導(dǎo)語(yǔ)：如何才能寫(xiě)好一篇高職與專(zhuān)科的區(qū)別，這就需要搜集整理更多的資料和文獻(xiàn)，歡迎閱讀由公務(wù)員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

對(duì)口專(zhuān)科即專(zhuān)科對(duì)口，是高考術(shù)語(yǔ)，是指對(duì)口高職考生如中等專(zhuān)業(yè)、職業(yè)學(xué)校的應(yīng)、往屆畢業(yè)生，普通高中畢業(yè)生、同等學(xué)力者不得報(bào)考。與普通高考相比，考試更加注重專(zhuān)業(yè)課和技能方面的考查。

對(duì)口高職分為對(duì)口本科和專(zhuān)科，對(duì)口高職本科參加本科第二批的錄取，對(duì)口高職專(zhuān)科參加專(zhuān)科第二批的錄取。專(zhuān)科、高職的考生為高級(jí)中等教育學(xué)校畢業(yè)或具有同等學(xué)力的人員，參加全國(guó)統(tǒng)一的普通高考。

國(guó)家教育部在專(zhuān)科和高職的招生計(jì)劃、招生辦法、戶(hù)籍管理、畢業(yè)證發(fā)放、就業(yè)指導(dǎo)等方面實(shí)行統(tǒng)一政策，專(zhuān)科學(xué)校的招生計(jì)劃和高等職業(yè)技術(shù)學(xué)校的招生計(jì)劃并軌，統(tǒng)稱(chēng)為高等職業(yè)教育招生計(jì)劃，并實(shí)行同批劃線(xiàn)、同批錄取的政策。由此可見(jiàn)，專(zhuān)科與高職已沒(méi)有本質(zhì)的區(qū)別。

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篇2

職業(yè)技術(shù)教育是定向教育，教學(xué)時(shí)數(shù)是向量。當(dāng)兩個(gè)層次學(xué)制相銜接時(shí)，只有在方向一致時(shí)有效學(xué)時(shí)才最大，因此，同樣是專(zhuān)科學(xué)制，歐洲國(guó)家較多采取高職與方向一致的中職學(xué)制相銜接的方法，可以在專(zhuān)科階段培養(yǎng)高級(jí)技術(shù)型人才(高級(jí)技術(shù)員)；而美國(guó)招收普通高中的高職學(xué)制在專(zhuān)科階段只能培養(yǎng)技術(shù)員，必須用高等本科學(xué)制才能培養(yǎng)成高級(jí)技術(shù)型人才(技術(shù)師)。我國(guó)早已存在培養(yǎng)技術(shù)員的中專(zhuān)學(xué)制，如果仍然發(fā)展培養(yǎng)目標(biāo)為技術(shù)員的高職學(xué)制，不僅沒(méi)有實(shí)際意義，還可能因某些技術(shù)員培養(yǎng)過(guò)多而出現(xiàn)人才過(guò)?，F(xiàn)象。

由于是定向教育，高職的入學(xué)要求包括普通文化與專(zhuān)業(yè)技術(shù)兩個(gè)方面，構(gòu)成不同于普通高等教育的特色，在招生時(shí)不僅要考核普通文化課，還要考核理論的和實(shí)踐的專(zhuān)業(yè)技術(shù)課；即使是文化課，不同行業(yè)還有不同的具體要求。在如何突出高職特點(diǎn)辦出特色這一問(wèn)題上，招收不同對(duì)象的高職學(xué)制雖然在課程設(shè)置方面有一定差別，但教學(xué)方法基本一致。而且這一方面問(wèn)題已得到社會(huì)各方面的關(guān)注。因此，本文著重探討不同招生對(duì)象的高職學(xué)制的有關(guān)問(wèn)題。一、招收普通高中畢業(yè)生的高職學(xué)制這雖然不是聯(lián)合國(guó)教科文組織《國(guó)際教育標(biāo)準(zhǔn)分類(lèi)》(ISCDE)所規(guī)定的標(biāo)準(zhǔn)高職學(xué)制，但當(dāng)前我國(guó)在這方面的生源最多，必須作出考慮。不少人對(duì)高職招收高考“落榜生”的提法很反感。其實(shí)，平心靜氣想一下，在社會(huì)普遍不了解“什么是高職”的情況下，即使讓高職與普通高校同時(shí)招生，仍然不能吸引文化成績(jī)優(yōu)秀者報(bào)考高職，招到的學(xué)生文化程度可能仍與“落榜生”相差不多。

問(wèn)題是要按高職的錄取標(biāo)準(zhǔn)，而不是按普通高校的錄取標(biāo)準(zhǔn)來(lái)招收新生。在文化要求方面，雖低于普通高校，但根據(jù)行業(yè)、專(zhuān)業(yè)要求，對(duì)某門(mén)文化課可能有所加強(qiáng)。在命題方面，不應(yīng)強(qiáng)調(diào)死記硬背，而應(yīng)突出應(yīng)用能力。普通高中畢業(yè)生大都未學(xué)過(guò)職業(yè)技術(shù)課程，但可按照行業(yè)、專(zhuān)業(yè)特點(diǎn)，測(cè)定考生適應(yīng)某一專(zhuān)業(yè)的潛在能力，盡可能招收適合于專(zhuān)業(yè)基本要求的學(xué)生。

在國(guó)外，招收普通高中生培養(yǎng)高級(jí)技術(shù)型人才的學(xué)制一般設(shè)在高等本科階段，或者在專(zhuān)科入學(xué)前先經(jīng)過(guò)相當(dāng)長(zhǎng)時(shí)間的第4層次學(xué)習(xí)，使之達(dá)到高職入學(xué)要求。我國(guó)當(dāng)前很難實(shí)施以上任何一種方案。必須研究能否通過(guò)改革，使現(xiàn)行的高等專(zhuān)科學(xué)制有可能養(yǎng)成高級(jí)技術(shù)型人才。為此，需要研究養(yǎng)成這一層次人才的有效學(xué)時(shí)要求。

筆者在80年代曾分析比較了5個(gè)發(fā)達(dá)國(guó)家的機(jī)械制造類(lèi)人才的高職教學(xué)計(jì)劃，發(fā)現(xiàn)一個(gè)重要因素是所學(xué)專(zhuān)業(yè)技術(shù)課程累計(jì)的時(shí)數(shù)要求，因?yàn)槁殬I(yè)能力和技能是靠這類(lèi)課程培養(yǎng)的。現(xiàn)作一比較(只列入以年為單位的專(zhuān)業(yè)技術(shù)課程時(shí)數(shù)，文化課時(shí)數(shù)未列入)。

美國(guó)普渡大學(xué)培養(yǎng)目標(biāo)為技術(shù)員的專(zhuān)科，學(xué)制2年，學(xué)習(xí)專(zhuān)業(yè)技術(shù)課1.34年；升入培養(yǎng)目標(biāo)為技術(shù)師的本科后再學(xué)2年，其中專(zhuān)業(yè)技術(shù)課1.72年，累計(jì)3.06年。

法國(guó)教育部制訂短期技術(shù)學(xué)院的2年制教學(xué)計(jì)劃，招收培養(yǎng)目標(biāo)為技術(shù)員的技術(shù)高中畢業(yè)生，培養(yǎng)目標(biāo)為高級(jí)技術(shù)員。2年中，學(xué)習(xí)專(zhuān)業(yè)技術(shù)課程1.51年，連同技術(shù)高中階段所學(xué)專(zhuān)業(yè)技術(shù)課程1.5年，累計(jì)3.01年。

英國(guó)培養(yǎng)目標(biāo)為技術(shù)員的國(guó)家證書(shū)，學(xué)習(xí)專(zhuān)業(yè)技術(shù)課1.36年，在此基礎(chǔ)上再讀培養(yǎng)目標(biāo)為技術(shù)工程師的高級(jí)國(guó)家證書(shū)，學(xué)習(xí)專(zhuān)業(yè)技術(shù)課1.75年，累計(jì)3.11年。

以上三國(guó)的學(xué)制都設(shè)計(jì)成兩個(gè)層次直接銜接。

德國(guó)高等專(zhuān)科學(xué)校，培養(yǎng)目標(biāo)為工程師，現(xiàn)選擇兩所學(xué)校作比較，康斯坦茨(KONSTANZ)高專(zhuān)四年制，學(xué)習(xí)專(zhuān)業(yè)技術(shù)課3.59年，漢堡(HAMBURG)高專(zhuān)三年半制，學(xué)習(xí)專(zhuān)業(yè)技術(shù)課2.97年，兩者平均為3.28年，尚不包括入學(xué)前已學(xué)專(zhuān)業(yè)技術(shù)課程時(shí)數(shù)。

日本招收初中畢業(yè)生五年制，學(xué)習(xí)專(zhuān)業(yè)技術(shù)課278年，培養(yǎng)目標(biāo)為技術(shù)員。

由此可見(jiàn)，培養(yǎng)高級(jí)技術(shù)型人才(高級(jí)技術(shù)員、技術(shù)師)所學(xué)專(zhuān)業(yè)技術(shù)課程時(shí)間，至少累計(jì)學(xué)習(xí)3年，日本的五年制，因不滿(mǎn)3年，培養(yǎng)目標(biāo)仍只定為中級(jí)人才(技術(shù)員)，我國(guó)臺(tái)灣地區(qū)的五年制及招高中生三年制專(zhuān)科，培養(yǎng)目標(biāo)均為技術(shù)員。

在我國(guó)招收普通高中畢業(yè)生的專(zhuān)科學(xué)制中，二年制專(zhuān)科在2年中除學(xué)習(xí)文化課約0.5年外，專(zhuān)業(yè)技術(shù)課約占1.5年，為培養(yǎng)高級(jí)技術(shù)型人才所需時(shí)數(shù)的一半，顯然無(wú)法改造為養(yǎng)成高級(jí)技術(shù)型人才的學(xué)制。

三年制專(zhuān)科在3年中除去文化課約占0.7年外，專(zhuān)業(yè)技術(shù)課約占2.3年，也不滿(mǎn)3年。但由于這種學(xué)制周期較長(zhǎng)，有可能通過(guò)改革使有效學(xué)時(shí)再增加0.7年(即增加25—30周)，達(dá)到培養(yǎng)高級(jí)技術(shù)型人才的要求。那么，通過(guò)什么方法來(lái)實(shí)現(xiàn)?

方法之一是高職校與幾所高級(jí)中學(xué)對(duì)口，利用高中階段參加勞動(dòng)及部分復(fù)習(xí)時(shí)間，改成對(duì)口的專(zhuān)業(yè)實(shí)習(xí)或講授制圖、工程力學(xué)、電工學(xué)、電子技術(shù)類(lèi)技術(shù)基礎(chǔ)課程，就有可能在基本不變更現(xiàn)有高中課程安排的情況下，增加10周以上有效學(xué)時(shí)。在三年高中時(shí)間內(nèi)安排30周專(zhuān)業(yè)技術(shù)課程是完全可能的，這對(duì)提高高職質(zhì)量將起重大作用。

方法之二是在專(zhuān)科階段適當(dāng)增加學(xué)習(xí)強(qiáng)度，將部分實(shí)踐性課程安排到假期。這種做法在國(guó)外是較多的，我國(guó)50年代也曾實(shí)行過(guò)。現(xiàn)在每周上課5天，如將星期六安排為專(zhuān)業(yè)實(shí)習(xí)、實(shí)驗(yàn)、實(shí)訓(xùn)或課程設(shè)計(jì)，一年就可增加有效學(xué)時(shí)8周，三年中增加10周以上是可能的。

方法之一是解決問(wèn)題的根本措施，方法之二是在方法之一未完全實(shí)現(xiàn)前的臨時(shí)措施?？梢灶A(yù)計(jì)，進(jìn)行上述改革，可使招收普通高中生三年制專(zhuān)科的專(zhuān)業(yè)技術(shù)課的時(shí)數(shù)增加三分之一，畢業(yè)生的職業(yè)能力與技能必將有較大的提高。而且，由于這種學(xué)制的文化基礎(chǔ)較強(qiáng)，可能成為今后最有競(jìng)爭(zhēng)力的高職學(xué)制。

二、招收初中畢業(yè)生五年制的高職學(xué)制

我國(guó)已批準(zhǔn)22所中專(zhuān)學(xué)校試辦五年制高職。在教學(xué)計(jì)劃中，文化課大體占1.6—1.9年，專(zhuān)業(yè)技術(shù)課占3.1—3.4年。國(guó)際上培訓(xùn)高級(jí)技術(shù)型人才的最短年限為初中后學(xué)習(xí)五年，我國(guó)五年制已達(dá)到這一要求，所授專(zhuān)業(yè)技術(shù)課的時(shí)數(shù)也在3年以上，滿(mǎn)足了培養(yǎng)高級(jí)技術(shù)型人才的要求。試辦以來(lái)，五年制畢業(yè)生供不應(yīng)求，說(shuō)明社會(huì)上確實(shí)需要合格的高級(jí)技術(shù)型人才。

養(yǎng)高級(jí)技術(shù)型人才的高職學(xué)制中，五年制是最容易辦好的學(xué)制，因?yàn)椴恍枰鉀Q學(xué)制銜接問(wèn)題。缺點(diǎn)是年限過(guò)長(zhǎng)。

三、招收中專(zhuān)(部分職業(yè)高中)畢業(yè)生的高職學(xué)制

中專(zhuān)及一部分高中學(xué)制的培養(yǎng)目標(biāo)為技術(shù)員，與高職屬同類(lèi)教育。招收中專(zhuān)畢業(yè)生高職學(xué)制與ISCDE所提出的“3B直接進(jìn)入5B”的要求大體一致。因此，這種學(xué)制有可能發(fā)展成為符合ISCDE標(biāo)準(zhǔn)的高職學(xué)制。

但是，目前這種學(xué)制的有效學(xué)時(shí)仍有問(wèn)題，即使專(zhuān)業(yè)對(duì)口，但所設(shè)課程的方向不一定完全一致。再加上進(jìn)入高職學(xué)習(xí)后，如果對(duì)中專(zhuān)所學(xué)課程不充分利用，存在不應(yīng)有的重復(fù)學(xué)習(xí)，必將降低有效學(xué)時(shí)。社會(huì)上有“3+2模式”的提法，認(rèn)為招收三年制中專(zhuān)畢業(yè)生的高職學(xué)制只需要學(xué)習(xí)2年，甚至還有人認(rèn)為招收任何中職校畢業(yè)生的高職學(xué)制也只需學(xué)習(xí)2年。其實(shí)在這種3+2學(xué)制中，學(xué)習(xí)專(zhuān)業(yè)技術(shù)課的有效學(xué)時(shí)很難達(dá)到3年。即使是三年制的中專(zhuān)畢業(yè)生，三年中學(xué)習(xí)專(zhuān)業(yè)技術(shù)課時(shí)數(shù)約為1.5年，在二年制高職學(xué)制中，學(xué)習(xí)專(zhuān)業(yè)技術(shù)課時(shí)數(shù)也約1.5年。因此，只有方向完全一致，即中專(zhuān)的教學(xué)計(jì)劃設(shè)計(jì)成直接進(jìn)入高職，并在進(jìn)入高職后避免任何重復(fù)學(xué)習(xí)的情況下，學(xué)習(xí)專(zhuān)業(yè)技術(shù)課的累計(jì)有效學(xué)時(shí)才達(dá)3年，而這種情況目前并不存在。因此，當(dāng)前招收三年制中專(zhuān)畢業(yè)生的高職，學(xué)習(xí)年限一般應(yīng)高于2年，以保證學(xué)習(xí)質(zhì)量。

招收中專(zhuān)(部分職業(yè)高中)畢業(yè)生的入學(xué)考試，必須既考普通文化課，又考理論的和實(shí)踐的專(zhuān)業(yè)技術(shù)課，在權(quán)重上后者應(yīng)略高于前者。應(yīng)當(dāng)按行業(yè)及早制訂統(tǒng)一的入學(xué)考試大綱。

四、招收其它類(lèi)中職校畢業(yè)生的高職學(xué)制

包括培養(yǎng)目標(biāo)為技術(shù)工人的職業(yè)高中和技工學(xué)校，也可統(tǒng)稱(chēng)為培養(yǎng)技能型人才的中職學(xué)制，這兩類(lèi)學(xué)校雖然培養(yǎng)人才類(lèi)型相同，但教學(xué)計(jì)劃有區(qū)別。一般職業(yè)高中的文化課時(shí)數(shù)較多，接近中專(zhuān)校課時(shí)數(shù)；而技工學(xué)校所學(xué)文化課數(shù)不到一半，但在生產(chǎn)實(shí)習(xí)周數(shù)方面遠(yuǎn)高于職業(yè)高中。因此在掌握技能方面，技工學(xué)校強(qiáng)于職業(yè)高中。由于教育類(lèi)型不同，方向也不一致，教學(xué)計(jì)劃又沒(méi)有統(tǒng)一要求，高職與這些學(xué)校的銜接問(wèn)題比較復(fù)雜。

技工學(xué)校一般安排操作實(shí)習(xí)60周以上，工科類(lèi)高職所需操作實(shí)習(xí)周數(shù)一般累計(jì)30周左右。但技工學(xué)校學(xué)生進(jìn)入高職后，仍要安排約10周以上實(shí)習(xí)，進(jìn)行專(zhuān)業(yè)范圍內(nèi)各工種的輪換實(shí)習(xí)和技術(shù)員工作性質(zhì)的生產(chǎn)實(shí)習(xí)。因此，技工學(xué)校畢業(yè)生雖已參加實(shí)習(xí)60周以上，進(jìn)入高職后所能利用的有效值只有10周左右。在理論方面要求也不同，以制圖課為例，培養(yǎng)技能型人才著重識(shí)圖(閱讀能力)，而技術(shù)型人才不僅要能識(shí)圖，還要能作圖(表達(dá)能力)，包括計(jì)算機(jī)繪圖。其它課程在深度、廣度側(cè)重點(diǎn)方面都存在在這樣或那樣的差別，從而降低了學(xué)時(shí)的有效值。

這類(lèi)學(xué)校的畢業(yè)生應(yīng)當(dāng)根據(jù)缺什么補(bǔ)什么原則，通過(guò)1—2年的第4層次學(xué)習(xí)，使之達(dá)到高職的入學(xué)要求。

應(yīng)當(dāng)盡早公布高職的入學(xué)考試大綱，這個(gè)大綱一般應(yīng)與以上入學(xué)要求相一致。但在當(dāng)前多數(shù)學(xué)生實(shí)際水平與要求距離很遠(yuǎn)的情況下，也可先制訂一個(gè)臨時(shí)的，放低要求的入學(xué)考試大綱(包括文化課及專(zhuān)業(yè)技術(shù)課)，入學(xué)后將學(xué)習(xí)年限適當(dāng)延長(zhǎng)，可定為3年，第1年補(bǔ)課，第2年學(xué)習(xí)高職課程。

五、制訂教學(xué)計(jì)劃時(shí)應(yīng)注意的問(wèn)題

以上關(guān)于高職學(xué)制的建議都要在制訂教學(xué)計(jì)劃中得到落實(shí)。

1.每個(gè)教學(xué)計(jì)劃只能面向一種招生對(duì)象，不僅要把普通中學(xué)畢業(yè)生與中職畢業(yè)生區(qū)別開(kāi)來(lái)，在中職生中，還要把中專(zhuān)、職業(yè)高中、技工學(xué)校畢業(yè)生區(qū)別開(kāi)來(lái)。

2.每個(gè)教學(xué)計(jì)劃不僅要寫(xiě)明招生對(duì)象、培養(yǎng)目標(biāo)及學(xué)習(xí)年限，而且還要寫(xiě)明與教學(xué)計(jì)劃銜接的入學(xué)要求。

3.調(diào)查研究是制訂好教學(xué)計(jì)劃的必要保證。不僅要調(diào)查社會(huì)對(duì)高職培養(yǎng)目標(biāo)的實(shí)際定位，還必須對(duì)招生對(duì)象已學(xué)過(guò)所有理論和實(shí)踐課程的內(nèi)容、深度作全面調(diào)查，從而避免教學(xué)脫節(jié)和不必要的重復(fù)學(xué)習(xí)?？傊仨氄湎Ы虒W(xué)計(jì)劃中每一個(gè)學(xué)時(shí)，力求取得最大教學(xué)效益。

篇3

關(guān)鍵詞 高教分類(lèi)；高職本科；應(yīng)用型本科；民辦本科院校；辦學(xué)定位

中圖分類(lèi)號(hào) G710 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼 A 文章編號(hào) 1008-3219（2012）13-0005-05

改革開(kāi)放30多年來(lái)，我國(guó)職業(yè)教育取得了“發(fā)展速度世界第一、發(fā)展規(guī)模世界第一”的成績(jī)[1]。對(duì)未來(lái)我國(guó)職業(yè)教育的發(fā)展，《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》已提出目標(biāo)：建立具有中國(guó)特色的現(xiàn)代職業(yè)教育體系。為此，一個(gè)不能回避的重要問(wèn)題就是高職教育體系建構(gòu)問(wèn)題，即形成高職專(zhuān)科、本科、研究生貫通、銜接的層次結(jié)構(gòu)。早在本世紀(jì)初，潘懋元、石偉平等學(xué)者就對(duì)此進(jìn)行過(guò)理論探討，并提出了針對(duì)性建議[2][3]。然而，“專(zhuān)—本—研”貫通的高職獨(dú)立體系迄今未見(jiàn)定型。最近有學(xué)者提出將高職專(zhuān)科與應(yīng)用型本科銜接[4]，引發(fā)了一些對(duì)涉及高職體系基本理論問(wèn)題的思考：高職本科與應(yīng)用型本科是否同類(lèi)，有無(wú)差別；高職專(zhuān)科與應(yīng)用型本科的對(duì)接是不同體系間的對(duì)接，還是同一體系內(nèi)的對(duì)接；民辦本科院校應(yīng)當(dāng)如何定位？對(duì)這些問(wèn)題的探索和澄清對(duì)豐富理論和指導(dǎo)實(shí)踐都大有裨益。

一、問(wèn)題溯源：高等教育分類(lèi)框架的“規(guī)制”

高職本科與應(yīng)用型本科的類(lèi)型和差異之爭(zhēng)與國(guó)際教育體系分類(lèi)框架有關(guān)。聯(lián)合國(guó)教科文組織曾對(duì)世界100多個(gè)主要國(guó)家和地區(qū)的高等教育機(jī)構(gòu)及其類(lèi)型進(jìn)行考察和研究，并在此基礎(chǔ)上制定了《國(guó)際教育標(biāo)準(zhǔn)分類(lèi)法》（1976年制定，1997年第一次修訂，2011年第二次修訂）。該分類(lèi)法將高等教育分為兩個(gè)階段，第一階段序數(shù)為5，相當(dāng)于專(zhuān)科、本科和碩士生教育；第二階段序數(shù)為6，相當(dāng)于博士生教育。第一階段又分為理論型5A和實(shí)用型、技術(shù)型5B。其中5A又分為5A1和5A2，前者按學(xué)科分設(shè)專(zhuān)業(yè)，后者按行業(yè)分設(shè)專(zhuān)業(yè)，見(jiàn)圖1。

參照該分類(lèi)框架，我國(guó)大部分研究者將5A和5B分別對(duì)應(yīng)普通高等教育和高等職業(yè)教育。一般而言，5A1系列的高校在我國(guó)被認(rèn)為包括“985”大學(xué)、部分“211”大學(xué)，5A2則包括一部分“211”大學(xué)以及大量地方本科大學(xué)，人才規(guī)格由高到低有碩士、本科和專(zhuān)科；5B則是指高職高專(zhuān)院校，也包括碩士、本科、專(zhuān)科層次院校，但目前我國(guó)只有專(zhuān)科層次院校。在我國(guó)，研究者和普通大眾通常以人才培養(yǎng)目標(biāo)和課程內(nèi)容為標(biāo)準(zhǔn)來(lái)區(qū)分三類(lèi)高校：5A1高校培養(yǎng)學(xué)術(shù)型人才，教學(xué)內(nèi)容一般以純理論知識(shí)為主；5A2高校培養(yǎng)技術(shù)型人才，教學(xué)內(nèi)容包括理論知識(shí)和實(shí)踐知識(shí)，教學(xué)注重理論與實(shí)踐的相互轉(zhuǎn)化；5B高校則培養(yǎng)技能型人才，教學(xué)內(nèi)容包括理論知識(shí)和實(shí)踐知識(shí)，但偏重實(shí)踐性技能。毫無(wú)疑問(wèn)，5A1與5B的人才類(lèi)型界限比較明確，5A2與5B的界限則不太明顯，但基于我國(guó)地方大學(xué)培養(yǎng)的主要是本科層次人才，而高職高專(zhuān)院校培養(yǎng)的主要是專(zhuān)科層次人才，因此，對(duì)兩類(lèi)高校及其所培養(yǎng)人才類(lèi)型的區(qū)分還是相對(duì)明確的。

近些年，隨著我國(guó)產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整和技術(shù)結(jié)構(gòu)升級(jí)，社會(huì)強(qiáng)烈要求高校提供大批本科層次的高級(jí)技術(shù)型人才。但是，在普通高等教育系統(tǒng)，很多高校都是按學(xué)術(shù)型人才模式進(jìn)行培養(yǎng)，即便是本應(yīng)定位培養(yǎng)技術(shù)型人才的5A2類(lèi)高校也都有意無(wú)意地按學(xué)術(shù)型人才方向去辦學(xué)，導(dǎo)致學(xué)術(shù)型人才過(guò)剩而技術(shù)型人才匱乏，高校人才培養(yǎng)與市場(chǎng)需求間極不匹配，因此要求大部分傳統(tǒng)普通高校轉(zhuǎn)型，回歸技術(shù)應(yīng)用本位的呼聲日益高漲，培養(yǎng)應(yīng)用型本科人才的理念隨之被高等教育理論研究者所提出，其目標(biāo)指向是要求大部分普通本科院校“扎根”于技術(shù)型人才的培養(yǎng)定位。在高職教育體系中，高職專(zhuān)科院校在經(jīng)過(guò)多年發(fā)展后，無(wú)論就滿(mǎn)足高職專(zhuān)科學(xué)生的升學(xué)需求，還是滿(mǎn)足市場(chǎng)對(duì)更高層次人才的需求而言，都強(qiáng)烈要求提升辦學(xué)層次，培養(yǎng)本科及以上層次人才，于是發(fā)展高職本科也被一些研究者所提出?？陀^地說(shuō)，正是上述背景為應(yīng)用型本科與高職本科的類(lèi)型和差異之爭(zhēng)埋下了種子。

就《國(guó)際教育標(biāo)準(zhǔn)分類(lèi)》框架而言，應(yīng)用型本科（一般認(rèn)為其對(duì)應(yīng)5A2）與高職本科（5B）分屬普高和高職兩大體系，其區(qū)別理應(yīng)是涇渭分明，然而現(xiàn)實(shí)并非如此。一些傳統(tǒng)普通本科院校在回歸技術(shù)本位的辦學(xué)過(guò)程中發(fā)現(xiàn)，應(yīng)用型人才培養(yǎng)模式與高職人才培養(yǎng)模式極為相似。與此同時(shí)，一些學(xué)者在介紹、引進(jìn)德國(guó)、澳大利亞等國(guó)家的高職教育發(fā)展經(jīng)驗(yàn)時(shí)，往往將國(guó)外的高職院校稱(chēng)為應(yīng)用型大學(xué)。這就產(chǎn)生了如下困惑或問(wèn)題：若認(rèn)為高職本科與應(yīng)用型本科相同，則兩種類(lèi)型的高校應(yīng)歸屬于同一教育體系，這與《國(guó)際教育分類(lèi)標(biāo)準(zhǔn)》不符；若認(rèn)為其不同，雖符合了《國(guó)際教育分類(lèi)標(biāo)準(zhǔn)》，但也難以現(xiàn)實(shí)辦學(xué)中有相同之處的有力證據(jù)。于是，在教育分類(lèi)框架的規(guī)制下，應(yīng)用型本科與高職本科是否存在區(qū)別成為一個(gè)“黑洞”問(wèn)題，研究者往往回避對(duì)此作出解析。然而，隨著我國(guó)高職教育與應(yīng)用型本科教育的深入發(fā)展，勢(shì)必要對(duì)此問(wèn)題進(jìn)行“解惑”。

二、理論尋思：高職本科與應(yīng)用型本科辨析

高職本科與應(yīng)用型本科都以培養(yǎng)技術(shù)型人才為目標(biāo)，兩者人才培養(yǎng)上的實(shí)質(zhì)相同而稱(chēng)謂不同，應(yīng)結(jié)合我國(guó)教育的歷史背景進(jìn)行解析。

篇4

本科學(xué)制比專(zhuān)科長(zhǎng)，一般專(zhuān)科三年，因部分專(zhuān)業(yè)差異，本科四年或五年。

除此之外，在學(xué)位授予上，也有一定的區(qū)別：畢業(yè)時(shí)，本科學(xué)生達(dá)到高校的畢業(yè)要求可以授予學(xué)士學(xué)位，而大專(zhuān)是沒(méi)有學(xué)位的。

2、培養(yǎng)目標(biāo)不同。

專(zhuān)科教育的培養(yǎng)目標(biāo)主要在專(zhuān)業(yè)知識(shí)學(xué)習(xí)和實(shí)踐動(dòng)手能力上。更側(cè)重于對(duì)學(xué)生實(shí)踐動(dòng)手能力的培養(yǎng)，以培養(yǎng)技術(shù)型人才為主要目標(biāo)。

本科教育是一門(mén)系統(tǒng)的專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)，致力于幫助學(xué)生建立對(duì)專(zhuān)業(yè)的基礎(chǔ)體系認(rèn)知，鍛煉動(dòng)手操作能力，培養(yǎng)自學(xué)的能力、思索的能力、研究的能力以及自我教育的能力。

3、師資結(jié)構(gòu)不同。

專(zhuān)科：任職教師中以擁有學(xué)士學(xué)位的教職員工為主體。

教師以教學(xué)為主要任務(wù)，對(duì)教師的評(píng)價(jià)主要依賴(lài)教學(xué)效果，“雙師型”教師備受青睞，有影響的學(xué)科帶頭人較少。

本科：任職教師以碩士、博士學(xué)位的教職成員為主。

教師既要教學(xué)又要承擔(dān)科研任務(wù)，教學(xué)能力和科研能力是教師評(píng)價(jià)的主要依據(jù)，有影響的學(xué)科帶頭人較多。

4、從錄取分?jǐn)?shù)線(xiàn)來(lái)看。

本科錄取分?jǐn)?shù)線(xiàn)高于專(zhuān)科。

5、社會(huì)認(rèn)可度不同。

本科學(xué)歷與專(zhuān)科學(xué)歷的社會(huì)認(rèn)可度是不同的。企業(yè)在招聘專(zhuān)科和本科生時(shí)所提供的崗位和工資起薪不同。專(zhuān)科起薪低，本科的起薪相對(duì)高些，發(fā)展空間也相對(duì)較大。

6、對(duì)未來(lái)發(fā)展的差異。

本科讀完大學(xué)后可以直接報(bào)考研究生，但是專(zhuān)科生考研需以同等學(xué)力身份報(bào)考，即獲得國(guó)家承認(rèn)的高職高專(zhuān)畢業(yè)學(xué)歷后滿(mǎn)2年(從畢業(yè)后到錄取當(dāng)年9月1日)或2年以上。

篇5

1．美國(guó)高等教育學(xué)制為4—2—4(。6)，實(shí)行完全學(xué)分制。本科教育招收高中畢業(yè)生，學(xué)習(xí)期限為4年，畢業(yè)后可獲學(xué)士學(xué)位。若繼續(xù)接受碩士教育，學(xué)習(xí)期限為2年，畢業(yè)后獲得碩士學(xué)位。碩士學(xué)位持有者攻讀博士學(xué)位，學(xué)習(xí)期限為4～6年。多樣化是美國(guó)高等教育學(xué)制的重要特征。除了本科教育外，美國(guó)還有短期高等職業(yè)教育，學(xué)成后可獲得副學(xué)士學(xué)位。若繼續(xù)修習(xí)本科高年級(jí)課程，畢業(yè)后同可獲得學(xué)士學(xué)位。碩士生培養(yǎng)分為學(xué)術(shù)型與專(zhuān)業(yè)型(如牙醫(yī)、法律等)兩類(lèi)，所修學(xué)分因?qū)W校、專(zhuān)業(yè)不同而異，專(zhuān)業(yè)型碩士須有6學(xué)分來(lái)自具體專(zhuān)業(yè)實(shí)踐，學(xué)術(shù)型碩士則要求提交學(xué)位論文。各類(lèi)高等教育相互溝通是美國(guó)高等教育學(xué)制的重要特征。提供短期高等職業(yè)教育的社區(qū)學(xué)院與實(shí)施普通高等教育的四年制院校通過(guò)簽訂校際間或全州范圍內(nèi)，甚至是跨州的轉(zhuǎn)學(xué)協(xié)議進(jìn)行溝通。此外，普通高等教育中學(xué)術(shù)型和專(zhuān)業(yè)型教育也自然融通，如工程類(lèi)本科教育之后分化出工程碩士和工程學(xué)碩士?jī)深?lèi)，前者強(qiáng)調(diào)技術(shù)領(lǐng)域課程學(xué)習(xí)，后者側(cè)重基礎(chǔ)理論課程學(xué)習(xí)，但進(jìn)入博士層次兩者又合二為一。

2．俄羅斯高等教育學(xué)制為5(6)一3與4—2—3雙軌并行，實(shí)行學(xué)年制。單一與多級(jí)并存是俄羅斯高等教育學(xué)制的重要特征。舊學(xué)制略顯單一，高等教育只有文憑專(zhuān)家和副博士教育兩個(gè)階段，學(xué)制分別為5～6年和3年；新學(xué)制較為多樣，高等教育分為高等職業(yè)教育和大學(xué)后職業(yè)教育兩階段。其中，前者又是由不完全高等教育、基礎(chǔ)高等教育和完全高等教育三個(gè)相互銜接的教育層次組成?；A(chǔ)高等教育招收高中畢業(yè)生或不完全高等教育畢業(yè)生，學(xué)習(xí)期限分別為4年和2年，畢業(yè)后獲取基礎(chǔ)高等教育證書(shū)和學(xué)士學(xué)位。若繼續(xù)深造，學(xué)習(xí)期限為1～2年，畢業(yè)后獲碩士學(xué)位或?qū)＜椅膽{。碩士學(xué)位或?qū)＜椅膽{證書(shū)持有者攻讀副博士學(xué)位，學(xué)習(xí)期限通常為3年。本科教育長(zhǎng)學(xué)制是俄羅斯高等教育學(xué)制的基本特征。在舊體制中，文憑專(zhuān)家教育就是本科教育，旨在培養(yǎng)高級(jí)專(zhuān)門(mén)人才，招收高中畢業(yè)生和基礎(chǔ)高等教育畢業(yè)生，學(xué)習(xí)期限分別為5～6年和1～2年，畢業(yè)后獲取高等教育文憑。在新體制中，本科教育包括學(xué)士和碩士教育，因現(xiàn)行俄羅斯碩士培養(yǎng)目標(biāo)與蘇聯(lián)時(shí)期本科教育培養(yǎng)目標(biāo)幾乎沒(méi)有層次上的區(qū)別，至今碩士教育仍被視為本科教育，招收高中畢業(yè)生和基礎(chǔ)高等教育畢業(yè)生，學(xué)制分別為6年和4年。各類(lèi)高等教育自然融通是俄羅斯高等教育學(xué)制的重要特征。俄羅斯人秉持“大職業(yè)教育”理念，將整個(gè)高等教育視為職業(yè)性教育，而通常所指的狹義的高等職業(yè)教育則被劃人中等職業(yè)教育范疇，屬于提高型中等職業(yè)教育，相當(dāng)于不完全高等教育層次…，它與普通高等教育均按基礎(chǔ)職業(yè)教育大綱實(shí)施教育，畢業(yè)生可直接升學(xué)進(jìn)人大學(xué)或?qū)W院三年級(jí)相應(yīng)專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)。此外，在完全高等教育階段，按科學(xué)碩士和文憑專(zhuān)家分類(lèi)培養(yǎng)人才，畢業(yè)后都能直接升人副博士教育層次，又融為一體。

3．臺(tái)灣地區(qū)高等教育學(xué)制為4—2(3)一3(4)，實(shí)行學(xué)年學(xué)分制。普通本科教育培養(yǎng)理論型專(zhuān)門(mén)人才，招收高中畢業(yè)生，學(xué)習(xí)期限為4年，畢業(yè)后獲取學(xué)士學(xué)位。若繼續(xù)接受碩士教育，學(xué)習(xí)期限為2～3年。畢業(yè)后再攻讀博士學(xué)位，學(xué)習(xí)期限為3—4年。職、普兩類(lèi)高等教育自成體系、并駕齊驅(qū)是臺(tái)灣地區(qū)高等教育學(xué)制的顯著特征。與普通高等教育體系相平行，高等技職教育體系包括專(zhuān)科、本科、碩士和博士層次，旨在培養(yǎng)各級(jí)應(yīng)用型專(zhuān)技人才。專(zhuān)科招收高職畢業(yè)生，修業(yè)期限為2年。二技本科招收專(zhuān)科畢業(yè)生，學(xué)習(xí)期限為2年；四技本科招收高職畢業(yè)生，學(xué)習(xí)期限為4年，其中實(shí)務(wù)課專(zhuān)題需1～1．5年完成，畢業(yè)后獲取學(xué)士學(xué)位。若繼續(xù)接受技職碩士教育，學(xué)習(xí)期限2～3年。碩士學(xué)位持有者攻讀技職博士學(xué)位，學(xué)習(xí)年限2～7年。職、普兩類(lèi)高等教育溝通程度從本、專(zhuān)科層次較難向博士層次逐漸變易是臺(tái)灣地區(qū)高等教育學(xué)制的重要特征。在制度建設(shè)上，兩大體系各層次均可交叉轉(zhuǎn)學(xué)，但實(shí)質(zhì)性溝通在于課程溝通。早在20世紀(jì)70年代末，兩大體系在本、專(zhuān)科層次就互開(kāi)一些選修課，但溝通程度不高，進(jìn)入碩士層次，兩大體系課程內(nèi)容才隨教育層次高移，相似性增強(qiáng)，趨向融合。

二、發(fā)達(dá)國(guó)家和地區(qū)高等教育學(xué)制特點(diǎn)分析

1．高職教育學(xué)制長(zhǎng)短不一，卻不影響升學(xué)路徑

美國(guó)、俄羅斯及臺(tái)灣地區(qū)高職教育學(xué)制長(zhǎng)短不一，懸殊很大。然而，不管高職教育學(xué)制長(zhǎng)短及是否形成獨(dú)立體系，都不影響學(xué)生升學(xué)路徑。在美國(guó)高等教育系統(tǒng)中，職、普兩類(lèi)高等教育分工明確，但在制度層面上通過(guò)簽訂院校間合作協(xié)議，在課程設(shè)置上通過(guò)學(xué)分互認(rèn)和課程對(duì)接等方式實(shí)現(xiàn)雙向溝通，故整個(gè)高等教育體系雖近似單軌型，卻能自如應(yīng)對(duì)社會(huì)的多樣化需求。俄羅斯情況也類(lèi)似。與此形成鮮明對(duì)比的是，在臺(tái)灣地區(qū)高等教育系統(tǒng)中，職、普兩類(lèi)高等教育分工明確，前者層級(jí)完善，后者也一貫到底，形成并駕齊驅(qū)的兩大體系。在制度層面上，兩類(lèi)教育交叉溝通；在課程設(shè)置上，兩類(lèi)教育在本、專(zhuān)科層次溝通困難，但并不因此阻礙高等技職學(xué)生升學(xué)路徑，而是通過(guò)同體系內(nèi)升學(xué)，繼續(xù)接受高等技職碩博士教育。而且，自碩士層次向上延伸，兩類(lèi)教育滲透性增強(qiáng)，趨向融合。因此，各體系內(nèi)層層銜接，體系間交叉溝通，人才成長(zhǎng)暢通無(wú)阻。

2．職、普兩類(lèi)高等教育單向或雙向溝通

美國(guó)、俄羅斯和臺(tái)灣地區(qū)高職教育辦學(xué)層次相差甚遠(yuǎn)，美俄高職教育只是專(zhuān)科層次；而臺(tái)灣地區(qū)高等技職教育則涵蓋專(zhuān)科、本科、碩士和博士各層次。但不論何種情況，美國(guó)、俄羅斯和臺(tái)灣地區(qū)職、普兩類(lèi)高等教育均相互溝通，且溝通方式各具特色，主要有：一是職、普兩類(lèi)高等教育彼此開(kāi)放，雙向溝通。美國(guó)就屬于這種情況。二是職、普兩類(lèi)高等教育單向自然溝通。俄羅斯就屬于這種情況。三是職、普兩類(lèi)高等教育相向發(fā)展，隨教育層次高移溝通程度由難及易，趨向融合。臺(tái)灣地區(qū)是個(gè)典型例子。

3．高等教育學(xué)制分為多類(lèi)，不同類(lèi)別差異較大

普通高等教育分為學(xué)術(shù)型和專(zhuān)業(yè)型兩種。前者通常包括本科、碩士和博士等層次，是各國(guó)和各地區(qū)出現(xiàn)得最早的高等教育類(lèi)型。在美國(guó)，除了學(xué)術(shù)型高等教育外，19世紀(jì)下半葉為適應(yīng)工商業(yè)發(fā)展需要，高等教育服務(wù)社會(huì)的職能越發(fā)突出，培養(yǎng)方式日漸多樣化，專(zhuān)業(yè)型碩博士教育開(kāi)始出現(xiàn)。研究生在招考方式、培養(yǎng)方法、課程設(shè)置、學(xué)位要求等方面發(fā)生了很大變化，趨向二元化發(fā)展。后來(lái)，為集中力量辦好本科高年級(jí)和研究生教育，使大量高中畢業(yè)生能進(jìn)入大學(xué)低年級(jí)深造，副學(xué)士教育產(chǎn)生了，并于二戰(zhàn)后隨經(jīng)濟(jì)發(fā)展和科技進(jìn)步，職能日趨多樣化，除了轉(zhuǎn)學(xué)教育外，還提供職業(yè)教育等。俄羅斯也是如此。總之，市場(chǎng)對(duì)高等教育發(fā)展所起的作用日益加大，高等教育勢(shì)必要走出象牙塔，關(guān)注市場(chǎng)需求，由此高等教育學(xué)制為學(xué)術(shù)型、專(zhuān)業(yè)型和職業(yè)型，學(xué)習(xí)期限因?qū)W制類(lèi)別不同而異，成了高等教育學(xué)制發(fā)展的共同趨勢(shì)。

三、中國(guó)大陸高等教育學(xué)制改革

1．延長(zhǎng)高職教育學(xué)制，構(gòu)建獨(dú)立體系

任何國(guó)家或地區(qū)高等教育學(xué)制的形成與發(fā)展都是根據(jù)本國(guó)本地區(qū)社會(huì)發(fā)展需要進(jìn)行選擇的結(jié)果。例如，美俄存在高職教育，但并不發(fā)達(dá)，修業(yè)年限短。方面，這種情況與美俄存在本科及以上層次應(yīng)用型高等教育息息相關(guān)，如美國(guó)有專(zhuān)業(yè)型碩博士，俄羅斯有文憑專(zhuān)家等；還與美俄高等教育與市場(chǎng)需求緊密結(jié)合不無(wú)關(guān)系。受實(shí)用主義思想的影響，美國(guó)高等教育緊隨市場(chǎng)需求變化而不斷調(diào)整，俄羅斯秉持“大職業(yè)教育”理念，將高等教育納入職業(yè)教育的范疇，是更加關(guān)注市場(chǎng)需求的表現(xiàn)。另一方面，這種情況與美俄職、普兩類(lèi)高等教育自由融通直接相關(guān)。美國(guó)通過(guò)學(xué)分互認(rèn)實(shí)現(xiàn)職、普兩類(lèi)高等教育的順利轉(zhuǎn)學(xué)，俄羅斯通過(guò)學(xué)大綱實(shí)現(xiàn)提高型中等職業(yè)教育與普通高等教育的自然銜接。

因此，對(duì)美俄高等教育而言，建立一個(gè)類(lèi)似于臺(tái)灣地區(qū)的高等技職教育獨(dú)立體系是沒(méi)有必要的。恰恰相反，臺(tái)灣地區(qū)高職教育特別發(fā)達(dá)，自成體系。這不僅是因?yàn)榕_(tái)灣地區(qū)除了理論型高等教育外幾乎沒(méi)有應(yīng)用型高等教育，還因?yàn)榕_(tái)灣地區(qū)本專(zhuān)科層次的職、普高等教育溝通困難，為適應(yīng)經(jīng)濟(jì)發(fā)展和產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)升級(jí)需要，便發(fā)展出了高等技職教育獨(dú)立體系。因此，大陸高等教育學(xué)制改革既要借鑒發(fā)達(dá)國(guó)家和地區(qū)的先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)，又要立足國(guó)情。一方面，在高等教育國(guó)際化趨勢(shì)下，要樹(shù)立國(guó)際化意識(shí)，吸取境外的有益經(jīng)驗(yàn)，逐步建立起與國(guó)際接軌的高等教育體系，形成四通八達(dá)的人才成長(zhǎng)立交橋。另一方面，要立足大陸高等教育發(fā)展的實(shí)際：大陸盡管存在占高?？倲?shù)32．6％的專(zhuān)門(mén)院校，但除醫(yī)科大學(xué)外，基本上是清一色的理論型教育。而且，職、普兩類(lèi)高等教育彼此割裂。因此，有必要在已有的基礎(chǔ)上延長(zhǎng)高職教育學(xué)制，構(gòu)建起與普通高等教育體系分工明確、相互協(xié)作的高職教育獨(dú)立體系。

2．實(shí)行彈性學(xué)制，保證高等教育質(zhì)量

高等教育學(xué)制取決于民族傳統(tǒng)和各個(gè)歷史時(shí)期的教育任務(wù)，而教育任務(wù)又隨著社會(huì)的政治、經(jīng)濟(jì)、文化、科技的發(fā)展而變化，自然各國(guó)各地區(qū)高等教育學(xué)制也就不盡相同。但無(wú)論如何，都是以確保教育質(zhì)量為終極目標(biāo)。大陸高等教育學(xué)制改革既要借鑒外來(lái)的有益經(jīng)驗(yàn)，又要立足自身的實(shí)際情況。首先要確定高等教育學(xué)制改革的一般規(guī)定。教育發(fā)展具有很強(qiáng)的場(chǎng)景性，如美國(guó)高等教育學(xué)制的單軌性源于其社區(qū)學(xué)院的基本功能是提供轉(zhuǎn)學(xué)教育，而臺(tái)灣地區(qū)高等教育學(xué)制的雙軌性則源于其高等技職教育自成體系。因此，大陸高等教育學(xué)制改革應(yīng)符合歷史發(fā)展階段與文化傳統(tǒng)，在走向國(guó)際化的同時(shí)應(yīng)保持自身特色。

其次要分析不同教育類(lèi)型的特點(diǎn)，制定出不同的學(xué)制。學(xué)術(shù)型高等教育注重理論研究，學(xué)制可以長(zhǎng)些，如本科4年，碩士3年，博士3～4年；應(yīng)用型高等教育強(qiáng)調(diào)實(shí)際應(yīng)用，學(xué)制可以短些，如本科4年，碩士2年，博士2～3年。職業(yè)型高等教育是根據(jù)具體工作崗位或行業(yè)設(shè)置專(zhuān)業(yè)，更加注重實(shí)際運(yùn)用，學(xué)制可以與應(yīng)用型高等教育相同或更短些，如本科4年，碩士1～1．5年等。最后要根據(jù)不同時(shí)期經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展需要實(shí)行不同學(xué)制。比如，在建國(guó)初期，為彌補(bǔ)博士數(shù)量不足，不少碩士畢業(yè)后走上教學(xué)科研崗位，故將碩士學(xué)制定為3年；如今大量碩士畢業(yè)生紛紛走向?qū)嵺`工作崗位，可適時(shí)將學(xué)制調(diào)整為2年。又如，過(guò)去大陸經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平較低，高職教育可以停留在專(zhuān)科層次，學(xué)制2年。但隨著現(xiàn)代化程度的不斷提高，高職教育可以突破專(zhuān)科層次，將學(xué)制酌情延長(zhǎng)至4年或6年。

3．溝通職、普兩類(lèi)高等教育，形成立交橋

篇6

關(guān)鍵詞：經(jīng)管專(zhuān)業(yè) 人才培養(yǎng) 比較

作為地方高校的高職院校和地方應(yīng)用型本科院校，都是以應(yīng)用型人才培養(yǎng)為主，在促進(jìn)地方社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展方面均發(fā)揮著越來(lái)越大的作用。由于二者辦學(xué)類(lèi)型和辦學(xué)層次的不同，因此，人才培養(yǎng)目標(biāo)、專(zhuān)業(yè)設(shè)置、課程設(shè)置、教學(xué)方式等應(yīng)有區(qū)別。但就經(jīng)管專(zhuān)業(yè)而言，由于主客觀因素，特別是就業(yè)崗位因素，高職和應(yīng)用型本科在人才培養(yǎng)目標(biāo)定位等方面上存在界限模糊的問(wèn)題，這一問(wèn)題的存在，會(huì)使各自的人才培養(yǎng)出現(xiàn)困惑，直接影響辦學(xué)質(zhì)量。

1 人才培養(yǎng)目標(biāo)定位的比較

人才培養(yǎng)目標(biāo)的定位，直接關(guān)系到人才培養(yǎng)質(zhì)量，關(guān)系到高校的生存和發(fā)展。當(dāng)前，經(jīng)管專(zhuān)業(yè)在人才培養(yǎng)目標(biāo)定位上，無(wú)論高職還是應(yīng)用型本科都有比較明確的定位，都定位為培養(yǎng)經(jīng)濟(jì)管理應(yīng)用型人才；在社會(huì)服務(wù)定位上都是為地方經(jīng)濟(jì)發(fā)展服務(wù)。由于辦學(xué)層次的不同，二者各自培養(yǎng)的應(yīng)用型人才應(yīng)有區(qū)別，這個(gè)區(qū)別經(jīng)管專(zhuān)業(yè)遠(yuǎn)不如工科專(zhuān)業(yè)搞得清楚。

有學(xué)者提出，培養(yǎng)以技能性為主的實(shí)用型人才是高職院校的任務(wù)，培養(yǎng)以開(kāi)發(fā)性為主的應(yīng)用型人才是一般本科院校的任務(wù)。筆者贊同該觀點(diǎn)。許多院校，無(wú)論是高職還是應(yīng)用型本科，在制定人才培養(yǎng)目標(biāo)時(shí)，都會(huì)有如上的類(lèi)似表述。于是高職和本科的各自人才培養(yǎng)目標(biāo)似乎有了差異性。

對(duì)于工科類(lèi)專(zhuān)業(yè)而言，應(yīng)用型本科教育主要培養(yǎng)技術(shù)工程師、技術(shù)管理人員和技術(shù)研究人員等人才；高職教育培養(yǎng)技術(shù)員、工藝人員、技術(shù)管理員和高級(jí)技工等，更注重實(shí)際操作。應(yīng)用型本科教育與專(zhuān)科高職盡管都是培養(yǎng)第一線(xiàn)需要的高級(jí)應(yīng)用型人才，但人才的職責(zé)與分工有所不同。二者培養(yǎng)的人才未來(lái)工作崗位的差異，使得二者培養(yǎng)目標(biāo)的差異能夠較容易地理解、把握和實(shí)施。但經(jīng)管專(zhuān)業(yè)不同。高職和應(yīng)用型本科經(jīng)管專(zhuān)業(yè)畢業(yè)生的就業(yè)崗位均是中小企業(yè)的管理崗位，是重疊一致的，均需要較強(qiáng)的實(shí)踐能力、動(dòng)手能力。于是，二者人才培養(yǎng)目標(biāo)區(qū)別的理解極易模糊，更難以在教學(xué)中實(shí)施。這種模糊性，使兩類(lèi)院校人才培養(yǎng)出現(xiàn)困惑，容易造成二者專(zhuān)業(yè)設(shè)置、課程設(shè)置、教學(xué)方式等的趨同，找不到各自在高等教育中應(yīng)有的位置。

由于各自辦學(xué)層次的差別，其培養(yǎng)的人才的崗位職責(zé)與分工以及未來(lái)發(fā)展應(yīng)有所不同。明確了這些不同，二者人才培養(yǎng)目標(biāo)的差異才能夠較容易地理解、把握和實(shí)施。而要明確這些不同，有必要對(duì)目前兩類(lèi)院校學(xué)生特質(zhì)加以比較。

2 學(xué)生特質(zhì)的比較

由于生源及教學(xué)模式的不同，兩類(lèi)院校的學(xué)生具有不同的特質(zhì)。

2.1 個(gè)性心理 在以人為本的社會(huì)觀念和獨(dú)生子女家庭的影響下，高職生和本科生一樣，自我意識(shí)增強(qiáng)，追求自我價(jià)值，甚至自我中心，造成團(tuán)隊(duì)意識(shí)缺乏，不懂得與他人協(xié)作，不肯妥協(xié)；重索取，輕付出，不懂得主動(dòng)承擔(dān)責(zé)任。這與當(dāng)今社會(huì)發(fā)展對(duì)人才個(gè)性品質(zhì)要求形成了較大的矛盾。

2.2 知識(shí)結(jié)構(gòu)和專(zhuān)業(yè)能力 高職生源復(fù)雜，既有來(lái)源于高考，也有來(lái)源于中職。即使來(lái)源于高考，其分?jǐn)?shù)低于本科。盡管高考成績(jī)高低不能說(shuō)明一切，但能夠一定程度反映學(xué)生對(duì)基礎(chǔ)知識(shí)的掌握情況。就知識(shí)基礎(chǔ)而言，高職與本科相比人文基礎(chǔ)知識(shí)和自然科學(xué)知識(shí)均低于本科。由于高職側(cè)重培養(yǎng)學(xué)生的動(dòng)手操作能力，本科注重培養(yǎng)學(xué)生專(zhuān)業(yè)知識(shí)體系，又使得兩類(lèi)院校的學(xué)生專(zhuān)業(yè)知識(shí)結(jié)構(gòu)各有偏重。高職學(xué)生知識(shí)體系的廣度和深度不夠，對(duì)于抽象概念的理解和把握能力相對(duì)于本科學(xué)生要弱。本科學(xué)生掌握了較多的專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)理論，懂得一定的專(zhuān)業(yè)操作原理和規(guī)律，具有相對(duì)較強(qiáng)的動(dòng)腦能力，但實(shí)際操作起來(lái)卻“力不從心”。所以高職畢業(yè)生更善于及時(shí)發(fā)現(xiàn)實(shí)際工作中的具體問(wèn)題，解決具體操作問(wèn)題；本科畢業(yè)生擅長(zhǎng)分析對(duì)比、選擇方案和監(jiān)督控制、實(shí)施方案。

2.3 發(fā)展空間 由于兩類(lèi)院校畢業(yè)生專(zhuān)業(yè)能力各有所長(zhǎng)，故在就業(yè)的初期多數(shù)專(zhuān)業(yè)不會(huì)有明顯的優(yōu)劣之分。但隨著工作年限的增加，工作經(jīng)驗(yàn)的不斷積累，本科畢業(yè)生的實(shí)際動(dòng)手能力的相對(duì)弱勢(shì)會(huì)不斷得以彌補(bǔ)。由于高職畢業(yè)生的學(xué)習(xí)能力總體弱于本科，同時(shí)專(zhuān)業(yè)理論涉獵偏少，會(huì)使其在解決復(fù)雜的專(zhuān)業(yè)問(wèn)題能力上弱于本科?？傮w而言，高職畢業(yè)生的職業(yè)發(fā)展空間不如本科。

3 辦學(xué)優(yōu)劣勢(shì)的比較

社會(huì)對(duì)兩類(lèi)院校的要求的不同，各自的辦學(xué)歷史和傳統(tǒng)的不同，使二者在辦學(xué)中各有優(yōu)劣勢(shì)。

3.1 專(zhuān)業(yè)設(shè)置 受傳統(tǒng)教育觀念影響，應(yīng)用本科院校專(zhuān)業(yè)設(shè)置基礎(chǔ)仍然主要是學(xué)科，是按學(xué)問(wèn)的性質(zhì)和知識(shí)門(mén)類(lèi)（或領(lǐng)域）來(lái)設(shè)置專(zhuān)業(yè)。申報(bào)新專(zhuān)業(yè)要經(jīng)過(guò)嚴(yán)格的申報(bào)審批程序，許多專(zhuān)業(yè)審批需經(jīng)教育部，學(xué)校自很小。而高職院校在專(zhuān)業(yè)設(shè)置上具有相對(duì)高的自。盡管也要審批，但教育部及地方相關(guān)部門(mén)審批的嚴(yán)格程度和限制程度相對(duì)較低，高職專(zhuān)業(yè)設(shè)置的設(shè)限少。

3.2 課程設(shè)置 高職課程設(shè)置較本科更靈活，更容易滿(mǎn)足學(xué)生畢業(yè)就業(yè)需要和職業(yè)要求。高職課程設(shè)置主要考慮就業(yè)導(dǎo)向和職業(yè)需求，不要求知識(shí)體系的完整性和專(zhuān)業(yè)理論素養(yǎng)等，具有“專(zhuān)”的特點(diǎn)。而應(yīng)用型本科課程設(shè)置既要考慮就業(yè)導(dǎo)向和職業(yè)需求，還要考慮知識(shí)體系的完整性，注重知識(shí)的寬度和厚度，具有“寬”的特點(diǎn)。

3.3 教學(xué)模式 高職的教學(xué)模式主要是傳授知識(shí)與技能訓(xùn)練并重而又偏重技能訓(xùn)練的教學(xué)模式，教學(xué)內(nèi)容對(duì)知識(shí)體系的完整性和理論素養(yǎng)不做過(guò)高要求，突出應(yīng)用性知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、技能和實(shí)際操作能力。應(yīng)用型本科教育的教學(xué)模式是理論教學(xué)與實(shí)踐訓(xùn)練并重而以應(yīng)用能力培養(yǎng)為主線(xiàn)，較重視理論教學(xué)，教學(xué)內(nèi)容兼顧就業(yè)導(dǎo)向、職業(yè)需求和知識(shí)體系，知識(shí)結(jié)構(gòu)要求做到應(yīng)用性知識(shí)和理論素養(yǎng)的完整。

4 對(duì)高職經(jīng)管專(zhuān)業(yè)人才培養(yǎng)的建議

鑒于以上比較，二者應(yīng)進(jìn)行差異辦學(xué)。從高職角度，應(yīng)明確人才培養(yǎng)目標(biāo)，充分利用辦學(xué)優(yōu)勢(shì)，培養(yǎng)技能型人才。

4.1 以培養(yǎng)中小企業(yè)基層管理人才為目標(biāo) 考慮高職學(xué)生特質(zhì)和學(xué)制，結(jié)合高職教育傳統(tǒng)和特點(diǎn)，高職經(jīng)管專(zhuān)業(yè)應(yīng)以培養(yǎng)中小企業(yè)基層管理崗位人才為目標(biāo)。其畢業(yè)生最初的就業(yè)崗位主要是中小企業(yè)具體的管理業(yè)務(wù)辦理和操作崗位，而不是組織、策劃或主管類(lèi)的崗位。對(duì)于高職學(xué)生中知識(shí)基礎(chǔ)較好、綜合能力較強(qiáng)、學(xué)有余力的學(xué)生選修一些專(zhuān)業(yè)理論課，拓寬其專(zhuān)業(yè)知識(shí)面，提高其對(duì)專(zhuān)業(yè)問(wèn)題的分析判斷能力，為其有較好的職業(yè)發(fā)展空間打下基礎(chǔ)。使這些優(yōu)秀的畢業(yè)生經(jīng)過(guò)一段時(shí)間的基層鍛煉，能夠從事高一層次的管理工作，成為業(yè)務(wù)主管或經(jīng)理。

4.2 發(fā)揮辦學(xué)優(yōu)勢(shì)，人才培養(yǎng)符合社會(huì)需求 實(shí)現(xiàn)專(zhuān)業(yè)設(shè)置與地方經(jīng)濟(jì)發(fā)展需求高度吻合。高職在專(zhuān)業(yè)設(shè)置上比本科受限少，具有相對(duì)多的專(zhuān)業(yè)設(shè)置與撤銷(xiāo)的自。所以更容易做到與地方經(jīng)濟(jì)發(fā)展需要相吻合。因此，高職院校應(yīng)高度關(guān)注地方經(jīng)濟(jì)發(fā)展動(dòng)態(tài)，研究人才需求動(dòng)向，根據(jù)需求及時(shí)設(shè)置相關(guān)經(jīng)管專(zhuān)業(yè)，并根據(jù)地方經(jīng)濟(jì)發(fā)展變化，對(duì)原有專(zhuān)業(yè)結(jié)構(gòu)進(jìn)行調(diào)整。

課程設(shè)置和教學(xué)模式以應(yīng)用為主，以滿(mǎn)足社會(huì)和企業(yè)需要為目的，有利于學(xué)生動(dòng)手能力的培養(yǎng)。堅(jiān)持理論課夠用的原則，加強(qiáng)實(shí)踐教學(xué)，強(qiáng)化校內(nèi)實(shí)訓(xùn)和校外實(shí)訓(xùn)。根據(jù)經(jīng)管專(zhuān)業(yè)的不同特點(diǎn)，很好地做好校內(nèi)實(shí)訓(xùn)和校外實(shí)訓(xùn)的結(jié)合。如財(cái)會(huì)類(lèi)專(zhuān)業(yè)，因校外實(shí)訓(xùn)存在諸多困難，所以要以校內(nèi)模擬實(shí)訓(xùn)為主，校外實(shí)訓(xùn)為輔；而于營(yíng)銷(xiāo)、酒店類(lèi)專(zhuān)業(yè)，由于校外實(shí)踐容易實(shí)現(xiàn)和操作，且效果更佳，故要以校外實(shí)訓(xùn)為主，校內(nèi)實(shí)訓(xùn)為輔。通過(guò)校內(nèi)仿真實(shí)訓(xùn)和校外實(shí)訓(xùn)，實(shí)現(xiàn)從學(xué)校到工作崗位的過(guò)渡。

4.3 加強(qiáng)人文素質(zhì)的教育 無(wú)論是高職還是本科都應(yīng)加強(qiáng)大學(xué)生的人文素質(zhì)培養(yǎng)。以往我們的大學(xué)更多地重視專(zhuān)業(yè)知識(shí)能力的培養(yǎng)，而對(duì)人文素質(zhì)教育重視不足。從近年來(lái)用人單位的反饋信息看，影響單位用人和畢業(yè)生職業(yè)發(fā)展的因素，主要不是專(zhuān)業(yè)能力，更多的是人文素質(zhì)。許多大學(xué)畢業(yè)生責(zé)任意識(shí)淡薄，主動(dòng)工作和奉獻(xiàn)精神缺少，溝通協(xié)作不足，耐挫折力差。作為大學(xué)，其對(duì)學(xué)生的培養(yǎng)目標(biāo)不僅是成才，更是成人。因此，當(dāng)今大學(xué)必須重視人文素質(zhì)教育，做到人文素質(zhì)教育與專(zhuān)業(yè)教育并舉，實(shí)現(xiàn)人文素質(zhì)教育與專(zhuān)業(yè)教育的有機(jī)融合。人文素質(zhì)教育不應(yīng)也不能只限于思政課堂上，不應(yīng)僅僅是思政教師及工作者的工作。作為專(zhuān)業(yè)教師，其專(zhuān)業(yè)教育教學(xué)中也應(yīng)將人文素質(zhì)教育融入其中。

參考文獻(xiàn)：

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[2]劉緒.從高職院校的迅速發(fā)展看普通高等本科學(xué)校的人才培養(yǎng)定位[J].四川民族學(xué)院學(xué)報(bào)，2011（10）.

[3]鄭予捷.基于企業(yè)需求的高職高專(zhuān)學(xué)生與本科學(xué)生特質(zhì)比較分析[J].思想教育研究，2011（07）.

篇7

 

關(guān)鍵詞：高等職業(yè)教育 英語(yǔ)教學(xué) 教學(xué)內(nèi)容 

 

隨著我國(guó)經(jīng)濟(jì)的飛速發(fā)展和國(guó)際化步伐的加快，我國(guó)對(duì)既有較強(qiáng)專(zhuān)業(yè)動(dòng)手能力、又有實(shí)用英語(yǔ)能力的復(fù)合型人才的需求日益迫切。2000年教育部頒布了《高職高專(zhuān)教育英語(yǔ)課程教學(xué)基本要求》（以下簡(jiǎn)稱(chēng)《基本要求》），指出高職英語(yǔ)教育的培養(yǎng)目標(biāo)有別于普通專(zhuān)科和本科教育——以培養(yǎng)直接服務(wù)于經(jīng)濟(jì)社會(huì)的實(shí)用型英語(yǔ)人才為主要目的。如何根據(jù)高職英語(yǔ)教育的特點(diǎn)和高職學(xué)生在英語(yǔ)學(xué)習(xí)中的特點(diǎn)，合理選擇教學(xué)內(nèi)容就成了亟待解決的問(wèn)題。 

 

一、高職英語(yǔ)教育的特點(diǎn) 

 

（一）高職英語(yǔ)教育具有高等英語(yǔ)教育與職業(yè)英語(yǔ)教育的雙重屬性 

1.高職英語(yǔ)教育有別于普通高等教育中的英語(yǔ)教育，具有職業(yè)英語(yǔ)教育的特征。1997年聯(lián)合國(guó)教科文組織的《國(guó)際教育標(biāo)準(zhǔn)分類(lèi)》對(duì)高等職業(yè)教育的描述為：“課程內(nèi)容是面向?qū)嶋H的，是分具體職業(yè)的，主要目的是讓學(xué)生獲得從事某個(gè)職業(yè)或行業(yè)或某類(lèi)職業(yè)或行業(yè)所需的實(shí)際技能和知識(shí)，完成這一級(jí)學(xué)業(yè)的學(xué)生一般具備進(jìn)入勞務(wù)市場(chǎng)所需的能力和資格?！?nbsp;

2.高職英語(yǔ)教育有別于中職英語(yǔ)教育，具有高等英語(yǔ)教育的特征。它們的課程結(jié)構(gòu)有很大的相似之處，職業(yè)英語(yǔ)教育課程均占很大比重，都非常重視實(shí)用性。高職英語(yǔ)教育是職業(yè)英語(yǔ)教育中的高層次，其知識(shí)的深度和廣度都比中等職業(yè)的英語(yǔ)教育高一層次。 

（二）高職英語(yǔ)教育培養(yǎng)的是實(shí)用型人才 

《基本要求》強(qiáng)調(diào)了兩個(gè)“并重”、一個(gè)“更要注重”和一個(gè)“原則”。兩個(gè)“并重”是“強(qiáng)調(diào)打好語(yǔ)言基礎(chǔ)和培養(yǎng)語(yǔ)言應(yīng)用能力并重；強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言基本技能的訓(xùn)練和培養(yǎng)實(shí)際從事涉外交際活動(dòng)的語(yǔ)言應(yīng)用能力并重” 。一個(gè)“更要注重”是“要注重培養(yǎng)實(shí)際使用語(yǔ)言的技能，特別是使用英語(yǔ)處理日常和涉外業(yè)務(wù)活動(dòng)的能力”。一個(gè)原則是“實(shí)用為主、夠用為度”的原則。高職英語(yǔ)教育的培養(yǎng)目標(biāo)以及教學(xué)計(jì)劃區(qū)別于普通院校，它以培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)際應(yīng)用語(yǔ)言的能力為目標(biāo)，在教學(xué)內(nèi)容中需要突出實(shí)用性和針對(duì)性。 

（三）高職英語(yǔ)教育中的英語(yǔ)教學(xué)主要強(qiáng)調(diào)的是對(duì)專(zhuān)門(mén)用途英語(yǔ)的教學(xué) 

按照國(guó)際語(yǔ)言學(xué)界普遍認(rèn)同的觀點(diǎn)，高等教育中的英語(yǔ)教學(xué)可以劃分為專(zhuān)門(mén)用途英語(yǔ)與學(xué)術(shù)英語(yǔ)兩大體系，學(xué)術(shù)英語(yǔ)旨在培養(yǎng)外國(guó)語(yǔ)言文學(xué)工作者，而專(zhuān)門(mén)用途英語(yǔ)旨在培養(yǎng)能夠在特定的職業(yè)范圍使用英語(yǔ)的專(zhuān)門(mén)人才，從這一意義講就是指職業(yè)英語(yǔ)。 

 

二、高職學(xué)生在英語(yǔ)學(xué)習(xí)中的特點(diǎn) 

 

（一）高職學(xué)生入學(xué)成績(jī)參差不齊，英語(yǔ)基礎(chǔ)相對(duì)薄弱 

據(jù)調(diào)查，英語(yǔ)高考成績(jī)?cè)?0分以下的學(xué)生只認(rèn)識(shí)600個(gè)左右的基本詞匯。他們的閱讀、聽(tīng)說(shuō)能力差，興趣與學(xué)習(xí)能力與普通高校生也有明顯差異。 

（二）高職學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)主要為工具性動(dòng)機(jī) 

英語(yǔ)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)受性別、英語(yǔ)水平、年齡、職業(yè)要求、家庭背景等諸多因素的影響，它不是簡(jiǎn)單的個(gè)別因素，而是個(gè)交叉型、立體型、多層次、多因素構(gòu)成的過(guò)程。據(jù)調(diào)查和統(tǒng)計(jì)，高職學(xué)生的英語(yǔ)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)主要為工具性動(dòng)機(jī)。 三、教學(xué)內(nèi)容的選擇 

根據(jù)著名教育家李秉德的定義，教學(xué)內(nèi)容是“課堂教學(xué)、課外學(xué)習(xí)以及自學(xué)活動(dòng)的內(nèi)容綱要和目標(biāo)體系”。許多教師把教學(xué)內(nèi)容等同于教材，這是一個(gè)錯(cuò)誤的概念。顧明遠(yuǎn)主編的《教育大詞典》對(duì)教材的界定為“教材是教師和學(xué)生據(jù)以進(jìn)行教學(xué)活動(dòng)的材料”，日本學(xué)者歡喜隆司教授認(rèn)為“從總體上說(shuō)教材是受學(xué)校教學(xué)內(nèi)容所制約的”，可見(jiàn)教學(xué)內(nèi)容涵蓋教材。此外，許多教師在教科研上還存在著一個(gè)誤區(qū)，偏重于對(duì)教學(xué)模式的教學(xué)實(shí)踐和理論研究而忽略教學(xué)內(nèi)容。實(shí)際上，教學(xué)模式是教學(xué)結(jié)構(gòu)的穩(wěn)定而簡(jiǎn)明的理論框架，它是為了實(shí)現(xiàn)特定的教學(xué)目標(biāo)和內(nèi)容而使用的工具和手段。鑒于以上分析，教學(xué)內(nèi)容的選擇應(yīng)兼顧以下幾個(gè)方面： 

（一）教學(xué)內(nèi)容應(yīng)當(dāng)重視激發(fā)學(xué)生的英語(yǔ)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī) 

教師在進(jìn)行英語(yǔ)教學(xué)時(shí)應(yīng)該充分利用高職學(xué)生的工具性動(dòng)機(jī)，同時(shí)激發(fā)他們的融合性動(dòng)機(jī)，以促進(jìn)教學(xué)和學(xué)習(xí)效果。九十年代以來(lái)，隨著多媒體和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的日益普及，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的興起，以教師為中心的教學(xué)模式已逐漸被以學(xué)生為中心的教學(xué)模式所替代，教師從知識(shí)的傳授者、灌輸者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生主動(dòng)建構(gòu)意義的幫助者、促進(jìn)者，學(xué)生從外部刺激的被動(dòng)接受者和知識(shí)的灌輸對(duì)象轉(zhuǎn)變?yōu)榱诵畔⒓庸さ闹黧w、知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)者。因此在選擇教學(xué)內(nèi)容時(shí)，首先考慮它們是否能夠調(diào)動(dòng)起學(xué)生的英語(yǔ)學(xué)習(xí)積極性。 

（二）教學(xué)內(nèi)容應(yīng)緊緊圍繞語(yǔ)言應(yīng)用能力的培養(yǎng) 

高職英語(yǔ)教育人才培養(yǎng)目標(biāo)強(qiáng)調(diào)的是培養(yǎng)實(shí)用型的英語(yǔ)人才，因此教學(xué)內(nèi)容一定要區(qū)別于英語(yǔ)語(yǔ)言文學(xué)類(lèi)的教學(xué)內(nèi)容，應(yīng)側(cè)重加大語(yǔ)言能力類(lèi)教學(xué)的力度，突出英語(yǔ)聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)、譯的訓(xùn)練。適當(dāng)降低“學(xué)術(shù)”性知識(shí)的含量，加強(qiáng)“實(shí)用”性知識(shí)的訓(xùn)練與培養(yǎng)。 

（三）教學(xué)內(nèi)容必須具有典型性 

高職英語(yǔ)的教學(xué)內(nèi)容應(yīng)該做到“少而精”“用得著”，與經(jīng)營(yíng)環(huán)境、業(yè)務(wù)環(huán)節(jié)和涉外交際活動(dòng)密切相連，和職業(yè)崗位密切相關(guān)，應(yīng)當(dāng)具有高度的概括性、普遍的指導(dǎo)性和廣泛的適用性。比如，在英語(yǔ)應(yīng)用文的寫(xiě)作上，我們應(yīng)側(cè)重培訓(xùn)學(xué)生撰寫(xiě)簡(jiǎn)歷、通知、信函等，然后根據(jù)各專(zhuān)業(yè)和崗位職責(zé)的要求學(xué)習(xí)相關(guān)的專(zhuān)業(yè)應(yīng)用文書(shū)寫(xiě)，而不是要求學(xué)生面面俱到。 

（四）教學(xué)內(nèi)容應(yīng)該有助于對(duì)學(xué)生自學(xué)能力的培養(yǎng) 

教學(xué)內(nèi)容的選擇一定要有助于學(xué)生自學(xué)能力的培養(yǎng)。著名教育家陶行知提出“社會(huì)即學(xué)?！保鲝垺吧罱逃c生俱來(lái)，與生同去”。陶行知所說(shuō)的“教育”是指終生教育，它以“生活”為前提，不與實(shí)際生活相結(jié)合的教育就不是真正的教育。只有重視高職學(xué)生自學(xué)能力的培養(yǎng)，才能使他們?cè)谧呦蚬ぷ鲘徫恢蟪掷m(xù)進(jìn)取和不斷提高。 

（五）教學(xué)內(nèi)容必須承載文化教育 

語(yǔ)言是在歷史長(zhǎng)河的發(fā)展中形成的，語(yǔ)言是文化的載體，文化是語(yǔ)言的土壤。學(xué)好一門(mén)語(yǔ)言，不應(yīng)僅局限于學(xué)習(xí)它的語(yǔ)音、句法等，還應(yīng)該學(xué)習(xí)相關(guān)的社會(huì)歷史文化知識(shí)。基于缺乏文化背景知識(shí)而造成的語(yǔ)言運(yùn)用錯(cuò)誤，常常會(huì)使對(duì)方誤會(huì)而導(dǎo)致交際的失敗，同時(shí)通過(guò)語(yǔ)言的教學(xué)內(nèi)容了解中西文化差異，特別是職業(yè)文化的差異將對(duì)高職學(xué)生的英語(yǔ)學(xué)習(xí)乃至素質(zhì)提高也有積極的指導(dǎo)意義。 

綜上所述，培養(yǎng)既有專(zhuān)業(yè)知識(shí)又具備涉外交際能力的復(fù)合型實(shí)用人才，是我國(guó)開(kāi)放經(jīng)濟(jì)迅猛發(fā)展的迫切需要。為了順應(yīng)這一趨勢(shì)，在一個(gè)較短周期內(nèi)，打造出高層次、直接服務(wù)于社會(huì)各行業(yè)一線(xiàn)崗位的合格人才，教學(xué)內(nèi)容的合理選擇事關(guān)重要。 

 

篇8

【關(guān)鍵詞】職業(yè)教育 技術(shù)教育 體系 銜接

目前，建設(shè)職業(yè)教育體系面臨兩個(gè)基本問(wèn)題，一是對(duì)高等職業(yè)教育概念的理解，二是各層次職業(yè)教育可以逐級(jí)銜接的方式。厘清這兩個(gè)問(wèn)題，有助于理解職業(yè)教育體系建設(shè)的真正意義和制度的頂層設(shè)計(jì)。

一、對(duì)高等職業(yè)教育概念的理解

厘清高等職業(yè)教育概念須從人才分類(lèi)著手。不同類(lèi)型的人才由不同類(lèi)型的教育培養(yǎng)，專(zhuān)業(yè)人才分四種類(lèi)型，即研究型、工程型、技術(shù)型和技能型，分別對(duì)應(yīng)四種類(lèi)型的教育，即學(xué)術(shù)教育、工程教育、技術(shù)教育和職業(yè)教育。前一類(lèi)人才是學(xué)術(shù)人才，后三類(lèi)都是應(yīng)用型人才，后兩類(lèi)人才為技術(shù)應(yīng)用型人才。目前，研究型人才和工程型人才由本科及以上層次教育培養(yǎng)，技術(shù)型人才主要由專(zhuān)科和本科兩個(gè)層次教育培養(yǎng)，可分別稱(chēng)為技術(shù)專(zhuān)科和技術(shù)本科，而技能型人才由中職和專(zhuān)科高職培養(yǎng)，還沒(méi)有本科及以上層次的職業(yè)教育。

四類(lèi)人才有比較明確的職責(zé)分工，研究型人才主要從事發(fā)現(xiàn)科學(xué)原理和規(guī)律性知識(shí)的研究工作，工程型人才是根據(jù)已發(fā)現(xiàn)的科學(xué)原理和規(guī)律性知識(shí)設(shè)計(jì)出人類(lèi)生產(chǎn)生活所需要的工具、產(chǎn)品圖紙來(lái)，[1]技術(shù)型人才是把這種圖紙?jiān)O(shè)計(jì)轉(zhuǎn)化為實(shí)際生產(chǎn)過(guò)程，技能型人才則是根據(jù)圖紙?jiān)O(shè)計(jì)要求生產(chǎn)出產(chǎn)品實(shí)物來(lái)。可見(jiàn)，研究型和工程型人才對(duì)工作具有較寬的適應(yīng)性，[2]而技術(shù)型和技能型人才則具有明確的工作崗位和工作任務(wù)，有很強(qiáng)的針對(duì)性，這正是職業(yè)教育人才培養(yǎng)的基本特征。其中，培養(yǎng)技術(shù)型人才的教育稱(chēng)為技術(shù)教育，培養(yǎng)技能型人才的教育稱(chēng)為職業(yè)教育，技術(shù)教育和職業(yè)教育統(tǒng)稱(chēng)為職業(yè)技術(shù)教育，國(guó)際上稱(chēng)“技術(shù)和職業(yè)教育”，我國(guó)也統(tǒng)稱(chēng)為職業(yè)教育。毫無(wú)疑問(wèn)，盡管我國(guó)統(tǒng)稱(chēng)為職業(yè)教育，但其中應(yīng)包含技術(shù)教育，只是我們?cè)诼殬I(yè)教育的稱(chēng)謂上將技術(shù)教育的概念逐漸淡化了。培養(yǎng)研究型和工程型人才的教育屬于學(xué)術(shù)和工程教育的范疇，從教育類(lèi)型上分不是職業(yè)教育，盡管這類(lèi)人才最終都從事一份職業(yè)工作。判斷是否為職業(yè)教育，不是看培養(yǎng)的人才最終是否就業(yè)，謀取一份工作，而是看培養(yǎng)人才是否適應(yīng)生產(chǎn)、服務(wù)領(lǐng)域特定崗位要求。

目前，高職院校只有專(zhuān)科層次，稱(chēng)為專(zhuān)科高職，人才培養(yǎng)定位于技能型人才，沒(méi)有區(qū)分與中職的不同，也混淆了技術(shù)人才和技能人才的區(qū)別，使得專(zhuān)科高職和中職在專(zhuān)業(yè)建設(shè)和人才培養(yǎng)方案上混為一談。其實(shí)，專(zhuān)科高職培養(yǎng)人才根據(jù)專(zhuān)業(yè)定位和專(zhuān)業(yè)特征分為兩類(lèi)：技術(shù)型和技能型。高職院校培養(yǎng)技術(shù)型人才的專(zhuān)業(yè)為技術(shù)專(zhuān)科，培養(yǎng)專(zhuān)科學(xué)歷層次的技術(shù)應(yīng)用人才，這類(lèi)人才稱(chēng)為技術(shù)員或技師，負(fù)責(zé)實(shí)際的生產(chǎn)過(guò)程、技術(shù)運(yùn)用和產(chǎn)品工藝的管理，所以也被稱(chēng)為現(xiàn)場(chǎng)工程師、技術(shù)工程師或工藝工程師，主要是對(duì)脫離個(gè)體而客觀存在的技術(shù)知識(shí)的掌握，其特征是技術(shù)知識(shí)記憶在大腦中，在工作實(shí)際中運(yùn)用這些技術(shù)知識(shí)解決實(shí)際問(wèn)題，而對(duì)技能的依賴(lài)度不高，但要求掌握比較系統(tǒng)的專(zhuān)業(yè)理論知識(shí)。高職院校培養(yǎng)技能型人才的專(zhuān)業(yè)為專(zhuān)科層次職業(yè)教育（技能教育），技能達(dá)到相應(yīng)等級(jí)的職業(yè)資格（是否高級(jí)職業(yè)資格還要看教育起點(diǎn)是普高還是中職），從事實(shí)際的產(chǎn)品生產(chǎn)操作，其特征是對(duì)必須依托主觀個(gè)體而存在的技能的掌握，對(duì)專(zhuān)業(yè)理論的系統(tǒng)性要求不高，而是突出技能的熟練掌握和實(shí)際操作。

專(zhuān)科高職技術(shù)專(zhuān)科（培養(yǎng)技術(shù)型人才）專(zhuān)科層次職業(yè)教育（培養(yǎng)技能型人才）

圖1 專(zhuān)科高職分類(lèi)定位

技術(shù)型人才主要由專(zhuān)科高職院校（技術(shù)型專(zhuān)業(yè)）和技術(shù)應(yīng)用型本科院校（技術(shù)本科）培養(yǎng)，這形成了高等技術(shù)教育；技能型人才培養(yǎng)由中職延伸到專(zhuān)科高職（技能型專(zhuān)業(yè)），形成了高等職業(yè)教育，止步于專(zhuān)科層次。目前，社會(huì)對(duì)發(fā)展本科以上層次高等職業(yè)教育、建立現(xiàn)代職業(yè)教育體系的呼聲很大，就是要將目前止步于專(zhuān)科高職的職業(yè)教育向本科及研究生教育延伸，但只是籠統(tǒng)提出了發(fā)展高等職業(yè)教育，培養(yǎng)應(yīng)用型人才或高端技能型人才的命題，并沒(méi)有研究本科及研究生層次的高等職業(yè)教育培養(yǎng)人才是針對(duì)什么工作崗位，履行什么工作任務(wù)，即對(duì)本科及研究生層次高等職業(yè)教育培養(yǎng)人才的規(guī)格定位還是相當(dāng)模糊的。是培養(yǎng)技術(shù)工程師，還是培養(yǎng)高學(xué)歷的高技能人才，都還沒(méi)有清晰的概念，只是認(rèn)為職業(yè)教育也應(yīng)像學(xué)術(shù)教育一樣，有一個(gè)延伸到本科及研究生層次的完整教育體系，學(xué)生也要有升學(xué)渠道。

目前可以認(rèn)為，技術(shù)教育起步于技術(shù)專(zhuān)科，延伸到技術(shù)本科，未來(lái)可能發(fā)展到研究生層次的高等技術(shù)教育，由一些具備條件的技術(shù)應(yīng)用型本科院校及一些專(zhuān)科高職院校升格成本科院校承擔(dān)。根據(jù)技術(shù)教育屬于職業(yè)教育的觀點(diǎn)，技術(shù)本科和研究生層次技術(shù)教育可認(rèn)為是本科層次和研究生層次的高等職業(yè)教育，這樣，從技術(shù)教育序列來(lái)構(gòu)建職業(yè)教育體系。而職業(yè)教育主要有中職和專(zhuān)科高職（技能型專(zhuān)業(yè)），目前沒(méi)有本科層次職業(yè)教育的概念，不過(guò)根據(jù)技能等級(jí)對(duì)應(yīng)的觀點(diǎn)，可以認(rèn)為，本科層次職業(yè)教育應(yīng)該是技能達(dá)到技師職業(yè)資格，由此推出，本科層次技能教育應(yīng)該是本科技師教育，研究生層次技能教育應(yīng)該是高級(jí)技師教育，這樣，從技能教育序列來(lái)構(gòu)建職業(yè)教育體系。不過(guò)目前沒(méi)有這種類(lèi)型的高等學(xué)校，倒是不屬于高等學(xué)校的技師學(xué)院定位于培養(yǎng)技師，但學(xué)歷又達(dá)不到本科。可見(jiàn)，本科學(xué)歷教育和高技能教育存在對(duì)立關(guān)系而無(wú)法融合，這就要求改革技師教育，改造技師學(xué)院，或?qū)嵭屑夹g(shù)應(yīng)用型本科院校與技師學(xué)院聯(lián)合培養(yǎng)，增強(qiáng)技師教育的專(zhuān)業(yè)理論教學(xué)，形成專(zhuān)門(mén)的本科技師教育類(lèi)型，并要建立學(xué)術(shù)本科、技術(shù)本科、本科技師三者等值觀念，即三者教學(xué)總量和價(jià)值相等，但學(xué)術(shù)性、技術(shù)性、技能性份額各不相同，從而形成技能教育序列的職業(yè)教育體系。

中職專(zhuān)科高職技術(shù)專(zhuān)科技術(shù)本科研究生層次技術(shù)教育專(zhuān)科層次職業(yè)教育本科技師研究生層次技師教育

圖2 同一序列各層次職業(yè)教育形成職業(yè)教育體系

二、各層次職業(yè)教育逐級(jí)銜接的方式

由于學(xué)術(shù)教育和工程教育分別培養(yǎng)研究型和工程型人才，起步于本科教育，進(jìn)行系統(tǒng)和較深的專(zhuān)業(yè)理論教學(xué)，因此，一般須在普通高中教育的基礎(chǔ)上才能實(shí)施。技術(shù)教育培養(yǎng)技術(shù)型人才，起步于專(zhuān)科高職的技術(shù)專(zhuān)科，技術(shù)教育也要進(jìn)行比較系統(tǒng)的專(zhuān)業(yè)理論教學(xué)，同時(shí)注重技術(shù)應(yīng)用能力培養(yǎng)，所以，技術(shù)專(zhuān)科一般也在普通高中教育的基礎(chǔ)上實(shí)施。當(dāng)然，盡管技術(shù)人才和技能人才屬兩類(lèi)人才，但兩類(lèi)人才的知識(shí)和能力有一定交集，都具備專(zhuān)業(yè)理論、技術(shù)能力、專(zhuān)業(yè)技能，但有不同的配比結(jié)構(gòu)，成剪刀差。所以，中職也可接續(xù)技術(shù)專(zhuān)科（中職3年+技術(shù)專(zhuān)科3年），技術(shù)本科則可以在普通高中教育或技術(shù)專(zhuān)科的基礎(chǔ)上分別按不同年限實(shí)施（普通高中3年+技術(shù)本科4年，技術(shù)專(zhuān)科3年+技術(shù)本科2年），研究生層次技術(shù)教育應(yīng)在技術(shù)本科基礎(chǔ)上實(shí)施。可見(jiàn)，中職、技術(shù)專(zhuān)科、技術(shù)本科、研究生層次技術(shù)教育形成一個(gè)技術(shù)教育序列而相互銜接。

職業(yè)教育培養(yǎng)技能型人才，起步于中職，根據(jù)技能等級(jí)逐級(jí)提升的規(guī)律，專(zhuān)科高職的專(zhuān)科層次職業(yè)教育（技能教育）適合在中職基礎(chǔ)上實(shí)施（中職3年+專(zhuān)科層次職業(yè)教育3年或2年），專(zhuān)業(yè)知識(shí)和技能可以有效銜接，培養(yǎng)高級(jí)工職業(yè)資格的技能型人才。當(dāng)然，專(zhuān)科層次職業(yè)教育也可以在普通高中基礎(chǔ)上實(shí)施，但技能一般達(dá)不到高級(jí)工。本科技師則可以在中職或?qū)？茖哟温殬I(yè)教育的基礎(chǔ)上分別按不同年限實(shí)施（中職3年+本科技師4年，專(zhuān)科層次職業(yè)教育3年+本科技師2年），研究生層次技師教育應(yīng)在本科技師基礎(chǔ)上實(shí)施?？梢?jiàn)，中職、專(zhuān)科層次職業(yè)教育、本科技師、研究生層次技師教育形成一個(gè)技能教育序列而相互銜接。

可見(jiàn)，中職可接續(xù)專(zhuān)科高職，包括技術(shù)專(zhuān)科和專(zhuān)科層次職業(yè)教育，技術(shù)專(zhuān)科后續(xù)銜接技術(shù)本科、研究生層次技術(shù)教育，專(zhuān)科層次職業(yè)教育后續(xù)銜接本科技師、研究生層次技師教育。銜接的方式有兩種，一種是同一序列兩個(gè)層次教育分段一貫制，即兩個(gè)層次教育實(shí)行專(zhuān)業(yè)對(duì)接、課程銜接，前一層次教育結(jié)束，學(xué)生符合后一層次教育入學(xué)標(biāo)準(zhǔn)，即可接續(xù)學(xué)習(xí)；另一種是考試選拔，即前一層次教育結(jié)束，學(xué)生通過(guò)選報(bào)考試升入后一層次教育學(xué)習(xí)。銜接的接口是課程，前一層次教育的課程既要有相對(duì)獨(dú)立性，保證這一層次人才培養(yǎng)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，又要體現(xiàn)一定基礎(chǔ)性，為后一層次教育奠定基礎(chǔ)，保證后一層次教育教學(xué)的順利實(shí)施，實(shí)現(xiàn)其人才培養(yǎng)目標(biāo)。這樣，各層次職業(yè)教育形成序列，相互銜接，逐級(jí)提升，構(gòu)成職業(yè)教育體系。

【參考文獻(xiàn)】

篇9

單招和高考的優(yōu)劣單招畢業(yè)與統(tǒng)招專(zhuān)科生無(wú)異，都可以考研、考公務(wù)員，找工作也不會(huì)受歧視，因?yàn)楫厴I(yè)證是一樣的，但是學(xué)歷低進(jìn)好單位會(huì)稍困難一些。

走單招也是有限制的，盡管全國(guó)僅有極少數(shù)專(zhuān)科學(xué)校沒(méi)有組織單招考試，但是絕大部分學(xué)校只在本省招生，所以想走單招出省是比較困難的，只有長(zhǎng)沙民政職業(yè)技術(shù)學(xué)院、北京社會(huì)管理職業(yè)學(xué)院、重慶城市管理職業(yè)學(xué)院等幾所學(xué)校是跨地區(qū)招生的。

單招的好處在于不需要參加高考，考試難度比高考低，學(xué)習(xí)壓力會(huì)小很多，單招考不上還可以繼續(xù)參加高考，比普通學(xué)生多了一次考試機(jī)會(huì)。單招考試與參加普通高考拿到的畢業(yè)證以及其他方面待遇都是一樣的，所以越來(lái)越多成績(jī)差的學(xué)生選擇了走單招。

單招與高考哪個(gè)更好，是因人而異的，有機(jī)會(huì)、有實(shí)力沖刺本科，固然是選擇高考好。若高三成績(jī)較差、無(wú)心學(xué)習(xí)，還不如早點(diǎn)走一個(gè)好的單招學(xué)校、選一個(gè)好專(zhuān)業(yè)，即使失敗了還可以再繼續(xù)參加高考，但要付出更多的努力。

單招的利弊有哪些選擇單招的利處

單招可謂是統(tǒng)招的捷徑，入校后和統(tǒng)招生沒(méi)有任何區(qū)別，只是入學(xué)的時(shí)間和途徑不一樣，而且單招考試要比統(tǒng)考容易很多。國(guó)家教育部實(shí)行單招也是為了進(jìn)一步完善具有中國(guó)特色的高等職業(yè)教育體系和高等教育多元化選拔錄取機(jī)制，在全社會(huì)營(yíng)造大力發(fā)展職業(yè)教育的氛圍，旨在讓那些有突出專(zhuān)長(zhǎng)與愛(ài)好但文化成績(jī)一般的學(xué)生能有機(jī)會(huì)走進(jìn)大學(xué)深造。

選擇單招可以用不高的分?jǐn)?shù)，上一個(gè)好的一流專(zhuān)科學(xué)校;可以避開(kāi)高考的鋒芒，增加自己能上大學(xué)的機(jī)率。凡被高職單招錄取的考生，一律不再參加高考，將會(huì)提前拿到大學(xué)錄取通知書(shū)，直到9月份才到大學(xué)報(bào)到入學(xué)，有更充足的時(shí)間來(lái)安排自己學(xué)習(xí)和生活;單招學(xué)校畢業(yè)后所拿的文 憑和通過(guò)高考拿的文 憑是完全一樣:高職單獨(dú)招生屬全日制普通高等職業(yè)教育專(zhuān)科層次，被錄取的考生，在校讀書(shū)期間雖不能轉(zhuǎn)學(xué)、轉(zhuǎn)專(zhuān)業(yè)，但資助、獎(jiǎng)評(píng)及畢業(yè)后待遇等與全國(guó)普通高校招生統(tǒng)一錄取的考生完全相同;單招一條捷徑，對(duì)于成績(jī)不好的學(xué)生上大學(xué)的機(jī)會(huì)要大于通過(guò)高考。

選擇單招的弊處

“弊”在于普通高中畢業(yè)生對(duì)專(zhuān)業(yè)課考試的把握能力差。單獨(dú)招生專(zhuān)業(yè)課考試則側(cè)重于中等職業(yè)學(xué)校的教學(xué)內(nèi)容，根據(jù)中職校各專(zhuān)業(yè)已經(jīng)學(xué)習(xí)過(guò)的專(zhuān)業(yè)課程確定，不同專(zhuān)業(yè)的考試科目不同，對(duì)于中職校的學(xué)生來(lái)說(shuō)是他們已經(jīng)學(xué)習(xí)過(guò)的內(nèi)容，對(duì)于普通高中學(xué)生來(lái)說(shuō)則是從未接觸過(guò)的新內(nèi)容，比文科綜合或理科綜合要陌生得多。而大多數(shù)高中考生在高三才決定參加單獨(dú)招生考試，學(xué)習(xí)專(zhuān)業(yè)課的時(shí)間有限，加上受自身學(xué)習(xí)能力條件的限制，即使考生參加了相應(yīng)的補(bǔ)習(xí)，達(dá)到專(zhuān)業(yè)考試基本要求也不容易，想考上理想學(xué)校和專(zhuān)業(yè)更不容易。

篇10

關(guān)鍵詞：高職本科；高職院校；獨(dú)立辦學(xué)

中圖分類(lèi)號(hào)：G710 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1674-9324（2013）15-0167-03

高職教育作為高等教育的一種類(lèi)型，包括專(zhuān)科、本科和研究生三個(gè)教育層次。長(zhǎng)期以來(lái)，受社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展階段和產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)類(lèi)型所限，我國(guó)高職教育一直處在以專(zhuān)科層次教育為主的階段。當(dāng)前，隨著我國(guó)經(jīng)濟(jì)方式轉(zhuǎn)變和產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整的不斷深入，社會(huì)各行業(yè)迫切需要大批高素質(zhì)復(fù)合型技能人才，傳統(tǒng)專(zhuān)科層次高職教育所培養(yǎng)出的單一技術(shù)型人才已不能滿(mǎn)足社會(huì)發(fā)展的需求。專(zhuān)科層次高職教育面臨重大挑戰(zhàn)，發(fā)展本科層次高職教育成為必然。

綜觀目前我國(guó)發(fā)展高職本科教育的基本路徑，無(wú)外乎升格、聯(lián)辦和轉(zhuǎn)型三種?！吧瘛奔从僧?dāng)前專(zhuān)科層次高職院校獨(dú)立地或整體或重點(diǎn)建設(shè)專(zhuān)業(yè)開(kāi)辦本科教育，如深圳職業(yè)技術(shù)學(xué)院；“聯(lián)辦”即由專(zhuān)科層次高職院校與本科院校就對(duì)口專(zhuān)業(yè)聯(lián)合辦本科，如貴州交通職業(yè)技術(shù)學(xué)院與貴州大學(xué)聯(lián)合開(kāi)辦道路橋梁工程技術(shù)專(zhuān)業(yè)本科層次教育；“轉(zhuǎn)型”即地方應(yīng)用型本科院校通過(guò)單獨(dú)設(shè)立二級(jí)學(xué)院等方式將辦學(xué)層次下移至高職本科，如昆明理工大學(xué)的城市建設(shè)學(xué)院。綜合比較三種途徑，由于高職教育和傳統(tǒng)本科教育在辦學(xué)理念、培養(yǎng)目標(biāo)、學(xué)科設(shè)置、辦學(xué)基礎(chǔ)等方面的巨大差異，從專(zhuān)業(yè)建設(shè)的內(nèi)涵出發(fā)，筆者認(rèn)為由高職院校獨(dú)立開(kāi)辦本科層次教育更符合社會(huì)發(fā)展的現(xiàn)實(shí)需求，更符合高職教育的發(fā)展規(guī)律，更有利于高素質(zhì)復(fù)合型技能人才的養(yǎng)成。

一、有利于高職本科層次教育準(zhǔn)確定位人才培養(yǎng)目標(biāo)

高職本科層次教育的出現(xiàn)是為了滿(mǎn)足當(dāng)前及以后管理、服務(wù)、生產(chǎn)一線(xiàn)對(duì)高素質(zhì)復(fù)合型技能人才的迫切需求。在“工學(xué)結(jié)合”理念的引領(lǐng)和指導(dǎo)下，“校企合作共建專(zhuān)業(yè)”已成為當(dāng)前高職發(fā)展的主旋律。經(jīng)過(guò)長(zhǎng)期的積累，以示范校和骨干校為代表的全國(guó)1288所高職院校已與覆蓋社會(huì)各行各業(yè)的行業(yè)企業(yè)建立了全方位多層次的深度合作關(guān)系，合作范圍涵蓋了從專(zhuān)業(yè)建設(shè)方向、人才培養(yǎng)方案制定、課程體系構(gòu)建、精品課程建設(shè)、配套教材編寫(xiě)、專(zhuān)業(yè)及課程資源建設(shè)到師資頂崗培訓(xùn)、共建實(shí)訓(xùn)平臺(tái)、生產(chǎn)合作等，涉及專(zhuān)業(yè)建設(shè)的方方面面。相較之下，一直以培養(yǎng)學(xué)術(shù)型和工程型人才為目標(biāo)的本科院校在這一方面就相對(duì)較弱。所以，在開(kāi)辦本科層次教育的主體選擇上，有深厚校企合作背景的高職院校更能準(zhǔn)確把握行業(yè)的發(fā)展脈搏和企業(yè)生產(chǎn)一線(xiàn)的現(xiàn)實(shí)需求，并將現(xiàn)實(shí)需求融入到人才培養(yǎng)的過(guò)程中去，準(zhǔn)確定位人才培養(yǎng)的目標(biāo)。

二、有利于高職本科層次教育構(gòu)建“基于工作過(guò)程”的課程體系

課程體系是人才培養(yǎng)模式的核心?？茖W(xué)合理的課程體系是實(shí)現(xiàn)人才培養(yǎng)目標(biāo)的保障。對(duì)比普通本科院校按學(xué)科設(shè)置課程體系，當(dāng)前高職院校采用的“基于工作過(guò)程崗位技能需求”的課程體系應(yīng)更適合成為高職本科課程體系構(gòu)建的基礎(chǔ)和雛形。當(dāng)然，這并不是照搬當(dāng)前高職專(zhuān)科層次教育課程體系的構(gòu)建思路，而是要在此基礎(chǔ)上繼承發(fā)展、整體提升和擴(kuò)大內(nèi)涵。當(dāng)前高職教育“基于工作過(guò)程崗位技能需求”的分析思路和方法是遵循“分析專(zhuān)業(yè)面向職業(yè)崗位分析崗位典型工作任務(wù)職業(yè)能力行動(dòng)領(lǐng)域歸納學(xué)習(xí)領(lǐng)域轉(zhuǎn)換”的路徑展開(kāi)的。其立足崗位實(shí)際技能點(diǎn)進(jìn)行課程設(shè)置和學(xué)時(shí)安排、根據(jù)知識(shí)技能的連續(xù)性進(jìn)行教學(xué)進(jìn)程安排的思路和做法非常值得借鑒，也應(yīng)是高職本科課程體系設(shè)置的立足點(diǎn)和出發(fā)點(diǎn)。但其不足之處在于，受社會(huì)生產(chǎn)力發(fā)展階段和高職層次教育自身局限性的限制，長(zhǎng)期以來(lái)，高職教育的人才培養(yǎng)目標(biāo)都定位于熟練掌握一線(xiàn)操作的單一基本技能，著眼于學(xué)生畢業(yè)當(dāng)下就業(yè)技能的訓(xùn)練，而在關(guān)系學(xué)生可持續(xù)性發(fā)展的理論知識(shí)、綜合技能、行業(yè)新技術(shù)新工藝等方面卻很少涉及。然而，理論素養(yǎng)、綜合解決問(wèn)題的能力以及行業(yè)敏銳性等正是影響學(xué)生職業(yè)生涯發(fā)展和能否順應(yīng)社會(huì)發(fā)展的關(guān)鍵因素，這些理應(yīng)在校內(nèi)就能得到培養(yǎng)和鍛煉。所以，高職本科層次教育就應(yīng)立足在當(dāng)前高職層次教育成果的基礎(chǔ)上，通過(guò)加強(qiáng)專(zhuān)業(yè)理論的教授和研究方法的訓(xùn)練，夯實(shí)學(xué)生的專(zhuān)業(yè)理論功底和文化基礎(chǔ)，同時(shí)將國(guó)內(nèi)外行業(yè)企業(yè)使用的新技術(shù)、新工藝、新材料、新設(shè)備等從理論到操作層面融入課堂，使學(xué)生在無(wú)形中養(yǎng)成關(guān)注本行業(yè)發(fā)展動(dòng)態(tài)的習(xí)慣和意識(shí)，提高學(xué)生的職業(yè)敏銳性，為培養(yǎng)具備高超實(shí)踐技能、扎實(shí)理論基礎(chǔ)和良好科學(xué)素養(yǎng)，具有解決綜合性復(fù)雜問(wèn)題能力和良好可持續(xù)發(fā)展能力的高端技能型人才奠定基礎(chǔ)。

三、有利于高職本科層次教育建成“專(zhuān)家能手型”師資隊(duì)伍

對(duì)于以培養(yǎng)高素質(zhì)復(fù)合型技能人才為目標(biāo)的高職本科層次教育而言，能否建成一支“專(zhuān)家能手型”師資隊(duì)伍關(guān)系到“依托項(xiàng)目展開(kāi)”的課程教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法和考核體系能否真正實(shí)施，關(guān)系到“基于工作過(guò)程”開(kāi)發(fā)的課程體系能否有效運(yùn)轉(zhuǎn)，最終關(guān)系到人才培養(yǎng)目標(biāo)能否真正實(shí)現(xiàn)。所謂“專(zhuān)家能手型”師資隊(duì)伍，必須滿(mǎn)足以下幾個(gè)條件：（1）教學(xué)團(tuán)隊(duì)中的骨干教師必須既是在理論上有深厚功底且具有前沿性視角的專(zhuān)家，又是技術(shù)上的行家里手，從事過(guò)大量所教專(zhuān)業(yè)或課程相關(guān)的技術(shù)服務(wù)或生產(chǎn)項(xiàng)目，無(wú)論在理論上還是技能上都是專(zhuān)家能手；（2）骨干教師在師資隊(duì)伍中的比例不低于2/3；（3）師資隊(duì)伍年齡結(jié)構(gòu)合理，形成老中青傳幫帶的良性師資隊(duì)伍發(fā)展趨勢(shì)。長(zhǎng)期以來(lái)，我國(guó)高職教育在師資培養(yǎng)上就一直注重專(zhuān)任教師“雙師”素質(zhì)的養(yǎng)成，體現(xiàn)在職稱(chēng)評(píng)定、年度考核等關(guān)系教師切身利益的方方面面。而在2006年國(guó)家示范性高職院校建設(shè)項(xiàng)目立項(xiàng)實(shí)施以來(lái)，我國(guó)高職教育得到飛速發(fā)展，積累了大量專(zhuān)業(yè)建設(shè)成果，整體辦學(xué)水平和建設(shè)內(nèi)涵顯著提升，相應(yīng)師資隊(duì)伍的綜合素養(yǎng)也大大提高。目前全國(guó)示范校性高職院校已經(jīng)基本建成了一支理論素養(yǎng)高、專(zhuān)業(yè)技術(shù)過(guò)硬、結(jié)構(gòu)合理的“雙師型”師資隊(duì)伍。骨干校師資隊(duì)伍建設(shè)方面，在教育部、財(cái)政部聯(lián)合下發(fā)《教育部財(cái)政部關(guān)于實(shí)施職業(yè)院校教師素質(zhì)提高計(jì)劃的意見(jiàn)》（教職成[2011]14號(hào)）、《教育部辦公廳財(cái)政部辦公廳關(guān)于做好職業(yè)院校教師素質(zhì)提高計(jì)劃2012年度項(xiàng)目申報(bào)工作的通知》（教師廳函[2012]11號(hào)）的大力推動(dòng)下，各省教育廳都積極動(dòng)員，示范校積極組織，骨干校積極報(bào)名參加，以國(guó)內(nèi)培訓(xùn)、國(guó)外培訓(xùn)和企業(yè)頂崗為形式的高職院校教師培訓(xùn)新模式已經(jīng)初步形成，到2015年將有5萬(wàn)教師完成培訓(xùn)。屆時(shí)通過(guò)組織培訓(xùn)和參加培訓(xùn)，全國(guó)高職院校教師隊(duì)伍將對(duì)專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域新理論、前沿技術(shù)和關(guān)鍵技能、職業(yè)教育教學(xué)理論與方法、先進(jìn)教育技術(shù)和課程開(kāi)發(fā)手段以及行業(yè)企業(yè)先進(jìn)技術(shù)、生產(chǎn)工藝與流程、管理制度與文化、崗位規(guī)范、用人要求等方面都有深刻認(rèn)識(shí)，并結(jié)合自身工作實(shí)際，融入在教學(xué)管理、教學(xué)設(shè)計(jì)的方方面面，用新理念、新方法、新工藝引領(lǐng)高職教育的發(fā)展。而高職本科層次教育作為高職教育的高階段教育層次，其發(fā)展完全可以依托這一契機(jī)，實(shí)現(xiàn)師資隊(duì)伍的建設(shè)與壯大，發(fā)揮師資隊(duì)伍在專(zhuān)業(yè)建設(shè)中的基礎(chǔ)性先導(dǎo)性戰(zhàn)略性地位。

四、有利于高職本科層次教育建成高層次實(shí)訓(xùn)體系和綜合性實(shí)訓(xùn)基地

高職本科層次教育的目標(biāo)是培養(yǎng)高素質(zhì)復(fù)合型技能人才，應(yīng)具有鮮明的綜合性技術(shù)應(yīng)用特征，這是其與一般本科教育和高職專(zhuān)科課層次教育的根本區(qū)別。所以建成高層次實(shí)訓(xùn)體系和綜合性先進(jìn)實(shí)訓(xùn)基地是實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)的重要保障。實(shí)訓(xùn)體系是教學(xué)安排的一部分，解決的是如何在橫向上與理論教學(xué)相融合、在縱向上與學(xué)生之前所學(xué)技能相銜接，最終體現(xiàn)為明確在什么時(shí)間開(kāi)設(shè)什么實(shí)訓(xùn)項(xiàng)目最為合適。在科學(xué)合理實(shí)訓(xùn)體系指導(dǎo)下，學(xué)生通過(guò)四年循序漸進(jìn)地學(xué)習(xí)，即可實(shí)現(xiàn)由知識(shí)和理論認(rèn)知層面到綜合技能應(yīng)用層面的飛躍。實(shí)訓(xùn)基地是教學(xué)資源的一部分，包括硬件建設(shè)和軟件建設(shè)兩方面，解決的是開(kāi)設(shè)的實(shí)訓(xùn)項(xiàng)目如何才能有效開(kāi)展，即需要哪些儀器設(shè)備，需要什么素養(yǎng)技能的實(shí)訓(xùn)教師，進(jìn)一步地儀器設(shè)備如何安放、保養(yǎng)、維護(hù)等。由此可見(jiàn)，一個(gè)科學(xué)合理有效的實(shí)訓(xùn)體系的建成并非短時(shí)間可以做到，需要多輪教學(xué)實(shí)踐的不斷改進(jìn)與完善。同樣，一個(gè)綜合性實(shí)訓(xùn)基也非短時(shí)間可以建成，需要有大量資金的持續(xù)投入以及在師資配備、管理經(jīng)驗(yàn)等方面多年的積累。所以，選擇一個(gè)在實(shí)訓(xùn)條件和實(shí)訓(xùn)經(jīng)驗(yàn)方面有長(zhǎng)時(shí)間積累、已逐步形成優(yōu)勢(shì)的高職院校，尤其是國(guó)家示范性高職院校來(lái)舉辦高職本科層次教育，無(wú)疑是對(duì)高職本科層次教育發(fā)展負(fù)責(zé)任的做法。

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