué)設(shè)計(jì)要考慮有利于學(xué)生建構(gòu)意義的情境的創(chuàng)設(shè)問題。協(xié)作貫穿于整個(gè)學(xué)習(xí)過程，它對(duì)搜集和分析學(xué)習(xí)資料、提出和驗(yàn)證學(xué)習(xí)假設(shè)、評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)結(jié)果乃至最終的意義建構(gòu)都有重要作用。會(huì)話是協(xié)作活動(dòng)中必不可少的一個(gè)環(huán)節(jié)，學(xué)習(xí)小組成員之問通過會(huì)話進(jìn)行交流，它是達(dá)到意義建構(gòu)的重要手段之一。意義建構(gòu)是最終目標(biāo)．就是對(duì)當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容所反映的事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其它事物之間的內(nèi)在聯(lián)系達(dá)到較深刻的理解．這種理解在大腦中的長(zhǎng)期存儲(chǔ)形式就是對(duì)當(dāng)前所學(xué)內(nèi)容的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，即圖式。學(xué)習(xí)的質(zhì)量取決于學(xué)習(xí)者根據(jù)自身經(jīng)驗(yàn)去建構(gòu)有關(guān)知識(shí)的意義的能力．而不取決于學(xué)習(xí)者記憶和背誦教師講授內(nèi)容的能力。

1．2學(xué)習(xí)的方法

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論既強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的主體地位．又重視教師的指導(dǎo)作用。它認(rèn)為教師并非是知識(shí)的傳播者、灌輸者，而是意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者；學(xué)生也并不是被動(dòng)的接受者和被灌輸?shù)膶?duì)象．而是信息加T的主體、意義的主動(dòng)建構(gòu)者。

在學(xué)習(xí)過程中。學(xué)生運(yùn)用多種學(xué)習(xí)方法如探索法、發(fā)現(xiàn)法等去建構(gòu)知識(shí)的意義，主動(dòng)搜集和分析資料，善于提出問題假設(shè)并加以驗(yàn)證．在協(xié)作交流的基礎(chǔ)上，把當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容所反映的事物盡量和自己已經(jīng)知道的事物相聯(lián)系，并對(duì)這種聯(lián)系進(jìn)行認(rèn)真思考。聯(lián)系和思考是意義建構(gòu)的關(guān)鍵。

教師是學(xué)生意義建構(gòu)的幫助者和促進(jìn)者．在教學(xué)過程中激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣：創(chuàng)設(shè)符合學(xué)習(xí)內(nèi)容要求的情境和提示新舊知識(shí)之間聯(lián)系的線索：組織協(xié)作學(xué)習(xí)，并對(duì)協(xié)作學(xué)習(xí)過程加以引導(dǎo)．使之朝著有利于學(xué)生意義建構(gòu)的方向發(fā)展。

2混合式學(xué)習(xí)的提出及其內(nèi)涵

隨著網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的發(fā)展和Internet的普及，信息技術(shù)以驚人的速度改變著學(xué)生的學(xué)習(xí)方式。1999年，美國(guó)專家JayCross最先提出E—learning這個(gè)名詞，掀起了人們對(duì)E—learning的熱情。它采用大量的現(xiàn)代教育技術(shù)，打破了時(shí)間和空間的限制。與傳統(tǒng)課堂相比，它更能發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，更能滿足學(xué)生的個(gè)性化需求．有的學(xué)者甚至認(rèn)為它會(huì)使“沒有圍墻的大學(xué)”取代傳統(tǒng)的學(xué)校教育。然而，隨著對(duì)E—learning研究和實(shí)踐的深入，人們發(fā)現(xiàn)單純的E—learning~并非至善至美，其弊端日益明顯，它并不像想象的那么有效，并非所有的教學(xué)對(duì)象、學(xué)習(xí)內(nèi)容都適合采用E—learning的學(xué)習(xí)方式．而且缺少了教師的深度參與，學(xué)：習(xí)效果也并不是特別理想。于是，人們開始理性對(duì)待E—learning，并對(duì)它進(jìn)行反思，認(rèn)為傳統(tǒng)課堂教學(xué)和E—learning各具利弊．E—learning不能取代傳統(tǒng)的課堂教學(xué)，不會(huì)取代學(xué)校教育但是會(huì)極大地改變課堂教學(xué)的目的和功能。國(guó)際教育界和培訓(xùn)界也逐漸達(dá)成共識(shí)：只有將傳統(tǒng)課堂教學(xué)和E—learning結(jié)合起來．取長(zhǎng)補(bǔ)短．才能達(dá)到最佳的學(xué)習(xí)效果。在此背景下，混合式學(xué)習(xí)的概念應(yīng)運(yùn)而生。

混合式學(xué)習(xí)在E—learning遭受質(zhì)疑的時(shí)候，逐漸成為一種新的、受歡迎的教學(xué)形式，并為越來越多的研究者所關(guān)注。它融合了傳統(tǒng)學(xué)習(xí)和E—learningfl~優(yōu)勢(shì)，使學(xué)習(xí)方式靈活多樣，既強(qiáng)調(diào)發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用——引導(dǎo)、啟發(fā)、監(jiān)控教學(xué)過程，又強(qiáng)調(diào)體現(xiàn)學(xué)生的主體地位——在學(xué)習(xí)過程中發(fā)揮他們的主動(dòng)性、積極性和創(chuàng)造性。關(guān)于混合式學(xué)習(xí)的內(nèi)涵，不同學(xué)者的觀點(diǎn)不盡相同，但大同小異，多將混合式學(xué)習(xí)界定為在線學(xué)習(xí)和傳統(tǒng)面對(duì)面學(xué)習(xí)的有機(jī)整合。還可以從學(xué)習(xí)理論、學(xué)習(xí)資源、學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)風(fēng)格、學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)等方面進(jìn)行理解。為了適應(yīng)不同學(xué)習(xí)者、不同學(xué)習(xí)目標(biāo)、不同學(xué)習(xí)環(huán)境和學(xué)習(xí)資源的要求需要多種學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)混合式學(xué)習(xí)；學(xué)習(xí)資源來源豐富多樣，如印刷材料、光盤、錄像帶、收音機(jī)、電視機(jī)、互聯(lián)網(wǎng)等，多樣化的學(xué)習(xí)資源有利于學(xué)習(xí)者完成不同的學(xué)習(xí)任務(wù)：知識(shí)的有效獲取和內(nèi)化，離不開學(xué)習(xí)環(huán)境的支持。在各種環(huán)境中，教室是典型抽象化的學(xué)習(xí)環(huán)境，社會(huì)環(huán)境是真實(shí)的情境化學(xué)習(xí)環(huán)境，信息豐富的信息化環(huán)境能夠有效地充當(dāng)擬真化的虛擬學(xué)習(xí)環(huán)境．它們構(gòu)成了全空問的學(xué)習(xí)環(huán)境：為了達(dá)到不同的學(xué)習(xí)目標(biāo)或者同一個(gè)學(xué)習(xí)目標(biāo)．學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中，可以利用多種學(xué)習(xí)方式進(jìn)行學(xué)習(xí)，并且可以將多種學(xué)習(xí)方式混合使用；在學(xué)習(xí)過程中學(xué)習(xí)者調(diào)動(dòng)視覺、聽覺、觸覺等多重感官參與到學(xué)習(xí)活動(dòng)中。最終達(dá)到理想的學(xué)習(xí)效果：評(píng)價(jià)方式具有多種形式，如形成性評(píng)價(jià)、總結(jié)性評(píng)價(jià)、檔案袋評(píng)價(jià)、集體評(píng)價(jià)、同伴評(píng)價(jià)、自我評(píng)價(jià)和教師評(píng)價(jià)等。

3建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論與混合式學(xué)習(xí)

3．1建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論是混合式學(xué)習(xí)的理論基礎(chǔ)之一

混合式學(xué)習(xí)并不是以某一個(gè)特定的學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ)的，它不是一元的，而是多種學(xué)習(xí)理論的混合，是多元的。從總體上看，混合式學(xué)習(xí)的理論基礎(chǔ)包括建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論、人本主義學(xué)習(xí)理論、教育傳播理論、活動(dòng)理論、虛實(shí)交融理論、情境認(rèn)知理論等。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者對(duì)知識(shí)的主動(dòng)探索、主動(dòng)發(fā)現(xiàn)和對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)，教師不再是知識(shí)的傳播者和灌輸者，而是意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者。也就是說，建構(gòu)主義認(rèn)為知識(shí)是學(xué)習(xí)者在一定的情境中，借助教師和其他學(xué)習(xí)者的幫助，通過意義建構(gòu)而主動(dòng)獲得的，并不是通過教師的直接傳授得到的。情境、協(xié)作、會(huì)話和意義建構(gòu)是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境的四大要素。建構(gòu)主義環(huán)境下的學(xué)習(xí)，是利用資源、基于問題的學(xué)習(xí)，是提倡合作和自主探究的學(xué)習(xí)，有利于培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的創(chuàng)新思維。昆合式學(xué)習(xí)認(rèn)為學(xué)生獲得知識(shí)的多少取決于學(xué)習(xí)者在教師幫助下，根據(jù)自身經(jīng)驗(yàn)去建構(gòu)有關(guān)知識(shí)的意義的能力，而不是學(xué)習(xí)者重現(xiàn)教師思維過程的能力。這與建構(gòu)主義認(rèn)為“學(xué)習(xí)的質(zhì)量取決于學(xué)習(xí)者根據(jù)自身經(jīng)驗(yàn)去建構(gòu)有關(guān)知識(shí)的意義的能力．而不取決于學(xué)習(xí)者記憶和背誦教師講授內(nèi)容的能力”是致的。

3．2混合式學(xué)習(xí)幫助教育界重新認(rèn)識(shí)建構(gòu)主義

教育界對(duì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論一直有著不同的看法，其中有兩點(diǎn)值得反思：第一，是堅(jiān)持以學(xué)習(xí)者為中心，還是強(qiáng)調(diào)主導(dǎo)一主體相結(jié)合。傳統(tǒng)的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論片面強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心．而忽視教師的主導(dǎo)作用。但教學(xué)各個(gè)環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)和實(shí)施，都離不開教師的主導(dǎo)作用。所以，教師主導(dǎo)作用的發(fā)揮和學(xué)生主體地位的體現(xiàn)二者并不矛盾。他們完全可以在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下和新型教育思想的指引下統(tǒng)一起來。在混合式學(xué)習(xí)中，教師的主導(dǎo)作用不僅是指對(duì)內(nèi)容的講解，對(duì)學(xué)生的啟發(fā)、引導(dǎo)，還表現(xiàn)在各種學(xué)習(xí)環(huán)境的創(chuàng)設(shè)、多種學(xué)習(xí)資源的提供、多樣化學(xué)習(xí)方式和學(xué)習(xí)風(fēng)格的選擇、學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)的組織和實(shí)施等方面。在這種情況下，教師的主導(dǎo)作用發(fā)揮得越充分，學(xué)生的主體地位也會(huì)體現(xiàn)得越充分，最終形成一種學(xué)習(xí)的共同體結(jié)構(gòu)；第二，學(xué)習(xí)者所建構(gòu)的知識(shí)是主觀的還是主客觀的統(tǒng)一?；旌鲜綄W(xué)習(xí)給我們的啟示是，既要重視學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)和原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)，又要重視客觀事物對(duì)學(xué)習(xí)者所產(chǎn)生的刺激。

篇9

關(guān)鍵詞: 中專數(shù)學(xué)教學(xué) 學(xué)習(xí)現(xiàn)狀 解決對(duì)策

1.問題的提出

近幾年來，由于受到普高擴(kuò)招的沖擊，中專學(xué)校生源在基本數(shù)量都得不到保障的情況下質(zhì)量更差，學(xué)生的素質(zhì)和基礎(chǔ)給學(xué)校的教育教學(xué)帶來了很大的困難，尤其是數(shù)學(xué)課的教學(xué)難度相對(duì)較大。學(xué)生普遍認(rèn)為數(shù)學(xué)公式繁多，內(nèi)容枯燥難學(xué)，對(duì)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)有畏難情緒，也不想去學(xué)。那么造成學(xué)生畏難情緒的原因是什么？如何改變中專生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)現(xiàn)狀？

2.問題探究

根據(jù)多年中專數(shù)學(xué)教學(xué)工作經(jīng)驗(yàn)，我認(rèn)為主要存在以下幾個(gè)方面的原因。

2.1厭學(xué)、消極情緒嚴(yán)重。

中專生基礎(chǔ)知識(shí)薄弱，又對(duì)就業(yè)前景缺乏信心，相當(dāng)一部分學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)有抵觸情緒。這種消極心理勢(shì)必給他們接受教育形成障礙，對(duì)學(xué)習(xí)尤其數(shù)學(xué)學(xué)科學(xué)習(xí)畏難情緒嚴(yán)重。上課不專心聽講，甚至睡覺、看課外書、玩手機(jī)，課后作業(yè)抄襲，久而久之，就被動(dòng)地應(yīng)付學(xué)習(xí)和考試，甚至完全放棄學(xué)習(xí)。

2.2學(xué)習(xí)主動(dòng)性差，依賴性強(qiáng)。

中專生沒有養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，學(xué)習(xí)惰性大。學(xué)習(xí)無計(jì)劃，無恒心，意志力薄弱，缺乏自制力。

2.3競(jìng)爭(zhēng)意識(shí)差。

由于大多數(shù)中專生在初中階段長(zhǎng)期處于底層，不被老師重視，他們的上進(jìn)心屢屢受打擊，表現(xiàn)欲望較差。

2.4知識(shí)結(jié)構(gòu)缺乏系統(tǒng)性。

中專學(xué)生基礎(chǔ)差，知識(shí)脫節(jié)多，知識(shí)結(jié)構(gòu)不完整，只能死記硬背公式定理，生搬硬套題型解法，數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)只停留在表象上，沒有深入到實(shí)質(zhì)。

3.解決問題的對(duì)策

針對(duì)中專生的學(xué)習(xí)特點(diǎn)，我認(rèn)為要改變中專生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)現(xiàn)狀，應(yīng)從數(shù)學(xué)興趣培養(yǎng)，教法改革，“人本主義”關(guān)懷，學(xué)法指導(dǎo)等方面入手，探索有效途徑和對(duì)策。

3.1改革教法，讓學(xué)生在自主、愉悅和諧的情境中學(xué)習(xí)，培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的興趣。

3.1.1教師要更新觀念，真正做到“角色轉(zhuǎn)換”。教師從知識(shí)的權(quán)威到平等參與學(xué)生的研究，從知識(shí)的傳遞者到成為學(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)者、組織者和指導(dǎo)者，以及學(xué)生心靈的影響者、激勵(lì)者和鼓舞者，讓昔日“師道尊嚴(yán)”向平等和諧的新型師生關(guān)系轉(zhuǎn)變；讓教師成為學(xué)生的伙伴；讓學(xué)生由親近老師，變?yōu)橛H近數(shù)學(xué)。

3.1.2教師對(duì)學(xué)生“人本主義”關(guān)懷。建構(gòu)主義教學(xué)理論強(qiáng)烈主張?jiān)诮虒W(xué)活動(dòng)中，要以學(xué)習(xí)者為中心，從學(xué)習(xí)者個(gè)體出發(fā)，從人出發(fā)，以人為本，真正把學(xué)習(xí)者主體能動(dòng)性的發(fā)揮放在教學(xué)活動(dòng)與學(xué)習(xí)活動(dòng)的首位。教學(xué)活動(dòng)盡可能貼近學(xué)生實(shí)際生活，因材施教，因勢(shì)利導(dǎo)，分層次教學(xué)，盡可能使每個(gè)學(xué)生跟得上、聽得懂，讓學(xué)生在良好課堂環(huán)境中自主、愉悅地學(xué)習(xí)，產(chǎn)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的興趣。

3.1.3教學(xué)倡導(dǎo)“主體參與式”，主體參與既是學(xué)生的全員參與，又是學(xué)生自始至終的參與。建構(gòu)主義認(rèn)為教學(xué)過程應(yīng)是“師生互動(dòng)”、“生生互動(dòng)”的過程，教師要不斷創(chuàng)設(shè)新的學(xué)習(xí)情境、學(xué)習(xí)氛圍，從新課的引入到新課的進(jìn)行，從教學(xué)手段的使用到教學(xué)方法的選擇，讓學(xué)生全身心、全方位投入到學(xué)習(xí)中去，在參與過程中引發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。如由“賭徒十賭九輸”事例引入概率；在講新課如二分法求方程的近似解時(shí)，用“幸運(yùn)52”中猜價(jià)格的情境，請(qǐng)學(xué)生觀察思考、分析，并得出結(jié)論；利用多媒體講三角函數(shù)的圖像和性質(zhì)；在教“隨機(jī)事件的概率”時(shí)，讓學(xué)生動(dòng)手做投硬幣實(shí)驗(yàn)，投牙簽實(shí)驗(yàn)等，讓學(xué)生“樂中求知”、“樂中發(fā)展”，切實(shí)激發(fā)學(xué)生發(fā)自內(nèi)心的學(xué)習(xí)興趣，使學(xué)生自主愉快地學(xué)習(xí)。

3.1.4“鼓勵(lì)效應(yīng)”點(diǎn)燃學(xué)生興趣。對(duì)中專生的數(shù)學(xué)教學(xué)，從“趣，平，易”入手，讓他們嘗試成功，使他們及時(shí)看到自己的進(jìn)步，不斷實(shí)現(xiàn)近期目標(biāo)，增強(qiáng)自信。例如在上課時(shí)我會(huì)特意讓成績(jī)比較差的學(xué)生回答那些簡(jiǎn)單的題目，并趁勢(shì)鼓勵(lì)他們，表揚(yáng)他們。學(xué)生有了成功的體驗(yàn)，就會(huì)增強(qiáng)學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的興趣。這樣，大多數(shù)學(xué)生都有不同程度的進(jìn)步，如從一開始的厭學(xué)不交作業(yè)到主動(dòng)交作業(yè)并會(huì)做一些簡(jiǎn)單的題目，表明他們對(duì)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)產(chǎn)生了興趣。

3.1.5加強(qiáng)課后輔導(dǎo)，激發(fā)學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的熱情。由于課后輔導(dǎo)是一對(duì)一的交流，因而更具針對(duì)性，在回答學(xué)生提出的疑問前，應(yīng)先了解學(xué)生對(duì)問題是如何想的，在什么環(huán)節(jié)碰到了障礙而不能逾越，接著按學(xué)生的想法和思路，師生共同去探究。在探究過程中要對(duì)學(xué)生產(chǎn)生的錯(cuò)誤思路認(rèn)真分析原因，而對(duì)學(xué)生有價(jià)值的思路要給予特別的肯定和贊美，使學(xué)生看到自己努力后的價(jià)值所在，產(chǎn)生成就感，激發(fā)學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的熱情。

3.2教給學(xué)生有效的學(xué)習(xí)方法，教會(huì)學(xué)生總結(jié)和反饋。

我國(guó)著名教育家陶行知先生說過一句話：“我認(rèn)為好的先生不是教書，不是教學(xué)生，乃是教學(xué)生學(xué)?！敝挥姓莆樟丝茖W(xué)的學(xué)習(xí)方法，學(xué)生才能不斷汲取更多的知識(shí)。由于中專生基礎(chǔ)知識(shí)薄弱，理解接受能力較差，在教學(xué)中應(yīng)注重基本概念的分析和基本公式的推導(dǎo)及講解，教給他們最基本的解題思路及方法。由于相當(dāng)一部分學(xué)生在解題中的錯(cuò)誤是因概念模糊不清而導(dǎo)致的，因此要教會(huì)他們?nèi)绾卧陂喿x中理解概念，做題中鞏固概念公式，如何總結(jié)類型題解法，上課如何做筆記，將知識(shí)點(diǎn)的學(xué)習(xí)落實(shí)到實(shí)處，等等。

總之，中專學(xué)校的教師要在情感上、方法上多給予學(xué)生幫助，相信通過努力，一定可以調(diào)動(dòng)學(xué)生的非智力因素，使學(xué)生樹立信心，取得進(jìn)步，在數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中取得更大的主動(dòng)權(quán)，達(dá)到事半功倍的教育效果。

參考文獻(xiàn)：

［1］車文博.人性的迷失與復(fù)歸―羅杰斯地人本心理學(xué)［M］.湖北教育出版社，2000.1.

篇10

關(guān)鍵詞：自主學(xué)習(xí)；理論基礎(chǔ)；教師角色

[中圖分類號(hào)]H319.3

[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A

[文章編號(hào)]1006-2831（2013）11-0067-3 doi：10.3969/j.issn.1006-2831.2013.04.017

1 . 引言

聯(lián)合國(guó)教科文組織《21世紀(jì)的教育――圓桌會(huì)議報(bào)告》中指出21世紀(jì)是學(xué)習(xí)的社會(huì)，終身學(xué)習(xí)、終身接受教育將成為人們的一種重要的生活方式。21世紀(jì)教育應(yīng)教會(huì)學(xué)生怎樣學(xué)習(xí)，提高學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)的興趣愛好。為了適應(yīng)高等教育發(fā)展的新形式，提高大學(xué)英語教學(xué)質(zhì)量，2004年1月國(guó)家教育部制定并頒布了《大學(xué)英語課程教學(xué)要求（試行）》（以下簡(jiǎn)稱《課程要求》），并以此作為各高校非英語專業(yè)本科生英語教學(xué)的主要依據(jù)。《課程要求》在關(guān)于“教學(xué)模式”方面指出：（1）“我們應(yīng)當(dāng)充分利用多媒體、網(wǎng)絡(luò)技術(shù)發(fā)展帶來的契機(jī)，采用新的教學(xué)模式改進(jìn)原來的以教師講授為主的單一課堂教學(xué)模式。新的教學(xué)模式應(yīng)以現(xiàn)代信息技術(shù)為支撐，特別是網(wǎng)絡(luò)技術(shù)，使英語教學(xué)朝著個(gè)性化學(xué)習(xí)、不受時(shí)間和地點(diǎn)限制的學(xué)習(xí)、主動(dòng)式學(xué)習(xí)方向發(fā)展?！保?）同時(shí)指出“教學(xué)模式改革成功的一個(gè)重要標(biāo)志就是學(xué)生個(gè)性化學(xué)習(xí)方法的形成和學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的發(fā)展”（教育部高等教育司，2004）。在21世紀(jì)信息時(shí)代的呼喚下，《課程要求》鼓勵(lì)建立基于計(jì)算機(jī)和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的全新教學(xué)模式，提倡學(xué)生的個(gè)性化學(xué)習(xí)和鼓勵(lì)學(xué)生發(fā)揮自主能動(dòng)性。中國(guó)學(xué)生在學(xué)習(xí)，尤其是英語學(xué)習(xí)中，主要依靠老師的幫忙、牽引，學(xué)生是外部刺激的被動(dòng)接受者，不會(huì)自己主動(dòng)采取行動(dòng)。大學(xué)英語課程改革以轉(zhuǎn)變學(xué)生的學(xué)習(xí)方式為突破口，轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)、單一、被動(dòng)的學(xué)習(xí)方式，旨在充分調(diào)動(dòng)、發(fā)揮學(xué)生主體性、能動(dòng)性、獨(dú)立性。本文將結(jié)合自主學(xué)習(xí)的概念、自主學(xué)習(xí)的理論基礎(chǔ)，探討如何實(shí)施自主學(xué)習(xí)及教師在英語教學(xué)中扮演什么樣的角色。

2 . 自主學(xué)習(xí)的概念

自主學(xué)習(xí)這一概念是教育學(xué)領(lǐng)域?qū)τ诮膛c學(xué)的新認(rèn)識(shí)，反映了教育正朝個(gè)性化、自主性、合作性、探究性的方向發(fā)展。Henri Holec最先于1981年把這個(gè)概念引入到外語教學(xué)中，他認(rèn)為自主學(xué)習(xí)是對(duì)自己的學(xué)習(xí)愿意負(fù)責(zé)的一種能力。從學(xué)習(xí)者角度看，具備自主性學(xué)習(xí)能力意味著獲得確定學(xué)習(xí)的目標(biāo)、內(nèi)容、材料和方法，確定學(xué)習(xí)的時(shí)間、地點(diǎn)和進(jìn)度，以及對(duì)學(xué)習(xí)進(jìn)行評(píng)估的能力（Holec， 1981）。而以Dickinson為代表的語言學(xué)家則把自主性看作是一種對(duì)于語言學(xué)習(xí)的態(tài)度和獨(dú)立學(xué)習(xí)的能力。態(tài)度就是一種對(duì)自己的學(xué)習(xí)做出決策的責(zé)任，能力就是對(duì)學(xué)習(xí)過程的決策和反思（Dickinson， 1993）。

教育部基礎(chǔ)教育司副司長(zhǎng)朱慕菊在《走進(jìn)新課程》中談到“學(xué)習(xí)不是一種異己的外在的控制力量，而是一種發(fā)自內(nèi)在的精神解放運(yùn)動(dòng)”。美國(guó)當(dāng)代認(rèn)知心理學(xué)代表人物布魯納和奧蘇伯爾（D.P. Ausubel）也曾說過學(xué)習(xí)的過程就是一個(gè)不斷提高認(rèn)知的過程，學(xué)習(xí)是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的組織和重新組織，是一個(gè)積極主動(dòng)并不斷內(nèi)化的過程。學(xué)習(xí)是學(xué)生自己的事情，自主學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者控制學(xué)習(xí)的能力，關(guān)鍵在于學(xué)生自己知識(shí)的內(nèi)化，教師的鼓勵(lì)、引導(dǎo)、幫助與參與。

3 . 自主學(xué)習(xí)的理論基礎(chǔ)

人本主義學(xué)習(xí)理論從社會(huì)科學(xué)的角度強(qiáng)調(diào)了人的獨(dú)特性和自主性，并且指出學(xué)習(xí)者內(nèi)心世界的重要性，主張把個(gè)人的思想、意愿與情感放在所有人的發(fā)展的中心地位（Williams & Burden， 1997）。學(xué)習(xí)者是一個(gè)有主觀能動(dòng)性的個(gè)體，每個(gè)學(xué)習(xí)者都具有個(gè)人發(fā)展和獨(dú)立學(xué)習(xí)的潛能。因此，教育要以學(xué)習(xí)者的發(fā)展為本，突出學(xué)習(xí)者的主體地位，在教學(xué)中要采用以學(xué)習(xí)者為中心的教學(xué)方法，主張學(xué)習(xí)者要為自己的學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)。同時(shí)該理論也對(duì)教師的角色進(jìn)行了重新定位，在學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)過程中教師最合適的身份是作為幫助者的角色出現(xiàn)，應(yīng)盡量少地進(jìn)行干預(yù)。目前，這種把教師作為幫助者的觀點(diǎn)已成為教學(xué)和學(xué)習(xí)中培養(yǎng)學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)能力的中心。

元認(rèn)知理論認(rèn)為“元認(rèn)知就是對(duì)認(rèn)知的認(rèn)知”。元認(rèn)知理論包括：“元認(rèn)知知識(shí)”“元認(rèn)知體驗(yàn)”和“元認(rèn)知調(diào)控”。就學(xué)生而言的元認(rèn)知就是學(xué)生對(duì)自己的學(xué)習(xí)認(rèn)知過程的自我覺察、自我評(píng)價(jià)和自我調(diào)節(jié)。自主學(xué)習(xí)要求學(xué)生自主、自動(dòng)、自由地參與，這就離不開學(xué)生自我反思，自我調(diào)節(jié)的學(xué)習(xí)能力。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為知識(shí)主要不是通過教師傳授得到，而是學(xué)習(xí)者在一定的情景及社會(huì)文化背景下，借助他人（包括教師和學(xué)習(xí)伙伴）的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資源，通過意義建構(gòu)的方式而獲得的，強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，認(rèn)為學(xué)生是認(rèn)知的主體，是知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)者，教師只對(duì)學(xué)生的意義建構(gòu)起幫助和促進(jìn)作用，并不要求教師直接向?qū)W生傳授和灌輸知識(shí)。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本內(nèi)容可從“學(xué)習(xí)的含義”（即關(guān)于“什么是學(xué)習(xí)”）與“學(xué)習(xí)的方法”（即關(guān)于“如何進(jìn)行學(xué)習(xí)”）這兩個(gè)方面進(jìn)行說明。Williams和Burden在吸取了人本主義、認(rèn)知主義等理論的思想精華的基礎(chǔ)上，提出了社會(huì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，強(qiáng)調(diào)尊重個(gè)體差異，同時(shí)也重視教師、任務(wù)、環(huán)境因素在教學(xué)過程中的作用，不但強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的內(nèi)因作用，而且強(qiáng)調(diào)教師、任務(wù)和環(huán)境等因素的外部影響。

4 . 關(guān)于自主學(xué)習(xí)的實(shí)施

4 . 1 自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)

積極激發(fā)學(xué)生的自主思維、實(shí)踐、體驗(yàn)、交流互動(dòng)的能力，增強(qiáng)外語的交際意識(shí)，培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)策略及獨(dú)立完成自己的學(xué)習(xí)任務(wù)的能力。學(xué)習(xí)策略是靈活的，受多種因素影響的，學(xué)習(xí)策略是可以學(xué)習(xí)、教授的。因此教師要提供相應(yīng)的學(xué)習(xí)策略并讓學(xué)生在課堂上就學(xué)習(xí)策略和技巧的使用進(jìn)行交流，教給學(xué)生正確的學(xué)習(xí)方法，培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立學(xué)習(xí)的能力。例如教師可以讓學(xué)生充分利用互聯(lián)網(wǎng)上廣泛而豐富的英語資源，去下載一些新穎、富有時(shí)代感的原汁原味的英語資料，如原版電影、電子有聲雜志、英文歌曲等，在培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的同時(shí)，提高他們自主學(xué)習(xí)英語的能力。

4 . 2 重視個(gè)體的差異

學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中是不同的個(gè)體，在學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)習(xí)慣、學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)進(jìn)度、學(xué)習(xí)效率等方面均有很大差異，學(xué)生必須對(duì)自己做出正確的評(píng)估，分析自己的優(yōu)缺點(diǎn)，量身定做學(xué)習(xí)進(jìn)度，實(shí)時(shí)進(jìn)行自我評(píng)估，分析自己的長(zhǎng)處和不足之處，增強(qiáng)英語學(xué)習(xí)的效率，提升自己學(xué)習(xí)的信心，發(fā)現(xiàn)自己的潛力。教師在這個(gè)過程中要啟發(fā)誘導(dǎo)學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)規(guī)律、鼓勵(lì)學(xué)生自己去糾正和補(bǔ)充錯(cuò)誤的或片面的認(rèn)識(shí)。

4 . 3 資源的利用

學(xué)生可以利用校園局域網(wǎng)、因特網(wǎng)、音像教材、多媒體課件、網(wǎng)上BBS討論、網(wǎng)上集中答疑、報(bào)紙雜志等教學(xué)資源進(jìn)行自主學(xué)習(xí)，學(xué)生不僅得到老師的幫助，還可以從同伴、同學(xué)之間獲取幫助。教師應(yīng)提供相應(yīng)的信息資源比如如何獲取、從哪里獲取，以及如何有效地利用分享資源。

4 . 4 學(xué)習(xí)氛圍的建立

通過英語校園廣播、英語演講、專題講座、英語詩歌朗誦、英文歌曲大賽、英語戲劇、英語晚會(huì)等一系列活動(dòng)建立一個(gè)現(xiàn)代的、開放的、自由的英語學(xué)習(xí)氛圍，激發(fā)內(nèi)驅(qū)力，喚起學(xué)生新的思維，使學(xué)生真正成為知識(shí)的探索者。此外，良好的課堂師生關(guān)系和集體關(guān)系也是非常有利的因素，如果師生關(guān)系融洽，學(xué)生就喜歡學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)自主性就會(huì)增強(qiáng)。

4 . 5 自主學(xué)習(xí)的任務(wù)

在學(xué)期初，對(duì)于學(xué)生的基本情況進(jìn)行問卷調(diào)查并建立學(xué)生個(gè)性化的電子檔案。要求學(xué)生確立學(xué)習(xí)目標(biāo)、獨(dú)立制訂并實(shí)施學(xué)習(xí)任務(wù)，選擇適合自己的學(xué)習(xí)材料、安排學(xué)生閱讀、查閱相關(guān)資料。積極鼓勵(lì)學(xué)習(xí)程度不一樣的學(xué)生在一個(gè)小組討論或者組成學(xué)習(xí)伙伴，相互溝通、相互合作，共同負(fù)責(zé)，從而達(dá)到共同的目標(biāo)。

4 . 6 評(píng)估學(xué)習(xí)進(jìn)程和結(jié)果

自主學(xué)習(xí)不是自學(xué)也不是自由學(xué)習(xí)，我們可以利用網(wǎng)上學(xué)習(xí)監(jiān)控軟件，確保對(duì)每個(gè)學(xué)生網(wǎng)上學(xué)習(xí)的時(shí)間和內(nèi)容實(shí)時(shí)有效地監(jiān)控，此外，教師可以不定期地抽查布置的學(xué)習(xí)任務(wù)，或者通過其他學(xué)生側(cè)面了解情況，同時(shí)也要鼓勵(lì)并幫助學(xué)生學(xué)會(huì)自我評(píng)估，訓(xùn)練學(xué)生寫學(xué)習(xí)日志，用反思的方法記錄自己經(jīng)歷的學(xué)習(xí)活動(dòng)的感受。教師可以定期將統(tǒng)計(jì)的學(xué)習(xí)情況，每個(gè)月公布一次，對(duì)于學(xué)習(xí)結(jié)果不滿意的進(jìn)行交流指導(dǎo)，對(duì)于學(xué)習(xí)結(jié)果較好的同學(xué)設(shè)定更高層次的學(xué)習(xí)目標(biāo)。

5 . 教師角色的定位

5 . 1 激趣、創(chuàng)境的引導(dǎo)者

激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，幫助學(xué)生形成學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，通過創(chuàng)設(shè)符合教學(xué)內(nèi)容要求的情境和提示新舊知識(shí)之間聯(lián)系的線索，幫助學(xué)生建構(gòu)當(dāng)前所學(xué)知識(shí)的意義。如在《21世紀(jì)大學(xué)英語》第四冊(cè)第一單元讀寫部分談?wù)揥inston Churchill的“never surrender attitude”時(shí)，可以聯(lián)系在第二冊(cè)第一單元學(xué)過的“Winston Churchill―His Other Life”，幫助學(xué)生聯(lián)系已有的知識(shí)建構(gòu)新知識(shí)。

5 . 2 教學(xué)活動(dòng)的參與者

教學(xué)活動(dòng)不僅是一種個(gè)體活動(dòng)，而且是一種團(tuán)隊(duì)活動(dòng)。應(yīng)該提倡學(xué)生的團(tuán)隊(duì)意識(shí)和合作精神。教師要積極參與到教學(xué)活動(dòng)中，要從講臺(tái)上走下講臺(tái)，俯下身子，走到學(xué)生中間，和學(xué)生一起學(xué)習(xí)，要與學(xué)生親密接觸，甚至融入學(xué)生的學(xué)習(xí)之中。教師應(yīng)對(duì)學(xué)習(xí)過程進(jìn)行引導(dǎo)，提出適當(dāng)?shù)膯栴}以引起學(xué)生的思考和討論，在討論中設(shè)法把問題引向深入以加深學(xué)生對(duì)所學(xué)內(nèi)容的理解。如在《21世紀(jì)大學(xué)英語》第三冊(cè)第一單元聽說部分談?wù)摗癢ining and Dining”，老師可以和學(xué)生們一起準(zhǔn)備一些刀叉、菜單、酒、飲料、食物等道具，在教室模擬餐館用餐的情景，把課文里學(xué)到的訂餐、點(diǎn)菜、付賬單等知識(shí)靈活運(yùn)用起來，這樣既可以拉近與學(xué)生的距離，活躍課堂氣氛，又可以深入了解學(xué)生對(duì)內(nèi)容的掌握程度。

5 . 3 批判性思維的鼓勵(lì)者

尊重學(xué)生的思維，賞識(shí)學(xué)生，激勵(lì)學(xué)生對(duì)問題解決提供多種觀點(diǎn)，鼓勵(lì)創(chuàng)造性的思維。學(xué)生對(duì)于老師提出的問題不僅要發(fā)現(xiàn)答案，而且必須認(rèn)識(shí)到可能有多種答案。如在《21世紀(jì)大學(xué)英語》第四冊(cè)第三單元讀寫部分談?wù)摉|西方思維方式差異的時(shí)候，可以在學(xué)完課文后詢問學(xué)生：Do you agree with Dr. A. A. Bridger’s interpretation of Chinese word for crisis？ 通過提問，可以啟發(fā)學(xué)生們得出自己的見解，同時(shí)讓他們意識(shí)到客觀地對(duì)待作者觀點(diǎn)的必要性。

5 . 4 知識(shí)內(nèi)化的促進(jìn)者

知識(shí)內(nèi)化就是把外部知識(shí)經(jīng)過學(xué)生的認(rèn)知活動(dòng)重新組合轉(zhuǎn)變成其內(nèi)部的知識(shí)，也就是使新知識(shí)與學(xué)生主體認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的原有知識(shí)建立內(nèi)在聯(lián)系，形成其新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，即實(shí)現(xiàn)知識(shí)結(jié)構(gòu)向認(rèn)識(shí)結(jié)構(gòu)的轉(zhuǎn)化。教學(xué)活動(dòng)中使學(xué)生經(jīng)歷感性到理性，結(jié)合未知及已知，把“知”貫徹到“行”，使外在的知識(shí)內(nèi)化。

參考文獻(xiàn)

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Holec. H. Autonomy and Foreign Language Learning[M]. Oxford Pergamon Press， 1981.